A POSSIBILIDADE DA PEDAGOGIA
HISTÓRICO-CRÍTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
RESUMO
O objeto da pesquisa é a Educação Infantil na perspectiva da Pedagogia Histórico-
Crítica (PHC). Desta forma, definimos como objetivos específicos: organizar histórico
da Educação Infantil no Brasil; identificar os fundamentos teóricos da compreensão de
infância e educação da infância na legislação específica; discutir o brincar segundo a
pedagogia histórico cultural; e apontar possibilidades de contribuição da educação
infantil a partir da PHC. Trata-se de pesquisa bibliográfica com fundamentação teórica
baseada em Dermeval Saviani, Alessandra Arce; Maria Fernanda Nunes. O texto está
assim organizado: 1) Breve Histórico da Perspectiva assistencialista da Educação
Infantil Brasileira; 2) Fundamentos da Educação Infantil na Legislação (Constituição
Federal, LDB 9393/96, RCNEI, Diretrizes, documentos dos Conselhos Nacional e
Estadual de Educação); 3) Um olhar sobre a organização da educação infantil na
realidade paranaense; 4) A possibilidade da Pedagogia Histórico Crítica na Educação
Infantil a partir dos fundamentos da Psicologia Histórico Cultural; 5) O Brincar na
Educação Infantil como instrumento de alienação, que relata a relação entre condições
sociais e a brincadeira infantil não como algo natural e espontâneo, mas resultado da
condição histórica que impõe padrões, conteúdos e papeis sociais da infância. Os
resultados do estudo indicam que a PHC na Educação Infantil ainda é desafio e um
caminho árduo a se percorrer, e que é necessário se valorizar o profissional, investir na
sua formação, e compreender o trabalho como princípio educativo nas relações sociais.
Palavras chave: Educação Infantil, Pedagogia Histórico-Crítica.
INTRODUÇÃO
“A possibilidade da Pedagogia Histórico Crítica a Educação Infantil”
tem objetivo discutir, a partir da perspectiva sócio cultural a viabilidade de Pedagogia
Histórico Crítica na educação escolar infantil nos Centros de Educação Infantil. Trata-se
de pesquisa bibliográfica, baseada em autores que comungam desta visão: Leontiev
(2006), Santos, Kuhlmann (2007), Duarte (2001) e Saviani (2008).
O interesse em pesquisar a Educação na perspectiva progressista
surgiu de observações e experiências de nossa própria trajetória profissional.
Trabalhamos na Educação Infantil há 4 (quatro) anos1.
A atuação como Educador Infantil neste tempo na Educação Infantil
nos fez constatar a falta de identidade pedagógica no trabalho dos professores,
orientadores e pedagogos que atuam nesta área.
A importância de compreendermos esta possível contradição que
constatamos na Educação Infantil, reside no fato de pensarmos em ações, que venham
de encontro ao enfrentamento contraditório quando falamos de discurso, teoria e prática.
A falta de compreensão da infância, bem como do processo de
humanização que todo ser humano perpassa, na sua relação com o mundo externo, faz
com que o ato de educar aconteça de uma maneira sem intencionalidade e direta. Deste
modo desqualifica-se o papel do professor com aquele que produz no indivíduo, de
forma singular, a humanidade que foi produzida histórica e coletivamente na sociedade.
(SAVIANI, 2008).
O documento oficial do Ministério da Educação, Referencial Nacional
da Educação Infantil em nenhum dos três volumes traz explícito informações e também
um aprofundamento em concepções teóricas, com discussões epistemológicas, que
oportuniza ao educador ter consciência das opções teórico-prática para assim participar
ativamente de um processo histórico social, libertando-se das amarras impostas pelas
inseguranças originárias do desconhecimento da infância. (ALMEIDA, 2002).
Este estudo tem por objetivo geral levantar as questões tanto históricas
quanto políticas e analisar como vem se apresentando a Educação Infantil na sociedade
brasileira e paranaense de acordo com suas legislações, suas mudanças e avanços, para
que como parte da Educação Básica, descrito na LDBN (Lei de Diretrizes e Bases
Nacionais) n° 9394/96, venha oferecer uma educação de qualidade. Tendo como
1 Centro Municipal de Educação Infantil João Paulo II, na Cidade de Cornélio Procópio – Pr.
objetivo específico refletir sobre o brincar na educação infantil e como ele tem sido um
instrumento de alienação sobre as crianças, contribuindo para manter a sociedade de
classes. Assim, analisaremos os conceitos do Referencial Curricular Nacional da
Educação Infantil e sua prática pedagógica.
O texto se organiza em cinco itens: 1. Aspectos históricos da
Educação Infantil no Brasil – a consolidação da perspectiva assistencialista, onde
ocorreu uma retomada histórica do assistencialismo que se fez presente nesta
modalidade educacional no Brasil, no interior de profundas modificações políticas e
sociais, com avanços tecnológicos, e também na legislação no que diz respeito ao
direito da criança à educação de qualidade. 2. Fundamentos da Educação Infantil na
Legislação, que apresenta uma retrospectiva no contexto político brasileiro diante das
diferentes leis que regem nosso pais, tais como: Constituição, LDBEN, RCNEI,
Diretrizes e documentos do CNE e CEE. 3. Um olhar na realidade paranaense sobre
a organização da educação infantil, baseado na Deliberação 02/05 expedida pelo
CEE, que trata as finalidades e objetivos para o funcionamento e organização da
Educação Infantil no estado do Paraná. 4. Possibilidade da Pedagogia Histórico
Crítica na Educação Infantil, que contempla os conceitos de infância e humanização
como fundamentais para reflexão sobre o ato de educar e atuar como professor nesta
perspectiva da Pedagogia Histórico Crítica. 5. O brincar na Educação Infantil como
instrumento de Alienação, traz a compreensão de que brincadeira não fica fora da
influência social e histórica. Assim, o brincar não é algo natural, espontâneo e inerente
ao ser infantil, a brincadeira pode ou não acontecer dependendo da inserção da criança
estabelecida na sociedade.
1 ASPECTOS HISTÓRICOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL – A
CONSOLIDAÇÃO DA PERSPECTIVA ASSISTENCIALISTA
Para entendermos a Educação Infantil como se apresenta na sociedade
brasileira, é necessário que façamos uma retomada do contexto histórico, de forma a
situar como se apresentou no país o tema da educação da infância pelas políticas sociais
e de Estado. Movimento que sofreu recentemente a influência dos inúmeros avanços
tecnológicos, contribuições da ciência ao longo dos anos, que aferiram os avanços na
legislação brasileira no que diz respeito ao direito da criança e a qualidade da educação
desde o nascimento. O resultado se deu numa realidade descompassada, entre o discurso
da lei e a realidade das instituições de ensino infantil. (PACHOAL; MACHADO, 2009).
Segundo as autoras, a criança do um ponto de vista histórico, sempre
esteve sob responsabilidade da família por muitos séculos, e assim no convívio com
adultos e outras crianças, ela aprendia sobre a cultura, tradições, normas e regras
sociais. Neste sentido, o que prevalecia era a força do ambiente social, a começar pela
família, de base patriarcal.
Importante destacar o que Rizzo (2003) afirma à cerca dos valores de
uma sociedade patriarcal, que buscava sempre resolver os problemas dos homens
negando a responsabilidade da paternidade. O que se ampliava no entendimento social
que de a criança era “[...] um objeto descartável, sem valor intrínseco de ser humano”
(RIZZO, 2003, p.37, apud MACHADO & PASCHOAL, 2009). O que não foi marca
exclusiva do Brasil, mas de todas as nações no processo de descoberta da infância
(ARÍES, 1981).
No período marcado pela chegada da família Real no Brasil (1808),
apareceu pela primeira vez uma preocupação com a educação infantil devido à
necessidade do país na instrução às crianças da nobreza, e demais agregados da Corte.
(SAVIANI, 2009).
Numa sociedade que permaneceu agrária até os anos 1930, a criança
dos segmentos pobres eram formadas no embate do trabalho cotidiano dos pais,
sobretudo nos cafezais do sudeste, depois sul, sobremaneira as crianças negras.
De forma paradoxal, foi da economia agrária que se potencializou os
primeiros movimentos de industrialização ainda no Império. Desta maneira, o sucesso
da lavoura cafeeira alavancou o desenvolvimento das cidades que foram se
transformando em grandes pólos de comércio. (SANTOS, 2006).
Foi exatamente no momento de consolidação da economia cafeeira,
que foi fundado no Rio de Janeiro, no ano de 1875, por Menezes Vieira, o primeiro
jardim de infância particular, que atendia as crianças da alta aristocracia da época. Essa
demanda insere-se no contexto de uma sociedade urbanizada que demanda por motivos
sociais, políticos e culturais, esse cuidado com os filhos da elite. Somente 21 anos
depois (1896) criou-se o primeiro jardim de infância público vinculado à fábrica de
tecidos Corcovado. Destinava-se aos filhos das mães operárias que enquanto
trabalhavam deixavam suas crianças naquela instituição, com intuito de evitar o
abandono das mesmas, Santos (2006) nos relata.
A creche visava assistir a criança que ficava privada dos cuidados
maternos devido ao trabalho da mãe, tendo como principal objetivo
evitar o abandono das mesmas por seus responsáveis. O jardim de
infância pretendia exercer o papel de moralizador da cultura,
transmitindo as crianças os mesmos padrões adotados na França e na
Bélgica. (SANTOS , 2006, p. 537).
Assim, surge uma diferenciação pertinente entre o termo creche e
jardim de infância, na qual a creche atendia crianças que a mãe estava trabalhando e o
jardim da infância tinha o papel moralizador da cultura.
A questão agravou-se a partir de 1888, quando, por ocasião da
Abolição da Escravatura, acelerou-se o processo de imigração europeia do trabalho
assalariado para as lavouras do café. ( SANTOS, 2006). Os fatores imigração e escravos
libertos, contribuíram para que se avolumasse o índice de abandono, mortalidade
infantil, acidentes domésticos, desnutrição. Esse quadro levou algumas instituições,
sobretudo religiosas, empresas, e educadores, a pensarem em espaços de cuidado à
criança (MACHADO; PASCHOAL, 2009).
Solução marcante, que também não é uma invenção brasileira, mas
que já existira na Europa no cerne da Revolução Industrial do século XIX, a roda dos
expostos 2, ou roda dos excluídos prevaleceu por muito tempo com solução ao
atendimento à infância desassistida e pobre no Brasil. Perdurou por mais de um século,
e somente em meados do século XX, ao entorno do ano de 1950 foi excluída.
A partir de 1930, com o movimento de configuração de uma
“burguesia nacional”, ficou evidente a divisão de classes, surgindo assim, a escola para
o povo e escola para a elite, o que resultou num descaso educacional que podemos
encontrar até os dias de hoje. (SAVIANI, 2009). Contexto no qual foi oficializada o
caráter assistencialista e higienista da educação em geral, e de modo particular da
infância.
As mudanças que ocorreram no período e a partir dele promoveram
alterações na ordem dos relacionamentos sociais no bojo da implantação das várias
indústrias, como a inserção da mão de obra feminina no mercado de trabalho, e a
2 Também pode ser chamado Roda dos Excluídos, “esse nome provém do dispositivo onde se
colocavam os bebês abandonados e era composto por uma forma cilíndrica, divida ao meio por uma
divisória e fixada na janela da instituição ou das casas de misericórdia. (MACHADO; PASCHOAL,
2009, p.82).
diversificação cultural e política com a chegada dos imigrantes no Brasil. Houve um
crescimento dos movimentos operários, que fortaleceram-se e organizaram-se nos
centros urbanos, de forma que reivindicavam melhores condições de trabalho, salário e
a criação de instituições de educação e cuidados para seus filhos. (MACHADO;
PASCHOAL, 2009).
O nascimento da indústria moderna de acordo com as autoras, alterou
profundamente o contexto social vigente, mudando hábitos e costumes das famílias. Por
exemplo, as mães operárias que não tinham com quem deixar os filhos, utilizavam o
trabalho das mães mercenárias.
O século XX, marcado por duas grandes guerras, imputou à
população civil suas consequências que estão presentes na humanidade até hoje: na
economia, na agricultura, e setores políticos, civis da sociedade. Um dos resultados foi a
criação da ONU, que objetivava a paz mundial e promover o respeito à dignidade do ser
humano além de desenvolver solidariedade entre os países. E das ações arrecadadas pela
ONU decorreram ações em todos os âmbitos da vida humana, como a educação, que
constantemente tem sido responsabilizada por resolver ou adequar problemas que não
são da sua competência, como a questão das Guerras, que suas causas reduzidas nas
incapacidade de relacionar-se como culturas diferentes. Quando a causa realmente é de
ordem econômica.
No período pós-guerra os países foram se recuperando dos danos da
guerra, e no Brasil, inicia-se um processo de desenvolvimento tecnológico, de
comunicação, ciência, intelectual e biológico, e tantos outros avanços.
A educação neste período recebeu um aumento no investimento.
Universidades foram criadas e ampliadas, além do aumento do número de escolas
públicas. Surgiram os Colégios de Aplicação, e a formação de professores passou por
diversas reformulações. Devido à preocupação com a instrução popular, surgiram as
escolas das primeiras letras e prevaleceu o modelo de Escola Normal e dos Grupos
Escolares, e só mais adiante a foram criados cursos de pedagogia e de licenciatura.
Em decorrência das alterações e demandas do contexto, em 1921
aconteceu o primeiro Congresso Brasileiro de Proteção a Infância, que anunciou o
levantamento do número de creches e jardins de infância em todo o Brasil em número
de 30, aumentando até o segundo levantamento que constou 47 creches e 42 jardins em
1924, segundo Kulmann (2000).
Aos poucos, a nomenclatura vai deixar de considerar a escola
maternal como se fosse aquela dos pobres, em oposição ao jardim de
infância, passando a defini-la como a instituição que atenderia à faixa
etária dos 2 aos 4 anos, enquanto o jardim atenderia de 5 a 6 anos,
Mais tarde, essa especialização etária irá se incorporar aos nomes das
turmas em instituições como crianças de 0 a 6 anos (berçário,
maternal, jardim, pré) (KULMANN, 2000, p.9).
Desde o início de tais instituições houve a distinção, que o maternal
era destinado às crianças pobres, atenderia crianças de 2 a 4 anos, e o jardim a crianças
de 5 a 6 anos.
Com a regulamentação do trabalho feminino em 1932, as empresas
com mais de 30 funcionárias passam obrigatoriamente a oferecer serviço de creches
para as crianças, filhos das mães trabalhadoras, (SANTOS, 2006).
Nos anos 1940, a Educação Infantil começou a passar por alguns
avanços. Em São Paulo, no ano de 1940 foi inaugurado o primeiro Parque Infantil, que
não demorou muito para se espalhar para vários estados em todo país. (SANTOS,
2006).
Esse processo de ampliação sofreu as influências do golpe militar de
1964, sobretudo com as transformações no campo educacional decorrentes da Lei
5692/71 (BRASIL, 1971), que consolidou a formação no curso de Magistério (que
substituiu as Escolas normais) para as séries iniciais. (SAVIANI, 2009).
Segundo Santos (2006), no ano de 1965, referente a dados obtidos na
época, havia por volta de 3.320 jardins de infância espalhados pelo Brasil, sendo 1.535
públicos e 1.785 particulares.
Nesse período aconteceu nos Estados Unidos o movimento feminista,
com grande repercussão no Brasil, que incitavam o debate da educação infantil como
um direito: “[…] tanto as creches como as pré-escolas deveriam atender a todas a
mulheres, independentemente de sua necessidade de trabalho e condição econômica”
(MACHADO; PASCHOAL, 2009, p. 84), forçando o aumento de instituições que eram
mantidas pelo poder público.
Já no interior do regime militar o movimento do professorado se
organizava em função da democratização do acesso à escolaridade, o que se dava no
interior da militância pela democratização da sociedade, sobretudo na segunda metade
da década de 1970 e na década de 1980.
O estabelecimento de governo civil depois de 29 anos de ditadura,
embora na forma indireta na eleição de Tancredo Neves pelo Colégio Eleitoral do
Congresso Nacional, e na sequência, a primeira eleição direta Fernando Collor de
Mello, desencadeou-se o estabelecimento de processo de reordenamento jurídico que
levou à Constituição de 1988, que no capítulo da educação teve como resultante em
1996 a Lei 9393, que estabeleceu a Educação Infantil integrada ao sistema de ensino
gratuitamente creches para crianças das mães que trabalhavam. (SANTOS, 2006).
É possível identificar que ao longo do processo histórico, em seu
complexo político e social aconteceram retrocessos e avanços. Até que se configuraram
condições, sobretudo da pressão social, e depois de muito tempo a legislação se ocupou
de tratar da Educação Infantil.
Apesar de pontuada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (9394/96), ainda está perpassada por limitações das mais diversas ordens,
demandando mudanças, embates e debates para que se construa uma modalidade de
educação pautada em princípios de cidadania por meio da superação da concepção
assistencialista por uma perspectiva educacional, onde o instruir faça parte do
desenvolvimento infantil, ao lado da necessária condição de guarda e cuidado, que é
inerente à criança.
2 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL NA LEGISLAÇÃO
Em 1970 as políticas educacionais no Brasil voltadas para educação de
crianças de 0 a 6 anos, tinham caráter compensatório: pretendiam suprir a carência
cultural, linguística e afetiva das crianças, que em sua maioria, eram das camadas
populares da sociedade brasileira. Esta visão era defendida por documentos oficiais do
governo federal, que consideravam as crianças como carentes, deficientes, imaturas e
defasadas, sendo imposta à elas uma situação desigual.
Apenas em 1974, o governo federal dedicou uma maior atenção ao
pré-escolar com a criação da Coordenação de Educação Pré-Escolar, em documentos e
pareceres do Conselho Federal de Educação, possuindo vários equívocos que
proporcionou um crescimento teórico por meio de questionamentos sobre a prática da
educação no âmbito nacional.
Essas políticas recebiam influências e fomento de órgãos
internacionais em seus programas educacionais, sendo possível encontrar grandes
semelhanças nos documentos oficiais do MEC e pareceres do Conselho Federal de
Educação desta época, como mostra Rosemberg (1992), citado por Kramer (2006), onde
declara que a proposta do MEC de 1975 foi o modelo nacional ao pré-escolar até a
Nova República, sendo praticamente nulo o seu impacto no sistema educacional.
As políticas estaduais e municipais foram implementadas na década de
1980, tendo enfoque teórico de diversos saberes; os democráticos por influência da
conjuntura política das novas eleições, e os que procuravam implementar políticas
educacionais que considerassem as diversidades culturais e linguísticas nas práticas
educativas.
O quadro geral esboçado pelos dados disponíveis para a década de 80
caracteriza-se por uma grande instabilidade e por sérios desencontros
na direção e gestão das políticas federais de financiamento dos
programas de pré-escolas e creches no país. A transição política
resultou em expressivos ganhos legais, com a promulgação da
Constituição de 1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente, em
1990. No entanto, os novos direitos reconhecidos para as crianças
menores de 7 anos não foram garantidos por nenhuma previsão em
relação a uma fonte específica de recursos (CAMPOS, 1992, apud
KRAMER, 2006, p.800).
Naquele contexto ganhava espaço visões das crianças como criadoras
de cultura e produzidas na cultura, e da valorização do saber que as crianças trazem do
seu meio social e cultural.
A criação da Coordenação de Educação Pré-Escolar (COEPRE)
ocorreu em um contexto em que a proposta, bem como o discurso, era inadequada para
a realidade, pois estavam considerando a pré-escola como algo necessário e essencial
para o crescimento da sociedade brasileira, mas a União continuava a não dar subsídios
aos municípios para aplicarem a recomendação do COEPRE. Permanecia uma política
de dotação de verbas específicas, dando liberdade aos municípios de investissem o que
conseguissem, ou, o que queriam na educação infantil, permanecendo assim até os dias
atuais, mesmo com a criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da educação (FUNDEB) que ainda não era
completamente implantado.
O FUNDEB surgiu em substituição do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (FUNDEF),
que vigorou de 1998 a 2006, disposto pela LDB no qual veremos mais adiante no
discorrer do texto, que por meio desta, o ensino se tornou obrigatório surgindo então à
necessidade de criar o FUNDEF, que ordenava as atribuições de recursos e as divisões
de tarefas. Este, por sua vez, contribuiu para a melhoria e aperfeiçoamento da educação
de crianças de 0 a 6 anos, pois deixava clara a quantia de recurso que ficaria disponível
aos municípios para usá-los em investimentos da educação infantil, sendo esta quantia
de 10% obrigatória para a aplicação da mesma.
A partir de 1979, o Brasil apoiado e incentivado pelo Fundo das
Nações Unidas para a Infância (UNICEF), começou a instalação de creches
comunitárias em todo o território brasileiro, sendo a sua expansão na década de 1980, e
mais tarde adotada pelos municípios com o objetivo de corresponder à legalidade
vigorada em 1999 pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, por
meio das secretarias municipais de educação implantaram as creches comunitárias em
2002.
Sobre este contexto, o MEC, em 1981, implantou o Programa
Nacional de Educação Pré-Escolar, implementando as ações de expansão de
atendimento de crianças desfavorecidas financeiramente, mas, todavia com muita
escassez de objetivos e ideais para a pré-escola, a diminuindo e finalizando em objetivos
e aspirações voltadas para si mesma.
Em meados dos anos de 1980 e 1990 com manifestações de
insatisfação pela proposta do MEC, surge à partir deste momento uma proposta
diferenciada para os municípios e estados, voltado à melhoria da qualidade da
população, disto resultou à educação a Constituição de 1988, garantindo o direito da
educação das crianças de 0 a 6 anos, e o dever do Estado de oferecer estabelecimentos
de ensinos, no qual se torna real esta lei. A Constituição Federal de 1988 deu o direito à
Educação Básica a todos, representando uma sociedade essencialmente democrática,
conquistando a cidadania plena dos brasileiros, constituindo agora a Educação Básica de
Educação Infantil, Fundamental e Média.
Após a criação da Constituição Federal de 1988, surgiu em 1990 o
Estatuto da Criança e do Adolescente e em 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei 9394/96), reafirmando os direitos das crianças explícitos pela
constituição.
A Lei 9394/96 foi a primeira a abordar a questão da Educação Infantil
na história brasileira, entretanto ela propicia o entendimento da educação infantil como
desvinculada do sistema regular de ensino, tornando-se supérfluo e não essencial ao
desenvolvimento educacional da criança. Portanto, embora a Lei 9394/96 cite a
Educação Infantil, ela não o faz de maneira clara e enfática, dando oportunidade para
vários tipos de interpretações sobre o uso de recursos e seu funcionamento na rede
municipal e educacional.
Com a sociedade mergulhada neste contexto de mudanças
educacionais, principalmente na área da infância, assim se faz necessário formular
políticas de formação de profissionais e currículos para a atuação na educação infantil,
pois os problemas que englobavam o ensino de crianças de 0 a 6 anos não eram apenas
os da área orçamentária, mas as dificuldades das políticas públicas iam mais além e
englobavam também a precariedade da formação dos profissionais em nível médio ao
superior, sendo estas as únicas maneiras de qualificação para a atuação na educação
infantil.
Os cursos de formação de profissionais tinham uma realidade não tão
distante da atual, pois os Cursos Normais e de Pedagogia geralmente trazem uma visão
artificial sobre as formas de trabalho com as crianças de 0 a 6 anos, que por meio de
teorias, metodologias e didáticas mistificadoras e poderosas, tem a ilusão de se fazer um
ensino de qualidade por meio da busca por resultados rápidos, desconsiderando a
especificidade da infância, vendo a criança não como sujeito, mas como um objeto da
sua prática, tornando o processo de educação em desumanização do homem.
Essas concepções de infância, currículo e atendimento, nortearam os
paradigmas do projeto de educação infantil brasileiro, criado em 1998 e empregado até
os dias atuais, o Referencial Nacional para a Educação Infantil é uma das grandes
questões discutidas e criticadas por muitos educadores infantis com objetivo de romper
com essas concepções e paradigmas educacionais neoliberais.
Cabe neste momento citar as diretrizes Curriculares Nacionais para a
educação infantil, que tem por fundamentos norteadores os Princípios Éticos da
Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao bem comum; Os
Políticos dos Direitos e Deveres da Cidadania, do Exercício da Criticidade e do
Respeito à Ordem Democrática; E os Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da
Ludicidade, da Qualidade e da Diversidade de manifestações Artísticas e Culturais.
Desta maneira a prática educacional infantil se resume na negociação
de autoridades, educadores e as famílias das crianças, com o intuito de garantir os
direitos das crianças em uma sociedade em que todos querem a democracia e felicidade.
Sendo esta a grande contradição deste documento, pois não se faz presente nele a
democratização e acessibilidade ao conhecimento científico e cultural acumulado pela
sociedade durante sua existência, resultando em uma sociedade onde poucos detêm os
conhecimentos e são possuidores de pensamento crítico, capaz de transformar a
realidade, proporcionando essas transformações fragilizadas na sociedade, pois a grande
maioria da população ainda se encontra alienada em seus conhecimentos superficiais
que lhe foram ensinados desde a infância.
Por meio desta explanação histórica da legislação brasileira sob a ótica
da educação infantil, podemos analisar que as mudanças ocorridas durante os anos, não
foram suficientes e satisfatórias para atender de maneira plena a educação das crianças
de 0 a 6 anos, pois as leis não são específicas e deixam brechas para entendimentos e
aplicações errôneas, que visam apenas o atendimento quantitativo em detrimento do
qualitativo, permanecendo assim a educação infantil precária em sua função na maioria
do território brasileiro até os dias atuais.
Entretanto, as leis para a educação infantil, também possuem seus
conceitos e ideais precários diante de sua visão neoliberal de ensino, que desconsideram
a especificidade da criança, como ser pensante, crítico e histórico, dotado de
necessidades de conhecimentos científicos e culturais, que permitam a elas, crianças de
0 a 6 anos em sua maioria desfavorecidas financeiramente e culturalmente, de
avançarem em seus conhecimentos e formação escolar. Tornando desta maneira
possível sua transformação diante da sociedade vigente, de forma concreta, real e
crítica, sem a permanência na mistificação e alienação desta transformação de indivíduo
e realidade social.
3 POSSIBLIDADE DA ALTERNATIVA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-
CRÍTICA DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Segundo Saviani “[....] o trabalho educativo é o ato de produzir direta
e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica
e coletivamente pelo conjunto dos homens” (1995, p. 17). E assim a cultura humana,
que é formada de objetos, instrumentos, ciência, valores, a linguagem, hábitos e
costumes, construídos pela humanidade, e a humanização é quando nos apropriamos
destes produtos que foram se formando ao longo da história. (MELLO, 2007).
É nesta perspectiva de compreensão mais ampla dos conteúdos que
entendemos que deva estar situada a educação institucional escolar infantil. Trata-se do
conjunto das características e qualidades humanas que se formam pela própria atividade
do homem. Assim Marx identificou e definiu-a como social e histórica do ser humano:
Todas as suas relações com o mundo – ver, ouvir, cheirar, saborear,
pensar, observar, sentir, desejar, agir, amar – em suma, todos os
órgãos da sua individualidade, como órgãos que são de forma
diretamente comunal, são, em sua ação objetiva (sua ação com relação
ao objeto) a apropriação desse objeto, a apropriação da realidade
humana. (MARX, 1962, p 126. apud MELLO, 2007, p. 87).
A natureza do homem é construída em um processo histórico externo,
e não é fixado sob a forma de herança biológica ou genética, sendo assim, essa cultura
exige ser mediada intencionalmente pelos humanos na configuração do processo de
humanização das novas gerações (MELLO, 2007).
Na Teoria Histórico-Cultural, “aprendemos a perceber que cada
criança aprende a ser um ser humano” (MELLO, 2007, p 88). Entende-se que a oferta
da natureza não basta para mover o desenvolvimento humano. Assim, a aprendizagem
deixa de ser o produto do desenvolvimento e passa a ser o motor, e a infância é
entendida como um tempo em que a criança deve ser introduzida na riqueza da cultura
humana histórica e socialmente produzida, reproduzindo nela, qualidades
especificamente humanas, como nos relata a mesma autora.
Entender a criança a partir desta visão é compreender o homem como
parte da natureza e que precisa se apropriar da cultura material e intelectual produzida,
que ele aprende desde o momento que nasce, e que estabelece relações com o mundo
que o cerca. (MELLO, 2007).
O professor neste processo, (DAVIDOV, 1988, apud MELLO, 2007),
necessita compreender o processo educativo como processo de humanização, buscando
organizar as vivências na Educação Infantil intencionalmente provocadoras de
aprendizagem e desenvolvimento das crianças pequenas.
O Currículo para Rede Pública Municipal de Ensino em Cascavel/PR
de Educação Infantil, que fundamentou suas teorias perspectiva histórico cultural, assim
reafirma este processo
Trabalhar com o conhecimento num processo educativo intencional
implica: reconhecer a objetividade e a universalidade do
conhecimento; reconhecer o caráter histórico deste conhecimento, o
tratamento científico do conhecimento na organização do currículo e a
vinculação dos conteúdos com exigências teóricas da formação dos
indivíduos. (CASCAVEL/PR, 2008, p.8).
Compreender a educação desta forma, transforma toda prática no
cotidiano escolar, faz-nos priorizar os conhecimentos historicamente acumulados, os
conteúdos, e o professor como um profissional que precisa ser formado segundo esses
conteúdos para que possa atuar de forma consciente e intencional no seu cotidiano,
capitaneado por uma pedagogia com potencial e compromisso com a crítica e superação
da sociedade de exploração. O que nos leva à Pedagogia Histórico-Crítica, que tem seu
fundamento psicológico na Psicologia Histórico-Cultural.
4.1 A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A Pedagogia Histórico-Crítica surgiu na década de 1970, a partir da
reflexão de Dermeval Saviani em pensar em uma proposta que contemplasse a condição
da classe trabalhadora quanto à instrumentalização da condição de transformação social.
Ao situar a essência do sujeito em sua condição histórica, no interior
da qual o mesmo deve-se tornar agente de transformação social, a pedagogia histórico
crítica estabelece a escola no papel fundamental na formação desse sujeito, ao lado de
outras instâncias sociais, mas na sua condição de ensino dos conhecimentos
historicamente construídos e acumulados, de forma que se seja produzido no indivíduo
a humanidade histórica e coletiva construída pelos homens, de forma intencional e
singular (SAVIANI, 2008).
Tal pedagogia está comprometida com os conteúdos,
fundamentalmente porque entende que o conhecimento é uma herança humana que
possibilita a transformação na sociedade.
Os conteúdos são fundamentais e sem conteúdos relevantes, conteúdos
significativos, a aprendizagem deixa de existir, ela transforma-se num
arremedo, ela transforma-se numa farsa (...). A prioridade de
conteúdos é a única forma de lutar contra a farsa do ensino. Por que
esses conteúdos são prioritários? Justamente porque o domínio da
cultura constitui instrumento indispensável para a participação política
das massas (...). O dominado não se liberta se ele não vier a dominar
aquilo que os dominantes dominam. Então, dominar o que os
dominantes dominam é condição de libertação (SAVIANI, 2001, 55).
Pesquisas nesta área mostram que a educação infantil é apresentada
com uma perspectiva antiescolar (PASQUALINI, 2011), que se caracteriza pela
negação do ato de ensinar, que resulta numa violenta descaraterização do papel do
professor. (ARCE, 2004, p.156) questiona: “Mas é possível haver educação sem
ensino? Se as instituições de educação infantil não tiverem por objetivo o ensino e a
aquisição de conteúdos por parte das crianças, o que caracterizaria a especificidade
dessas instituições perante outras como, por exemplo, um clube, onde a criança também
brinca e interage?”
Assim, tanto na perspectiva histórico cultural e histórico crítica,
evidencia-se a especificidade da educação escolar infantil, para Pasqualini (2011, p.77),
sua finalidade “é transmitir a toda e cada criança o patrimônio cultural do gênero
humano, tendo em vista a promoção do seu desenvolvimento nas máximas
possibilidades colocadas para cada faixa etária”.
O que diferencia uma prática na educação infantil numa proposta
embasada na pedagogia histórico crítica é que o professor “medeia o processo de
apropriação dos objetos culturais e organiza a atividade da criança” (PASQUALINI,
2011, p. 76), diferente de outras em que o lúdico (prazeroso) se torna o eixo central na
prática educativa, e a criança dita o ritmo do trabalho pedagógico, e o professor só
segue seus desejos, interesses e necessidades (PASQUALINI, 2011, p. 61).
Quanto ao conhecimento científico, o professor precisa inserir nas
atividades pedagógicas, para garantir a formação de pseudoconceitos3 “ricos e
maduros”, a autora relata: “tornando realidade a educação escolar infantil como
expressão do direito da criança pequena ao conhecimento e ao desenvolvimento
humano em suas máximas possibilidades”(PASQUALINI, 2011, p.87).
O homem define-se no contexto social, econômico, político e cultural,
desta forma, depende das relações para se desenvolver como ser social, o que o
condiciona com inacabado e em constantes mudanças e construção de conceitos. O que
diferencia a espécie humana de todos os demais seres em decorrência do trabalho:
enquanto as outras espécies se adaptam à realidade o homem pode modificá-la para
assim atender as suas necessidades (MARSIGLIA, 2005).
3 Termo da Teoria de Vygotsky e os pseudoconceitos predominam sobre todos os outros complexos no
pensamento da criança em idade pré-escolar. Serve de elo de ligação entre o pensamento por
complexos e o pensamento por conceitos. Sendo assim para o desenvolvimento dos pseudoconceitos
não é livre mas direcionado pelos adultos, que fornecem o significado acabado das palavras.
O trabalho é uma atividade essencialmente humana. “[...] é o que
caracteriza a natureza humana, construindo-a histórica e socialmente. É a atividade, com
finalidade e intencionalidade de satisfação de suas necessidades que o tornam um ser
humanizado” (MARSIGLIA, 2005, p. 13). Desta forma a educação caracteriza-se pelo
trabalho não material, que é produto das ideias, valores, símbolos, conceitos, etc. O
educador está intimamente ligado a este processo, no qual produz conhecimento ao
educando.
Em nossa sociedade capitalista, a escola tem se firmado em filosofias
que condicionam os educandos a se adaptarem a sociedade onde estão inseridos, tendo
a função de manter o sistema por meio de ideias e interesses de uma classe dominante.
Enquanto a pedagogia histórico crítica valoriza os conteúdos para que
o estudante assimile os mesmos, instrumentalizando-os para compreender a realidade de
forma histórica e crítica, e atuar como agente de transformação na mesma, a escola do
Capital esvazia-se de conteúdos, e “[...] abre portas a todo tipo de organização não-
escolar, enfatiza a experiência e valoriza por conseguinte o indivíduo particular e sua
subjetividade” (MARSIGLIA, 2005. p. 15).
O desafio ao se pensar na possibilidade da Pedagogia Histórico Crítica
na Educação Infantil diferencia-se, mas repercute dificuldades semelhantes de sua
presença no espaço dos outros segmentos da Educação Básica. O que nos conclama a
observar como de fato ela acontece na prática escolar. A esse respeito, Saviani afirma
Quando entendemos que a prática será tanto mais coerente e
consistente, será tanto mais qualitativa, será tanto mais desenvolvida
quanto mais consistente e desenvolvida for a teoria que a embasa, e
que uma prática será transformadora à medida que exista uma
elaboração teórica que justifique a necessidade da sua transformação e
que proponha as formas da transformação, estamos pensando a prática
a partir da teoria ( SAVIANI, 2008, p. 107).
Saviani defende que toda prática seja subsidiada por uma teoria que a
sustente enquanto reflexão do próprio fazer educativo escolar. É a partir dessa matriz
que se consegue pensar o lugar da Pedagogia Histórico Crítica na Educação Infantil.
Antes de tratar-se do conteúdo definido às crianças, deve-se preocupar com o conteúdo
da formação dos professores que atuarão no segmento, como conhecimentos específicos
da dinâmica e complexidade que é a infância, subsidiados pelos conhecimentos
clássicos (científicos, culturais e filosóficos) produzidos pela humanidade. O objetivo é
tirar a Educação Infantil da condição de improvisação e superficialidade.
Neste sentido, a necessidade de formação permanente dos profissionais
que nela atuam, sobretudo levando em consideração estratégica que “[....] os métodos
não partem de um saber artificial nem do saber espontâneo, mas se empenharão em
relacionar a prática dos alunos com os conteúdos propostos pelo professor” (SAVIANI,
2008, p 178).
Na prática escolar infantil, o aprendizado se dará quando houver uma
mediação entre o aluno (sujeito) e o conhecimento (objeto). Cascavel (2008). Essa
“mediação é efetuada pelo professor, que domina os conteúdos científicos a serem
transmitidos, utilizando-se de instrumentos sociais e da linguagem.” (ibidem, 2008, p.
40). O processo de aprendizagem não se dá de forma espontânea, e sim como resultado
da intervenção do professor e interação do sujeito com outros sujeitos.
A importância de se pensar em um currículo que consista nas “[...]
atividades essenciais que a escola não pode deixar de desenvolver, sob pena de se
descaracterizar, de perder a sua especificidade”(SAVIANI, 2008, p.102), também deve
referenciar a formação escolar da infância. O que antes de tudo constituir professores
em condições de atuarem de forma cientificamente fundamentada. (CASCAVEL,
2008).
A perspectivação aqui proposta exige que tenha uma compreensão
ampliada de conteúdo. Não se trata só daquilo que se ensina, mas sobremaneira daquilo
a partir do qual o professor ensina: a concepção e projeto de homem, mundo, sociedade,
entre outros.
Desta maneira, o currículo nada mais é do que um ponto de partida que
contém um conjunto de princípios e ações que vão delinear o perfil da instituição e dos
seus profissionais (SAVIANI, 2008). O que implica na formação do professor.
5 O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL COMO INSTRUMENTO DE
ALIENAÇÃO
O Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI),
define e apresenta princípios que são considerados primordiais para o desenvolvimento
integral da criança, e entre eles inclui o brincar, sendo um direito da criança que deve
ser garantido nos Centros de Educação Infantil. (ARCE, 2006). O documento define
educar como
Educar significa, portanto, propiciar situações de cuidados,
brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que
possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de
relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude
básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso pelas crianças aos
conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Nesse
processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das
capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades
corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, nas perspectiva de
contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis. (BRASIL,
1998ª, p.23).
Observa-se que neste contexto a brincadeira aparece como uma
linguagem infantil e é definida no documento “como algo que ocorre na esfera da
imaginação sem perder o vínculo com a realidade que lhe fornece o conteúdo para sua
realização” (ARCE, 2006).
Pela falta de profundidade teórica que representa um posicionamento
político definido e nada inocente, o RCNEI não apresenta claramente a teoria do
desenvolvimento que o sustenta e sendo assim, a brincadeira se apresenta como uma
visão espontaneísta e natural do desenvolvimento infantil. (ARCE, 2006).
Para Leontiev (2006) o caráter psicológico de desenvolvimento da
psique da criança está sob influência das circunstâncias concretas que acontecem em sua
vida, e o lugar que a mesma ocupa no sistema das relações humanas. O autor trata dos
estágios reais, trazendo uma compreensão do processo de desenvolvimento da criança.
Sendo a infância pré-escolar o período da vida em que o mundo da realidade humana
que cerca a criança, abre-se cada vez mais para ela, e ela para o meio, suas necessidades
vitais ainda são satisfeitas pelos adultos, independentemente da produtividade concreta
de seus atos. A idade escolar, marca-se quando algumas obrigações já estão sobre a
criança; como as de estudar, comprar um livro, fazer as tarefas, e esse deveres são
cumpridos dependendo da sua situação de vida, suas funções e papéis sociais.
(LEONTIEV, 2006).
A adolescência, é uma outra transição de idade, que é marcada pelo
crescimento de uma atividade crítica em face das exigências, do comportamento e das
qualidades pessoais do adulto, disserta Leontiev (2006), ressaltando que pelo
nascimento de novos interesses que são, pela primeira vez, verdadeiramente teóricos, o
aluno na escola secundária, sente a necessidade de conhecer não apenas a realidade que
o cerca, mas saber também o que é conhecido acerca dessa realidade.
Baseado nestes princípios, o desenvolvimento da psique da criança,
está intimamente ligada, com as suas relações concretas de vida, suas condições reais de
vida, compreendendo assim o papel condutor da educação. Neste processo de transição
de um estágio para o outro, pode-se dizer que é a mudança do tipo principal de atividade
na relação dominante da criança com a realidade.
Desta forma, a “atividade principal caracteriza-se em uma Atividade
cujo desenvolvimento governa as mudanças mais importantes nos processos psíquicos e
nos traços psicológicos da personalidade da criança, em um certo estágio de seu
desenvolvimento” (LEONTIEV, 2006, p.65).
O brinquedo na educação infantil exerce a função de moldar os
processos de pensamento abstrato, por meio do qual a criança começa a aprender por
mio da brincadeira. É neste período, por exemplo, que por meio do brinquedo que a
criança assimila as funções sociais das pessoas e os padrões apropriados de
comportamento, sendo este um momento muito importante de modelagem de sua
personalidade segundo o mesmo autor.
As condições históricas exercem influência sobre o conteúdo concreto
do estágio de desenvolvimento da criança, e sendo assim não é a idade que determina o
conteúdo de cada estágio, e sim os conteúdos vão se alterando com a mudança das
condições sócio-históricas. (LEONTIEV, 2006).
O documento RCNEI, expõe a brincadeira como a atividade principal
na faixa etária de 0 a 3 anos, apresentando que
é a parte viva de todas as situações e atividades que compõem as
ações planejadas ( ou não) no cotidiano do CER se considerarmos que
a vida da criança é brincar. Ela nos convida a todo o momento para
brincar com ela. Basta ser sensível para perceber o quanto o brincar é
vital à criança, Até raramente, percebe-se na criança iniciativas de
brincar. (BRASIL, 1998, p.19).
Percebemos, diante do exposto, o caráter espontâneo da brincadeira no
trabalho com crianças pequenas em detrimento àquela dirigida, partindo da curiosidade
da criança, assim como o discurso construtivista (SILVA, 2009).
Neste contexto neoliberal de nosso tempo, e seu profundo processo de
desumanização, a infância não escapa de toda esta influência, pois em nosso país vemos
milhares de crianças sendo inseridas no “mundo adulto por meio do trabalho precoce e
degradante” (ARCE; DUARTE, 2006).
A brincadeira por sua vez, não fica fora de sua marca histórico-social,
visto que para muitas crianças ela simplesmente não existe, e assim afirmamos que a
brincadeira não é algo natural e espontâneo, que é inerente ao ser infantil, e assim
podendo não acontecer e nem desenvolver dependendo da inserção que a criança possui
no mundo.
Luria (2006), em seus estudos sobre o desenvolvimento da percepção
infantil em relação ao mundo exterior, afirma que nós reagimos e nos adaptamos a
estímulos externos e, na realidade, todo o nosso comportamento equivale
essencialmente a alguma acomodação mais ou menos adequada as estruturas exteriores.
Os papéis sociais de acordo com Duarte (2006), são uma síntese de
atitudes, procedimentos, valores, conhecimentos e regras de comportamento que fazem
a mediação entre o indivíduo e as demais pessoas em determinadas circunstâncias
sociais. Ninguém herda biologicamente um papel social, mas as características
biológicas conectadas as relações sociais se dá a formação do papel social.
A sociedade quanto mais alienada, mais alienada se torna o conteúdo
do papel social e este aparece no indivíduo como algo que não exige uma justificação
racional. Modelos, e ideais de personalidade e de individualidade se tornam modelos
que guiam os indivíduos, e não que seja errado, nos afirma Duarte (2006), mas em uma
sociedade capitalista os modelos passam a ser criados pela mídia, e sendo estes
esvaziados de conteúdo, caracterizados pela superficialidade e comportamentos guiados
pelo mercado.
Os papeis sociais alienados, resultam em suas raízes na divisão social
do trabalho, segundo Duarte (2006), e a sociedade capitalista é aquela, que o ser
humano mais se deixou dominar pelos papeis alienados.
Conclui-se que a brincadeira de papeis sociais, não acontece de forma
espontânea, e sim de ações que promovam o surgimento desse tipo de atividades, sendo
ela alienadas ou não.
A brincadeira é fruto de construção histórica, assim como a imagem
de infância que se possui hoje, (ARCE, 2007, p 114) “ ignorar isso é como colocar véus
densos e impedir que se enxergue a essência desta atividade para o desenvolvimento
infantil”. É propagar alienação, quando não conhecemos a criança real, e o impacto que
a sociedade construída pelo homem causa no seu processo de humanização, nos afirma
a mesma autora.
O educador precisa assumir uma postura crítica diante da alienação
dos papeis sociais, para que o brincar possa ser conduzido de maneira que as crianças
tomem consciência da existência desses papeis e também da presente alienação,
utilizando o brincar como uma atividade que impulsione positivamente a formação da
criança (DUARTE, 2006).
Citando Elkonin (1998), Duarte ressalta a necessidade de se expor a
criança às mais ricas situações de produção humana, pois quanto maior inserção no
mundo o qual circunda a criança, mais será desenvolvida as suas capacidades.
Ao professor transmitir o patrimônio cultural acumulado
historicamente pela humanidade, por meio do trabalho sistematizado escolar, socializa
os conhecimentos científicos, artísticos e filosóficos, contribui-se para o pleno
desenvolvimento das possibilidades humanas, que ultrapassa os limites impostos pelo
senso comum e cotidiano. “Esse conhecimento transmitido pela escola leva a superação
do sincretismo e espontaneísmo presentes nos saberes do cotidiano” (CASCAVEL,
2008,p.33).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo nos permitiu as seguintes considerações a partir de cada
item discutido.
Em “Aspectos históricos da Educação Infantil no Brasil – a
consolidação da perspectiva assistencialista” nos possibilitou uma compreensão
histórica desta modalidade educacional na sociedade brasileira, além de identificamos a
necessidade de uma formação teórica dos professores que atuam na Educação Infantil
que vá além das propostas no RCNEI.
Quanto aos “Fundamentos da Educação Infantil na Legislação”
percebemos que ainda é necessário que se façam políticas públicas voltadas para criança
de 0 a 6 anos que as atendam de maneira satisfatória e de qualidade.
Considerando “Um olhar na realidade paranaense sobre a
organização da educação infantil” quando pautamos na Deliberação nº 02/2005 de
Normas e Princípios para a Educação Infantil no Sistema de Ensino do Paraná,
constatamos que ainda, no Paraná, se tem muito a desenvolver quanto aos aspectos
pedagógicos, físicos, estruturantes, equipamento, e o quanto é essencial a elaboração de
um Projeto Político Pedagógico mais democrático e comprometido com uma
perspectiva da qualidade os serviços prestados à criança pequena, fundada em
fundamentos que levem a práticas que de fato superem a redução da educação infantil
ao cuidar, sobretudo na condição assistencialista.
Como objeto central da pesquisa “A Possibilidade da Alternativa da
Pedagogia Histórico Crítica na Educação Infantil” ressaltamos a necessidade de
superar a perspectiva de cuidador, educador e agente de educação infantil, para a
dimensão de atividade professoral mesmo, de forma que ao papel do professor se
compreenda aquele que preparar as crianças, por meio de sua prática intencional, para
receberem os rudimentos dos conhecimentos historicamente acumulados, nas séries
iniciais. Desta forma, contribuir-se-á por meio do processo educativo naquele segmento
para a humanização.
A Pedagogia Histórico-Crítica é um desafio na educação infantil,
sobretudo por conta de questões mais amplas decorrentes do recente processo político
de consolidação legal da Educação Infantil como parte da Educação Básica, e do
sistema de ensino. Há nesse sentido, o forte caráter assistencialista entendido como
políticas de compensação que incidiram sobre o segmento social infantil. O primeiro
caminho deve se dar na formação inicial e continuada do profissional da Educação
Infantil em uma base teórica sólida, que permita enfrentar com eficiência os desafios
que se apresentam.
Em “O Brincar na Educação Infantil como Instrumento de
Alienação”, com base na psicologia histórico cultural identificamos que o próprio
brincar não constitui uma possibilidade humana natural, mas que é determinada pelo
movimento social da história nos vários momentos do modo de produção capitalista. De
forma que, se impõe superar a compreensão do brincar como uma ação exclusivamente
espontânea, pois a mesma é parte um complexo cultural cada vez mais ausente na
sociedade capitalista.
Portanto, este estudo, nos permitiu identificar que a Pedagogia
Histórico-Crítica ainda é um caminho árduo a se percorrer neste âmbito educacional,
visto que, ainda está presente o caráter assistencialista que vem em detrimento de uma
ação pedagógica consciente. Assim, enfatizamos a importância da valorização deste
profissional, para que se possa atuar de forma consciente e intencional em seu cotidiano.
Desta forma, esse profissional atuará de maneira ativa no processo de
ensino e aprendizagem das crianças de zero a seis anos, e mediará os conteúdos
historicamente acumulados pela a humanidade, sendo estes adaptados ao mundo
infantil, considerando que adquirir esses conteúdos é também um direito que possui as
crianças da educação infantil, pois só por meio dessa aquisição sociocultural que as
crianças desenvolverão as características da humanidade, ou seja, as características da
humanização do homem, que só é possível por meio da intervenção intencional do
professor em transmitir e mediar esses conhecimentos.
Assim, as crianças terão criticidade ao confrontar realidades passadas
e a atual realidade vigente na qual estão incluídas, a fim de entendê-la e modificá-la por
meio de uma ação consciente e cidadã.
Entretanto, acreditamos que a Pedagogia Histórico-Crítica só é
possível se houver um funcionamento de todas as partes envolvidas na educação das
crianças de zero a seis anos, assim como, a legislação referente à educação infantil, sua
organização física, estrutural e a formação do professor, sendo que, para este seja
ofertado sempre oportunidades de crescer em seus conhecimentos, para que se possa
ensinar de forma consciente e dominada os conteúdos acumulados pela a humanidade.
Portanto podemos concluir que tudo se torna possível quando todo o
sistema educativo funciona de maneira coesa, mas enquanto isso ainda é uma utopia,
podemos fazer nossa parte como educadores, preparando nossas crianças para modificar
essa realidade e alcançar uma bem melhor.
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