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7/24/2019 Apostila Da Psicologia Da Educao Ed. Fsica Turma I e II
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Psicologia da Educao
Professora: ureaSaraiva Pimenta Matos
Especialista em Terapia Cognitiva Comportamental
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1. INTRODUO A PSICOLOGIA DA EDUCAO
Podemos afirmar, numa primeira aproximao, que a psicologia da
educao trata dos fundamentos psicolgicos, processos e consequ!ncias
ps"quicas que interv#m numa situao educativa qualquer$
%s su&eitos estudados pela psicologia da educao so pessoas envolvidas
com a educao como alunos, professores, treinadores, orientadores, psiclogos,
pais, grupos de amigos, grupos de tra'al(o, etc$) psicologia da educao pode reivindicar todo estudo que, de perto ou de
longe, trate das estruturas e mecanismos psicolgicos suscet"veis de intervir
numa situao educativa, formal ou informal$
Como a educao coloca em &ogo o con&unto de condutas psicolgicas do
indiv"duo, a psicologia da educao se torna o cru*amento de todas as
especialidades da psicologia contempor+nea, como: psicologia do
desenvolvimento, psicologia da cognio, psicologia da personalidade, psicologiadas condutas sociais, psicologia do esporte, etc$ e, al#m disso, se utili*am de
avanos nos campos da 'iologia, neuro'iologia, sociologia, filosofia, etc$
1.2 A IMPOTANCIA DA PSICOLOGIA DA EDUCAO
) psicologia da educao como uma disciplina cient"fica, pode a&udar a
compreender mel(or o processo de ensinoaprendi*agem, orientando,sustentando todos os profissionais envolvidos para que as metas educativas
se&am atingidas da mel(or e mais a'rangente forma poss"vel$
1.3 APLICAO
) psicologia da educao pode ser aplicada a duas fun-es principais:
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a. diagnstic! tanto das dificuldades como das (a'ilidades espec"ficas$ %
diagnstico transformase, no decorrer do processo, em avaliao, permitindo a
verificao do que &/ foi atingido e do que ainda falta atingir0
'. int"#$"n%&! para tal pode propor atividades destinadas a prevenir os
fracassos, preparando as aquisi-es ou para remediar pro'lemas antes que se
1cristali*em2$
NO CON'UNDA! Psicologia da Educao com T#cnicas de Ensino
NO PENSE (UE! Estudando Psicologia da Educao voc! no ter/ mais
dificuldades para dar aulas, e que sa'er/ exatamente como resolver todos os
pro'lemas que surgirem$ ) Psicologia da Educao l(e dar/ alguns fundamentos,
mas a deciso continuar/ sendo sua$
3$ )IST*RICO DA PISCOLOGIA DA EDUCAO
% interesse pela educao, suas condi-es e seus pro'lemas, foi sempreuma constante entre filsofos, pol"ticos, educadores e psiclogos$
Com o desenvolvimento da Psicologia como Ci!ncia e como /rea de
atuao profissional, no final do s#culo 454, v/rias perspectivas se a'riram fato
que tam'#m ocorreu 6 c(amada Psicologia Educacional$
7urante as tr!s primeiras d#cadas do s#culo 44 a psicologia aplicada 6
educao teve enorme desenvolvimento$ 8os E9) destacavase a necessidade
de um novo profissional, capa* de atuar como intermedi/rio entre a psicologia e aeducao$
Tr!s /reas destacaramse: as pesquisas experimentais da aprendi*agem0 o
estudo e a medida das diferenas individuais0 psicologia da criana$ )t# a d#cada
de ;, a Psicologia da educao aparece como a
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os resultados e a avaliao e reteno da aprendi*agem escolar$ Ela deveria ser
uma disciplina aut=noma, com sua prpria teoria e metodologia$
7urante a d#cada de ;, o panorama muda$ Comease a duvidar da
aplica'ilidade educativa das grandes teorias da aprendi*agem, ela'oradas
durante a >? metade do s#culo 44$
Prenunciase uma crise e surgem outras disciplinas educativas to
importantes / educao quanto 6 psicologia, e esta precisa ceder espao$
8a d#cada de @;, assume o seu car/ter multidisciplinar, que conserva at#
(o&e$8o mais # considerada como a psicologia aplicada / Educao$
)tualmente, a Psicologia da Educao # considerada um ramo tanto da
Psicologia como da Educao, e caracteri*ase como uma /rea de investigao
dos pro'lemas e fen=menos educacionais, a partir de um entendimento
psicolgico$
2.2 CONCEITO DE PSICOLOGIA DA EUDUCAO
Auando se fala, (o&e, em Psicologia da Educao, v/rios termos so
utili*ados indiscriminadamente como sin=nimos, tais como: psicopedagogia,
psicologia escolar, psicologia da educao, psicologia da criana, etc$ ) lista
poderia ser alongada$ Esta impreciso na linguagem, e esta confuso entre
disciplinas ou atividades no so exatamente pass"veis de so'reposio, pois
cada qual t!m suas defini-es e limita-es$
) Psicologia da Educao tem por o'&eto de estudo todos os aspectos das
situa-es da educao, so' a tica psicolgica, assim como as rela-es
existentes entre as situa-es educacionais e os diferentes fatores que as
determinam$
Seu dom"nio # constitu"do pela an/lise psicolgica de todas as facetas da
realidade educativa e no apenas a aplicao da psicologia 6 educao$
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Seu maior o'&etivo # constatar ou compreender e explicar o que se passa
no seio da situao de educao$ Por isso, tanto psiclogos quanto pedagogos
podem possuir tal especiali*ao profissional$
) Psicologia da Educao fa* parte dos componentes espec"ficos das
ci!ncias da Educao, tal como a sociologia da educao ou a did/tica$
Comp-em um nBcleo, cu&a finalidade # estudar os processos educativos$
)tualmente, re&eitase a ideia de que a Psicologia da Educao se&a
resumida a um simples campo de emprego da Psicologia0 ela deve, ao contr/rio,
atender simultaneamente aos processos psicolgicos e 6s caracter"sticas das
situa-es educativas$
Ela estuda os processos educativos com tripla finalidade:
Cnt#i+,i# - "a+#a%& d" ,/a t"#ia "0icati$a ds #c"sss
"d,cati$s n$" t"#ic4
Ea+#a# /d"s " #g#a/as d" int"#$"n%& 5 n$" t"cngic4
Da# ,ga# a ,/a #60is "d,cati$a c"#"nt" c/ as #stas t"#icas7#/,adas 5 n$" #6tic.
3. APRENDI8AGEM IN'ORMAL E 'ORMAL
3.1. Cnc"it G"#a d" A#"ndi9ag"/
)prendi*agem # a aquisio de novos comportamentos, que soincorporados ao repertrio individual de cada pessoa, que dever/ apresentar,
desse modo, capacidades e (a'ilidades no existentes anteriormente$ )l#m de
adquirir comportamentos novos, atrav#s da aprendi*agem, uma pessoa poder/
tam'#m modificar comportamentos anteriormente adquiridos$
1)prendi*agem # o resultado da estimulao do am'iente so're o indiv"duo
&/ maturo, que se expressa, diante de uma situaopro'lema, so' a forma de
uma mudana de comportamento em funo da experi!ncia0 envolve os (/'itos
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que formamos os aspectos de nossa vida afetiva e a assimilao de valores
culturais, al#m dos fen=menos que ocorrem na escola2 D%S FC%EGH%.$
3.1.2 COMO MEDIR A APRENDI8AGEM
Como a aprendi*agem se concreti*a em termos de comportamento, para
avaliar o que algu#m aprendeu # preciso o'servar o seu desempen(o$ Esta # a
concepo das escolas mais tradicionais, onde a
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A#"ndi9ag"/ In7#/a: processo que # de nature*a incidental, nodirigido, e
carente de controle$ Jesultam da experi!ncia no am'iente de vida fora da
escola.0 adv#m do ensino$
) Psicgia da Ed,ca%& exerce seu papel mais relacionado 6 aprendi*agem
formal$
3.3.1 MODELO DE ENSINO 'ORMAL
9m modelo de ensino formal inclui um con&unto de procedimentos para que
se reali*e o ensino$
Pode resumirse em seus componentes fundamentais: professor, aluno e
conteBdo$
E0ist"/ ; /d"s +6sics!
KModelo Clssico: !nfase dada no professor, enquanto um transmissor de
conteBdo$ ) educao consiste em transmisso de ideias selecionadas,
organi*adas e no de acordo com o interesse do aluno$ % aluno # apenas um
recipiente passivo$
Modelo Tecnolgico: !nfase na educao como transmissora de conteBdos0 o
conteBdo # o centro do processo$ % aluno # um recipiente de informa-es$ )
educao se preocupa com aspectos o'serv/veis e mensur/veis e o professor #
o respons/vel por essa concreti*ao$
Modelo Personli!do: !nfase no aluno$ % ensino se processa em funo do
desenvolvimento e interesse dos alunos$ ) educao # um processo progressivo
e o professor oferece assist!ncia ao aluno, enquanto um facilitador da
aprendi*agem$
Modelo In"ercionl: apresenta um equil"'rio entre os componentes do modelo$
% professor cria um clima de di/logo e troca experi!ncias e valores com seus
alunos$ %s conteBdos consistem na an/lise cr"tica de pro'lemas reais e sociais$ %
aluno # ativo em sua aprendi*agem$
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3.< DOM=NIO DA APRENDI8AGEM
) aprendi*agem a'range L dom"nios fundamentais:>$intelectual ou
cognitivo0 3$ afetivosocial0 L$ sensrio psiconeurolgico$
K
#.$.%DOM=NIO INTELECTUAL OU COGNITI>O ?INTELIG@NCIA )UMANA
) intelig!ncia e a idade mental e no a cronolgica. so dom"nios
decisivos 6 aprendi*agem (umana$
Int"igBncia!capacidade de interagir com o meio am'iente e adaptarse a ele0 se
desenvolve atrav#s de fases, ao longo da vida, que se sucedem em uma mesma
ordem, mas devido as diferenas individuais, podem ser alcanadas em idades
diferentes para cada pessoa, dependendo do ritmo de desenvolvimento$
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) integrao das fun-es neuropsicolgicas # fundamental 6
aprendi*agem$ Para tanto, a estimulao# comprovadamente importante, &/ que
crianas que viveram seus primeiros anos de vida em am'ientes po'res de
est"mulos sofreram danos graves de desenvolvimento, principalmente em seus
elementos sensoriais audio, viso, tato, gustao, olfato., neurolgicos
maturao neurolgica., sic/t#"s esquema corporal, lateralidade,
equil"'rio. e ing,stics fala.$
K
3. 'ATORES DA APRENDI8AGEM
Sad" 7sica " /"nta: para que se&a capa* de aprender, a pessoa deve
apresentar um 'om "stad 7sic g"#a0 deve estar go*ando de 'oa saBde, com
seu sistema nervoso e todos os rgos dos sentidos$ )s "#t,#+a%"s na 6#"a
7sica, como na s"ns#ia e na 6#"a n"#$sa podero constituirse em distBr'ios
da aprendi*agem$ Ne're, dores de ca'ea, disritmias aus!ncias
mentais. so exemplos disto$
Mti$a%&: # o fator de F,"#"# a#"nd"#0 o interesse # a mola propulsora da
aprendi*agem$ % indiv"duo pode querer aprender por v/rios motivos: para
satisfa*er a sua necessidade 'iolgica de exerc"cio f"sico e li'erar energia0 por ser
estimulada pelos rgos dos sentidos, atrav#s de cores alegres0 por sentirse
inteligente e 'em consigo mesmo ao resolver uma atividade mental0
por sentir necessidade de conquistar uma 'oa classificao na escola status
social e pessoal, admirao.$
P#$i d/ni: dom"nio de certos con(ecimentos, (a'ilidades e experi!ncias
anteriores, possuindo #"ati$a $antag"/ em relao aos que no o possuem$
Mat,#a%&: # o processo de diferencia-es estruturais e funcionais do organismo,
levando a padr-es espec"ficos de comportamento$ ) maturao neurolgica se d/
por etapas sucessivas e na mesma seqO!ncia L"is c7a5ca,da " P#0i/5
dista.$ ) maturao cria condi-es 6 aprendi*agem, (avendo uma interaoentre am'as$
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Int"igBncia! capacidade para assimilar e compreender informa-es e
con(ecimentos0 para esta'elecer rela-es entre v/rios desses con(ecimentos0
para criar e inventar coisas novas, com 'ase nas &/ con(ecidas0 para raciocinar
com lgica na resoluo de pro'lemas$
Cnc"nt#a%& " at"n%&: capacidade de 7i0a#5s" "/ ,/ ass,ntHta#"7a$ 7esta
capacidade depender/ a facilidade maior ou menor para aprender$
M"/#ia: a #"t"n%& da a#"ndi9ag"/ # aspecto essencial 6 aprendi*agem,
pois quando a pessoa precisar de um con(ecimento ela dever/ ser capa* de
resgat/los da memria, usando os con(ecimentos anteriormente adquiridos$ 8o
entanto, quem aprende est/ su&eito a esquecer de o que aprendeu$%
esquecimento se d/ por v/rios motivos: pela fragilidade ou defici!ncia na
aprendi*agem, causada por estudo ineficiente, falta de ateno0 pela tentativa de
evocao do fato memori*ado atrav#s de um crit#rio diferente do usado na
fixao da aprendi*agem0 pelo desuso das informa-es0 por um componente
emocional que no permite a memori*ao da informao ou a
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aparecimento de doenas familiares capa*es de pre&udicar a aprendi*agem
ins=nia, depresso, s"ndrome de don, asma. e ainda pode indiretamente intervir
nos fatores am'ientais, garantindo maior ou menor resist!ncia do organismo aos
agravos do meio$
3..2'ATORES NEUROEND*CRINOS
% Kit6a/ # destacado como o local controlador do sistema endcrino$
Podemos considerar o (ipot/lamo como um centro integrador de mensagens,
controlando a funo da gl+ndula (ipfise na produo e li'erao dos (orm=nios
de todas as gl+ndulas do organismo e possi'ilitando a criana explorar seu
potencial gen#tico, de desenvolvimento e de aprendi*agem$
N",#5)#/ni Ad"nc#tict#7ic 5 ACT): # li'erado pelo (ipot/lamo0 sua
secreo acompan(a um ritmo circadiano gerado por um ritmo cere'ral
intr"nseco, ligado a alterao de lu* dia e noite., sono, estresse f"sico e
emocional$
3..3'ATORES AMIENTAIS
% meio am'iente na qual a pessoa est/ inserida exerce influ!ncias
particularmente poderosas, contri'uindo positivamente 6 reali*ao do plano
gen#tico ou negativamente, apresentando o'st/culos$
% am'iente compreende tanto condi-es da vida material, estando em
primeiro lugar a alimentao e sua utili*ao nutrio., quanto pelo am'iente
f"sico scioecon=mico, estilo de vida. e o am'iente familiar e cultural, cu&o
elemento fundamental # constitu"do pela relao afetiva prim/ria e o est"mulo
materno$ 8a interao da (ereditariedade e do meio am'iente, quando o meio #
normal e favor/vel podese calcular que Q; a R; da varia'ilidade natural da
esp#cie (umana, nos limites da normalidade, se reali*am segundo o programa
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gen#tico pr#determinado, entretanto, quando o meio # desfavor/vel e
(eterog!neo, a (ereditariedade pode cair a ; $
3..; NUTRIO
Em relao a alimentao, o leite # a nutrio natural inicial para todos, e a
qualidade desse leite tem condi-es para satisfa*er o potencial gen#tico ao
crescimento e 6 aprendi*agem$ ) alimentao saud/vel # a 'alanceada, com
prote"na suficiente, al#m da presena de (idratos de car'ono, gorduras, sais
minerais e vitaminas$
preciso ter presente que s o crescimento consome U; das calorias
fornecidas 6 criana$ 7evese fornecer energia 6 criana para atender 6s
necessidades de meta'olismo 'asal0 ao din+micoespec"fica dos alimentos0
perda calrica pelos excreta0 atividade muscular0 crescimento$ Para que a
aprendi*agem tam'#m se&a 'eneficiada, a nutrio do indiv"duo deve ser
'alanceada e saud/vel$
Essa energia #, ento, transmitida atrav#s dos macro nutrientes: Vitaminas0
prote"nas0 (idratos do car'ono0 sais minerais0 gorduras$
7ois aspectos relacionados a alimentao que exercem influ!ncias:
A s,"#ai/"nta%&! acelerao e envel(ecimento precoces do crescimento0
vari/veis psicolgicas$
A s,+ai/"nta%&! quando # glo'al fornecimento calrico a'aixo de >L., o
crescimento # 'loqueado de forma completa$ Auando a so'revida # poss"vel, se
tradu* pelo aspecto cl"nico de marasmo$ Auando se refere especificamente so're
a prote"na, continuando o fornecimento calrico glo'al toler/vel, o crescimento
estatural # 'loqueado desnutrio proteica$
3..ARI>EIS S*CIO5ECONMICO5CULTURAIS
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)s vari/veis scioecon=micas exercem importante influ!ncia: renda per
capita, a idade dos pais, o taman(o da fam"lia, condi-es de (a'itao e
saneamento, escolaridade, (igiene0 cultura dos paisinflui na alimentao da
criana.$
7ada 6 mel(oria nas condi-es de vida, tais como a ur'ani*ao, mel(oria
nos cuidados m#dicos, maior ingesto alimentar de nutrientes, vestu/rio menos
restritivo, entre outros fatores, existe uma forte tend!ncia para que as crianas
das gera-es que nos sucedem alcancem uma maturao mais cedo$
3..'AM=LIA E OS 'ATORES PSICOSSOCIAIS
%utro aspecto importante, di* respeito ao am'iente familiar, que comporta
elementos diversos, de ordem psicolgica particular, mas tam'#m de ordem
cultural segundo o n"vel intelectual, os con(ecimentos adquiridos atrav#s dos
pais, a (erana dos costumes, etc$
)cima de tudo, interv#m a relao afetiva precoce da me com a criana
desde os primeiros instantes dua vida$ ) qualidade dessa ligao afetiva
condiciona em grande parte o relacionamento da me e, consequentemente, a
qualidade de sua conduta com a alimentao, proteo f"sica, est"mulo ps"quico e
cultural da criana$
) car!ncia afetiva consiste na falta de carin(o e de solicitao afetiva
materna, pertur'ando ou mesmo impedindo o v"nculo me e fil(o, determinando o
aparecimento de uma s"ndrome complexa com reflexos no seu desenvolvimento
neuropsicomotor, no crescimento e no estado emocional, e por conseqO!ncia, na
aprendi*agem$
3. O PRO'ESSOR E O PROCESSO DE ENSINO5APRENDI8AGEM
Auando inserido no processo de ensinoaprendi*agem sala de aula., oprofessor poder/ vir a assumir v/rios pap#is sociais$
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;. As t"#ias da Psicgia da Ed,ca%&
Cada teoria oferece um modelo explicativo diferente so're a aprendi*agem$
Poder"amos de certa forma, compar/las 6s diferentes a'ordagens da medicina$
Para uma mesma doena so prescritos tratamentos diferentes segundo o
m#dico se&a um alopata, (omeopata ou pratique acupuntura$ Tratase a" de uma
definio que envolve uma crena do profissional na efic/cia de uma ou outra
a'ordagem, todas elas igualmente recon(ecidas como cient"ficas$
U$ A TEORIA DAS INTELIG@NCIAS MQLTIPLAS
Esta teoria foi escol(ida para ser apresentado em primeiro lugar
exatamente por ter sido uma das Bltimas a ser desenvolvida e, por isto,
apresentar mais aspectos gerais que espec"ficos$
Noi desenvolvida por Hoard Wardner a partir de >R@R, na 9niversidade de
Harvard, com um grupo grande de outros pesquisadores$
Para Wardner, uma intelig!ncia 1# a capacidade de resolver pro'lemas ou
criar produtos que so importantes num determinado am'iente cultural ou
comunidade$2 Wardner e outros, >RRQ, p$3>.$
Ex: um adulto analfa'eto, por#m com uma grande capacidade de resolver os
pro'lemas que se apresentam no seu cotidiano e que sirva de refer!ncia 6
sua comunidade, que # procurado por muitos para dar consel(os, deve ser
considerado muito inteligente, ainda que no consiga resolver um Bnico teste
envolvendo aspectos que no domina$
;.1 DELIMITANDO O CONCEITO DE UMA INTELIG@NCIA
)s intelig!ncias devem ser pensadas como entidades num
determinado n"vel de generalidade, por#m cada uma deve operar de acordo
com seus prprios procedimentos e possuir suas prprias 'ases 'iolgicas$Cada uma deve ser pensada como um sistema prprio e com suas regras, da
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mesma forma que os ol(os, o corao, o f"gado, etc$ fa*em parte do corpo
(umano, mas no podem ser comparados entre si, pois t!m fun-es prprias
e espec"ficas$
)ssim como no podemos di*er que um determinado rgo # mais
importante que o outro, o mesmo deveria ser dito em relao 6s diversas
intelig!ncias$
;.1. Int"igBncia Lingstica
expressa de modo marcante no orador, escritor, poeta ou compositor,
que so pessoas sens"veis 6s nuances de significado das palavras, seus
sons e significados musicais$ 5nclui a capacidade de usar palavras
efica*mente, se&a oralmente pol"tico, contador de (istrias. ou na forma
escrita teatrlogo, &ornalista, escritor, poeta, etc$.
Sit,a%& "daggica!o professor pode querer que um aluno desenvolva
mais esta intelig!ncia, ou pode propor situa-es de ensino que 'eneficie o
aluno que tem essa intelig!ncia 'em desenvolvida$
)s atividades 'aseadas nesta intelig!ncia so:
palestras e aulas expositivas
discuss-es em pequenos e grandes grupos
livros manuais
'rainstorming exploso de id#ias.
discursos dos alunos
&ogos de voca'ul/rio e de palavras
contar escrever. (istrias
fa*er ler. poesias
escrever reda-es, &ornais, etc$
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8ormalmente # a mais utili*ada na escola$
;.2. Int"igBncia Lgic5/at"/6tica
5nclui a capacidade de usar nBmeros e s"m'olos efica*mente
estat"stico, engen(eiro, contador, conta'ilista., 'em como raciocinar de
forma dedutiva f"sico, matem/tico, programador de computador, cientista.$
)tividades pedaggicas:
c(aradas
resoluo de pro'lemas
classifica-es
c/lculos mentais
&ogos com nBmeros
uso de computadores pesquisa ou programao.
;.3 Int"igBncia Esacia
Jeferese 6 (a'ilidade de perce'er o mundo espacial e visual de forma
privilegiada caador, escoteiro, guia. e fa*er transforma-es 'aseadas
nessa percepo decorador, arquiteto, artista, paisagista, gegrafo.$ Envolve
sensi'ilidade 6s cores, lin(as, formas e espaos, 'em como a relao entre
esses elementos$ ) pessoa que possui esta intelig!ncia 'em desenvolvida #
capa* de se orientar corretamente no espao, representar graficamente
ideias visuais ou espaciais$
)tividades pedaggicas:
uso do v"deo
uso de fotografias e filmes
mapas, esquemas e gr/ficos
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atividades de arte
criao de cen/rio
3.; Int"igBncia C##a5Cin"stsica
Manifestase em atores, m"micos, atletas, danarinos, ou se&a,
naquelas pessoas que tem a (a'ilidade de usar todo o seu corpo paraexpressar ideias e sentimentos$ Tam'#m se manifestam em artesos,
escultores, mec+nicos, cirurgi-es, 'ordadeiras, ou se&a, em pessoas que t!m
facilidade em usar suas mos para transformar coisas$ 5nclui (a'ilidades
f"sicas como coordenao, destre*a, fora, flexi'ilidade e velocidade$
)tividades pedaggicas:
atividades manipulativas
teatro, dana, esportes
exerc"cios de relaxamento
atividades de arte argila, pedra, etc$.
m"mica
expresso corporal
;.< Int"igBncia M,sica
a capacidade de perce'er, discriminar, transformar e expressar
formas musicais cr"tico de mBsica, compositor, cantor.$ 5nclui a sensi'ilidade
ao ritmo, melodia, tim're ou tom de uma mBsica$ ) compreenso de uma
mBsica pode ser tanto glo'al e intuitiva quanto anal"tica e t#cnica$
)tividades pedaggicas:
rimas &ograis
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ouvir mBsica
tocar um instrumento
compor
cantar
;.. Int"igBncia Int"#"ssa
a (a'ilidade em perce'er e fa*er distin-es entre os modos,
inten-es, motiva-es e sentimentos de outras pessoas$ 5nclui a
sensi'ilidade a express-es faciais, vo* e gestos0 6 capacidade de discriminar
v/rios tipos de sinais interpessoais e de responder a estes sinais de modo
pragm/tico$
)tividades pedaggicas:
aprendi*ado cooperativo
atividades em duplas ou grupo
envolvimento comunit/rio
gr!mios e atividades sociais
&ogos em grupos
;. Int"igBncia Int#a"ssa
Promove o autocon(ecimento e a (a'ilidade adaptativa$ ) pessoa que
possui esta intelig!ncia con(ece 'em suas foras e limita-es, tem
consci!ncia de seus modos "ntimos, inten-es, motiva-es, temperamentos
e dese&os$ Tem autodisciplina, autoentendimento e autoestima$
)tividades pedaggicas:
ensino individuali*ado
estudo independente
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atividades de autocon(ecimento
atividades individuais
. Int"igBncia Nat,#astica
Est/ relacionada 6 curiosidade pelos fatos da nature*a, 6 explorao, 6
desco'erta, 6 interao, 6s aventuras$)tividades pedaggicas:
colecionar e classificar roc(as, minerais, fol(as, conc(as, etc$
examinar os (a'itats de diferentes animais: formigas, cupins,
min(ocas, etc$
ver filmes so're elementos da nature*a
o'servar e relatar o que existe prximo 6 escola, como: &ardins,
parques, etc$, analisando os diferentes tipos de plantas, usos, etc$
criar uma (orta, &ardim, pomar, etc$
pesquisar so're elementos da nature*a, etc$
ouvir gravao de sons de diferentes animais e tentar desco'rir qual o
animal que o produ*iu0
o'servar as constela-es, fases da lua, etc$ e relatar as desco'ertas$
;. IMPLICAES PARA O ENSINO
>$ Cada pessoa possui todas as oito intelig!ncias, em menor ou maior grau$
8um tra'al(o individual o professor pode verificar qual quais. as.
intelig!ncias. mais desenvolvidas. em seu aluno e procurar usar os
recursos pedaggicos mais adequados 6s. mesmas., para desenvolver ao
m/ximo a aprendi*agem que se prop-e$ 8um tra'al(o coletivo, conv#m queo professor propon(a a mat#ria usando os recursos did/ticos apropriados a
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todas as intelig!ncias de forma a atender 6s diferenas individuais de seus
alunos$
3$ ) maioria das pessoas pode desenvolver cada intelig!ncia at# um n"vel
adequado de compet!ncia$
% curr"culo da educao infantil e do ensino fundamental deve contemplar
mat#rias para desenvolver todas as intelig!ncias$ 7essa forma poderemos
propiciar a todos os alunos o desenvolvimento de todas as intelig!ncias ou,na pior das (ipteses, fa*er com que os mesmos tomem consci!ncia das
intelig!ncias onde podem alcanar um n"vel adequado de compet!ncia$
L$ )s intelig!ncias geralmente tra'al(am &untas de um modo complexo$ Por
isto # 'om que o professor mude constantemente seu m#todo de
apresentao, passando pelo maior nBmero poss"vel de intelig!ncias,
com'inandoas de um modo criativo$
9ma proposta pedaggica decorrente desta teoria # a de que cada
conteBdo a ser desenvolvido na escola se&a a'ordado com propostas que
contemplem todas as intelig!ncias$ 7esta forma todos os alunos poderiam
aprender tudo, pois (averia uma maneira de privilegiar as intelig!ncias mais
desenvolvidas em cada indiv"duo$
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no aceita que ela seria 1adquirida2, como defendiam os empiristas$ Sua
teoria se apresenta como uma ultrapassagem da oposio inatoadquirido$
Ele no aceita a tese de que uma parte das compet!ncias (umanas seria
inata e outra adquirida$ Para ele, o indiv"duo, em confronto com a realidade,
transforma seus esquemas de ao ou de cognio con(ecimentos. e,
assim fa*endo, inventa novos con(ecimentos que aumentam seu potencial
intelectual anterior$
Segundo Piaget, os con(ecimentos se constroem atrav#s das
intera-es do su&eito com o o'&eto ou o meio f"sico eou social.$
8o in"cio, o 'e'! reage por reflexos aos est"mulos$ 7esde os primeiros
meses de vida, esses reflexos (eredit/rios se transformam em esquemas de
assimilao, no sentido de que essas a-es elementares sugar, ol(ar, ver,
etc$. funcionam como procedimentos para con(ecer o mundo dos o'&etos$
Esses o'&etos no so vistos como tais, mas explorados pelos esquemas
que o 'e'! disp-e$ 9m leno, um c(ocal(o, uma 'ola, etc$, so, antes de
tudo, o'&etos que podem ser vistos, c(upados, presos na mo, etc$ Existe
assimilao cada ve* que o indiv"duo incorpora o dado sens"vel aos seus
quadros pessoais$ )ssimilar um o'&eto ou uma situao. # agir so're ele,
tentando inserilo em sua prpria forma de agir ou de pensar$ Ex: assimilar
um 'ife # ingerilo e process/lo, usando seu aparel(o digestivo, &/ existente$
% 'e'! assimila um o'&eto pegandoo e 'alanandoo e sugandoo, usando
seus reflexos.$
Piaget distingue tr!s tipos de assimilao:
>$ Assi/ia%& #"#d,t#a! corresponde 6 repetio simples de uma ao
ou de um racioc"nio e assegura sua fixao ou sua esta'ili*ao$ Ex: sugar
tudo o que pega, no caso do 'e'!0 ou copiar todas as palavras que v!, no
caso da criana pequena0 ler diversos textos adulto. &untar todas as frutas0
&ogar muitas ve*es a 'ola, cuidando para no cometer erros$
3$ Assi/ia%& #"cgniti$a! o su&eito recon(ece, por discriminao, oso'&etos que podem ser assimilados a um esquema particular$ Ex: algu#m que
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nunca viu uma determinada fruta, ao v!la recon(ece que se trata de uma
fruta, ainda que no sai'a seu nome, seu grau de acide*, etc$0 recon(ecer
que no volei'ol podem existir muitos tipos de toques que so permitidos
recon(ecerem que se trata de uma poesia sem nunca a ter lido$
L$ Assi/ia%& g"n"#ai9ad#a! o indiv"duo tenta estender a aplicao de
um esquema a um m/ximo de o'&etos$ )ssim fa*endo ele se esfora para
alargar o dom"nio de um esquema dado a um m/ximo de situa-es$ Ex:
desco're que o tomate tam'#m # fruta apesar de no ser adocicado nem
comido como so'remesa0 &oga volei'ol adequando o toque ao rece'imento
da 'ola0 define diferentes poesias pela m#trica, #poca, etc$
7uas caracter"sticas prprias ao funcionamento assimilador levam a
um con(ecimento superior: de um lado, a criana ou adulto. introdu*
espontaneamente varia-es nas repeti-es0 por outro, ela tende a
generali*ar a aplicao de toda ao a novos o'&etos$
7iversificando a aplicao desses esquemas, geramse novas
condutas por diferenciao progressiva das precedentes0 esses esquemas
novos podem ser muito Bteis e se mostrarem adaptados a algumas
situa-es$ Ex: o 'e'! puxa o co'ertor para pegar um o'&eto distante0 essa
conduta pode se transformar em pegar uma vara para 'uscar outro o'&eto
distante que no est/ so're um co'ertor, etc$.$
)contece tam'#m que, tentando seus esquemas numa diversidade
de o'&etos, o su&eito 'e'! ou adulto. encontre o'st/culos que o o'riguem a
inventar novas formas de agir e de pensar$
% o'&eto, ou se&a, o mundo exterior, no se imp-e a um su&eito
passivo0 # o su&eito que vai ao seu encontro e se esfora para integr/lo, para
assimil-lo a seus esquemas de ao ou de pensamento. privilegiados$
Auanto (/ sucesso, por feed'acX positivo, o esquema # reforado$ Auando
no, o su&eito # o'rigado a um rea&uste em seus esquemas$ 8este caso
temos o que Piaget c(ama de ac/da%&.ATENO!s (/ acomodao quando ocorre um rea&uste de um esquema$
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Se (ouver apenas desinteresse, ou se o su&eito nem sequer se der conta de
que seu esquema no funciona numa situao dada, (/ manuteno do
pensamento anterior, portanto, no (/ acomodao$ )comodar # sentir um
desafio: desco'rir que seu esquema # inoperante diante de uma situao
dada e que, portanto, deve ser su'stitu"do por outro mel(or$
)ssimilao e acomodao formam uma dupla dial#tica$ Tomados
isoladamente cada um condu* a deforma-es$ Se apenas (ouvesse
assimilao, o pensamento seria est/tico, no evoluiria$ % adulto come para
manter seu corpo funcionando, no para mudar a estrutura de seus rgos,
ou para engordar ou emagrecer$ Se ocorresse apenas acomodao, o
pensamento teria que mudar a cada acontecimento, os con(ecimentos
anteriores no valeriam nada$
% equil"'rio din+mico entre assimilao e acomodao # indispens/vel
6 atividade cognitiva0 a primeira assegura a coer!ncia do pensamento e a
segunda 6 adequao ao real$ Para pegar algo eu estendo a mo e fao o
movimento de preenso Y assimilao0 fec(o mais a mo se o o'&eto for
pequeno acomodao$
Piag"t disting," t#Bs 7#/as d" "F,ii+#a%&!
>?. 7e tipo 5 Y ocorre quando (/ assimilao dos esquemas de ao e sua
acomodao em funo das rea-es do o'&eto: Ex$ 8uma certa idade as
crianas pensam que todos os o'&etos servem ou como recipientes ou como
conteBdos dos recipientes$ 8esta fase, ao encontrarem um funil, ou um cano,
procuram trat/los como recipientes$ Auerem enc(!los de /gua$ Constatam
ento que a /gua sempre escapa pelo outro lado$ 5sso as incomoda um
pouco, at# que aca'am por se interessar pelo escoamento da /gua$ Podese
ento falar de acomodao ao o'&eto0 adaptar o toque de 'ola ao tipo de 'ola
e tipo de &ogo, por exemplo, entre volei'ol e 'asquete'ol$
3?. 7e tipo 55 Y # a que ocorre entre os diferentes su'sistemas cognitivos
pr/ticos como as a-es ou representativos como os conceituais.: Ex: 9macriana desco're que existem dois tra&etos para ir at# a escola$ Muito
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rapidamente ela se dar/ conta que pode ir por um deles e voltar pelo outro,
ou viceversa$ Ela coordenou dois su'sistemas de ao0 no volei'ol, adaptar
o toque 6 velocidade, +ngulo, fora, etc, de rece'imento da 'ola$
LZ. 7e tipo 555 Y consiste em encontrar uma coer!ncia a todos os sistemas
cognitivos prprios a um setor do real, uma metaestrutura que deve estar de
acordo com cada um dos diferentes su'sistemas$ Ex: Auando
transformamos uma 'ola de massa de modelar em salsic(a, uma criana
pode pensar que na salsic(a tem mais massa, porque # mais comprida$ Se
continuarmos encompridando a salsic(a, at# que ela se transforme numa
esp#cie de co'ra, muito fina, a criana poder/ pensar que esta Bltima tem
menos massa porque # mais fina$ Ninalmente ela ligar/ os dois su'sistemas
concluindo que continua a mesma quantidade de massa$
Teorias como a mec+nica netoniana, que reuniu mBltiplas
explica-es, muitas ve*es contraditrias, num todo coerente # tam'#m uma
equili'rao do tipo 555$ )daptar seu &ogo 6s estrat#gias usadas pelo
advers/rio e sua prpria equipe tam'#m # uma equili'rao de tipo 555 $
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estado de equil"'rio, este # id!ntico 6 situao anterior$ Ele volta 6 posio
vertical, mas continua sendo o mesmo copo, no mesmo suporte, etc$ Mas em
se tratando de con(ecimento, quando um equil"'rio # rompido, a sua volta ao
equil"'rio nunca # igual ao estado anterior, ser/ sempre uma forma mel(or$
Por isso podemos falar de EA95G5[J)\]ES M)D%J)8TES novos
equil"'rios, sempre mel(ores que os anteriores.$
Para Piaget, equili'rao # uma compensao ou uma correo de
uma pertur'ao que originou a 'usca de uma soluo$
Por outro lado, todo novo equil"'rio, toda nova teoria intelectual gera
novos pro'lemas$ Cada ve* que um su&eito inventa um equil"'rio novo ele
cria uma a'ertura para as novidades imprevis"veis$
Poder"amos sinteti*ar o pensamento de Piaget di*endo que uma
reequili'rao que o'teve sucesso:
^ integra as estruturas assegurando o equil"'rio precedente numa nova
estrutura0
^ cria uma a'ertura para novos poss"veis$
% desenvolvimento # um processo onde nada se perde, tudo se enriquece$
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concorde$ 8ovas palavras so acrescentadas 6 medida que novos
instrumentos so criados, ou ocorrem novos avanos cient"ficos ou
tecnolgicos exemplo: )57S, inc(ester.$
) tarefa do professor, para este tipo de con(ecimento, # o de servir de
modelo, de facilitador, de dar o feed'acX adequado$ Se um aluno no sa'e
uma palavra ca'e ao professor inform/la, explic/la, para que o aluno a use
em situa-es futuras e de forma pertinente$ % mesmo deve ser feito em
relao 6s regras de um &ogo, determinados conceitos matem/ticos, etc$
CnK"ci/"nt 7sic: este # o con(ecimento que se adquire atrav#s da
manipulao ou o'servao de o'&etos$ Exemplos de con(ecimento f"sico:
o'servar as fol(as que caem0 sopesar duas pedras e sentir o peso de am'as,
colocar um pacote de farin(a na 'alana e verificar seu peso, passar a /gua
de um copo para outro, mais fino, e verificar o que acontece com a altura do
l"quido$
) tarefa do professor, para esse tipo de con(ecimento, # o de
providenciar para que seus alunos ten(am os mais diferentes o'&etos 6 sua
disposio, para que possam o'ter o con(ecimento mais rico poss"vel, numa
diversidade grande de o'&etos e situa-es$ % professor prop-e pro'lemas e
coloca os o'&etos 6 disposio dos alunos para que eles resolvam o
pro'lema$
CnK"ci/"nt gic5/at"/6tic! # uma construo interna, que envolve
rela-es lgicas$ Exemplo: desco'rir que sempre que se transfere certo
volume de /gua de um recipiente 'aixo e largo, para outro, alto e fino, o n"vel
da /gua fica mais alto no segundo recipiente$ 5sto se deve 6 relao lgica de
que volume # igual 6 'ase multiplicada pela altura$ Sempre que a 'ase for
menor a altura dever/ ser maior para que o volume permanea o mesmo$
Este con(ecimento s pode ser o'tido atrav#s de experi!ncia seguida de
reflexo$ ) tarefa do professor # a de prever as experi!ncias e questionar os
alunos para que reflitam de uma forma produtiva em relao ao experimento,de maneira que possam ampliar e potenciali*ar seus con(ecimentos
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anteriores$
%utros exemplos: 7esco'rir que existe um toque de 'ola que # mais
eficiente em funo de determinadas condi-es pr#vias0 usar e compreender
a concord+ncia ver'al0 compreender as rela-es entre economia e rela-es
entre determinados povos$
Esse tipo de con(ecimento se desenvolve a partir do per"odo
operatrio concreto, mas s atinge o operatrio formal se o indiv"duo tiver
oportunidade de exercit/lo naquele conteBdo$ Podese assim c(egar ao
operatrio formal em mBsica e no em matem/tica, ou ser operatrio formal
em fute'ol e operatrio concreto em portugu!s, etc, dependendo das
oportunidades que cada indiv"duo teve em cada um dos conteBdos$ 8o
primeiro m!s de vida o 'e'! exercita esses reflexos, mas no os coordena$
Eventos e o comportamento so mais deli'erados e intencionais$ Ex: retira
todas as panelas do arm/rio e divertese 'atendo com a tampa das mesmas$
[usca outros arm/rios para ver o que tem dentro e se existe algo que faa
'arul(o$
8o # 6 toa que o nome de Piaget est/ associado ao construtivismo$
Essa diviso em per"odos # uma forma did/tica de apresentar a construo
do con(ecimento$ uma maneira de distinguir os aspectos mais relevantes
de cada faixa et/ria e de mostrar que todo o ser (umano vai se construindo,
pouco a pouco, em contato com a realidade que o cerca experi!ncia social e
f"sica., pela sua maturao 'iolgica seu desenvolvimento neuromotor. e
por um processo de autoregulao que Piaget c(amou de equili'rao, onde
cada equil"'rio alcanado # mel(or que o anterior e mais flex"vel$
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que existem fases de desenvolvimento pelas quais todos os indiv"duos
passam e que, dependendo da fase em que se encontre o aluno ele poder/
se 'eneficiar de um ou outro tipo de a'ordagem pedaggica$
Mais do que isso, essa teoria nos indica que para cada conteBdo
principalmente nos con(ecimentos lgicosmatem/ticos. existe uma g!nese,
ou se&a, que os indiv"duos ela'oram (ipteses, muitas ve*es incorretas, das
quais os professores devem estar conscientes para poder auxiliar na sua
superao$
Sa'endo que o aluno no # um su&eito passivo, mas que interage com
os conteBdos, procurando assimil/los aos seus esquemas, o professor se
esfora em proporcionar situa-es onde os alunos possam se exercitar,
refletir so're seus erros, repetir muitas ve*es as experi!ncias para tirar delas
o maior proveito poss"vel$ 7epois de certo nBmero de repeti-es # importante
tam'#m, para que c(eguem a assimila-es generali*adoras, que as
situa-es se mostrem cada ve* mais variadas e ricas$
% professor piagetiano presta muita ateno ao tipo de racioc"nio de
seu aluno e procura l(e dar suportes adequados para que supere suas
dificuldades$
) tarefa do professor # fa*er uma an/lise do conteBdo da disciplina que
leciona para verificar qual o tipo de racioc"nio implicado em cada etapa desse
conteBdo, quais os pr#requisitos a n"vel cognitivo, como exemplificar
inicialmente de maneira mais concreta poss"vel e depois propor experimentos
que levem o aluno a um n"vel cada ve* mais formal e generali*ado do
mesmo$
Cada conteBdo deve ser visto tam'#m no que se refere ao tipo de
con(ecimento envolvido, ou se&a, social, f"sico ou lgicomatem/tico e a
estrat#gia de ensino pensada conforme cada um deles$
. T"#ia K,/anista
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8a perspectiva dos tericos (umanistas o ser (umano
independentemente das circunst+ncias que o envolvem possui a capacidade
inata de assumir o controlo da sua vida e de promover o seu prprio
desenvolvimento por meio de das capacidades exclusivamente (umanas de
escol(a, criatividade e auto reali*ao$
8esta ptica o educando deve ter mais responsa'ilidade para decidir o
que quer aprender e para ser mais independente e autoorientador da sua
aprendi*agem$ ) tarefa de aprender tradu*se por um processo cognitivo e
no apenas 6 aquisio de mecanismos de estimulareao$
Contrariamente 6 aprendi*agem cognitiva at# ento praticada em que os
con(ecimentos a adquirir eram apresentados ao educando, como metas pr#
esta'elecidas 6s quais se esperava que o mesmo se adaptase e se
conformase, os (umanistas entendemna mais como um processo de
construo pessoal na medida em que o educando no seu processo de
crescimento adquire experi!ncia se l(e deixa livre a iniciativa para desco'rir
o seu prprio camin(o, numa atitude de autoreali*ao e autoavaliao,
num processo de se tornar pessoa$
% 1Tornarse pessoa2 tornase assim na c(ave do processo de
aprendi*agem na viso (umanista$ Auer isto di*er que a aprendi*agem # um
processo pessoal, de car/ter vivencial no centro da qual est/ a pessoa
enquanto ser que pensa, sente e vive$ 8o exclui os aspectos emocionais
antes pelo contr/rio consideraos determinantes so're o que se ret#m e o
que se aprende de tal forma que o desenvolvimento social e emocional do
educando # to importante como o desenvolvimento intelectual$
Como condi-es promotoras deste tipo de aprendi*agem os (umanistas
defendem um clima de total li'erdade, criatividade, cola'orao,
espontaneidade e empatia$
%s princ"pios psicopedaggicos que procedem desta teoria e a influ!ncia
so're o processo de ensino aprendi*agem resumemse da seguinte forma: ) !nfase # dada 6 aprendi*agem numa perspectiva de desenvolvimento
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da pessoa (umana e no ao ensino propriamente dito$
) aprendi*agem centrase no aluno, atendendo 6s suas necessidades,
vontades, sentimentos e no no professor, nos o'&etivo 'em definidos ou nos
conteBdos program/ticos$
Procura desenvolver no educando a responsa'ilidade pela
autoaprendi*agem 'em como um esp"rito de autoavaliao$
Centra a aprendi*agem em atividades e experi!ncias significativas para
o educando$ Procura desenvolver as rela-es interpessoais, emp/ticas no
interior do grupo$ Ensina a sentir e no apenas a pensar, ensina a aprender$
Procura criar uma atmosfera emocional positiva que a&ude o educando a
integraras novas experi!ncias e as novas ideias Promove uma aprendi*agem
ativa, orientado para um processo de desco'erta aut=nomo e refletido$
8ecessidade de programar um sistema escolar que permita a
consecuo destes o'&etivos$
8esta lin(a de pensamento o professor assume um papel de facilitador
do processo de aprendi*agem, pondo de parte o tradicional papel de
disseminador de con(ecimentos, sendo que para tal necessite de possuir um
determinado perfil: deve ser genu"no,positivo, emp/tico, respeitador, que se&a
tam'#m ele prprio um aluno capa* de criar um 'om am'iente isento de
excesso de energiatens-es, enfim de a&udar os outros a aprender$
)lguns dos m#todos apropriados para facilitar este tipo de
aprendi*agem so:
% ensino individuali*ado
T#cnicas de tra'al(o de grupo: discuss-es, de'ates, pain#is,
simula-es, &ogos de pap#is e resoluo de pro'lemas$
) noo de desenvolvimento pessoal que surgiu nos anos >R;>R;
tem origem no conceito de desenvolvimento apresentado por Jogers e W$M$
_inget e tradu*se na convico de que o ser (umano tem a capacidade do
tomar consci!ncia da sua experi!ncia, avaliala, verificala, corrigila, que
exprime a sua tend!ncia inerente ao desenvolvimento para a maturidade, ou
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se&a, para a autonomia e para a responsa'ilidade$
Maslo >R;Q>R@;. outro grande terico defensor da perspectiva
(umanista desenvolveu a teoria da motivao centrada no conceito da auto
reali*ao$ Segundo o mesmo este conceito transmite o desenvolvimento
m/ximo dos potenciais de cada ser (umano$
Cada pessoa atinge a autoreali*ao na medida em que procura
atuali*ar os seus potenciais$
. T"#ias G"stat
Esta teoria tem com 'ase a representao glo'al de uma situao$ )s
escolas da corrente dos tericos de campo so representadas na Westalt e
suas teorias so centradas so're a atividade do indiv"duo$
Para os representantes da corrente West/ltica psicologia da forma. a
atividade e o comportamento do su&eito so determinados de acordo com o
modo pelo qual v! e compreende a estrutura dos elementos da situao
pro'lema$
Para _offXa a percepo e pensamento no podem ser redu*idos a um
acBmulo de sensa-es ou associa-es individuais, mas, so determinadas
pela estrutura glo'al$
Para Po*o >RQQ., o paradigma da aprendi*agem consiste na soluo
de pro'lemas que tem como princ"pio o todo a glo'alidade. para as partes o
todo no pode ser compreendido pela separao das partes. e na
organi*ao dos padr-es de percepo$
Em Po*o >RRQ., na Westalt, as ideias de _`(ler >R3R. so opostas
aos princ"pios do associacionismo ou anticonstrutivista.$ Esta escola no
aceita a concepo do con(ecimento como a soma de partes preexistentes$
) unidade m"nima de an/lise # a estrutura ou a glo'alidade$
Je&eita a ideia de que o con(ecimento ten(a nature*a cumulativa ouquantitativa, de tal maneira que qualquer atividade ou procedimento poderia
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transformarse em v/rias partes aleatoriamente separadas$ ) insist!ncia na
estrutura glo'al dos fatos e dos con(ecimentos concede maior import+ncia 6
compreenso do que a simples acumulao de con(ecimentos$ 5sso fe* com
que ert(eimer em >RU distinguisse o pensamento reprodutivo do
pensamento produtivo$ % pensamento reprodutivo se constitui de
con(ecimentos previamente adquiridos 6 situa-es novas e o pensamento
produtivo por sua ve*, implica no desco'rimento de uma organi*ao
perceptiva ou conceitual, com relao ao pro'lema a ser tratado, isto #, a
compreenso real do pro'lema, como compreender o pro'lema que #
vanta&oso em relao a simples aprendi*agem mnem=nica ou reprodutiva$
5sso porque essa compreenso resulta mais f/cil de ser generali*ada a
outros pro'lemas estruturalmente semel(ante$
Para este autor, o'ter a soluo produtiva de um pro'lema # algo
fundamental para a compreenso do mesmo$ Para que ocorra uma soluo
produtiva de um pro'lema, # necess/rio captar aspectos estruturais da
situao al#m de elementos que a comp-em$
.1 Ges"l" 0 A#"ndi9ag"/
% psiclogo ert(eimer >RU. utili*ase da (istria da ci!ncia como
/rea de estudo da psicologia do pensamento e da aprendi*agem$ Este autor
considera que cada um dos mecanismos de aprendi*agem associativa
corresponde a um mecanismo alternativo nas concep-es gest/lticas $
ert(eimer considera ainda que a associao # como a compreenso
da relao estrutural entre uma s#rie de elementos que necessitam uns dos
outros, auxiliando dessa forma a captar as rela-es entre os elementos
dentro da estrutura$ % 1ensaio e erro2 deixaria de ser aleatrio incerto., para
se converter em uma comprovao estrutural de (ipteses significativas$ %
aluno aprende reinterpretando seus erros e acertos, compreendendo asra*-es estruturais que o tornaram poss"vel$
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) compreenso de um pro'lema para ert(eimer est/ vinculada a uma
tomada de consci!ncia de seus aspectos estruturais ou 1insight2, que
significa 1ac(ar su'tamente a soluo para uma situao dif"cil2, 1perce'er
rela-es entre os elementos de uma situao2$ % 1insig(t2 s # poss"vel
quando uma situao de aprendi*agem # arran&ada de maneira que se possa
o'servar todos os seus aspectos$ Se (ouver a omisso de qualquer um dos
aspectos, no ocorrer/ o 1insight, portanto, no (aver/ soluo$
Se um pro'lema tiver v/rias estruturas e alguma delas resultar mais
imediata ou mais f/cil para que o su&eito perce'a a reestruturao dessas
estruturas vai se apresentar mais facilmente, mais imediata$
8a teoria da Gestalt o su&eito tem v/rias formas de aprendi*agem, que
so: g#ada%& di7"#"ncia%& assi/ia%& " #"d"7ini%&.
) aprendi*agem por g#ada%& implica em esta'elecer um
relacionamento sucessivo entre as v/rias partes de algo perce'ido$ _`l(er,
em seus experimentos, demonstrou que o aluno quando do in"cio de sua
aprendi*agem, perce'e a forma total, a Gestalt das coisas$ % autor
aconsel(a que o ensino inicial para os alunos, deve ser composto de frases e
palavras completas oportuni*ando o esta'elecimento deste tipo de relao$
Em uma frase completa, o aluno perce'e as s"la'as e as letras$
% processo de di7"#"ncia%& consiste em destacar, no toda uma parte
do o'&eto que se est/ perce'endo$ 5sso ocorre quando um elemento #
apresentado em diferentes situa-es, permitindo que a mente o destaque
como sendo o mais notado entre os demais, ou como sendo uma figura,
permitindo que as partes restantes formem o fundo$ Este princ"pio # c(amado
de princ"pio da unidade dentro da variedade de diferentes situa-es, sendo
uma condio de extrema import+ncia para que se diferencie um elemento
entre os demais$ Como exemplo, podese apresentar no in"cio da
aprendi*agem uma mesma palavra em v/rias frases de modo que a mesma
se destaque$ Como por exemplo: Gili tem uma ata0 ) ata nada no lago0 )spenas da ata so 'rancas$ )inda no processo de di7"#"ncia%&, existe um
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segundo princ"pio que permite o destaque de um elemento da situ leitura,
introdu*se aos poucos alguns fatores novos entre os &/ con(ecidos$ 8um
texto, por exemplo, aparecem, dentro de sentenas &/ con(ecidas e muito
repetidas, algumas formas gr/ficas novas$
% processo de #"d"7ini%& consiste em perce'er um mesmo est"mulo
de modo inteiramente novo, segundo a situao total ou a forma que ele se
apresenta, ou se&a, sua posio em relao aos demais est"mulos ou ainda
segundo a nature*a dos outros est"mulos componentes da situao em que
ele nos # apresentado$
% processo de assi/ia%& segue ao de diferenciao, onde uma parte
da situao total # destacada pelo processo de diferenciao, tornandose
figura$ Esta figura pode se reunir 6s outras, constituindo novas estruturas
pelo processo de assimilao$ Em relao 6 leitura, o aprendi*ado por
assimilao ilustrase pelo fato de que o aluno no in"cio de sua aprendi*agem
por assimilao # capa* de escrever uma palavra nova, a palavra camelo,
por exemplo, por ter aprendido anteriormente as palavras 'oneca, menino e
lo'o$
) Gestalt defende o car/ter inato das leis da percepo e da
organi*ao do con(ecimento e, 'aseiase na categori*ao direta dos
o'&etos, quase de forma imediata$ % pensamento encontra se mediado por
estruturas de conceitos de nature*a e origens muito diferentes$ ) tomada de
consci!ncia ou insight adquire dimens-es diferentes em um e outro caso$ )
tomada de consci!ncia conceitual requer uma reflexo a respeito do prprio
pensamento que, necessariamente, no est/ presente no insight perceptivo$
% su&eito somente pode tomar consci!ncia de algo que &/ est/ presente nele,
em'ora se descon(ea as etapas precedentes$
Essa teoria contri'ui com alguns conceitos que em'ora em sua
formulao inicial se&am vagos ou pouco operacionais, lem'ram conceitos
nucleares de uma teoria de aprendi*agem alternativa ao associacionismo$)ssim, ela esta'elece diferenas entre o pensamento reprodutivo e produtivo
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consiste na compreenso real do pro'lema., e em conseqO!ncia entre a
aprendi*agem mnem=nica e compreensiva considerando a aprendi*agem
compreensiva um produto do insight, ou reestruturao sB'ita do pro'lema$
Esta estruturao est/ vinculada ao conceito de equil"'rio que # desenvolvido
por Piaget$
. T"#ias AssciacinistaH "Ka$i#ista ?C/#ta/"ntais/
Essas teorias se 'aseiam na similaridade das tarefas$ ) aprendi*agem
consiste em gravar respostas corretas e eliminar as incorretas$ )
transfer!ncia da aprendi*agem ocorre 6 medida que existem elementos
id!nticos em duas situa-es$
Segundo [arros >RRQ. os associacionistas t!m como principal
pressuposto explicar que o comportamento complexo # a com'inao de
uma s#rie de condutas simples$ %s precursores 3L dessa corrente foram
Edard G$ T(orndiXe e [$ N$ SXinner e suas respectativas teorias do
comportamento reflexo ou est"mulo e resposta$
.1.1 Assciacinis/ 0 A#"ndi9ag"/
) aprendi*agem esta'elece novas rela-es que tem como fundamento
a lei da contiguidade proximidade.$ 7e acordo com essa lei, as associa-es
se formam entre as experi!ncias ou as tarefas reali*adas pelo su&eito, entre
os elementos est"mulo perce'ido ou resposta fornecida pelo prprio su&eito$
5sso ocorre quando esses elementos se encontram prximos uns dos outros
quer no espao ou no tempo$
Segundo [ill e Noris(a >R@Q., o conceito de aprendi*agem de
T(orndiXe, consiste na formao de laos associativos ou conex-es que so
os processos de ligao de acontecimentos f"sicos, est"mulos e mentais,
perce'idos ou sentidos$
) aprendi*agem # o processo de selecionar e associar as unidadesf"sicas e as unidades mentais que so perce'idas ou sentidas$ Este processo
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# passivo e mec+nico$ % termo 1selecionar e associar2, # con(ecido
popularmente pelos educadores e psiclogos como 1ensaio e erro2$
) aprendi*agem corresponde 6 atividade de gravar respostas corretas e
eliminar as incorretas ou desagrad/veis, isto #, dentro de um processo de
recompensas ou opini-es$ Este processo denominase 1Gei de Efeito2$
.1.2 "Ka$i#is/HA#"ndi9ag"/
% comportamento segundo a psicologia # compreendido para poder
prev!lo e se poss"vel modific/lo$
Segundo [arros >RRQ., a relao est"muloreposta # demonstrada
atrav#s do esquema de comportamento EJ, onde E significa est"mulo ou
con&unto de est"mulos e J significa reao ou resposta$ So're este esquema
podese di*er que um est"mulo provoca uma reao ou resposta. ou uma
1reao ou resposta. # provocada por um est"mulo2$
9m aspecto central do comportamento como corrente associacionista #
seu anticonstrutivismo$ Sua teoria # do tipo EJ est"mulo e resposta.$ Todo o
comportamento, por mais complexo que se&a, # redut"vel a uma s#rie de
associa-es entre elementos simples, ou se&a, entre est"mulos e respostas$
% comportamento tem sido definido como 1o con&unto das rea-es ou
respostas que um organismo apresenta 6s estimula-es do am'iente2$
[arros, >RRQ, p$>R.$ % comportamento # classificado em inato ou natural
invari/vel., adquirido ou aprendido vari/vel. e em respondente ou operante$
8o comportamento inato ou natural invari/vel., os seres da mesma
esp#cie apresentam rea-es quando rece'em determinado est"mulo$ )o
contr/rio no comportamento adquirido ou aprendido vari/vel., as rea-es
necessitam de aprendi*agem para se processarem quando o organismo
rece'e o est"mulo$
) aprendi*agem # definida como sendo a modificao do
comportamento ou aquisio de novas respostas ou rea-es$ Toda aaprendi*agem consiste em condicionar respostas$ ) aprendi*agem oral, da
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linguagem escrita, por exemplo, so rea-es apresentadas a v/rios
est"mulos devido a certas condi-es de experi!ncia anterior [arros >RRQ.$
Para exemplifica com muita clare*a como se d/ a aprendi*agem pelo
processo de condicionamento: quando se mostra a uma criana uma fol(a,
esta reage fa*endo a representao mental do o'&eto$ Se, ao mesmo tempo
em que o o'&eto # mostrado, se disser a palavra 1fol(a2e se repetir esta certo
nBmero de ve*es, a criana c(egar/ a pensar no o'&eto apenas por ouvir a
palavra$ 8este caso aprende a significao da linguagem falada$ Mais tarde,
podemos mostrar o o'&eto enquanto a criana ol(a a palavra impressa$
Tempos depois, o o'&eto, um retrato do o'&eto, a palavra falada, escrita
ou impressa podem se ligar 6s palavras francesas 1la feuille2, e reagindo aos
est"mulos simult+neos, a criana c(egar/ a pensar no o'&eto ao ver a palavra
francesa$
8a concepo 'e(aviorista, educar seria esta'elecer
1condicionamentos2 na inf+ncia$ SXinner, em seus experimentos, o'servou
que uma reao # repetida quando # seguida de um efeito agrad/vel$
Edard Gee TorndiXe formulou a Gei do Efeito que considera que o
organismo tende a repetir a reao do efeito agrad/vel$ Este efeito que
ocorre aps o su&eito apresentar uma reao # c(amado de reforo positivo$
E, de acordo com [arros >RRQ., # um requisito necess/rio para que ocorra a
aprendi*agem$ neste sentido que o su&eito do 'e(aviorismo # passivo, e a
aprendi*agem no # uma qualidade intr"nseca do organismo, mas necessita
ser impulsionada a partir do am'iente$
SXinner apud [arros >RRQ. conceitua os reforos como eventos que
tornam uma reao mais freqOente, e aumentam a pro'a'ilidade de sua
ocorr!ncia$ %s reforos se classificam em positivos e negativos$ %s reforos
positivos consistem na apresentao de est"mulos, no acr#scimo de um
evento 6 situao$ %s reforos negativos por sua ve*, consistem na remoo
de um evento$ 8estes dois tipos de reforos, o efeito ser/ o mesmo e apro'a'ilidade da resposta ser/ aumentada$
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%s reforos positivos se constituem na apresentao de est"mulos, no
acr#scimo de alguma coisa a situao e os reforos negativos # a remoo
de alguma coisa da situao$ Classificamse tam'#m em prim/rios e
secund/rios$ 8os reforos prim/rios a apresentao de est"mulos # de
import+ncia 'iolgica, e o reforo secund/rio # a apresentao de um
est"mulo, que antes era neutro, passa a associarse a est"mulos de
import+ncia 'iolgica e sua propriedade reforada foi adquirida como, por
exemplo, o elogio, o sorriso, o din(eiro, etc$
% organismo (umano seria ento, controlado pelas conting!ncias
prim/rias naturais., e nisso consiste o processo de educao ou treinamento
social, isto #, aumentar as conting!ncias de reforo e sua frequ!ncia
utili*andose de sistemas organi*ados, pragm/ticos, que lanam mo de
reforos secund/rios associados aos prim/rios naturais.$ ) finalidade dessa
associao # de o'ter determinados comportamentos preesta'elecidos, se&a
com maior ou menor rigor$ % o'&etivo do reforo #, portanto, tornar uma
resposta frequente, ou se&a, evitar a extino remoo. de uma resposta do
comportamento do su&eito$
.1.3 Aica%& n P#c"ss Ensin5a#"ndi9ag"/
Segundo Mi*uXami >RQ., no ensinoaprendi*agem os comportamentos
dos alunos so listados e mantidos por condicionamentos e reforadores
ar'itr/rios tais como elogios, graus, notas, pr!mios, recon(ecimento do
professor e colegas, prest"gio, etc$0 os mesmos esto associados com uma
classe reforadores mais generali*ados como o diploma, vantagens da futura
profisso, a aprovao final do curso, status, etc$
% ensino para SXinner, corresponde ao arran&o de conting!ncias para
uma aprendi*agem efica*$
Este arran&o depende de elementos o'serv/veis na presena dos quaiso comportamento ocorre, se&a uma resposta, um evento antecedente um
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evento consequente reforo. e fatores contextuais$
) proposta de aprendi*agem ser/ estruturada de maneira a dirigir
os alunos pelos camin(os adequados que condu*iro ao comportamento
final dese&ado$ )inda segundo SXinner, o comportamento (umano #
modelado e reforado, o que implica em recompensa e reforo$ Para
proceder 6 an/lise comportamental do ensino, # necess/rio considerar os
elementos do ensino, 'em como as respostas do aluno, pois o ensino #
composto por padr-es de comportamento, seguindo o'&etivos prefixados$
8o comportamentalismo, o (omem # considerado como uma
consequ!ncia das influ!ncias do meio am'iente # considerado como produto
do meio e este podem ser manipulados$
Para que a formulao das rela-es entre o organismo e seu meio
am'iente se&a adequada, # necess/rio considerar tr!s aspectos: a ocasio
na qual a resposta ocorreu 6 prpria resposta e as consequ!ncias
reforadas$ ) relao entre esses elementos constituem as conting!ncias de
reforo$
SXinner considera que qualquer am'iente f"sico ou social, deve ser
avaliado de acordo com seus efeitos so're a nature*a (umana$ Para este
autor, o con(ecimento tem como 'ase a experi!ncia plane&ada, sendo
resultado direto da experi!ncia$ Sua preocupao, portanto, no # com a
aprendi*agem, e sim com o comportamento o'serv/vel$
) educao est/ intimamente ligada 6 transmisso cultural, pois dever/
transmitir os con(ecimentos assim como os comportamentos #ticos, pr/ticos
e sociais$ So (a'ilidades consideradas '/sicas para a manipulao e
controle do mundoam'iente cultural, etc.$ ) educao tem como o'&etivo
'/sico promover mudanas dese&/veis no su&eito$ Essas mudanas
implicariam na aquisio de novos comportamentos e tam'#m na
modificao dos comportamentos &/ existentes$
) escola direciona os comportamentos dos alunos segundodeterminados finalidades social$ % conteBdo pessoal ser/ socialmente aceito$
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%s conteBdos program/ticos sero esta'elecidos e ordenados numa
sequencia lgica e psicolgica$ mat#ria de ensino apenas o que # redut"vel
ao con(ecimento o'serv/vel e mensur/vel$
Jefer!ncias [i'liogr/ficas
)8T98ES, C. Jogos para a estimulao das inteligncias mltiplas. Petrpolis,
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Vo*es, >RRR$C%GG, P)G)C5%S E M)JCHES5, Desenolimento !sicol"gico e #ducao:Psicologia da Educao, vol$ 3, Porto )legre, )rtes M#dicas, >RRCJ)H)b, M$ !s$chologie de l%&ducation, Paris, P9N, >RRR$7EJV)G, D$ 5ntroduo ao m#todo cl"nicoEbSE8C_, M$ F _E)8E, M$ !sicologia 'ognitia(um manual introdutrio, Porto)legre, )rtes M#dicas, >RRUN)b%G, M$) criana e o nmero, Porto )legre: )rtes M#dicas, >RRN%9G58, D8 F M%9CH%8, S$ !sicologia da #ducao, Porto )legre, )rtesM#dicas, 3;;;$
W)J78EJ, H$ #struturas da mente, Porto )legre, )rtes M#dicas, >RRU$W)J78EJ, H$ e outros *nteligncia( +ltiplas !erspectias. Porto )legre, )rtesM#dicas, >RRQ8%W9EJ%G, )$)prender na #scola(T#cnicas de estudo e aprendi*agem, Porto)legre, >RRRP5)WET, D$ Sagesse et illusions de la philosophie, Paris, P9N, >R@3$P5)WET, D$) representao do mundo na criana$ Jio de Daneiro, Jecord, >RQ;P%%, D$ 5$ %JW$.) soluo de prolemas( aprender a resolver, resolver paraaprender$ Porto )legre, )rtes M#dicas, >RRQV5W8)94, W$)s cincias cognitias, Gis'oa, 5nstituto Piaget, >RR$principiavalin(os$com$'rprofteorias$(tml$ Pagina visitada 3;>L;@;>