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3º Nas Nuvens... Congresso de Música – de 01 a 08 de dezembro de 2017 – ANAIS Artigo

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AspectosdacolonialidadenaAméricaLatina:reflexõesteóricaseimplicaçõesnocampodamúsica

GisleneMarino1

Categoria:Comunicação

Resumo: Este artigo tem como principal objetivo trazer reflexões sobre acolonialidade a partir de referenciais teóricos. Os estudos do GrupoModernidad/Colonialidad,quedesenvolveumpensamentocríticosobreasrelaçõesdepoderinstaladasnaAméricaLatina,desdeseudescobrimento,fundamentamestetrabalho. O texto também apresenta exemplos de situações de subalternidade, depredomíniodopensamentoeurocêntricoedeoutrosaspectosda colonialidadenocampo da música, em contextos latino-americanos. Finalmente, expõe algumasperspectivasparaaáreademúsica,apoiadasnopensamentodecolonial.Palavras-chave:Colonialidade.Decolonialidade.MúsicanaAméricaLatina.Aspects of coloniality in Latin America: theoretical reflections andimplicationsinthefieldofmusicAbstract:This article has as main objective to bring reflections about colonialityfrom theoretical references. The studies of the Modernidad/Colonialidad Group,which develops critical thinking about power relations located in Latin America,since itsdiscovery,basethiswork.Thetextalsopresentsexamplesofsubalternitysituations,predominanceofEurocentricthinkingandotheraspectsofcolonialityinthefieldofmusic, inLatinAmericancontexts.Finally,exposessomeperspectivetothemusicarea,supportedondecolonialthought.Keywords:Coloniality.Decoloniality.MusicinLatinAmerica.

Introdução

Lacolonialidadeselladooscurodelamodernidad.(Mignolo)

Este artigo temcomoprincipalobjetivo trazer reflexões sobrea colonialidade

naAméricaLatina.Eletambémapresentaexemplosdesituaçõesdesubalternidade,de

predomínio do pensamento eurocêntrico e de outros aspectos da colonialidade no

campo da música, em contextos latino-americanos. O texto inicia-se com algumas

questõescolocadasporDelgado(2007):

1MestreemEducação,UniversidadedoEstadodeMinasGerais,EscoladeMúsica,[email protected].



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[...] como se aproximar das lógicas próprias das tradiçõesmusicais dooutro?;comoapreenderprocessosdeensinoeaprendizagem,baseadosna transmissão oral e na linguagem corporal?; como ensinar a nossosestudantesqueapartituraéapenasumarepresentação incompletadoevento musical, e o que chamamos de ‘música’ é um acontecimentomuitomaisricoecomplexo?;comoconseguirqueoaparatoacadêmicoacolhaeintegreoutrostiposdeconhecimento?(DELGADO,2007,p.213,traduçãonossa).

Podem-se acrescentar outras perguntas às primeiras: Por que o repertório

musical erudito europeu ainda predomina nos conservatórios e universidades

brasileiras?Porqueasculturasdospovoslatino-americanossãoconsideradasmenores

peranteaeuropeia?

Alguns esclarecimentos e talvez até respostas possam ser encontrados para

essas questões nos estudos sobre o colonialismo, a modernidade/colonialidade, o

eurocentrismoeadecolonialidade–categoriasdesenvolvidasdesdeofinaldoséculoXX

pelo Grupo Modernidad/Colonialidad2. Segundo seus pesquisadores, é necessário

“transcender a suposição de certos discursos acadêmicos e políticos, segundo a qual,

com o fim das administrações coloniais e a formação dos estados-nação na periferia,

vivemos agora em um mundo descolonizado e pós-colonial” (CASTRO-GÓMEZ e

GROSFOGUEL, 2007, p. 13). Eles acreditam que não houve transformações na divisão

internacional do trabalho entre centros e periferias3, nem na hierarquização étnico-

racial das populações. O que se vê é uma “transição do colonialismo moderno à

colonialidadeglobal”(CASTRO-GÓMEZeGROSFOGUEL,2007,p.13).

O conceito modernidade/colonialidade considera que há um vínculo

inseparável entre o fenômeno modernidade e os efeitos da colonialidade nos povos

subalternizados. Quijano (2007) afirma que o eurocentrismo, que foi constituído do

século XVI ao XIX, marca também, o nascimento da modernidade. “Os europeus

ocidentaisimaginaramseraculminaçãodeumatrajetóriacivilizatóriadesdeumestado

denatureza”(QUIJANO,2008,p.122),considerando-secomoportadoresexclusivosda

2OGrupoModernidad/Colonialidaddistingue-sedosEstudosCulturaisePós-coloniais,poisestesanalisamo sistema-mundo sob uma perspectiva culturalista, sem integrá-la aos aspectos da economia política(CASTRO-GÓMEZeGROSFOGUEL,2007).3 O “centro” refere-se aos países desenvolvidos do Atlântico Norte, cuja economia é considerada comohomogêneaeintegrada.Emcontrapartida,a“periferia”sãoospaíseslatino-americanos,quetêm“vocaçãoagrícola”eeconomiaheterogêneaedesintegrada(RICUPERO,2011,p.95).



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modernidade, além de serem seus criadores e protagonistas. Ademais, eles “foram

capazesdedifundir ede estabelecer essaperspectivahistóricahegemônicadentrodo

novo universo intersubjetivo do padrãomundial do poder” (QUIJANO, 2008, p. 122).

Portanto, faz-se necessário criticar o paradigma europeu da

racionalidade/modernidade,poisfoiainstrumentalizaçãodarazãopelopodercolonial

queproduziuparadigmasdistorcidosdeconhecimento.

1ColonialismoeColonialidade

Colonialismo e colonialidade são conceitos distintos. Colonialismo refere-se a

umarelaçãopolíticaeeconômica,naqualumpovoounaçãoexerceasoberaniasobre

outro/a,constituindo-seemumimpério.Colonialidadeestárelacionadaaumpadrãode

poderqueemergiucomoresultadodocolonialismomodernoesobreviveaeste;refere-

seà“formacomootrabalho,oconhecimento,aautoridadeeasrelaçõesintersubjetivas

articulam-se entre si, através do mercado capitalista mundial e da ideia de raça”

(MALDONADO-TORRES,2007,p.131).Sobesseprisma,ahistóriapodeserreconstruída

a partir do descobrimento da América, quando nascem, simultaneamente, a

modernidade, o capitalismo e a América Latina. O emergente poder capitalista

mundializa-se, sendo que seus eixos centrais hegemônicos – a colonialidade e a

modernidade–localizadosnaEuropa,estabelecemumnovopadrãodedominação.

Aconjugaçãoentreocapitalismo–relaçãoeconômicaesocialjáexistente–eas

diversas formas de dominação e subordinação foram primordiais para se manter e

justificar o controle sobreos sujeitos colonizadosnasAméricas (QUIJANO,1991apud

QUIJANO,2007).Estabelecem-sedois eixosdepoderquedefinemamatrizdoque foi

chamadoAmérica:a ideiaderaçaeocontroledo trabalho.A ideiaderaçacodificaas

diferenças entre conquistadores e conquistados, e naturaliza uma situação de

inferioridade de uns em relação a outros. As novas identidades criadas – europeu,

branco, índio, negro, mestiço – estabeleceram uma relação vertical entre os sujeitos

(QUIJANO, 1992, apud MALDONADO-TORRES, 2007). O etnocentrismo, desenvolvido

entreoseuropeusdominadorescoloniaisapartirdaconcepçãodeEuropacomocentro

do mundo moderno, era fundamentado e justificado pela classificação racial da



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população do mundo, depois da conquista da América, naturalizando as categorias

sociaisqueidentificampapeiselugaresnasrelaçõesdepoder.

O segundo eixo refere-se à constituição de uma nova estrutura de controle e

exploraçãodotrabalhoedeseusrecursoseprodutos,naqualseincluíamaescravidão,a

servidão,apequenaproduçãomercantil,areciprocidadeeosalário.Todasestasformas

existiamdemaneirasimultâneanomesmoespaço/tempo,articulando-secomocapitale

o mercado mundial, e estabelecendo-se “uma nova, original e singular estrutura de

relações de produção na experiência histórica do mundo: o capitalismo mundial”

(QUIJANO, 2007, p. 118). Surge, deste modo, a diferença colonial, que emerge do

conceitoderaça, criadanoséculoXVIparaclassificarapopulaçãomundialedefinira

divisão do trabalho (DELGADO, 2007). A diferença colonial pode ser expressa em

diversasformas,configurando-seemprodutosdacolonialidadedopoder,dosaberedo

ser(MALDONADO-TORRES,2007).

A colonialidade do poder refere-se à interrelação entre formas modernas de

exploração e dominação e parte do princípio de que omundonão foi completamente

descolonizado,poisasmetrópoleslimitaram-seadarapenasaindependênciajurídico-

política às colônias, deixando intactas as hierarquias das relações raciais, étnicas,

sexuais,epistêmicas,econômicasedegênero(CASTRO-GÓMEZeGROSFOGUEL,2007).

A descrição de uma pessoa como índio, branco ou negro servia como princípio para

definir a sua posição na divisão social do trabalho, sendo que esta diferença

racial/colonialaindasemantém,mesmoquerearticuladaemoutrostermosediscursos

(DELGADO,2007).

Opontoéque,alémdasbasessocioeconômicasdaideiaderaça,estaéuma categoria epistêmica e de controle do conhecimento e daintersubjetividade:acolonialidadedopodernãosóclassificaaossereshumanosemescaladeinferiorasuperiordeacordocomsuaraça,masordena os conhecimentos e as maneiras de saber daqueles a quemclassifica.Destamaneira,oconhecimentoqueproduzohomembrancoégeralmente qualificado como “científico”, “objetivo” e “racional”,enquanto aquele produzido por homens de cor (ou mulheres) é“mágico”,“subjetivo”e“irracional”(DELGADO,2007,p.199).

A colonialidade do saber relaciona-se com a epistemologia e as atividades de

produçãodeconhecimento,visandoareproduçãoderegimesdepensamentocoloniais.



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Ela refere-se ao processo no qual o pensamento moderno subalterniza todo o

conhecimento produzido fora dos parâmetros de sua racionalidade, o que engloba as

epistemes tradicionais e ancestrais das colônias (MIGNOLO, 2000 apud FLORES-

FLORES,2007).Acolonialidadedoservemresponderasperguntassobreosefeitosda

colonialidadenasexperiênciasvividasedeseuimpactonalinguagem,nãosónamente

dos sujeitos subalternos (MALDONADO-TORRES, 2007). Portanto, a diferença colonial

refere-se à colonialidade do saber quando se relaciona a aspectos epistêmicos, e à

colonialidade do ser quando trata de aspectos ontológicos. Em ambos os casos,

relaciona-se com o poder por meio da exploração, dominação e controle (QUIJANO,

2007).

2Eurocentrismo

OdescobrimentodaAmérica,em1492,permitiuqueaEuropaseconvertesse

nocentrodomundo,pois,atéentão,elaeraapenasoextremoocidentedoimportante

núcleolideradopelaÍndia,ÁsiacentraleMediterrâneooriental(DUSSEL,1998,p.51-52

apud QUIJANO, 2007). Daí surge o eurocentrismo de uma cultura que pretendeu

constituir-seumamatrizeseruniversalizada.

O conjunto de práticas e valores dessa matriz será conhecido comoeurocentrismo,palavra-chavequedesignaomodelocivilizatórioqueseimpôsaorestodascivilizaçõesnosplanosmateriale filosófico,ecomopráticas em conformidade com as hierarquias de privilégio dohomemheterossexual/branco/patriarcal/cristão/militar/capitalista/europeu(GROSFOGUEL,2010apudURQUIDI,2013).

A cultura dos dominadores fez-se impor sobre os dominados em todos os

aspectos nos quais isso fosse útil para reproduzir a dominação, nos campos de

atividadesmateriais,tecnológicas,subjetivase,especialmente,religiosas,configurando-

se,portanto,emumacolonizaçãodacultura.Houverepressãoàs“formasdeprodução

deconhecimentodoscolonizados,seuspadrõesdeproduçãodesentidos,seuuniverso

simbólico, seus padrões de expressão e de objetivação da subjetividade” (QUIJANO,

2008,p.121).

O conhecimentoeuropeu revestiu-sedeuma superioridadequeafetoumuitas

áreas da vida; os conhecimentos subalternos foram excluídos, omitidos e ignorados,



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constituindo um silenciamento legitimado sobre a ideia de que “tais conhecimentos

representavam uma etapa mítica, inferior, pré-moderna e pré-científica do

conhecimentohumano”(CASTRO-GÓMEZeGROSFOGUEL,2007,p.20).

Oeurocentrismonãoéapenasumaperspectivacognitivadeeuropeus,masde

todas aquelas pessoas que foram educadas sob sua hegemonia, naturalizando as

experiênciasdossujeitosnessepadrãodepoder.

Consolidou-seassim,juntocomessaideia,outrodosnúcleosprincipaisda colonialidade/modernidade eurocêntricas: uma concepção dehumanidade, segundo a qual a população domundo se diferencia eminferiorese superiores, irracionaise racionais,primitivose civilizados,tradicionaisemodernos(QUIJANO,2007,p.94-95).

Essedualismotambémafetaasrelaçõesentreocorpoeonão-corponasquestões

relativas à produção de conhecimento e nos discursos e experiências sobre raça e

gênero.Oeurocentrismopodeserentendido,então,tantocomo“umprocessohistórico

como uma forma de operar intelectualmente e de construir nossa realidade social”

(GARCÉS, 2007, p. 219). Ele enraizou-se de tal maneira nas experiências históricas

latino-americanas que “a perspectiva eurocêntrica de conhecimento opera como um

espelhoquedistorceoquereflete”(QUIJANO,2008,p.129-130).

Quer dizer, a imagem que encontramos nesse espelho não é de todoquimérica, jáquepossuímostantose tão importantes traçoshistóricoseuropeus em tantos aspectos, materiais e intersubjetivos. Mas, aomesmo tempo, somos tão profundamente distintos. Daí que quandoolhamos nosso espelho eurocêntrico, a imagem que vemos sejanecessariamenteparcialedistorcida(QUIJANO,2008,p.129-130).

Essa afirmação é um convite à desconstrução desse paradigma que tem feito

parteintrínsecadasvidasdossujeitoslatino-americanos,cujasculturasesubjetividades

têmsidooprimidas,invisibilizadasesubjugadasduranteséculos.

O texto prossegue trazendo algumas situações que evidenciam as relações de

poderesubalternidadenocampodamúsica,emcontextoslatino-americanos.



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3OcasodoBambuco4:acolonialidadedopodernosestudosmusicais

Aevoluçãoeodesenvolvimentododiscursosobreobambucocolombiano,de

meadosdoséc.XIXameadosdoséc.XX,foramestudadosporCarolinaDelgado(2007)e

ilustra o problema da inacessibilidade epistêmica dos saberesmestiços e sua relação

conflitivacomomundoacadêmico.

O bambuco originou-se, provavelmente, nos grupos de sopros e percussão de

indígenasenegrosnaprovínciadeGranCauca(MIÑANA,1997apudDELGADO,2007),

sendo transmitidode formaoral, eao finaldoséculoXIX, ele jáera tocadonossalões

aristocráticos de Bogotá. Popularizou-se entre artesãos como uma forma urbana de

bambuco-canção,acompanhadaporinstrumentosdecorda,tornando-seumsímboloda

jovemnaçãocolombiana.Aospoucos,instrumentossinfônicoseuropeus,comoviolinos,

violoncelos e flautas, foram associados aos instrumentos de cordas autóctones, e a

tradição oral passa a tradição escrita, o que facilitou a difusão desta música local e

possibilitouasprimeiras gravações.Entretanto, algumaspessoas creditavamaorigem

do bambuco a uma práticamusical própria de escravos negros, e outras defendiam a

origemespanholadogênero,poisobambucosópoderiatornar-sesímbolonacionalse

fosse totalmenteeuropeizado,negandosuasraízesnativas.Pretendeu-se“purificar”5o

bambucoparaqueelepudesserepresentaronovocidadãorepublicano:homem,branco,

letrado, demonstrando-se a discriminação sobre a origem nativa do gênero e a

desvalorizaçãodaculturadenegroseindígenas.

A prática do bambuco e outros gênerosmusicais andinos também encontrou

oposições dentro domundo acadêmicomusical. O ConservatórioNacional adotou, em

1905,omodelodoconservatóriofrancês,excluindoapráticadequalquertipodemúsica

nãoacadêmicadentrodainstituição,comoumareaçãodasclassessuperiorescontrao

avançosocialdasclassessubordinadasesuamúsica.“Amúsicatradicionalestavafora

dosobjetivosartísticos,estéticoseintelectuaisdaacademia”(DELGADO,2007,p.203),

ratificandoahierarquizaçãodossaberes,avalorizaçãoexclusivadorepertóriomusical4http://www.todacolombia.com/folclor-colombia/musica-colombiana/canciones/cuatro-preguntas.html.5“Purezadesangue”:refere-seaosistemataxonômicodeclassificaçãoétnica,quedefiniaolugarquecadapessoaocupavana estruturada sociedade colonial, dependendodaquantidadede seu sangue “branco”espanhol.Omestiço(paiespanhol/mãeindígena)poderialimparseusanguedepoisdeduasgerações,seseusfilhos/assecasassemcomespanhóis.Estemecanismotambémfoiusadonoséc.XIXpara“purificar”práticas sociais de maneira simbólica, entre elas a música, associadas a diferentes grupos étnicos(DELGADO,2007).



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europeu em contextos formais de ensino e os dualismos erudito/popular,

acadêmico/nãoacadêmico,dentreoutros.

Outracontrovérsiasobreobambuco foiemrelaçãoasua transcrição,poisele

não se encaixava bem dentro de nenhuma métrica, fazendo com que muitos o

considerassem “defeituoso”. O ritmo do bambuco caracteriza-se pelo uso das seis

colcheias,comumaoutrospadrõesrítmicoslatinoamericanos,quepodeserescritonos

compassos 3/4 ou 6/8. A dificuldade surgiu na coexistência dos dois sistemas de

acentuação,quesepercebequandoos finaisde fraseedearticulaçãodamelodia(que

coincidemcomosacentosdotexto)raramentecoincidemcomosacentosdobaixoedas

mudanças harmônicas.Nomomento da execução, é habitual que as duas acentuações

coexistam,sendoqueosmúsicossaltamdeumaacentuaçãoparaoutra,oquefazparte

do jogo de destreza para manter a síncope. O problema estava na tentativa de

transcreverumamúsicatradicionaloraldentrodosistemaeuropeudeescritamusical,

cuja métrica funciona com temporalidades simétricas que choca com maneiras não

simétricas de contar e subdividir o tempo, encontradas na música tropical de raízes

africanas.

NoiníciodoséculoXXI,concluiu-sequeofatodeobambuconãoseencaixarna

métricaeuropeiaeraconsequênciadesteparadigmaserinsuficiente,limitadoeincapaz

de traduzir de maneira escrita o que se expressa de maneira performática. Seria

necessáriorompercomahegemoniadasmodosescritosdeconhecer, sobreosmodos

orais, intrínseca ao academicismo do séc. XIX, que quis fixar tudo no papel,

menosprezandoatransmissãooralprofessor-alunoeinvalidandoaexperiênciacorporal

comomeio de adquirir conhecimento. “Isto demonstra as profundas raízes que ainda

tem a colonialidade em nossas maneiras de saber, entender e assimilar tradições

musicaisquenãocorrespondemdetodoaparâmetrosmusicaiseuropeus”(DELGADO,

2007,p.212).

Osfatosocorridosemtornodobambucolevantamquestõesimportantesparaa

discussãosobreaspráticasmusicais,aaprendizagemformaleinformal,eaaceitaçãode

um gênero tradicional pela academia que afetam as concepções de ensino

instrumental/vocal, ainda impregnadas de pressupostos inculcados pela colonialidade

dosaber.



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4 Eurocentrismo e colonialidade do saber nas práticasmusicais e no ensino de

música

Tomando-se o Brasil como referência, podem-se destacar alguns fatos e

características das práticasmusicais e do ensino demúsica, desde o período colonial,

queevidenciamoeurocentrismoeacolonialidadedosaber.

Quandooprocessodecolonização foi instauradonoBrasil,aqui jáaconteciam

práticasmusicais sob formas ritualísticasde cantoedançavivenciadaspelosdiversos

povosameríndios.Comachegadadosjesuítas,em1549,começa-seacatequizaçãodos

indígenas, na qual a música teve papel preponderante. “Justamente em um cenário

religioso é que se trouxeram as primeiras informações da tradição musical erudita

europeia” (FUCCI-AMATO,2012, p. 22).Durante o séculoXVI, a Igreja foi responsável

portodaaeducaçãomusicalformal,desenvolvidapormeiodepráticassistemáticasao

modoeuropeu.JánoséculoXVII,oensinodemúsicacomeçouaatenderaeliteeocorria

nasresidências,conservatóriosouescolasdemúsica.Comavindadafamíliarealparao

Brasil, houve uma expansão das atividades artísticas, a importação de músicos, a

construçãodeteatros,sempreemfunçãodamúsicaeruditaeuropeia.Emcontrapartida,

aproduçãomusicalindígenaeafricanapermaneceucomopráticadetransmissãoorale

assistemática, excluída do ensino musical formal; sendo que chegou-se até a proibir

expressõespúblicasdamúsicadeorigemafricana(FUCCI-AMATO,2012).

Um antagonismo permaneceu comomarca doBrasil desde o início daColôniaatémeadosdaRepúblicanoséculoXX:adicotomiaentre,deumlado, a música de origem e cultivo popular e a educação musicalinformal, notadamente nas camadas populares – nas quais as culturasameríndiaenegrapodiampenetraresedifundir–,e,deoutro,amúsicaerudita e a educação musical formal para os mais abastados, estaspraticadas e transmitidas pela Igreja Católica, no ensino particular emdomicílioe,depois,nosconservatórios(FUCCI-AMATO,2012,p.24).

Acatequizaçãodosindígenas,naqualamúsicaestevepresente,foi,certamente,

um processo de imposição cultural e religiosa da metrópole sobre os colonizados.

Percebe-sequeasmúsicasdosnegroseindígenasalémdeseremconsideradasmenores

e excluídas do ensino formal, foram proibidas de serem executadas publicamente em



161

diversas circunstâncias, evidenciando-se, mais uma vez, aspectos inerentes à

colonialidadedosaber.

Osconservatóriostambémexerceramumpapelfundamentalnareproduçãoda

músicaeuropeianoBrasil.OsprimeirosaseremcriadosforamoConservatóriodoRio

deJaneiro,em1841,eem1906,oConservatórioDramáticoeMusicaldeSãoPaulo,“que

iria consolidar-se como grande matriz brasileira do modelo europeu de formação

musical”(FUCCI-AMATO,2012,p.27).Havianãosóapretensãodeseimplantaraquio

ensino musical aos moldes europeus, como também uma crença de que este era o

melhoreúnicomodeloaserseguido,reiterando-seahegemoniaculturaleuropeia.

Fucci-Amato (2006) relata em estudos sobre os conservatórios musicais

brasileiros,quesemantémumgranderigorpedagógico,eaênfaseaovirtuosismoeà

performancederepertóriosmusicaisdosséculosXVIIIeXIX.Aautoradestacaque,aose

optar por um repertório dos períodos barroco, clássico e romântico, demonstra-se

desconhecimento e desinteresse pela produção musical contemporânea. Ela aponta,

também,acategorizaçãodegrupossociaisapartirdofatodeserounãoseralunodeum

conservatório, sendoque adisciplina e o estudo comafincodiferemos estudantesde

conservatóriosdaquelesqueestudammúsicapopular, cujosestudos sãoconsiderados

como amadores, por não utilizarem a leitura musical, tocarem “de ouvido” e

improvisarem, “princípios abomináveis dentro da culturamusical dos conservatórios”

(FUCCI-AMATO,2005apudFUCCI-AMATO,2006,p.10).Todosessesfatoresrevelama

visão eurocêntrica na formação musical oferecida pelos conservatórios, que

incorporaramereproduziramomodeloeuropeu.

A tradição dos conservatórios foi levada a instituições de ensino superior,

devidoaofatodegrandepartedoscursosdebachareladoemmúsicatersidocriadaa

partir da absorção de conservatórios por universidades (CERQUEIRA, 2010). Assim

sendo,aformaçãomusicaldebacharéisestabelece-senoscentrosdeformaçãomusical

em nível superior, reiterando a hegemonia da música erudita europeia. Este

pensamento, que sustentou a educação musical formal no Brasil, ainda apresenta

reflexos em instituições formadoras, tanto no nível básico quanto superior. Muitos

conservatórios e cursos de bacharelado em música mantêm em seus currículos um

repertório essencialmente europeu, demonstrando o predomínio do pensamento



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eurocêntriconaformaçãomusicalformal,nopaís.Damesmamaneira,afetaaformação

deprofessoresemalgunspaísesdaAméricaLatina,comoArgentinaeMéxico,pelofato

deestasedartantoemconservatórioscomoemuniversidades.

Segundo Cáceres (2001), a educação sistemática domúsico nos países latino-

americanos mantém-se fundamentalmente centrada nos Conservatórios de Música e

esta concepção encontra-se tão arraigada que o próprio nome carrega o sentido de

conservaramúsicaemseuestadooriginal.“Estapalabrahatenidotalfuerza,sobretodo

en nuestra Latinoamérica, que removermínimamente aquello que con tanto esmero ‘se

conserva’esrealmenteunatareadetitanes.Alparecer,loscolonizadosnopuedencambiar

lo que inventaron los colonizadores” (p. 1). O autor critica os intérpretes de música

clássica, cuja ambição é tocar muito bem os compositores eruditos e viajar para a

Europaparaaperfeiçoar-seemumaescolaalemãoufrancesa.Cáceresargumentaqueos

própriosmúsicoseuropeusjáestãoabertosanovostiposdemúsicaeafirma,deforma

irônica,quenosúltimoscemanos tambémnasceramcompositoresnaÁfrica,América

LatinaeÁsia.Eledenunciaopersistentepredomíniodopensamentoeuropeu sobreo

ensino e as práticasmusicais latino-americanas, visando despertar os sujeitos para a

valorizaçãodaproduçãomusicaldeseuspaíses,aindasubalternizados.

Deacordocomoexposto,pode-seperceberqueoeurocentrismoinfluenciaas

práticas musicais e fundamenta as concepções de ensino musical, afetando tanto o

conteúdo (ênfaseno repertório europeu, desprestígiodaproduçãomusical local) e as

estratégiaspedagógicas(rigortécnico, foconovirtuosismo),quantoasrelaçõessociais

(distinções e hierarquias entre o músico erudito e o popular). Ainda hoje, ensino e

práticasmusicaisencontram-seimpregnadosporconcepçõeseurocêntricas,apesardejá

sevislumbrarmovimentoscontráriosaesseparadigma.

5Oprocessodedecolonização:contribuiçõeseperspectivas

O GrupoModernidad/Colonialidad acredita que é necessário encontrar novos

conceitos e linguagens que deem conta das hierarquias de gênero, raça, classe,

sexualidadeeconhecimentoconsolidadasemtodoomundo,foradosparadigmasatuais,



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paraquesealcanceumpensamentoheterárquico6(GROSFOGUEL,2005apudCASTRO-

GÓMEZeGROSFOGUEL,2007).Adecolonialidade,então,éconcebidacomoaaberturae

a liberdade de pensamento e “de formas de vida-outras (economias-outras, teorias

políticas-outras);alimpezadacolonialidadedoseredosaber;orompimentodaretórica

damodernidadeedeseuimaginárioimperialarticuladocomaretóricadademocracia”

(MIGNOLO,2007,p.29).

Naperspectivadecolonial,“aculturaestásempreentrelaçada(enãoderivada)

aos processos da economia-política” (CASTRO-GÓMEZ e GROSFOGUEL, 2007, p. 16);

sendo assim, reconhece-se que há uma estreita relação entre capitalismo e cultura.

Mignolo(2007)afirmaqueadecolonialidadeéaenergiaquenãosedeixamanejarpela

lógica da colonialidade, e que o pensamento decolonial emergiu desde a fundação da

modernidade/colonialidade, como sua contrapartida. Portanto, a proposta do Grupo

Modernidad/Colonialidad é dar visibilidade aos conhecimentos “outros”, colocando a

diferença colonial no centro do processo de produção de conhecimentos (MIGNOLO,

2000apudCASTRO-GÓMEZeGROSFOGUEL,2007).

Castro-Gómez (2007) propõe decolonizar la universidad, envolvendo o

favorecimentodedoisaspectos:a)datransdisciplinaridade,quetrocaalógicaexclusiva

(istoouaquilo)pela lógica inclusiva(istoeaquilo);b)da transculturalidade,queabre

diálogos e práticas articuladoras com conhecimentos que foram excluídos do mapa

modernodasepistemesporseremconsideradosmíticos,supersticiososepré-racionais,

e submetidos ao domínio colonial europeu. O autor atenta para o sentido da palavra

“trans”quetemamesmaraizetimológicadapalavra“três”esignificaatransgressãodo

dois, quer dizer, “aquele que vai alémdospares binários quemarcaramodevenir do

pensamentoocidentaldamodernidade:natureza/cultura,mente/corpo,sujeito/objeto,

matéria/espírito,razão/sensação,unidade/diversidade,civilização/barbárie”(CASTRO-

GÓMEZ,2007,p.90).Eleenfatizaquenãosetratadeircontraaciênciamoderna,masir

alémdascategoriasdeanáliseedasdisciplinasmodernas,semnegá-lasoutrocá-laspor

algomelhor.

6Opensamentoheterárquicoéumatentativadeconceituarasestruturassociaiscomumanovalinguagemque transbordaoparadigmada ciência social eurocêntricaherdadado séculoXIX (GROSFOGUEL,2005apudCASTRO-GÓMEZeGROSFOGUEL,2007,p.18).



164

Delgado (2007) acredita que é possível encontrar novos caminhos

metodológicos, se consideramos as abordagens de Mignolo (MIGNOLO, 2000 apud

DELGADO,2007)sobreaproduçãodeconhecimentos fronteiriços. “Pensarapartirda

fronteira significa refletir e construir a partir da consciência de nossa posição

intermediária,entreoeurocentrismoacadêmicoeasculturastradicionaisoupopulares”

(DELGADO,2007,p.213).

Pode-se considerar, comoum exemplo, o trabalho que tem sido desenvolvido

peloFLADEM7–FórumLatino-americanodeEducaçãoMusical, que éuma instituição

autônomaeindependente,formadaporeducadoresmusicaisdedezoitopaíses,quevisa

ofortalecimentodaEducaçãoMusicallatino-americana.Suacriaçãofoiumarespostaà

imposiçãodemodelosevaloresculturaisdecorrentesdoneoliberalismoeglobalização,

reagindo à dominação de pressupostos pedagógicos eurocêntricos e/ou

norteamericanos “que marcaram e que seguem influenciando o pensamento e as

trajetóriasdaeducaçãomusicalnaAméricaLatina”(BRITO,2012,p.105).Osprincípios

doFLADEM“trazemaEducaçãoMusicalcomoumdireitodoserhumano,detentorade

elementosculturais latino-americanos, representantedasdiversas identidades locaise

da identidade do povo latino-americano como um todo”8, acreditando-se que se deve

quebrarestereótiposebuscarapreservaçãodasraízesmusicaisdospovosqueformam

aAméricaLatina.

Contudo,hápelafrenteosdesafiosdereinterpretar-seahistória,

[...]paraencontraracolonialidadesubjacente[econseguirque]acríticaà diferença colonial vá além da dimensão política, e comece a afetarrealmente a maneira como as escolas de música se enfrentam com apesquisa e o ensino de músicas não acadêmicas (DELGADO, 2007, p.212-213).

Portanto,“acumplicidadedasciênciassociaiscomacolonialidadedopoderexige

aemergênciadenovoslugaresinstitucionaisenãoinstitucionaisdeondeossubalternos

possamfalareserescutados”(CASTRO-GÓMEZeGROSFOGUEL,2007,p.21).Torna-se

imprescindível amudançadeparadigmas, apartir da conscientizaçãodas implicações

7FLADEM:http://www.fladem.info8Disponívelem:http://www.fladembrasil.com.br



165

que a modernidade trouxe para a constituição da identidade dos sujeitos latino-

americanos.

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