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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES / AVM
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
PERSPECTIVA DA INCLUSÃO PELO PROFESSOR DA
EDUCAÇÃO BÁSICA
Rejane Rezende Machado Nascimento
ORIENTADORA:
Profª. Fabiane Muniz
Niterói
2018
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2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES / AVM
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
Apresentação de monografia à AVM como requisito
parcial para obtenção do grau de especialista em Psicopedagogia.
Por: Rejane Rezende Machado Nascimento
PESPECTIVAS DA INCLUSÃO PELO PROFESSOR DA
EDUCAÇÃO BÁSICA
Niterói
2018
3
AGRADECIMENTOS
A Ms Fabiane Muniz que me orientou neste
trabalho.
A Ms. Simone Peneda pelos ensinamentos em
sala de aula.
Aos professores que participaram das entrevistas,
fazendo com que a pesquisa de campo pudesse
ser efetivada.
A Mauricio Sant`Ana pelo incentivo e ajuda na
interpretação dos resultados das entrevistas.
4
DEDICATÓRIA
Dedica-se ao meu esposo e as minhas filhas com
carinho.
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RESUMO
No primeiro capítulo deste trabalho aborda a inclusão escolar, trazendo o
conceito, os objetivos, tipos de escolas e suas formas de inclusão/ exclusão,
histórico sobre inclusão no Brasil e a legislação brasileira que rege a inclusão.
No segundo capítulo a formação de professores, trazendo a capacitação
de professores e o modelo de educador: professor técnico especialista e
professor reflexivo.
O terceiro capítulo versará sobre procedimentos metodológicos, após a
pesquisa bibliográfica, efetivando a investigação da literatura já publicada sobre
o assunto, na forma de livros e realizada a pesquisa de campo (entrevistas)
que teve objetivo averiguar a atuação do professor no exercício da inclusão,
como forma de fortalecer a pesquisa bibliográfica e poder sustentar o objeto da
pesquisa.
Realizada uma técnica para análise dos dados coletados conhecida por
análise do documento e, posterior, interpretação dos dados coletados, sendo
concluída através de relatório de análise dos resultados.
As entrevistas foram respondidas por 21 (vinte e um) professores do
ensino básico, de todas as disciplinas, com diferentes tempos de magistérios e
idades diversas. Antes da aplicação definitiva das entrevistas foi realizado um
pré-teste com professores para verificar os tipos de dificuldades encontradas
para responder o questionário, com o objetivo de tornar o instrumento de coleta
de dados o mais claro possível, além de preciso e coerente quanto ao que se
pretende investigar.
O desenvolvimento e elaboração de um instrumento de coleta de
dados, na forma de entrevistas respondidas por professores. O planejamento e
a definição do conteúdo das entrevistas ocorreram na forma de compreender a
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atuação do professor no exercício da inclusão, buscando-se assim, um suporte
com o conjunto das indagações.
Para finalização da análise dessa modalidade de estudo, segundo uma
abordagem do problema foi utilizada a forma qualitativa, predominantemente,
conforme objetivo geral de cunho descritivo, analisando valores, opiniões,
conceitos e significado emitidos pelos entrevistados. Foi realizada conversas
informais (não estruturadas e semi-estruturadas a partir de um pequeno
número de perguntas) e centradas (onde dentro de uma certa hipótese e certos
temas), deixando o entrevistado descrever livremente sua opinião pessoal,
finalizando com a interpretação do resultado.
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METODOLOGIA
De acordo com o procedimento técnico realizado, a pesquisa é do tipo
estudo de caso, que segundo Ludke e André (1986 p. 13), entre as várias
formas que pode assumir uma pesquisa qualitativa, destaca-se a pesquisa do
tipo estudo de caso, que vem ganhando crescente aceitação na área da
educação, devido principalmente ao seu potencial para estudar as questões
relacionadas à escola.
O estudo de caso, segundo autores supracitados, pode ser similar a
outros, mas é ao mesmo tempo distinto, pois tem um interesse próprio e
regular, possui características tais como: visar à descoberta, enfatizar a
interpretação em contexto, buscar retratar a realidade de forma
complexa/profunda e utilizar uma variedade de fontes de informações.
Utilizou-se segundo o problema em estudo, a abordagem qualitativa,
pois Bogdan e Biklen (1982) citados por Ludke e André (1986, p.11), afirmam
que a pesquisa qualitativa envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no
contato direto com o pesquisador com a situação estudada, enfatiza mais o
processo do que o produto e se preocupa em retratar a perspectiva dos
participantes.
A abordagem qualitativa segundo Minayo (2003, p.21), responde a
questões muito particulares. Ela se preocupa, nas ciências sociais, com um
nível de realidade que não pode ser quantificado. Ou seja, ela trabalha com o
universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o
que corresponde a um espaço mais profundo das relações, dos processos e
dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis.
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Conforme objetivo geral optou-se pela forma descritiva, os dados
coletados são predominantemente descritivos, situações, acontecimentos e
transcrição de entrevistas.
Foi desenvolvido e elaborado um instrumento de coleta de dados, na
forma de entrevistas. Segundo definição de Gil (1994, p.92), a entrevista:
É uma técnica em que o investigador se apresenta frente
ao investigado e lhe fórmula perguntas, com o objetivo de
obtenção dos dados que interessam à investigação. A
entrevista pode ser totalmente estruturada quando se
desenvolve a partir de uma relação fixa de perguntas,
podendo até ser confundida com formulário.
Conforme afirmação de Costa (2001, p.76), as entrevistas trazem a
vantagem de respostas imediatas, possibilidade de análise de
expressões verbos-corporais e explicações complementares ao
interlocutor.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 10
CAPÍTULO I
A inclusão Escolar 13
CAPÍTULO II
Formação de professores 28
CAPÍTULO III
Procedimentos metodológicos 35
CONCLUSÃO 52
BIBLIOGRAFIA 54
ÍNDICE 57
10
INTRODUÇÃO
O cerne da problemática da inclusão escolar reside na inadequação
de um sistema educacional que norteia a política, o direito, a administração
pública, a educação e os costumes embasados no paradigma da exclusão.
Este paradigma trata-se de um modelo predominante em que em geral,
persegue acredita no progresso, no crescimento, na prosperidade dos mais
aptos, na visão da educação sendo dominada, refletindo as seguintes
manifestações: destruição de sonhos, extinção daqueles que possuem
necessidades educacionais especiais – NEEs do convívio social, desequilíbrios
emocionais, esgotamento das pessoas envolvidas, formatação do ser humano
etc.
O momento denota uma série de desconforto para os alunos com
NEEs que se expressa na má qualidade de vida escolar. Em todos os sentidos
o que se persegue é um ser humano com um grau de perfeição, infalível.
Contudo, sob o aspecto idealizado, este estilo é caracterizado pela importância
das aparências e não do ser.
No livro VII da República, Platão expõe o Mito da Caverna, os
homens estão presos por argolas no fundo de uma caverna escura. Sempre
viveram ali, sem poder ao menos virar o pescoço. Por trás deles, um fogo arde,
a certa distância, irradiando uma luz que se projeta no interior da caverna. Nas
paredes, formas humanas, formas que se movem.
Os homens que estão no interior da caverna pensam que o vêem é
a realidade. Mas não, eles vêem apenas suas próprias sombras. Pensam
assim porque não conhecem outro mundo.
Maquiavel diz que os homens, em geral, julgam mais com os olhos e
menos com as mãos, o que significa que não são duas classes de homens que
estão em jogo e sim duas formas de juízo que todos, em princípio, podem
utilizar, mas que a maioria não o faz. (ADVERSE, 2010, p. 48).
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Os valores humanitários não foram admitidos, absorvidos, de forma
a criar raízes e proporcionar melhoria da qualidade de vida para os portadores
de NEEs, apenas foram instalados de forma precária, superficial e provisória na
vida escolar.
No quadro atual as poucas conquistas que os alunos com NEEs
obtiveram acerca de movimentos que pregam uma melhoria na qualidade de
vida escolar vêm sofrendo retrocessos institucionais por conta da insistência da
exclusão que se instalou e pelo colapso dos padrões políticos e
socioeconômico no Brasil que de fato deixa a inclusão escolar cada vez mais a
desejar.
Logo, em função do preconceito, da intolerância, falta de amor ao
que faz e ao próximo, busca-se uma transformação sob o ponto de vista
político, econômico e social para criação de uma nova relação escolar, calcada
na aceitação, cujos atores sejam pessoas ativas, trabalhando para obtenção de
soluções concretas que visem à dignidade humana e o bem-estar daqueles
que possuem NEEs.
Desta forma, uma questão é levantada: como redirecionar a cultura
da exclusão para uma atuação ativa em prol de uma escola inclusiva, além de
fazer compreender a própria responsabilidade na condução dos rumos sociais
para a presente e futuras gerações.
Considerando a escola como tendo a responsabilidade pela
formação dos cidadãos, permitindo estes a conhecerem um mundo desgastado
pela ação de pessoas preconceituosa e que proporciona conhecer meios para
que se possam utilizar formas de inclusão, estariam os professores, alunos,
membros de coordenação preparados para combater a exclusão escolar?
Baseando-se na Lei brasileira de inclusão (LBI), onde a inclusão escolar é
abordada de forma notável.
Portanto, esta monografia vem averiguar a atuação do professor da
educação básica no exercício da inclusão, de forma a identificar os pontos
negativos e positivos para que este profissional exercite à inclusão na escola.
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Assim, na tentativa de suprir os problemas enfrentados pelos
professores, serão relatadas maneiras de enquadramento da legislação
pertinente à inclusão escolar.
A pesquisa em questão se justifica pela importância da Inclusão no
panorama escolar, estabelecido pela Constituição Federal/88 e Lei n°
13146/2015 que enuncia a inclusão da pessoa com deficiência e demais
legislações citadas no capítulo 1 desta monografia, ensejando a transformação
na ordem social e política no país nos processos de exclusão e preconceito.
Busca-se, dessa forma, proporcionar um conhecimento o necessário
à compreensão de todos os envolvidos na comunidade escolar, na
conscientização para promover a inclusão buscando mudança nos métodos de
ensino aprendizagem, nas soluções viáveis para eliminar barreiras
arquitetônicas e a diminuição da discriminação que afeta alunos com NEEs,
que podem ser viabilizadas por efetivas ações tendo como escopo o trabalho
colaborativo nas escolas e por meio de providências políticas, administrativas e
financeiras.
Tem-se por objetivo averiguar a atuação do professor no exercício da
inclusão. Estabelece-se como objetivos específicos: Apontar e identificar os
pontos negativos e os positivos para que o profissional exercite o direito à
inclusão e identificar e relatar as perspectivas de inserção e de enquadramento
da norma de inclusão na escolaridade formal.
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CAPÍTULO I
A INCLUSÃO ESCOLAR
1.1 Conceito
Na Constituição Federal/88 é possível verificar vários pontos que nos
leva ao conceito de inclusão, no art. 3º podemos destacar o item III que aponta
a redução das desigualdades sociais e o item IV que destaca a promoção do
bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer
outras formas de discriminação.
Este avanço na legislação implementou a garantia do direito das
pessoas com deficiência, tratando-as como igualdade. O preceito constitucional
nos permite extrair que não se pode separar por categorias de aprendizagem,
deve haver um regime escolar único capaz de atender a todos sem distinção,
sem preconceitos. O conceito vai se formando à medida que percebemos que
inclusão é interagir com outro sem qualquer forma de discriminação.
A Declaração de Salamanca (UNESCO 1994) dilatou o conceito de
necessidades educacionais especiais, abrangendo todas as crianças que não
estejam conseguindo se beneficiar com a escola, não importando o motivo.
Desta forma a inclusão de portadores de deficiências também abrange aqueles
que estejam passando por necessidades temporárias ou permanentes no
ambiente escolar, os que não conseguem passar para a série seguinte, e todas
as crianças que por inúmeros motivos tais como, trabalho forçado, vítimas de
abusos e as que vivem em extrema pobreza.
Percebe-se que a Declaração de Salamanca reconhece da mesma
forma que a nossa Constituição Federal/88 preconiza, a inclusão como um
direito fundamental, ela deve assistir a todas as crianças, independente de
classe social, de inúmeras características individuais e coletivas. Segundo a
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declaração, “cada criança tem o direto fundamental à educação e deve ter a
oportunidade de conseguir manter-se em nível aceitável de aprendizagem”.
Destaca-se no conceito de inclusão que ele presume que todos os
alunos tenham uma resposta educativa num ambiente regular que lhes
promovam o desenvolvimento de suas capacidades. Esta norma fundamental
consta na Declaração de Salamanca.
“O princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os
alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente
das dificuldades e das diferenças que apresente. Estas escolas
devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus
alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de
modo a garantir um bom nível de educação para todos, através de
currículos adequados, de uma boa organização escolar, de
estratégias pedagógicas, de utilização de recursos e de uma
cooperação com as respectivas comunidades. É preciso, portanto, um
conjunto de apoios e de serviços para satisfazer o conjunto de
necessidades especiais dentro da escola”. (p. 11-12).
O conceito de escola inclusiva em conformidade com as diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação especial (MEC/SEESP) implica uma
nova postura da escola comum, que propõe no projeto político pedagógico, no
currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos educandos,
ações que favoreçam a integração social.
A Inclusão escolar é entendida como sendo, conforme a Lei Federal n°
13.146/2015 (Lei Brasileira de Inclusão – LBI) em seu art. 27:
A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados
sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao
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longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento
possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais
e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de
aprendizagem.
A inclusão social é caracterizada como um processo pelo qual a
sociedade se adapta para poder incluir pessoas portadoras de necessidades
especiais e, ao mesmo tempo, estas se preparam para assumir seus papéis na
sociedade. Portanto, a inclusão segundo Sassaki (2006) se constitui em “um
processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam,
em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a
equiparação de oportunidades para todos”.
O conceito de inclusão deve ser pensado não na adaptação do aluno,
mas a adaptação do contexto escolar aos alunos. O conceito perpassa a
inclusão escolar como sendo a aceitação por parte do sistema de ensino, que
deve matricular todos os alunos, cabendo à escola se organizar para atender
aos educandos com necessidades especiais.
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1.2. Objetivos
O documento “A política Nacional de Educação especial na perspectiva
da educação de 2008”, elaborado por um grupo de trabalho (nomeado pela
portaria nº 555/2007, prorrogada pela portaria nº 948/2007). É um texto
orientador, dispõe sobre os seguintes objetivos da inclusão.
– transversalidade da educação especial desde a educação infantil
até a educação superior;
– atendimento educacional especializado;
– continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino;
– formação de professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissional da educação para a inclusão
escolar;
– participação da família e da comunidade;
– acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e
equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação;
– articulação Intersetorial na implementação das políticas públicas.
(BRASIL, 2008).
Segundo Mantoan (2006) o acesso dos alunos da educação especial às
turmas das escolas comuns propostos pela Política de 2008, visa à
transposição das barreiras que os impediam de cursar com autonomia todos os
níveis de ensino, a autora chama atenção para resguardar o direito à diferença,
na igualdade de direitos.
Interessante observar a colocação que a autora faz sobre os objetivos
do atendimento educacional especializado, na medida em que for absorvido
pelo estabelecimento de ensino regular, o espaço físico, recursos,
equipamentos, formação continuada de professores em serviço, integração da
educação especial nos projetos político-pedagógicos vão sendo exigidos.
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Vale lembrar ainda a Lei n° 13.146 (Lei brasileira de inclusão da pessoa
com deficiência), No capítulo que trata do Direito à Educação, no art. 28, inc. II
traz como objetivo a garantia de condições de acesso, permanência,
participação e aprendizagem, por meio da oferta de serviços e recursos de
acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a inclusão plena.
O que se verifica e parece ser o mais sensato é aprender a conviver com
as diferenças, compreender que Inclusão é interagir com o outro, sem
separações, sem preconceitos e traçar caminhos que levem de fato aos
objetivos previstos pelas leis de inclusão.
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1.3 Tipos de escolas e suas formas de inclusão/exclusão
Percebe-se a existência de escolas distintas no Brasil, existem as
tradicionais, as integrativas e as inclusivas. Nenhuma escola irá admitir que
não faz a inclusão, é algo velado, pois do contrário seria demonstrar que a
mesma, ocorre em práticas de discriminação estaria assim infringindo a lei.
As escolas tradicionais resistem, ficam inertes a todas as mudanças,
mesmo havendo uma vasta legislação exigindo a inclusão na rede regular de
ensino. As escolas integrativas conseguem fazer a integração de apenas
alguns alunos com alguns tipos de deficiência, erra quando faz a distinção,
separa alunos “normais” dos com e “necessidades educativas especiais”, ou
seja, separa aqueles que seguem o currículo uniforme e principal, daqueles
que tem deficiência ou dificuldade propõe a esses, condições especiais de
apoio, nota-se uma escola especial paralela a regular. A escola inclusiva não
faz separação de alunos. O currículo é igual para todos, o que ocorre são
adaptações, não exclui “incluindo”, como nas escolas integrativas.
De acordo com Rodrigues (2001), são características fundamentais dos
três tipos de escolas:
Escolas tradicionais o indivíduo é abstrato, possui um produto, há
uniformização e o currículo é construído, nas escolas integrativas
há categorias, produtos diferentes, dicotomia metodológica e
dicotomia curricular e nas escolas inclusivas indivíduos e grupos,
processos, diferenciação e currículo em construção.
A escola integrativa parece uma tentativa de mudança, que não
representou a ruptura da escola tradicional, a proposta era a
integração de todos os alunos, o que de fatos só aconteceu para
alguns. Ficou apenas na tentativa tendo em vista que o que se
fornece meios para aos “diferentes”, com o objetivo de se
ultrapassar as diferenças, os alunos tidos como “diferentes”
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devem enquadrar ao padrão estabelecido pela escola. O que
implica em um esforço unilateral dessas pessoas excluídas para
fazerem parte da sociedade.
Já a escola inclusiva promove uma cultura de que é possível obter
êxito para todos os alunos, há uma ruptura da educação como
reprodutora, com um currículo engessado, que obriga os alunos a
pensarem de forma padronizada. Assim na escola inclusiva não
se apaga as diferenças se permite que pertença a uma
comunidade educacional que valoriza sua individualidade.
Diante dos três modelos de escola, fica clara a necessidade de ruptura
dos padrões estabelecidos, segundo Werneck (1997):
“A inclusão exige uma transformação da escola, pois defende a
inserção no ensino regular de alunos com quaisquer déficits e
necessidades. A inclusão exige rupturas. No sistema educacional da
inclusão cabe à escola se adaptar às necessidades dos alunos e não
os alunos se adaptarem ao modelo de escola”.
Recorrendo a história da humanidade, no período renascentista se
percebeu exatamente isso, a capacidade individual em contraponto ao período
anterior, que proliferada a ideia oposta. Hoje temos uma sociedade onde a
padronização impera, a inclusão escolar vem com o objetivo de não apagar as
diferenças, mas valorizar a individualidade de cada aluno, tirando proveito da
diversidade que ali existe, ou melhor, da multiplicidade que existe ali.
De acordo com Silva (2000):
"A diferença (vem) do múltiplo e não do diverso. Tal como ocorre na
aritmética, os múltiplos são sempre um processo, uma operação, uma
ação. A diversidade é estática, é um estado, é estéril. A multiplicidade
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é ativa, é fluxo, é produtiva. [...] A multiplicidade estimula a diferença
que se recusa a se fundir com o idêntico".
A Política Nacional de Educação Especial de 2008 preceitua que por
meio de ensino de conteúdos e utilização de recursos que lhe conferem a
possibilidade de acesso, permanência e participação em turmas regulares, com
autonomia e independência.
Na perspectiva de que haja mais escolas inclusivas a Política Nacional de
Educação Especial lança diretrizes tais como:
A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis,
etapas e modalidades [...].
O atendimento educacional especializado tem como função identificar, elaborar e
organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a
plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas [...].
Dentre as atividades de atendimento educacional especializado, são disponibilizados
programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos
de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva [...].
O acesso à educação tem início na educação infant il, na qual se desenvolvem as
bases necessárias para a construção do conhecimento e desenvolvimento global do
aluno [...].
Do nascimento aos três anos, o atendimento educacional especializado se expressa
por meio de serviços de estimulação precoce, que objetivam otimizar o processo de
desenvolvimento e aprendizagem em interface com os serviços de saúde e assistência
social [...].
Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da
educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras e
guia-intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos alunos com necessidade de
apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras, que exijam
auxílio constante no cotidiano escolar [...].
Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação,
inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e
conhecimentos específicos da área [...]. (BRASIL, 2008)
21
1.4 Histórico sobre inclusão no Brasil
Diferentemente do que foi verificado a nível internacional, o início do
discurso sobre o tema inclusão ocorreu mais tarde. Conforme Jannuzzi (2004),
por volta do século XVIII, o atendimento aos deficientes ficava restrito aos
sistemas de abrigos e nas Santas Casas havia distribuição de alimentos.
O atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do
Império, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos
Cegos, em 1854, hoje Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos
Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos
Surdos – INES, que ficam localizados no Rio de Janeiro.
No início do século XIX, os deficientes mentais não recebiam qualquer
tipo de educação, eles eram tratados como “alienados mentais”. Aqueles que
não oferecessem riscos à sociedade ficavam vagando pelas ruas já os
agressivos, eram destinados a ficar acorrentados dentro de cadeias.
(MAZZOTTA, 2005).
Em meados do século XIX as Santas Casas de Misericórdia brasileiras
começaram a realizar um trabalho de assistência aos doentes psiquiátricos que
proporcionavam a eles cuidados específicos.
Em 1852 foi inaugurado o hospício Pedro II, assim denominado, foi o
primeiro lugar no Brasil onde doentes psiquiátricos, ficavam sobre a tutela dos
médicos da época que tentavam sua reabilitação para a inserção na sociedade.
Os pacientes não recebiam tratamentos biológicos e os agressivos eram
trancados em quartos fortes e amarrados em camisas de força (MAZZOTTA,
2005).
No século XX, a questão educacional foi se configurando, sendo mais
centrada nas causas biológicas da deficiência. Com o avanço da psicologia,
novas teorias de aprendizagem começam a influenciar a educação e
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configuram a concepção na linha psicopedagógica, que ressalta a importância
da escola. (MAZZOTTA, 2005).
No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi em 1926, instituição
especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; Em 1945, é
criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com
superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. Em 1954, é
fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE.
Segundo Sassaki (2006) ao explicar sobre o processo de inclusão
educacional situa quatro fases que ocorreram ao longo do desenvolvimento da
história da inclusão: Fase de Exclusão onde não havia nenhuma preocupação
com as pessoas deficientes ou com necessidades especiais, rejeitava-se ou
ignorava-se. Fase da Segregação Institucional onde as pessoas com
necessidades especiais eram afastadas de suas famílias e recebiam
atendimentos em instituições religiosas ou filantrópicas. Fase da Integração:
onde algumas pessoas com necessidades especiais eram encaminhadas às
escolas regulares, classes especiais e salas de recursos e fase de Inclusão:
onde as pessoas com necessidades especiais devem ser inseridas em classes
comuns, sendo que os ambientes físicos e os procedimentos educativos é que
devem ser adaptados aos alunos.
O que se verifica na prática é que a fase de integração ainda persiste em
muitas escolas, que estão longe de conseguir alcançar a fase de inclusão. A
escola precisa se adaptar às necessidades e especificidades do aluno,
buscando o seu desenvolvimento. É preciso eliminar o caráter segregacionista,
de modo que sejam incluídos neste processo sem que haja exceções.
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1.5 Legislação Brasileira que rege a Inclusão
No Brasil, o tema inclusão foi incluído na Constituição Federal de 1988,
destaca-se no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o
pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação
para o trabalho.
No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de
acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino.
No art. 208, inciso III, define como dever do Estado “o atendimento
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na
rede regular de ensino”.
E defina anda, no art. 227, inciso II, §§ 1° e 2°, a criação de programas
visando à integração de jovens portadores de necessidades especiais, através
de facilitação dos bens e serviços, garantindo acesso adequado a essas
pessoas.
A lei 7853/89, chamada “lei da Integração”, que dispõe sobre o apoio às
pessoas portadoras de deficiência e sua integração social. Define como crime
recusar, suspender, adiar, cancelar ou extinguir a matrícula de um estudante
por causa de sua deficiência, em qualquer curso ou nível de ensino, seja ele
público ou privado.
A Lei 8069/90 (Estatuto da criança e do adolescente - ECA) estabelece
que “nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer forma de
negligência, discriminação, violência, crueldade e opressão, punindo na forma
da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais”
e no art. 55 determina que “os pais ou responsáveis têm a obrigação de
matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. Reafirmando o
disposto na Constituição Federal.
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A Política Nacional de Educação Especial publicada em 1994 traz um
retrocesso, ao ratificar os pressupostos construídos a partir de padrões
homogêneos de aprendizagem, não valorizando os diferentes potenciais.
Pois ela orienta o processo de “integração instrucional” que condiciona o
acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que “(…) possuem
condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares
programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”.
(MEC/SEESP, 1994, p.19)
A Lei de Diretrizes e Bases - LDB (1996), art. 4°, inciso III, repete o
previsto na Constituição/1988, consolidando que o atendimento educacional
aos portadores de deficiência, deverá ser preferencialmente na rede regular de
ensino.
A LDB define ainda, no art. 24 inc. V, dentre as normas para a
organização da educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas
séries mediante verificação do aprendizado” e no art. 37, “oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus
interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames”.
No art. 58 § 2° diz que “o atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns
do ensino regular”.
De forma controversa, manteve a concepção tradicional de educação, ao
prever classes, escolas ou serviços especializados para alunos considerados
sem possibilidade de serem integrados no ensino regular em razão de
condições específicas.
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No artigo 59, prevê que os sistemas de ensino devem assegurar aos
alunos “currículo, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos para atender às suas necessidades”; e a aceleração de estudos
aos superdotados para conclusão do programa escolar.
O decreto nº 3.298/99, que regulamenta a Lei nº 7.853/89, dispõe
sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a
todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar
da educação especial ao ensino regular.
A lei 10.172/2001 (PNE) destaca que “o grande avanço que a década
da educação deveria produzir seria a construção de uma escola inclusiva que
garanta o atendimento à diversidade humana”.
A lei 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio
legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas
institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da
disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação
de professores e de fonoaudiologia.
A portaria nº 2.678/02 que aprovou a diretriz e normas para o uso, o
ensino, a produção e a difusão do Sistema Braille em todas as modalidades de
ensino, compreendendo o projeto da Grafia Braile para a Língua Portuguesa e
a recomendação para o seu uso em todo o território nacional.
O decreto 5296/04 que regulamenta as leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00,
estabelecendo normas e critérios para a promoção da acessibilidade às
pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida (implementação do
Programa Brasil Acessível).
O decreto 5626/05 que regulamenta a Lei nº 10.436/02, visando à
inclusão dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Libra como disciplina
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curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor e
tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda
língua para alunos surdos e a organização da educação bilíngue no ensino
regular.
O decreto 6094/07 que estabelece dentre as diretrizes do Compromisso
Todos pela Educação a garantia do acesso e permanência no ensino regular e
o atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos,
fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas.
O decreto n° 7611/2011 que incorporou o decreto n° 6571/2008, institui
a política pública de financiamento no âmbito do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da
Educação (FUNDEB), estabelecendo o duplo cômputo das matriculas dos
estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação.
A Lei 12764/12 que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos
da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3º do art. 98 da Lei
nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990.
A Lei nº 13.005/2014, que institui o Plano Nacional de Educação (PNE),
em seu art. 8°§ 1º, inc. III determina que os Estados, o Distrito Federal e os
Municípios garantam o atendimento as necessidades específicas na educação
especial, assegurado o sistema educacional inclusivo em todos os níveis,
etapas e modalidades.
E a lei 13146/2015 que institui a Lei brasileira de inclusão da pessoa
com deficiência (Estatuto da pessoa com deficiência), que inclusive foi objeto
da ação direta de inconstitucionalidade (ADIN- 5357/15) ajuizada pela
Confederação Nacional dos estabelecimentos de Ensino (Cofenem), tendo o
supremo Tribunal Federal (STF) julgado constitucionais as normas do referido
27
Estatuto, que estabelece obrigatoriedade de as escolas privadas promoverem a
inserção de pessoas com deficiência no ensino regular e prover as medidas de
adaptação necessárias sem que o ônus financeiro seja repassado às
mensalidades, anuidades e matrículas.
Conclui-se que a partir da Constituição Federal, ou seja, década de 80, a
legislação sobre inclusão tem sido frequentemente promulgada e de forma
bastante evoluída. Entretanto, nem o reconhecimento da necessidade, nem a
obrigatoriedade da lei são suficientes para garantir a inclusão na escola.
Percebe-se no âmago da questão, que não basta leis e ações judiciais
para convalidar a inclusão. Antes de tudo, deve-se considerar o panorama
atual, onde professores, que são um dos principais agentes de implantação da
inclusão carecem de capacitação e apoio para lidar com a diversidade e a
diferença. Por isso, tornam-se necessárias mais que a construção de políticas
públicas, mas que haja recursos de toda ordem, providências políticas,
administrativas, financeira e oferta de formação para desenvolver a inclusão
escolar.
28
CAPÍTULO II
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Na concepção histórico-crítica, Saviani (2001), aponta que o papel do
professor nesse processo de inclusão é fundamental, uma vez que, ele é o
mediador do processo ensino/aprendizagem.
Segundo Mantoan (2006), “Todos os níveis dos cursos de formação de
professores devem sofrer modificações nos seus currículos, de modo que os
futuros professores aprendam práticas de ensino adequadas às diferenças”.
Faz-se necessária, pensar na formação de professores, no sentido de
torna-los capazes de trabalhar a complexidade da vida de forma
interdisciplinar, promovendo cursos voltados para a inclusão, que sejam de
baixo custo de investimento e de curta duração, derrubando barreiras que
separam a escola da comunidade a fim de ampliar a democratização do
espaço escolar e melhorar a qualidade na educação. Desta forma, os
resultados não se traduziram apenas em estatísticas, mas na aplicação dos
conhecimentos transmitidos às crianças e jovens para viverem de forma
construtiva e confiante. Estas são medidas ações que geram significativas
mudanças. Uma escola “que inclui”, certamente, será muito diferente da
maioria das escolas que temos.
A escola tem um papel fundamental no processo de construção de
consciência da inclusão, é o melhor local para aprender lidar com aqueles mais
diferentes. A obrigação foi imposta por lei, para aceitar alunos com
necessidades especiais, percebe-se a dificuldade de atender toda a
diversidade, por medo, resistência. A inclusão vem defender que a diversidade
é algo inevitável e a escola por imposição está aprendendo a viver
conjuntamente, e proporcionando a transformação da sociedade, tornando a
mais solidária, mais tolerante, mais humana.
O educador é quem seleciona, organiza e apresenta o conteúdo ao
aluno. No processo de inclusão, é importante que o profissional esteja
29
preparado para o cumprimento de suas tarefas. Esse quadro que teoricamente
deveria ser o sustentáculo par um processo de construção do saber, é bastante
crítico principalmente nos países em desenvolvimento, onde os educadores
têm uma formação precária, apesar da legislação (Decreto 7611/11, art.5°)
solicitar a observância da adequação dos programas já vigentes de formação
continuada de educadores.
Para a consolidação da Inclusão, os professores formandos deveriam
ser preparados para conduzir a inserção desta na escola. A assimilação dos
objetivos da Inclusão permite uma melhor interpretação da realidade social,
que pressupõe a substituição de uma visão fragmentada por uma integrada.
Isto por sua vez, conduz a mudança nas crenças e valores e assim combate
atitudes discriminatórias.
A falta de contextualização na formação acadêmica é vista como
fator limitador do conhecimento da Inclusão na realidade do indivíduo. Outro
fator que pode ser atribuído é o isolamento da universidade a outros contextos
e a excessiva valorização do conhecimento técnico. A visão tecnicista, aquela
que detém o conhecimento e precisa fazer a passagem do senso comum para
o conhecimento científico, criou uma relação de extrema autoridade entre o
aluno e o professor, contrárias às metodologias participativas recomendadas
pela inclusão, onde a educação é para todos.
A formação acadêmica que contemple as ações inclusivas é
compreendida como um dos requisitos no processo de formação de
professores que promovam a inclusão. Há uma rede de relações a ser
considerada, tais como: a formação acadêmica, a ação governamental, a
prática pedagógica, a prática política coletiva, as pesquisas em educação e a
legislação em vigor.
30
2.1 Capacitação de professores
O decreto 7611/2011que dispõe sobre a educação especial, em seu art.
5°,§ 2° inc. III e IV retrata que:
A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de
ensino dos Estados, Municípios e Distrito Federal, e a instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com a
finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional
especializado aos estudantes com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados
na rede pública de ensino regular.
§ 2o O apoio técnico e financeiro de que trata o caput contemplará as
seguintes ações:
III - formação continuada de professores, inclusive para o
desenvolvimento da educação bilíngue para estudantes surdos ou com deficiência auditiva e do ensino do Braile para estudantes cegos ou com baixa visão;
IV - formação de gestores, educadores e demais profissionais da
escola para a educação na perspectiva da educação inclusiva,
particularmente na aprendizagem, na participação e na criação de vínculos interpessoais;
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva orienta os sistemas de ensino para promover respostas às
necessidades educacionais, garantindo: Formação de professores para o
atendimento educacional especializado e demais profissionais da educação
para a inclusão escolar;
A lei impõe que seja realizado, se por um lado é importante desenvolver
um contexto legislativo favorável a mudança e à implementação, por outro lado
é igualmente essencial, mudar a sociedade, procurando torna-la mais inclusiva.
De acordo com Mantoan, (2006), é necessário recuperar,
urgentemente, a confiança dos professores em saber lidar e desenvolver o
31
processo de ensino aprendizagem com todos os alunos, sem exceções.
Capacitar os professores para que consigam incluir implica principalmente
fazer com que eles vivam, no próprio curso de capacitação, uma experiência de
inclusão. Ou seja, dar-lhe os instrumentos necessários para serem os agentes
de própria formação futura.
Capacitar para promover inclusão é em um primeiro momento, levar
o indivíduo a repensar a sua relação com o meio em que vive, as suas relações
humanas, a forma como percebe as pessoas em sua volta, a fim de garantir
mudanças de atitudes em prol da melhoria da própria qualidade de vida e de
toda a sociedade.
Nesse sentido os professores, independente da área ou seguimento
de atuação, necessitam de formação continuada, sobre o processo de inclusão,
sobre as necessidades educacionais especiais e sobre como se dá o
desenvolvimento cognitivo das pessoas em seu processo de aquisição de
conhecimentos.
Assim voltando à questão da “mudança”, é necessário que os
professores estejam abertos às mudanças desse novo contexto de inclusão e
que possam refletir e repensar suas concepções e conhecimentos antigos e
novos, seu papel e posicionamento diante de uma classe de escola inclusiva. O
processo de Inclusão já está posto e não se trata de desativar o seu
andamento, mas sim de buscar alternativas e formas de articulações que
possibilitem esse novo modo de ver e pensar o processo de ensino
aprendizado não só para os alunos com necessidades educacionais especiais,
mas para todos.
Segundo Mantoan (2006):
A orientação da Política de Educação especial é formar um
profissional que não está encerrado no conhecimento específico de
32
uma dada deficiência, como ocorria antes. Essa formação não lhe
confere poderes de ensinar a partir de conhecimentos
universalizados, referentes a uma deficiência – os problemas e
soluções estão encarnados no aluno e não se encaixam em um
receituário geral.
É um enorme, mas não instransponível desafio, não pode haver capacitação
apenas para questões pontuais, como se houvesse uma receita, mas sim
possibilitar que o professor possa refletir e re-significar sua prática pedagógica
para atender seus alunos.
No que diz respeito ao professor refletir é no sentido de ele mesmo
se perguntar: O que preciso fazer para que o aluno (a), que tem uma
deficiência/dificuldade, possa aprender o conteúdo programado, como os
demais? Será que estou falando faz sentido para ele (a)? Será que ele (a)
partilha dos mesmos significados que a maioria dos outros alunos?
A escola inclusiva apoia o professor a desenvolver habilidades e
competências elaborando estratégias educativas adequadas às necessidades
de cada aluno, ou seja, para que haja “inclusão de cada um”, por esse motivo
se afirma que não há receitas prontas, contudo bons professores respeitam a
potencialidade dos alunos especiais e que sejam facilitadores da aprendizagem
com ajuda de mediadores, intérpretes de libras, psicopedagogos e demais
profissionais.
33
2.2 Modelo de educador: Professor técnico especialista e
Professor reflexivo
Frente à obrigatoriedade da inclusão nas escolas regulares, espera-
se que o professor exerça a função inicialmente de disseminador da ideia sobre
inclusão e das suas consequências no contexto social.
Ao longo do século XX, a concepção epistemológica que prevaleceu
na formação e na atuação profissional foi à epistemologia técnica ou
racionalidade técnica, herdada do positivismo, pela qual o professor pode ser
considerado um técnico especialista que aplica com rigor as regras que
derivam do conhecimento científico. Nesta concepção, atividade profissional é
sobretudo instrumental, dirigida para a solução de problema mediante a
aplicação rigorosa de teorias e técnicas científicas. Os profissionais devem
enfrentar os problemas concretos que encontram na prática, aplicando
princípios gerais e conhecimentos científicos derivados da investigação.
(PÉREZ GÓMES,1992).
A inclusão tem o efeito de estimular o especialista a voltar
novamente seus olhos à realidade do entorno. E, por meio de seu olhar
específico, reconhece a inclusão como ocorrências concretas.
Sendo a inclusão altamente inerente à formação de qualquer
profissional, a especialização não encontra lugar, pois a visão linear não dá
conta de compreender a complexidade de mundo, em geral possui um a
abordagem extremamente reducionista, não conseguindo enxergar as
atividades integrativas entre os alunos com necessidades especiais e os
demais.
A racionalidade técnica reside nitidamente na dualidade já
consagrada entre teoria e prática, sustentada na concepção de neutralidade do
conhecimento, com uma forte clivagem entre ciência /verdade e senso
34
comum/ilusão muito presente nas escolas. Dessa forma, torna-se uma
condição impeditiva da realização de uma atuação profissional mais reflexiva.
Assim, Nóvoa (1991) apresenta um tipo de professor que é reflexivo,
cuja formação implica em três tipos de desenvolvimento: pessoal, profissional e
organizacional. Ou seja, a formação do professor não passa apenas por um
processo de crescimento pessoal e aperfeiçoamento profissional, mas também
por transformação da cultura escolar, que inclui a implementação e
consolidação de novas práticas participativas de gestão escolar.
Numa linha de pensamento semelhante à de Nóvoa, Zeichner (1993)
destaca a importância do contexto, afirmando que o professor, além de refletir
sobre as práticas, necessita analisar as condições de produção de trabalho, ou
seja, levar em conta as condições sociais, políticas e econômicas que
interferem em sua prática pedagógica.
Vivendo numa sociedade marcada por diferenças de classe, religião,
etnias é fundamental a reflexão sobre a dimensão política do ato educativo.
Severino (1986) entende que o processo de conscientização ocorre na
passagem de uma consciência puramente natural para uma consciência
reflexiva. De uma consciência em si para uma consciência para si. De uma
consciência dogmática para um a consciência crítica.
Como refere Gómez (1992), incluir o cotidiano requer do professor o
desenvolvimento de uma racionalidade prática, enquanto reflexão na ação e
não uma racionalidade estritamente técnica.
Portanto, podem-se distinguir duas concepções da atividade de
ensino: “O professor como técnico – especialista que aplica com rigor as regras
que derivam do conhecimento científico e o professor como prático autônomo,
como artista que reflete, que toma decisões e que cria durante sua própria
ação” (GÓMEZ, 1992).
35
CAPÍTULO III
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
3.1 Etapas da pesquisa
Realizada a primeira fase através da pesquisa bibliográfica, efetiva-se a
investigação da literatura já publicada sobre o assunto, na forma de livros. Na
segunda fase, realiza-se pesquisa de campo (entrevistas e análises
documentais) que tiveram o objetivo de averiguar a atuação do professor no
exercício da inclusão, como forma de fortalecer a pesquisa bibliográfica e poder
sustentar o objeto da pesquisa. Na terceira fase, utiliza-se uma técnica para a
análise dos dados coletados conhecida como análise do conteúdo e, posterior,
interpretação dos dados coletados, sendo concluída através de relatório de
análise dos resultados.
3.1.1 Amostra
As entrevistas, conforme (Quadro 1), foram respondidas por professores
de quatro escolas, sendo uma federal, uma estadual , uma municipal e uma
privada, todas situadas no estado do Rio de Janeiro.
Foram realizadas 21 entrevistas com professores de todas as
disciplinas, a opção pelo uso do instrumento - entrevista – está relacionada
com os propósitos da pesquisa e segundo os procedimentos técnicos da
pesquisa.
3.1.2 Pré teste
A única preocupação foi entrevistar professores de diferentes disciplinas.
Antes da aplicação definitiva das entrevistas, foi realizado um pré-teste com
professores para verificar os tipos de dificuldades encontradas para responder
36
o questionário. O pré-teste tem o objetivo de tornar o instrumento de coleta de
dados o mais claro possível, além de preciso e coerente quanto ao que se
pretende investigar.
3.1.3 Elaboração da entrevista
O planejamento e a definição do conteúdo das entrevistas ocorreram na
forma de compreender as múltiplas relações do processo educativo com os
agentes (professores); buscando-se, assim, um suporte para entender as
dificuldades que os professores têm para se capacitar e promover a inclusão.
Quadro 1: Questões das entrevistas sobre a atuação do professor
1) Para você, o que significa a inclusão? Qual é a sua importância?
2) Você já fez, está fazendo ou pretende realizar, ou participar de projetos na
área da inclusão, no local que leciona? Caso negativo, o que impede a sua
participação?
3) Você se acha capacitado para promover a inclusão? Caso positivo, relate
alguns meios que permitem haver essa capacitação?
4) Em sua opinião, de quem é a reponsabilidade da implementação da
inclusão de forma contínua, no processo educativo mais amplo?
5) Você acredita que a inclusão deve ser para todos, ou a inclusão deve ser
para cada um?
6) O que você espera que a inclusão lhe traga?
Tendo realizado conversas estruturadas a partir de um pequeno número
de perguntas e centradas (onde dentro de certa hipótese e certos temas,
deixando o entrevistado descrever livremente sua opinião).
37
3.1.4 Técnica para análise dos dados
A análise dos dados é realizada segundo técnica conhecida como
análise do conteúdo. Está representada, de forma objetiva, está centrada na
pesquisa da significação do material coletado. É inferencial, pois permite a
passagem da simples descrição dos conteúdos da mensagem à sua
interpretação, possui a vantagem de permitir que o leitor dessa pesquisa faça
suas próprias inferências e interpretações.
As falas e os discursos transcritos são analisados e interpretados em
seu contexto e ação. Os sujeitos não são identificados individualmente, porque
o que interessa é a dimensão coletiva das opiniões emitidas.
O mapeamento das 21 (vinte e uma) entrevistas realizadas com
professores serve para levantar os elementos emergentes (o que mais se
tornou evidente nas respostas)
3.1.5 Entrevistas transcritas
A primeira pergunta: Para você, o que significa a inclusão? Qual é
a sua importância?
Demanda um conhecimento geral sobre a questão da inclusão, trata-se do
conceito/importância.Observa-se nas falas dos entrevistados:
...assegurar educação de qualidade para os alunos especiais. É importante
para garantir a eles os mesmos direitos que são conferidos aos demais alunos.
...a possibilidade de inserir de maneira cuidadosa certos alunos com
necessidades mais particulares do que o convencional.
...dar condições para q a pessoa com necessidade especiais ou deficiência desenvolva suas habilidades e participação cidadã em sociedade.
...é capacitar o aluno com alguma deficiência a interagir como cidadão na sociedade. Fazendo parte efetiva dela, sendo aceito e podendo influencia-la,
mesmo nas suas limitações. Ela é importante para, inclusive, combater a discriminação e o preconceito.
...é uma maneira de tentar acolher a todas as pessoas, independente de classe econômica, etnia, portadores de necessidades especiais, dentre outros
38
aspectos. A inclusão é importante para que todos tenham a chance de se
inserir na sociedade, sendo também uma forma de contribuir para o desenvolvimento psicológico e de suas próprias habilidades/competências.
...Quando penso em inclusão, penso numa escola dinâmica na qual várias
cabeças criam e (re)criam o processo ensino/ aprendizagem. É impossível pensar em inclusão e não realizar, ainda que utopicamente, o exercício da
reflexão, próprio do ser humano.
...significa dar as mesmas chances para todos. Sua importância é fundamental para termos uma sociedade menos desigual.
...significa inserir a pessoa no grupo de modo que ela seja vista como alguém que faz parte do grupo e apesar de ser "diferente" pode contribuir da forma que
ela consegue para o engrandecimento próprio e do grupo.
...Inserir esses grupos de pessoas dentro de diferentes ambientes q antes não tinham acesso, dando oportunidades para todos.
...Todos poderem participar das atividades oferecidas pela instituição, independente de suas limitações. É essencial para que todos tenham as
mesmas oportunidades.
...É inserir o aluno na atividade comum a todos.
...é uma ação que favorece o convívio social e, sobretudo a autonomia da pessoa portadora de dificuldades específicas.
... significa, para mim, trazer (no sentido de elevar) um ou mais indivíduos ao
nível um social aceitável pela sociedade onde estão inseridos. Com o objetivo de dar a estas pessoas condições de conviver (socializar-se) e sobreviver (por
meios próprios) na estrutura social a que pertencem.
...é possibilitar que o indivíduo se desenvolva em todos os seus aspectos!
...Como já diz é o ato de incluir um indivíduo. É uma educação voltada para a
valorização das diferenças, pois as diferenças sempre existiram. Sem a inclusão não há como atender a todos de forma completa e sistemática.
... significa inserir aqueles que são "diferentes", que apresentam algum tipo de
dificuldade se comparado com um aluno "normal". A inclusão traz o respeito ao próximo, porque, se bem realizada, aproxima os alunos e desenvolve a
solidariedade entre eles. ... Entendo como um ato de inserir pessoas (com algum tipo de deficiência em
determinados grupos, escolas, empresas). E também, se estende a exclusão causada por diferenças sociais, religiosas, etc. A importância está no fato de
gerar as mesmas oportunidades para todos.
39
... Introduzir, colocar alguém em situações/ lugares em que não faz parte. A
inclusão é muito importante para mostrar que todos têm o mesmo direito na sociedade.
... significa inserir a criança, o adolescente ou a pessoa com necessidades
especiais na educação, no lazer, na família. Sua importância é proporcionar
uma total socialização...
... implica possibilitar um ambiente o educando se sinta produtivo, útil, que ele
consiga produzir e se sentir incluído de fato. Importância reside no fato que
vivemos em uma sociedade de direitos...
...Não sou apta a falar de inclusão.
A segunda pergunta: Você já fez, está fazendo ou pretende
realizar, ou participar de projetos na área da inclusão, no local que leciona?
Caso negativo, o que impede a sua participação?
Remete a uma reflexão sobre atividade docente. Colocações dos
professores:
...Infelizmente, as condições de formação dos professores e da maioria das
escolas são lamentáveis neste assunto. Eu não me sinto preparado e as escolas em que leciono também não tem o mínimo necessário para tal.
...Eu nunca participei de projetos com esse objetivo, mas adoraria.
...Nunca pensei no assunto. Não pretendo, pelo menos por enquanto fazer algo do tipo. O que me impede é a rotina de trabalho e falta de interesse no
assunto, apesar de considerar extremamente importante.
... Já fiz de maneira parcial, com resultados pouco efetivos.
...Nunca participei e nem desenvolvi projetos na área de inclusão. ...Mas, por
exemplo, como tenho com regularidade alunos com necessidades especiais e em alguns casos, dificuldades para me comunicar e passar o conhecimento da
minha disciplina para eles. ejo a importância de trabalhar assuntos sobre a inclusão não só com os professores, mas também com toda a comunidade escolar. O que parece, infelizmente, é que existe uma preocupação apenas
para incluir as pessoas, e não de como trabalhar essa inclusão.
...a escola onde leciono, temos alguns alunos especiais dentro das salas de
ensino regular. Sempre me proponho a elaborar trabalhos específicos baseados nos temas de aula. Mas um projeto voltado para o caso, nunca
40
participei porque esta é a primeira vez que recebo na minha docência alunos
com necessidades especiais, por isso não me despertou interesse (ainda), falta de oportunidade.
...Não participo de projetos por total falta de tempo uma vez que trabalho em dois outros lugares.
...Estou participando.
...sim, projeto de ajuda – Aulas.
...Acho que, mais importante do que realizar projetos de inclusão é exercê-la
diariamente.
... Sim.
...Nunca participei de projetos de inclusão. Apenas tive alunos “incluídos” nas
minhas turmas, o que sempre me deu uma sensação de impotência, de frustação. Percebia que nada de efetivo fazia por eles. Era horrível! Batia uma
culpa enorme! Pedi ajuda algumas vezes, mas a escola fazia o que podia e não tinha como capacitar professores.
...Fiz assistência social e religiosa entre os quatorze e quinze anos na favela do Jacarezinho. Não pretendo participar mais. Por quê? Primeiro: a situação foi criada pelo governo, eu paguei e pago altos impostos para que isso não
acontecesse e para que os problemas sejam resolvidos.
...Não. Desconheço qualquer projeto na área da inclusão realizado pela
instituição!
...Já. A inclusão é um assunto muito discutido nos dias de hoje é ganhou espaço principalmente após a LDB.
... A realização de projetos na área da inclusão deveriam ser realizados periodicamente pelas secretárias de educação, já que a qualificação dos
professores e demais profissionais da educação são essenciais para o processo de inclusão dos alunos.
...Nunca participei de projetos relacionados ao assunto. Gostaria de participar,
entendo que seja de extrema importância para qualquer cidadão, principalmente, profissionais da educação.
...Já tive aluno incluso por dois anos consecutivos, mas infelizmente não temos
capacitação e nem material para trabalhar.
...Na verdade já trabalho com alunos inclusos. ...Na minha prática faço trabalho
atividades de acordo com a necessidade e capacidade de cada um, mas relacionadas ao conteúdo dado. Projetos específicos, na área da inclusão, não tenho participado.
41
..não cheguei de nenhum processo formativo na área da inclusão. Tive
algumas experiências de inclusão prática profissional.
... Embora já tenha lecionado em turmas com alunos inclusos, não tenho
preparo para trabalhar com estes.
A terceira pergunta: Você se acha capacitado para promover a inclusão? Caso positivo, relate alguns meios que permitem haver essa
capacitação?
Essa pergunta nos permite perceber se os docentes entendem que
há necessidade de capacitação para o exercício da inclusão. Na opinião dos professores:
...Não.
... Não me considero capacitado nem pela minha formação acadêmica, nem capacitado ou apoiado pelo sistema educacional onde leciono.
...Não. Na graduação, pouquíssimo vi sobre inclusão. Pelo menos não sobre deficiência ou necessidades. Especiais.
... No geral, não me sinto capacitado. Faltam formação específica ou mais
direcionada, turmas e cargas horárias menores, que permitam uma dedicação adequada ao aluno que se quer incluir, em alguns casos, equipamentos e
materiais específicos,...Não é uma tarefa fácil, que possa ser feita sem planejamento, acompanhamento adequado ou metas bem definidas.
... busco promover a inclusão nas minhas aulas entre os alunos para que todos se sintam iguais, mas não me sinto capacitada.
... Não. Quando fiz a graduação não se falava em classes mistas, esse é um fenômeno recente. Portanto, não me sinto capacitada.
... Me acho capacitado pois trabalho com diferentes realidades escolares e
acredito que isso favoreça minha percepção de igualdade para todos.
... Não me acho capacitada no sentido de formação acadêmica, mas como
educadora não posso fechar os olhos para alunos com necessidades especiais que fazem parte da turma que leciono.
... capacitada para agir em outras áreas não.
... Não quando se trata de limitações dos sentidos. Não saberia como lidar com um aluno com deficiência auditiva ou visual.
...Não me sinto capacitada, mas sempre me movimento para ter um bom desempenho profissional, faço pesquisas, peço ajuda aos colegas de profissão
para desenvolver atividades, etc.
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...Absolutamente me sinto capacitada para promover a inclusão. Apenas, como
qualquer professor, procuro estar atenta para levar a rotina na sala de aula.
... Plenamente. Porém eu acho que tornar um indivíduo cidadão é mais que
ensinar qualquer ofício ou dar um reforço na sua base intelectual, necessitamos tornar “os que quiserem” cidadãos plenamente conscientes de seus deveres e seus direitos, nessa ordem.
... Não me sinto capacitada! Em nenhum momento, durante minha formação na graduação, fui preparada para trabalhar com alunos que necessitassem de
algum atendimento especializado.
... Não, mas tenho procurado sanar algumas lacunas que encontro pelo caminho através de instruções que recebo da equipe pedagógica da escola e
através da leitura de alguns artigos que se refiram ao assunto.
... Não me sinto capacitada para promover a inclusão.
... Em alguns casos, como de deficiências físicas (auditivas ou visuais, por exemplo)...não me sinto capacitada.
... Não me considero capacitada para trabalhar com alunos inclusos. Apesar de
já ter feito dois cursos, acho que vai além de você só estudar. Precisamos de material, principalmente concreto, para trabalhar com esses alunos.
...Sim. Embora às vezes, me sinto limitada em relação à inclusão, pois não fiz ou faço nenhum tipo de curso e/ou capacitação no assunto. Limito apenas às atividades em sala de aula.
...Não me acho capacitado, a educação inclusiva implica em diversos tipos de processo, o didático, a abordagem, tipos de atividades, tipos de avaliações.
... os professores não são capacitados e muito menos o sistema a que somos submetidos. Precisamos passar por uma reclassificação, fazendo cursos de capacitação e repensar a forma como a implementação da inclusão vem
acontecendo.
A quarta pergunta: Em sua opinião, de quem é a reponsabilidade
da implementação da inclusão de forma contínua, no processo educativo mais amplo?
Trata-se da questão da responsabilidade. Alguns depoimentos
demontram que:
...A responsabilidade é primeiramente dos nossos governantes, que precisam
parar de demagogia e tratar o caso com seriedade. Os profissionais precisam ser preparados para isso em sua formação, as escolas precisam ser preparadas para o assunto. Nunca vi isso com os meus 8 anos de experiência.
... Acredito que é dever dos nossos legisladores se empenharem em implantar políticas públicas inclusivas.
43
... Das secretárias de educação. Elas de acordo com a demanda do município
devem dar suporte ao alunado assim como aos professores q atenderão estes alunos.
... Cabe aos profissionais da educação, em especial aos que tem formação técnica para esse tipo de trabalho definir como e até onde a inclusão pode ser feita.
... A responsabilidade da implementação da inclusão é de toda a comunidade escolar. Um trabalho realizado por todos os envolvidos no processo
educacional facilita a compreensão, principalmente dos estudantes que ainda estão em processo de formação como pessoa, que o diferente existe, mas que podemos lidar com isso sem preconceitos, respeitando as limitações de cada
um.E cabe ao governo prover condições para que ela possa acontecer.
... Ora, a discussão aí nos leva a várias análises. Podemos considerar a
problemática uma imposição do sistema, portanto ela vem de cima pra baixo. O próprio sistema deveria ser o responsável pela avaliação do público alvo, da capacitação do docente, da legislação (implantação e fiscalização), preparação
das escolas, etc. Num segundo momento, faço uma mea-culpa, porque é do meu interesse estar apta a receber a todos, universalidade do ensino básico
pauta amanhã ética profissional.
... A responsabilidade é de todos, porém com mais ênfase no corpo docente de qualquer instituição.
... Acredito que a responsabilidade da implantação da inclusão seja do apoio da Direção Escolar e do grupo docente com o apoio da família do aluno com
necessidades especiais.
... governo - políticas públicas
... Ambos.
...Todos! Família, escola, sociedade!
....Ações governamentais, como: capacitação dos profissionais...
... Sempre do governo.
... A responsabilidade é de todos. Em primeiro lugar da Universidade. Ela deve preparar os futuros profissionais da educação para propiciar uma conclusão
verdadeira. Em segundo lugar, das instituições!
... Acredito que o sistema educacional.
... responsabilidade pela implementação da educação deve ser assumida primeiramente pelas secretárias de educação, nos âmbitos Federal, Estadual e Municipal, com a qualificação e valorização dos profissionais da educação.
Vale lembrar que psicólogos, fonoaudiólogos e outros profissionais que não são considerados da educação são importantíssimos para o sucesso de alunos
inclusos.
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... Creio que a responsabilidade seja de todos (governo, secretarias, unidades
educacionais). Inclui também nossas ações em sala de aula, que devem ser sempre de buscar a inclusão. Ou seja, o meio físico propício, preparado (em
caso de deficiências físicas) e atitudes humanas.
... Acho que a responsabilidade é um pouco de cada um: estado/prefeitura/ governo, escola, pais e professores.
...Do governo. Acho que o mesmo deveria investir em políticas públicas que viabilizam a realização de práticas educativas que proporcionem ao incluso
uma participação plena no processo educativo, e capacitação, treinamento e apoio aos profissionais que trabalham diretamente e indiretamente com os alunos inclusos.
...De toda a sociedade, é um compromisso que todos devem assumir... é obvio que existem graus de responsabilidade que são maiores que outros, a
universidade de assumir o papel de maior importância, mas as instituições públicas e privada deve assumir um grau maior nesse processo.
...pois tem coisa que não sei responder.
A quinta pergunta: Você acredita que a inclusão deve ser para todos, ou a inclusão deve ser para cada um?
Essa pergunta permite averiguar se os docentes percebem que cada aluno possui seu processo de aprendizagem, sua forma de compreensão, seu desenvolvimento, “cada um é um”. Relatos dos professores:
... Eu acredito que a inclusão deve ser para todos.
... mas acredito numa escola plural, com inclusão para todos,
independentemente das necessidades especiais. No entanto, n acredito que esteja a cargo apenas do professor a função de atender os alunos com necessidades especiais.
... A inclusão deve ser para todos... respeitando a individualidade e a necessidade de cada um.
... As pessoas são indivíduos, com características, limitações, potenciais, ..., únicas. A inclusão não pode ser massificada ou impessoal. Nem todos alcançarão a mesma meta (nem mesmo entre os "normais" é assim)....Uma
tentativa de inclusão mal conduzida pode, inclusive, gerar barreiras que afastem ainda mais o indivíduo de uma interação mais ampla com o meio
social/de trabalho/de cidadania... Deve existir uma inclusão para cada um, para que todos ou a maioria possa alcança-la. Ou estaremos participando apenas de uma encenação sob uma bonita legenda.
... Seria perfeito se já fosse possível adotar a inclusão para cada um, garantindo que todos tenham educação de qualidade. Entretanto, isso é
bastante complexo. São necessárias estratégias que vão além da sala de aula. A escola como um todo precisa está preparada para poder atender às peculiaridades de cada aluno.
45
... As palavras são abertas, ou seja, dentro delas, encontramos inúmeros
significados. Todos somos diferentes, especiais e esperamos daquele que nos recebe um tratamento especial, de maneira individualizada, personalizada.
Trata-se de um conceito muito complexo.
... A inclusão deve ser para todos.
...Acredito que a inclusão deva ser para todos, mas com enfoque nas suas
particularidades.
... inclusão é para todos. Todos têm q ter acesso aos direitos básicos como
saúde, educação, moradia, ... agora cada um tem q se empenhar para valer os seus direitos.
... Ambos.
... Todos!
...Acredito que a inclusão deveria ser para todos, atentando para as
especificidades de cada caso.
... O processo de inclusão deve ser levado a todos...
... A inclusão deve ser para todos. Não da forma que tem sido feita. ...me
parece que o único tipo de inclusão que tem ocorrido ( e assim mesmo não de maneira satisfatória) é a social.
... Para cada um, pois somos seres singulares.
...Sim, acredito que deve ser para todos.
... Se pensarmos nas necessidades de aprendizagem, a inclusão é para cada
um. Já que mesmo nos alunos sem deficiência o ritmo de aprendizado é individual.
...Para todos em um sentido mais amplo sem distinção de classe social, raça ou necessidade especial.
...Sim, deve ser um direito de todos, vivemos em uma sociedade plural, tipos
de talentos e aptidões, todos devem ser contempladas...
... Não sou apta a falar de inclusão.
A sexta pergunta: O que você espera que a inclusão lhe traga?
Permite aferir a perspectiva em relação ao que ele espera para si, para o aluno e para sociedade. Depoimentos dos professores:
...Espero que a inclusão me traga a satisfação de ver um aluno especial podendo exercer a sua cidadania plena e sendo respeitado por toda sociedade.
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... Acredito que a inclusão me possibilite repensar constantemente a prática
pedagógica, desde que essa inclusão seja implantada com todo o amparo que um professor precisa ao lidar com um publico sempre tão diversificado, como
geralmente é o corpo discente.
...Que me proporcione primeiramente como ser humana respeitar e valorizar a vida, as limitações e habilidades de cada indivíduo.
... O benefício de viver a experiência da diferença, buscando distintas maneiras para lidar com as diferentes realidades.
...Novas experiências, enriquecimento profissional e aceitação do outro, sempre.
... Espero que a inclusão traga uma maior facilidade no trabalho e que aumente
as chances para todos.
... Primeiro, espero que a inclusão traga oportunidades para os incluídos serem respeitados e que consigam desenvolver suas potencialidades.
...Primeiro, espero conseguir ser uma educadora melhor, capaz de novas
descobertas que possam favorecê-los.
... igualdade para todos.
...A satisfação de ter ajudado alunos a encontrar seu lugar na sociedade.
...Nada! Mas gostaria de fazer parte, diferença na vida de todas as crianças de uma maneira positiva, afetiva.
...Creio que não só para mim, mas para todos – profissionais e cidadãos -, que a inclusão traga o exercício do respeito ao próximo. Enfim, que ela favoreça as
oportunidades, o mais igualitárias possível.
... Para mim nada mais que a fantástica satisfação de saber que caminhamos para ser um país forte composto por cidadãos com a consciência plena de suas
responsabilidades e orgulhosos de seu futuro.
... eu fiquei confusa, me senti um de nossos alunos.
... Contribuições para a minha prática, sempre com o objetivo de incluir a todos no processo pedagógico.
... Espero que a inclusão traga a tolerância e o sentimento de solidariedade para os aluno "perfeitos". E que os alunos inclusos se sintam preparados para ter uma vida social e profissional mesmo com suas limitações.
47
... Crescimento, principalmente, como ser humano e depois, como profissional.
Aprendendo a enxergar o outro, compreendendo os limites de cada um e os seus anseios.
... Mais força de vontade de aprender. Não só na teoria, mas Principalmente na prática.
... Um crescimento na minha vida profissional, porque é no dia a dia com os
nossos alunos inclusos e não inclusos é que aprendemos a lidar não só com a limitações dos nossos alunos, mas com as nossas próprias limitações.
...Atingir uma sociedade com mais justiça social.
....pois tem coisa que não sei responder.
48
3.2 Interpretação dos resultados
O exercício da inclusão pelo professor da educação básica fica claro
na fala dos entrevistados, é relatado de forma não verificado em obras
bibliográficas, por isso importante, se não fomos ousados em dizer fundamental
a coleta de dados através de entrevistas. A seleção de professores foi com o
propósito de conseguir obter as mais variadas percepções, assim temos
entrevistados de faixa etária, tempo de magistério e disciplinas diversas. E
ainda, de escola pública e privada.
As respostas sobre significação/importância da inclusão, em sua
maioria, se concentram na ação de inserção das pessoas com necessidades
especiais na sociedade e aplicação de ensino de qualidade para as mesmas.
Quanto à questão se está fazendo ou pretende realizar, ou participar
de projetos na área da inclusão, no local que leciona e que impede a
participação caso não participe. A maioria dos professores observam que
nunca participaram e que precisam ter formação para lidar com essa questão.
A falta de conhecimento do processo de inclusão vem gerando desinteresse,
frustação e sensação de impotência. Alguns professores relatam que alunos
apenas são colocados na sala, mas não há orientação como proceder. No
entanto, por outro lado há depoimentos em menor quantidade que prospera a
participação do docente no processo de inclusão.
Na questão que versa sobre capacitação e os meios que a permitam,
a maioria observa que não estão capacitados, por não ter formação ou por não
ter visto nada na graduação. Um dos problemas apontados são os curso de
licenciatura. Os entrevistados indicam a ausência de preparo, durante seus
estudos, para exercício da inclusão, além de uma carência de um investimento,
por parte da instituição onde trabalham.
Nas entrevistas, foi constatado que os professores alegam
que o curso universitário não contribuiu sobre a perspectiva da inclusão. A
princípio, julgava que somente os professores com mais tempo de profissão
poderiam alegar que não tiveram formação para o exercício da inclusão, no
49
entanto verificou-se que tanto os professores com 6 ou 7 anos de magistério
quanto o de 20 ou 30 anos retratam que não tiveram formação acadêmica
voltada para a inclusão. Infelizmente, nos tempos de graduação destes
profissionais, o curso de graduação não atendia às necessidades de um
profissional que gostaria de trabalhar a inclusão.
Por outro lado, não se deve dizer que a formação básica não contribui
em nada, pois há professores que apontam práticas relevantes do
conhecimento adquirido durante o exercício docente.
Os que relatam que possuem capacidade usam experiências
adquiridas no exercício da profissão, traduzem a inclusão baseados em
significações próprias. Interpretam A inclusão como uma forma de promover
valores para que todos se sintam iguais, sem fundamentação teórica ou
conhecimento sobre o assunto, agem por conta própria. Registra-se a
ocorrência de um docente que busca ajuda com os colegas de profissão
expressando assim o trabalho colaborativo.
Observa-se a mudança de atitude norteada pela inclusão. Para a
inclusão, o importante se faz no coletivo (trabalho colaborativo) e não no plano
individual.
Expressa a importância das interações sociais, manifestando-se de
forma clara de como o conjunto de fatores (prática de trabalho/leituras/curso)
fazem parte de sua formação coletiva.
Quanto à prática/ atividade de ofício verifica-se que, entre a formação
básica e a prática de ofício de professor, há um grande distanciamento, ou
seja, uma descontinuidade. Não se valoriza a formação básica, é como se não
tivesse nenhuma influência sobre a atividade do ofício. Numa visão ampliada, o
profissional compreenderia que a formação inicial é uma etapa
desencadeadora de outros processos de formação, e assim sucessivamente.
No que diz respeito à questão de quem é a responsabilidade, os
professores divergiram quase em sua totalidade. Responsabilizam os
50
governantes, legisladores, secretarias de educação, profissionais da educação
com formação técnica, o sistema, o corpo docente, a direção escolar, as
políticas públicas, universidades, instituições, sistema educacional,
comunidade escolar, poucos citaram que a responsabilidade é de todos. É
importante destacar a observação de um docente que psicólogos,
fonoaudiólogos e outros profissionais que não são considerados da educação
são importantíssimos para o sucesso de alunos inclusos, expressando assim
uma rede de apoio.
O trabalho em equipe passa ser enriquecido através de experiências
realizadas na escola, modificando a relação entre pessoas e estabelecendo
interações, parece ser o caminho para o exercício da inclusão.
Se a inclusão é para todos ou deve ser para cada um, a maioria
respondeu todos se basearam no sentido amplo da palavra, observando que o
assunto é de direito de todos. Alguns, porém fizeram extensão do significado
para questão da individualidade, atentando para as particularidades que cada
um possui, para a necessidade de a inclusão ocorrer de forma individualizada.
Sobre o que se espera da inclusão, as respostas foram
surpreendentes. A maioria dos professores um resultado para si, mas no
sentido de aprimoramento, enriquecimento, facilidade no trabalho, satisfação,
na tentativa de se tornar um profissional melhor, de respeito ao próximo, de
tolerância e sentimento de solidariedade, na promoção de um ser humano
melhor, respeitando e valorizando a vida.
A inclusão vista como um direito deveria garantir condições de
acesso, permanência, participação e aprendizagem, por meio da oferta de
serviços e recursos de acessibilidade que eliminem as barreiras, mas verifica-
se nas entrevistas a dificuldades apontadas pelos professores.
Diante do panorama atual, ou seja, da educação de resultados, da
falta de valorização do docente, da cobrança a carga de tudo recai sobre o
professor, da falta condições de trabalho, deixa a desejar a inclusão.
51
Necessita-se de um ordenamento escolar visando que a inclusão ocorra de
fato.
Embora se reconheça a importância da inclusão, na prática ela fica a
desejar, o cenário atual está muito longe do que está previsto na legislação.
Alguns profissionais se esforçam, mas fazem por questões pessoais, por
solidariedade, por gostar de trabalhar de forma colaborativa, outros, porém não
praticam por não se sentirem capacitados.
52
CONCLUSÃO
A Constituição Federal e a Declaração de Salamanca foram
elementos deflagradores para uma série de acontecimentos. Percebe-se a
mobilização de alguns professores, porém destaca-se que agem de forma
isolada. Muitas das vezes é feita a integração e não a inclusão. Apesar de
todos os esforços dos movimentos, conferências e debates, as iniciativas por
parte da escola/ professor são dispersas e efêmeras.
A inclusão permite conviver com as diferenças, serve como fonte de
valores e atitudes de respeito dos alunos e de toda comunidade escolar. A lei
que instituiu a Inclusão vai contra o discurso dos professores que se recusam
ou que ficam na inércia para praticar a inclusão.
A inclusão não é algo facultativo, após a Lei Brasileira de Inclusão,
passa ser obrigatório, por imposição, uma lástima que tenha que ter sido
assim, mas querendo ou não, fomentou a mudança da estrutura retrógada da
escola regular, ainda que de forma diminuta.
O currículo flexível atende aos diferentes, mas é preferível dizer que
atende a diversidade, pois cada aluno tem sua especificidade, sua forma de
aprender. Portanto pensar em adequar a escola para receber os “diferentes”
não tem nada de extraordinário, tendo em vista que somos todos diferentes.
Verificou-se que a inclusão escolar não está sendo realizado de
maneira adequada na escola, o que inviabiliza as pretensões da legislação que
preceitua a inclusão plena.
Logo, deve se desenvolver um trabalho colaborativo reflexivo entre
professores e demais profissionais da educação, a socializarem experiências
educacionais. Desenvolver práticas que respondam a todos e a cada um. São
perspectivas de educação menos familiares aos professores, no entanto,
alguns professores aceitam, entendem e praticam o princípio da inclusão
utilizando algumas práticas de colaboração entre docentes, família e
comunidade. Outros professores, por sua vez ainda estão longe desse
53
entendimento, não aceitam por falta de informação ou porque lhes dá mais
trabalho.
54
BIBLIOGRAFIA
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BRASIL. Lei n°12764 de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional
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55
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WERNECK, Claúdia. Ninguém vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. Rio de
Janeiro: WVA, 1997.
57
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 01 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04
RESUMO 05 METODOLOGIA 07
SUMÁRIO 09 INTRODUÇÃO 10
CAPÍTULO I
A inclusão Escolar
1.1 Conceito 13
1.2 Objetivos 16
1.3 Tipos de escolas e suas formas de inclusão/exclusão 18
1.4 Histórico sobre inclusão no Brasil 21
1.5 Legislação brasileira que rege a inclusão 23
CAPÍTULO II
Formação de professores
2.1 Capacitação de professores 28
2.2 Modelo de educador: Professor técnico especialista e Professor
reflexivo
33
CAPÍTULO III
Procedimentos metodológicos
3.1 Etapas da pesquisa 35
3.1.1 Amostra 35
3.1.2 Pré-teste 35
3.1.3 Elaboração da entrevista 36
3.1.4 Técnica para análise do resultado 37
3.1.5 Entrevistas transcritas 37
3.2 Interpretação dos resultados 48
CONCLUSÂO 52
BIBLIOGRAFIA 54