UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

ARTE COMO FERRAMENTA TRANSDISCIPLINAR

PARA PRIMEIRO SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL

Adriana Moraes Schoenacher

Orientador

Profa. Ms. Mary Sue Pereira

Rio de Janeiro

2012

DOCU

MENTO

PRO

TEGID

O PEL

A LE

I DE D

IREIT

O AUTO

RAL

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

<>

<>

<>

<>

<>

ARTE COMO FERRAMENTA TRANSDISCIPLINAR

PARA PRIMEIRO SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL

<>

<>

<>

<>

<>

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em ARTE EM EDUCAÇÃO E

SAÚDE.

Por: Adriana Moraes Schoenacher.

3

AGRADECIMENTOS

Aos meus alunos que me provocam,

em cada encontro e me acolhem; a

minha amiga Gisa que não cansa de

me incentivar; ao mais novo amigo

Márcio por ser todo atenção às minhas

angústias; a minha filha, Gabriela, por

seu amor; ao meu pai, Fernando (in

memoriam) por me desafiar; a sempre

amiga Cristina, por sempre ser amiga

e a todos aqueles de quem discordei

por me permitir recalibrar minhas

“crenças pedagógicas”.

4

DEDICATÓRIA

Ao homem que usa bondade e amor,

na dose certa, todos os dias de minha

vida, Daniel Acosta-Avalos, meu

incentivador.

5

EPÍGRAFE

Proust disse: "A verdadeira origem da

descoberta consiste não em procurar

novas paisagens, mas em ter novos

olhos". Não devemos nos transformar em

algo que não somos, mas mudarmos

como nos vemos. Você já experimentou

se ver com novos olhos?

6

RESUMO

No primeiro segmento do Ensino Fundamental a criança vive um período fértil de aprendizagem e o espaço escolar não deve se resumir à transmissão do conhecimento. A instrução, como metodologia educacional, pasteuriza o processo de ensino-aprendizagem, invalida a diversidade de sala de aula homogeneizando habilidades e interesse. Investigo a possibilidade de construção de um convívio escolar desafiador, crítico, com conceitos trabalhados num investimento de edificação do pensamento autônomo. É objetivo desta pesquisa, um profundo debruçar em bibliografias que a conduzam a fundamentar a arte como ferramenta transdisciplinar de ensino. Considerando seu potencial dialógico e conciliatório investindo numa aprendizagem significativa

7

METODOLOGIA

O procedimento metodológico do presente trabalho é a pesquisa

bibliográfica.

Originou-se na observação do cotidiano escolar, seus baixos índices

de aproveitamento e o contínuo desinteresse dos alunos. Tem um caráter

social e, como pesquisa teórica, visa contribuir para a elucidação dessa

postura desmotivada por parte dos alunos frente aos desafios, onde o descaso

é travestido de reprodução inconteste das imposições escolares, o aumento

significativo de violência, o discurso da equipe docente de cansaço diante do

comprometimento dos discentes.

Para o desenvolvimento desta pesquisa valho-me de uma

bibliografia para erigir uma releitura da estrutura escolar visitando o trabalho

organizado por Isabel Alarcão, Escola Reflexiva e nova racionalidade, onde a

autora disserta sobre a ruptura do paradigma da Escola.

A Pedagogia na Escola das Diferenças: Fragmentos de uma

sociologia do fracasso, escrito por Philippe Perrenoud contribui quando trata

das “indiferenças pelas diferenças” nas escolas e analisa as resistências

ligadas a uma organização social.

Para estabelecer a dialética entre teoria/prática, enveredo na obra

do mestre Paulo Freire, Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à

prática educativa onde este, em cada uma de suas reflexões, reforça a

importância do compromisso do professor com seu saber e,

conseqüentemente, com o saber de seu educando numa relação respeitosa e

de autonomia democrática. O mesmo, feroz defensor do papel do professor,

afirma que não podemos nos assumir “como sujeitos da procura, da decisão,

da ruptura, como sujeitos históricos, transformadores, a não ser assumindo-

nos como sujeitos éticos.” (p. 17)

8

A importância do ato de ler: em três artigos que se completam, do

mesmo autor, aborda a visão multidimensional do ser humano considerando as

diversas áreas do conhecimento com saberes nos quais transitamos para

pensar a educação. Uma ampliação da visão de educação tendo como

perspectiva os diversos saberes acumulados pela humanidade. O texto reflete

sobre a concepção das relações de complementaridade, recursividade e

antagonismo intrínsecos nos saberes.

Silvio Gallo agrega valor apresentando um recorte histórico da

educação, em seus artigos, no que tange à metodologia e analisa as

organizações pedagógicas das escolas e as organizações curriculares,

abordando o tema da disciplinaridade sob três aspectos: epistemológico,

pedagógico e político.

Contribui também, Tomaz Tadeu da Silva com sua elucidativa obra

O currículo como fetiche: a poética e a política do texto curricular onde trata

desta estruturação acadêmica numa perspectiva política e analisa-a como

resultado de uma cultura dominante.

Rubem Alves brinda-nos com sua experiência em forma de contos e

sua alegria de ensinar em entrevistas e nas publicações de A Alegria de

Ensinar e A Escola com que Sempre Sonhei sem Imaginar que Pudesse

Existir.

Artigos de Tarcísio Padilha e do professor José Pacheco vivificam o

caminho possível do rompimento das barreiras disciplinares.

Para a consolidação do embasamento teórico consulto e, na

seqüência, apresento uma leitura crítica do PCN – Parâmetros Curriculares

Nacionais, elaborados pelo Governo Federal no ano de 1996 e com última

atualização no ano de 1997. São as referências Nacionais de qualidade de

ensino no país, visto que o documento é o norteador da construção curricular

das escolas.

Os volumes estudados serão os Parâmetros Curriculares Nacionais

– apresentação dos temas transversais e Ética e Introdução aos Parâmetros

9

Curriculares Nacionais, sendo o último, dividido em volumes que contemplam

cada área do conhecimento, as disciplina, volumes de 2 a 7.

Em O manifesto da transdisciplinaridade o físico e teórico Nicolescu

Bassarab apresenta um estudo baseado na física quântica e defende a prática

transdisciplinar como sendo uma “(...) forma de traduzir a necessidade de uma

jubilosa transgressão das fronteiras entre as disciplinas (...)” (p.11)

Considerando que o diálogo entre os conhecimentos fica inviabilizado se

seguirmos a prática disciplinar dos conteúdos, posto que a linguagem

disciplinar torna-se uma barreira e pondera a importância da construção da

ordem ética. Agrego seu conhecimento a pesquisa e complemento a leitura do

referido autor com sua obra Educação e Transdisciplinaridade II onde este

apresenta uma coletânea de pensadores acerca dos conceitos que mudaram o

século.

Neste sentido, uma prática educativa transdisciplinar visa alcançar

essa “apresentação” dos conteúdos, não mais fragmentados, confluentes,

vigendo para a autonomia, para a participação crítica na leitura dos conteúdos.

Complementando as leituras sobre transdisciplinaridade, A religação

dos saberes: o desafio do século XXI / jornadas temáticas idealizadas e

dirigidas por Edgar Morin, amplia o espaço para a construção dos saberes

quando defende que esta deve se dar no “vazio criativo” do encontro dos

conceitos, conhecimentos, vivências, confluências de saberes, multiplicidade

das idéias, aprofundamento e experimentação dos conceitos numa prática

educativa de “apresentação” dos conteúdos que convirja para a autonomia e

participação crítica na leitura.

A paixão pela complexidade do pensamento é infinita e o mesmo

autor traz a esta pesquisa sólidas contribuições conceituais em Os sete

saberes necessários à Educação do Futuro onde defende o vivenciar do

conhecimento como forma de se construir sua significação numa perspectiva

de tomar o lugar da transmissão do mesmo. O prazer da descoberta, as co-

relações existentes, a complementaridade são apontadas como de

fundamental importância para todos os “pesquisadores”.

10

A cabeça bem-feita: repensar a reforma reformar o pensamento,

também do mesmo autor, conversa com mestres e alunos num aberto convite

à reforma, apologia à autonomia com compromisso de contribuir, com o que o

autor chama de uma “consciência humanística e ética de pertencer à espécie

humana”, ilustra o panorama mundial.

Uma ampliação do olhar para nosso principal ator, os alunos, é dada

em Psicología Del desarrollo em La etapa de educación primaria, trabalho

coordenado por Antonio Muñoz García que, com linguajar de fácil acesso e

vasta abrangência, descreve as dimensões físicas e psicomotoras de crianças

de 6 a 12 anos. Doutor do Departamento de Psicologia Evolutiva e Educação

da Universidade de Granada, Antonio Muñoz teoriza explicações para a

evolução afetiva, lingüística e intelectual no desenvolvimento humano e suas

implicações.

Processos cognitivos: Modelos e Bases neurales de Edward E.

Smith e Stephen M. Kosslyn, aproxima a Psicologia aos recentes estudos

neurológicos e mergulha na mente humana, descortinando seus processos

cognitivos a partir da utilização de dados e métodos neurocientíficos, inclusive

com estudos de neuroimagens.

Complementando o mergulho na Psicologia, a obra póstuma de Lev

Semionóvich Vigotsky, Psicologia del Arte, analisa obras clássicas, de fábulas

às tragédias de Shakespeare, como reconhecimento da superação da matéria

pela expressão artística. O prazer estético é investigado pelo psicólogo

soviético que traz à luz de seus estudos a motivação e atividade interna que as

obras evocam. O autor rechaça a idéia da arte como expressão de vivências

emocionais e compreensões puramente hedonistas.

Do mesmo autor, La imaginación y El arte em La infancia: ensayo

psicológico é uma condução pela investigação profunda que o mesmo faz

sobre o caráter e o desenvolvimento da imaginação artística em crianças.

Classificada como uma obra científico-psicológica deixa, em suas últimas

páginas, uma mensagem em direção à arte: “Concluindo, convém ressaltar a

especial, extraordinária importância de fomentar a criação artística na idade

11

escolar. O homem terá que conquistar seu futuro com ajuda de sua

imaginação criadora; (...)” ( p. 98)

Ana Mae Barbosa e seu vasto encantamento pela arte não poderia

se ausentar desse aprofundamento. Em A imagem no ensino da arte a autora

analisa a arte, a política por traz dela, os conceitos, questiona o ensino e

encoraja a experimentação.

Além destes aportes, palestras e artigos da autora contribuiram na

elaboração desta pesquisa.

Susan Bello, arte-educadora, apresenta seu método de

desenvolvimento da personalidade criativa em sua obra Pintando sua Alma,

dedicada ao artista que vive em cada pessoa. Seu projeto desafiante, que

confronta os dogmas do século XX, arcabouça a possível dialética entre os

aprendizes e a arte.

Leer con los cinco sentidos de Victor Moreno oferece propostas de

trabalhos para cada uma das portas de entrada de nosso cérebro. Convites de

entrega e envolvimento com o sentir das atividades.

Martin Wenham, artista e professor da especialidade de educação

primária na universidade de Leicester (Inglaterra) trabalha os conceitos básicos

da arte, propondo o desenvolvimento do alfabetismo visual em Entender El

arte: uma guia para El professorado.

Um trabalho resultante de um seminário sobre arte e psicanálise

realizado em 2004, Arte y Psicoanálisis: El vacío y La representación escarna a

vida e a complexidade da modernidade através de uma visão da arte como

possibilidade de representação do que toca ao individual. A memória, o teatro,

a morte, as guerras, a história, em representação artística, passada pelo filtro

psicanalítico.

Luc Delannoy, filósofo, contribui com suas palestras e seminários

onde elucida, com sua proposta acadêmica em Neuroartes, convergindo

psicologia, filosofia, artes e ciência numa perspectiva transversal de trabalho.

Por fim, Proust foi um neurocientista: como a arte antecipa a ciência, de

Johah Lehrer é um convite a refletir, um prazer a mais nessa jornada.

12

13

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 13

CAPÍTULO I - Primeiro Segmento Do Ensino Fundamental

1.1 Sala de Aula: Encantos e Desencantos 16 1.2 Analisando o PCN 22 1.3 Confrontando a Educação 37

CAPÍTULO II - Transcendendo a Disciplinaridade 43

CAPÍTULO III – Educação para Autonomia 49

CAPÍTULO IV – Atenção! Seres em construção. Potencialidades e Habilidades

no Primeiro Segmento do Ensino Fundamental 59

CAPÍTULO V – Arte como Ferramenta Transdisciplinar de Ensino

70

CONCLUSÃO 89

ÍNDICE DE ANEXOS 93

ANEXOS 94

BIBLIOGRAFIA & WEBGRAFIA 124

ÍNDICE 129

14

INTRODUÇÃO

O tema deste estudo é a Metodologia de ensino no primeiro

segmento do Fundamental. E a questão central, que me proponho a trabalhar,

é como garantir uma metodologia de ensino democrática e significativa,

que favoreça autonomia ao aluno frente a nossa sociedade.

A relevância deste projeto está no potencial vivido pela criança no

período do primeiro segmento do Ensino Fundamental. Nesta etapa do

desenvolvimento humano os progressos se sustentam na ampliação de suas

capacidades de processar e reter informações.

A instrução, como metodologia educacional, pasteuriza o processo

de ensino-aprendizagem no momento em que invalida a diversidade de sala de

aula homogeneizando habilidades, interesses, prontidões e, diante de

fracassos escolares, redundando em discursos fatalistas. Cada indivíduo

projeta seu significado individual, busca solucionar suas questões, dentro de

sua realidade, a partir de sua subjetividade. Um olhar individualizado, por parte

do mediador educativo, garante a autoconfiança, valida os esforços, incentiva

as experimentações.

Descrente de que o espaço escolar deva se resumir à transmissão

do conhecimento, estabelecendo, nesta dinâmica, uma hierarquização cultural

e deixando de investir numa aprendizagem significativa neste tão fértil período,

investigo a possibilidade da construção de um convívio escolar desafiador,

crítico, com conceitos trabalhados num investimento de edificação do

pensamento autônomo.

Como normatização governamental, os Parâmetros Curriculares

Nacionais (1997) apontam a relevância de discussões sobre igualdade de

direitos, formas de discriminação, solidariedade e respeito e sugerem, ao

campo educacional, propiciar ao aluno vivenciar diferentes formas de inserção

15

sociopolítica e cultural. A segurança do cumprimento destas proposições

somente será possível com leituras transversais de nossa história, garantindo a

dialogicidade dos vieses de sua formação, conquistas e aportes.

A atual compartimentação do currículo escolar fragmenta o

conhecimento, secciona/restringe a interpretação, a visão do todo e as

possíveis correlações a serem estabelecidas. A disciplinarização contribui para

o descolamento do objeto estudado da realidade, visto que impossibilita

contemplar a multiplicidade com aulas homogêneas, distanciadas da

multiplicidade das vivências individuais.

Não cabe à escola deter o tempo, as verdades. A insistência na

manutenção da estrutura disciplinar configura incoerência considerando a

velocidade das informações e sua acessibilidade, a complexidade dos tempos

e a ampliação do conhecimento no que tange ao desenvolvimento cognitivo e

intelectual.

O desenvolvimento sensório perceptivo, em nossos bancos

escolares, está sendo amalgamado. As expressões são anuladas alijando o

diferente, promovendo verdadeiros guetos de discriminação. Em tempos onde

as fronteiras geográficas inexistem o convívio é a arma do futuro.

Sendo a arte natural do ser humano, observada desde os primórdios

como expressão fidedigna, por que não usar esse potencial como ferramenta

metodológica? Tendo em vista a premente necessidade de uma educação

inclusiva, urge ampliar o conhecimento de forma democrática, respeitosa, onde

a bagagem de cada um tenha voz e a exploração do conhecimento se dê de

forma vivencial. A arte fomenta o diálogo.

É, portanto, objetivo desta pesquisa, a construção uma metodologia

artística de ensino, como ferramenta transdisciplinar de contextualização e

expressão das conexões subjetivas dos alunos no primeiro segmento do

Ensino Fundamental. Para tanto, um profundo debruçar em bibliografias que a

fundamentem, teoricamente.

16

Ao longo do estudo, serão consideradas as determinações

legislativas em vigor e as contradições dos encaminhamentos metodológicos

empregados na escola atual.

Serão analisadas as potencialidades da etapa que compreende o

primeiro segmento do Ensino Fundamental e seus processos cognitivos.

Considerando essas potencialidades, será iniciada uma investigação de

caminhos para a construção fundamentada de uma educação inclusiva e

democrática que vise explorar o potencial do pensamento como construção

subjetiva.

“Apesar de ser produto da fantasia e imaginação, a arte não

está separada da economia, política e dos padrões sociais que

operam na sociedade. Idéias, emoções, linguagens diferem de

tempos em tempos e de lugar para lugar e não existe visão

desinfluenciada e isolada. Construímos a história a partir de

cada obra de arte examinada pelas crianças, (...).” (BARBOSA,

2004, p. 19)

A arte, como ferramenta dialógica, terá sua ação artística estudada

à luz da teoria, visando considerá-la veículo de construção de um espaço

conciliatório de interpretações e de revalidações de valores.

17

CAPÍTULO I

PRIMEIRO SEGMENTO DO ENSINO FUNDAMENTAL

“Primária é o lugar onde a criança passa grande parte do seu

tempo e que estes primeiros anos de aprendizagem são

fundamentais para a sua vida futura. O que se aprende e,

principalmente, o modo como se aprende pode despertar ou

bloquear todo o posterior percurso de desenvolvimento.”

Prof José Pacheco1

O Primeiro Segmento do Ensino Fundamental compreende do 1º ao

5º ano de escolaridade atendendo a lei nº. 11.274 de fevereiro de 2006.

1.1 - A Sala de Aula: encantos e desencantos

Desde sempre estive próxima à educação. Quer por convívio, por

vivência, estudo ou labor. Na tenra idade, como filha de professora do, até

então, primário; como estudante, por toda a vida; dos bastidores o

conhecimento veio quando em Formação ao Magistério - também chamado de

Curso Normal. Daí em diante, minha vida profissional é a sala de aula e esta

transborda e invade meu olhar onde quer que eu esteja.

Ainda estudando, inicio minha jornada profissional estagiando em

pré-escolar; na seqüência, em exercício pleno do magistério, como professora

da antiga 4ª série, hoje 5º ano do fundamental, ora em Instituição particular,

ora no ensino público, ora nos dois.

Em Pedagogia na Escola das Diferenças, Philippe Perrenoud afirma

que na década de 1960 do século XX, surgiu a preocupação quanto ao

1 Disponível em:< http://www.escoladaponte.com.pt/documen/P3A-1.pdf>

18

fracasso escolar. Nasci nessa década e, em alguma medida, corroborei essa

preocupação por toda minha trajetória.

Desde quando vivenciei a pré-escola, uma coisa me intrigava: por

que é tão formal esse espaço? Por que algemamos em cadeiras, horários,

posturas o que é tão natural às crianças: descobrir, aprender, construir... Em

verdade, o desconforto habita na forma burocratizante do ensino e no

alijamento da realidade. A escola prevê e exige saberes e atitudes escolares,

“desnaturaliza”, anula a mola propulsora que é a curiosidade.

“Não haveria criatividade sem a curiosidade que nos move e

que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo que

não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos. (...), uma

das tarefas precípuas da prática educativo-progressista é

exatamente o desenvolvimento da curiosidade crítica,

insatisfeita, indócil.” (FREIRE, 1996, p. 12)

O conhecimento é a possibilidade de intervenção e inferência, seu

domínio propicia o trânsito autônomo dos indivíduos pela sociedade a que

pertencem fazendo-se marcar por sua trajetória. A ignorância aprisiona, o

saber é libertário e constitui sujeitos de sua própria assunção, que se

compreendem como parte do recorte sócio-histórico em que vivem. E é essa a

garantia que a escola deve buscar: a do repúdio ao treinamento pragmático ou

imposição elitista.

“Ao tratar todas as crianças como ‘iguais em direitos e

deveres’, conforme a expressão de Bourdieu (1966), a escola

transforma diversas diferenças e desigualdades em fracassos

e sucessos escolares. (...) Essa indiferença às diferenças

(Bourdieu, 1966), própria da escola, contrasta com o

tratamento diferençado das pessoas no âmbito da saúde, da

justiça e do trabalho social, por exemplo.” (PERRENOUD,

2001, p. 18)

Nos últimos anos, lecionando em um CIEP, no Município de Duque

de Caxias - maior PIB do Estado do Rio de Janeiro - vi um abismo se construir.

Alunos, classificados em anos, travestidos de ciclos, repetindo respostas já

dadas; leitores, se especializando em funcionais, se multiplicando, passando

19

por anos de escolaridade rumo ao seu diploma e professores, diretores e

equipe pedagógica distribuindo culpabilidades entre governos e famílias,

classificando-os, a todos, em alguma medida, como ausentes. Frases

retroalimentadas com concordâncias expressas por balançares de cabeça em

grupos de estudo e encontros na hora do recreio compunham a imutabilidade

do quadro. Congelavam o desencanto. Isentava responsabilidades.

“Os aborrecimentos começam quando pressentimos ou sabemos

que ‘o fracasso escolar não é uma fatalidade’ (CRESAS,1981), que o fracasso

escolar é o fracasso da escola, (...)” (idem, p. 18)

Em arquitetura generosa com os portadores de necessidades

especiais o espaço era nada generoso com a acústica e os sons que

escorriam pelas paredes azuis invadiam as outras salas em maior ou menor

volume, dependendo do professor. “(...) por vezes, é preciso que eles copiem

de 1 a 100 para termos paz em sala de aula e assim eles decoram a

ordenação numérica.” Proferiu, certo dia do ano de 2009, uma professora de 2º

ano.

Entre o caos e a ordem desenrolava-se, em turnos, o ano letivo.

“Ao iniciar a aula, é fundamental a leitura compartilhada. Um texto

trazido pelo professor para despertar o aluno.” Em meu início, como professora

dessa rede de ensino, ouvi a “sugestão” da Orientação Pedagógica. Sugestão

é a roupagem dada à determinação advinda da Secretaria de Educação que,

naquele ano de 2005, havia concluído ser fundamental a Leitura compartilhada

na formação de seus alunos.

A questão é: Despertar?! Como saber o que desperta cada um do

grupo de, no mínimo, 25 alunos? Como trazer pronto? Como pode alguém

gastar um precioso tempo de planejamento elaborando obrigações? A carência

era tão grande de tudo: livros atualizados, um plano de instalação de

computadores, bolsas de estudos para professores, pintura... Não.

O professor tinha que construir sem ferramentas... Para um ensino

público de qualidade, adornado de paredes descascadas, com estantes de

livros didáticos sem qualquer compromisso com construção do conhecimento,

20

equipe administrativa sem comprometimento algum, professores exaustos de

jornadas duplas, equipe diretiva indicada pelo governo travestida de política e

lobista para a “situação”, mas... Sem evasão! Com baixo índice de repetência!

Essa história em nada dista das outras unidades de nossa

Federação, como pudemos acompanhar na defesa da professora Amanda

Gurgel de Freitas em seu aporte na Câmara do Rio Grande do Norte2 ou na

Escola de Lama, recentemente reportada ao público (Anexo1).

Há semelhança de discurso no ensino particular, distando somente

na aparência. Em instalações impecáveis, neste segmento o processo de

ensino aprendizagem esbarra no compromisso de cativar seu cliente: o pai do

aluno. Nesta relação, a liberdade se constrange na ameaça de tirar a criança

da escola e, à sombra deste cabo de força, o aluno fica dispensado de se

“esforçar”, de se “interessar” e, por conseguinte, impinge o docente a ajustar

seu plano para evitar o confronto e manter seu emprego.

Perrenoud (2001) iconografa a postura fatalista dos tempos modernos

da educação, comparando-a ao desconhecimento de doenças que outrora

levavam ao óbito e que tinham as preces como remédio do irremediável. À luz

dos estudos percebe-se que o fatalismo não é senhor das situações. “O

fracasso escolar é uma idéia moderna, que data de meados do século XX

(Isambert-Jamati, 1985). Isso não significa que todas as crianças aprendiam na

escola, (...), somente uma minoria tivesse pleno acesso a cultura.” (p. 16).

2 O Globo – Como vai a educação no Brasil segundo a professora 20/05/2011

Amanda Gurgel de Freitas, a professora de 26 anos que chamou a atenção do país para os problemas da educação no Brasil, diz que hoje o professor sofre de crise de identidade e também está doente.

Militante do PSTU em Natal, Rio Grande do Norte, ela recebe salário básico de R$ 930 como professora da rede municipal e de R$ 1.217 no estado.

Tem especialização em educação para adultos, mas não está em sala de aula. Amanda pediu troca de função depois de uma depressão e agora trabalha na biblioteca do Colégio Estadual Miriam Coeli e no setor de informática numa escola municipal de Natal.

No estado, os professores estão em greve por melhores salários.

Dísponível em: <http://oglobo.globo.com/pais/noblat/posts/2011/05/20/como-vai-educacao-no-

brasil-segundo-professora-380075.asp >

21

Em pesquisas acadêmicas, deparei-me com uma instigante

entrevista de Rubem Alves para a Revista Educação em que este apresenta

seu encantamento com a Escola da Ponte, no Distrito do Porto, em Portugal.

De forma imperativa afirma ter se encontrado com a escola de seus sonhos e

se apaixonado definitivamente. Descreve uma escola que propunha o repensar

dela mesma, que entendia a disponibilidade oculta nos questionamentos e

apoiava seus professores a construir um espaço de trabalho onde que

houvesse mais interrogações que certezas:

“Numa parede, em letras grandes, estavam várias frases

relativas ao descobrimento do Brasil. Era o ano em que se

comemoravam os cinco séculos da descoberta. "Que são

essas frases?"- perguntei. "Os miúdos [crianças] estão a

aprender a ler. Aqui não aprendemos nem letras, nem sílabas.

Só aprendemos totalidades. Mas temos de aprender a ordem

alfabética para consultar o dicionário." Outro susto: aprender a

consultar o dicionário tão cedo?

As disciplinas isoladas são o resultado da tendência de análise

e especialização que caracterizam o desenvolvimento das

ciências ocidentais. A nona sinfonia, de Beethoven, não é o

conjunto de suas notas? Ela não se inicia com notas e

acordes. A totalidade vem primeiro e é só em relação a ela que

as partes têm sentido. Assim é o corpo: uma entidade

musical”.3 (ALVES, 1999)

A leitura da íntegra desta imputou uma necessidade de busca de um

novo paradigma para minha práxis. Não se garante uma verdadeira mudança

se não transformamos o nosso modo de pensar. As adjetivações ampliam a

leitura conceitual, mas não rompem a estrutura em si.

Em verdade, o cenário atual nos aponta que deveríamos questionar

o porquê de não atingirmos aos alunos com nossos planos de aula, para,

então, começarmos a percorrer a trajetória de compreensão de que esta se

apresenta como relação unilateral, subjetiva, incapaz de gerar significação.

3 Disponível em: < http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/76/artigo232754-1.asp> Acesso em maio de 2012

22

São projetos que contemplam apenas o olhar do propositor sem garantir uma

via de dupla mão, revisitação, validação. Ao invés de se dar num processo de

contínua construção se impõe a priori.

“Há mais de meio século, Élise Freinet colocava a seguinte

questão: "como será uma aula onde os alunos não farão, todos

ao mesmo tempo, o mesmo? Como regular todo o trabalho

escolar?" Élise Freinet tinha consciência da obsolescência da

organização do trabalho escolar centrada em aulas dadas para

um (inexistente) "aluno médio".PACHECO4

Pasteurizando a relação garantimos o controle, é a legitimação do

poder. Deste modo, elege-se uma forma politicamente correta de controlar o

fluxo de informação, conseqüentemente, manipular as aquisições de

conhecimento e estabelecer uma relação de mais e menos valia, de acordo

com a capacidade discente de “acompanhar” os conteúdos trabalhados.

Nesta formatação, a disciplinarização tem um papel importante

como estratégia de ensino. Enquadra os alunos e garante o controle do fluxo

de conhecimento com suas fronteiras definidas. Esta metodologia gera

descontinuidade e impossibilita ampliações do objeto de estudo, visto que

estabelece a separabilidade no estudo.

“Portanto, o paradigma efetua a seleção e a determinação da

conceptualização e das operações lógicas. Designa as

categorias fundamentais da inteligibilidade e opera o controle

de seu emprego. Assim, os indivíduos conhecem, pensam e

agem segundo paradigmas inscritos culturalmente neles.”

(MORIN, 2007, p. 25)

Aprendizagem é uma questão de tempo e precisamos, para

reconstruir estruturas motivacionais, incutir confiança em nossos aprendizes

com ritmo, organização, sem marginalizar conhecimentos ou expressões.

Considerando que os indivíduos não possuem o mesmo capital lingüístico e

cultural, que não possuem o mesmo desenvolvimento cognitivo/intelectual e

4 Disponível em: <http://www.apagina.pt/arquivo/Artigo.asp?ID=5946> Acesso em: jun, 2009

23

nem mesmo o mesmo suporte emocional/afetivo. Tendo suporte desta prática

de trabalho o diálogo e a negociação democrática.

Em uma sociedade tão mutante, múltipla e vivaz, como acreditar

que o espaço educacional pode garantir a livre circulação de seus aprendizes

com a simples “passagem do conhecimento acumulado”, por meio de

preceptores travestidos de professores? Como fazê-lo sem questionar o

primórdio desta ação: a passagem em si? As especializações, cada vez mais,

findam, em si, os conceitos e isolam-se do todo, desconexas. Encaremos a

realidade: seres do mundo contemporâneo também devem ser dinâmicos,

complexos, múltiplos, para entrarem em consonância com as circunstâncias

caóticas da cotidianidade, para lidar com a complexidade do pensamento.

“Quanto mais poderosa é a inteligência geral, maior é a sua

faculdade de tratar de problemas especiais.” (Idem, p. 39)

1.2 – Analisando o PCN

“Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um

referencial de qualidade para a educação no Ensino

Fundamental em todo o País. Sua função é orientar e garantir

a coerência dos investimentos no sistema educacional,

socializando discussões, pesquisas e recomendações,

subsidiando a participação de técnicos e professores

brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais

isolados, com menor contato com a produção pedagógica

atual.”

(...)

Entretanto, se estes Parâmetros Curriculares Nacinais podem

funcionar como elemento catalisador de ações na busca de

uma melhoria da qualidade da educação brasileira, de modo

algum pretendem resolver todos os problemas que afetam a

24

qualidade do ensino e da aprendizagem no País.” (PCN, 1997,

p. 13)

Discutir educação prevê o conhecimento da legislação vigente. É a

forma de se saber como os representantes de nosso país legislam,

contemplam, validam e aquilatam, como fundamental, no ensino.

Considerando esta argumentação, selecionamos os volumes 1 e 8 sendo o 1

Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais e o volume 8 Parâmetros

Curriculares Nacionais – apresentação dos temas transversais e Ética que

compreende, como temas transversais, além de Ética, Saúde, Meio-Ambiente,

Orientação Sexual e Pluralidade Cultural. A versão utilizada neste trabalho foi a

de 1997.

O referido documento apresenta-se como um guia na escolha dos

objetivos gerais de cada uma das disciplinas, os conteúdos a serem

trabalhados, a distribuição de aulas, as expectativas quanto ao discente, a

dinâmica escolar docente, seleção de material, sugestão de metodologias a

serem empregadas e avaliações. O PCN constitui um documento que objetiva

a demarcação das capacidades que os alunos devem adquirir ao final do

cumprimento de sua formação escolar.

Logo ao iniciar a leitura, deparamo-nos com um Diagrama de Fluxo de

dados (Anexo 2) representando a Estrutura dos Parâmetros Curriculares

Nacionais para o Ensino Fundamental. A iconografia usada sinaliza a

intencionalidade destes parâmetros, que são diretrizes elaboradas pelo

Governo Federal – de cunho obrigatório na Rede Pública e opcional na Rede

Privada.

“(...) uma das três principais ferramentas de modelagem

gráfica da análise estruturada: o diagrama de fluxo de dados5.

5 “Este diagrama, originalmente proposto por Kaoru Ishikawa na década de 60, já foi bastante utilizado em ambientes industriais para a localização de causas de dispersão de qualidade no produto e no processo de produção. Ele é uma ferramenta gráfica utilizada para explorar e representar opiniões a respeito de fontes de variações em qualidade de processo, mas que pode perfeitamente ser utilizada para a análise de problemas organizacionais genéricos Sendo assim, o diagrama de Ishikawa conduz a uma miríade de causas, sem estabelecer exatamente quais as raízes do problema. O diagrama apresenta como pontos fortes: • É uma boa ferramenta de levantamento de direcionadores. • É uma boa ferramenta de comunicação.

25

Esse diagrama é uma ferramenta de modelagem que nos

permite imaginar um sistema como uma rede de processos

funcionais, interligados por “dutos” e “tanques de

armazenamento” de dados. (YOURDON, 1992, p. 177)

A objetividade com que o governo parametrizou a educação é

singular. O PCN imputa uma expectativa de linearidade revigorando o controle

disciplinar com a “inovadora”, comprometida e “politicamente correta” inclusão

de Temas Transversais. A prática sugerida atende às expectativas

internacionais do Banco Mundial que, à espera de uma melhoria na educação

mundial, expressa em seus documentos de 1996, propostas de cunho

econômico e normas para a educação do mundo numa perspectiva de

frutificação econômica, sugerindo, dentre outras, que sejam acompanhados os

índices de aproveitamento da educação e o fornecimento de insumos que

ampliem o rendimento escolar6. Indo de encontro ao que propõe Candau e

equipe (2002) quando afirmam que “tratamento igual não significa tratamento

uniformizante, que desrespeita, padroniza e apaga as diferenças.” (p. 71)

Na lógica de mercado de capital, em tempos globalizados, a

homogeneização humana é favorável para a “produtividade”. Parametrizar

conteúdos a serem trabalhados é uma lícita forma de controlar o fluxo de

informações, filtrando-os e hierarquizando-os. A obrigatoriedade na Rede

Pública e a contrapartida do respeito à autonomia de escolha na rede

particular, reforça a idéia de formação de mão-de-obra adaptada para o

mercado de trabalho. A qualificação de ‘adaptada’ aponta para uma reflexão,

mesmo que superficialmente, que o consumidor desta escola, obrigada a

• Estabelece a relação entre o efeito e suas causas. • Possibilita um detalhamento das causas. Mas, também apresenta os seguintes pontos fracos: • Não apresenta os eventuais relacionamentos entre as diferentes causas. • Não focaliza necessariamente as causas que devem efetivamente ser atacadas.” Disponível em: <http://www.numa.org.br/transmeth/ferramentas/ffishikawa.htm Acesso em: jun, 2009. 6 Esta discussão se faz presente em muitas publicações de pesquisadores das áreas de educação e é trabalhada, inclusive, na publicação do CEDERJ, em seu material de Didática – Volume 2, módulos 4 e 5, 3ª edição, de autoria de Ana Lucia Cardoso dos Santos e Gilda Maria Grumbach, no ano de 2008.

26

seguir os parâmetros, é o público de baixa renda que, ao final de sua jornada

escolar, dependerá do sistema de cotas para seguir em inserções acadêmicas

e/ou mercadológicas.7 Uma formação homogênea garante adaptabilidade à

sociedade.

“Controle de Qualidade ficou sendo uma expressão da moda.

O que ela significa é muito simples: há de haver mecanismos

que garantam que o produto final desejado esteja o mais

próximo possível da perfeição com que ele foi idealizado. (...)

Acontece, entretanto, que a parte mais importante desse

processo não é o controle de qualidade dos produtos mas o

controle de qualidade do pensamento. É do pensamento que

nascem os produtos.” (ALVES, 2000, p. 50)

Analisando a Educação do Futuro através de seu “Fluxo”...

Voltando ao Fluxograma, onde este objetiva ilustrar as diretrizes da

educação pública no Brasil percebe-se a não participação do discente – que

deve sofrer a ação de seu processo; hierarquização dos conteúdos - que são

apresentados a partir de prévias escolhas pelo: governo, direção da escola ou

corpo docente; subjetividade na pré-determinação dos conceitos – as

urgências sociais. Há uma fragilidade nos contornos dados a educação e

ausência do desejo de alargar a governança determinada no ato seletivo e na

imposição da cultura dominante travestida de “conhecimento socialmente

acumulado”.

Interpretando o diagrama, observamos que os objetivos gerais do

Ensino Fundamental distribuem-se, diretamente, nas áreas do conhecimento

determinando-as; seqüencialmente, atravessam (sorvem) os temas

transversais, que “cruzam”, horizontalmente, sem configurar qualquer diálogo,

resignificando (chamado de caracterização da área) as áreas e originando os

objetivos gerais das áreas – as especificidades.

Com pertinentes “Objetivos Gerais para o Ensino Fundamental” (Anexo

3) – exceto o paradoxal item: “Saber utilizar diferentes fontes de informação e

7 A possibilidade de desdobramento a partir de uma análise dos extratos sociais é infinita. No entanto, opto por manter-me centrada no objeto de pesquisa para não ampliar em demasia o

27

recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos” onde reconhece

a importância da linguagem tecnológica entretanto, estas não estão alinhadas

dentre as prioridades governamentais e, quando estão, são sucatas

tecnológicas e/ou sem previsão de manutenção8 - a estrutura do PCN deixa

clara a importância das disciplinas, não garante dialogicidade entre as

mesmas, e serão estas, de acordo com a disposição proposta, que

“assumirão” os conteúdos classificados como transversais para a distinção de

cada uma das áreas do conhecimento.

Uma parametrização sem contato com o aprendiz é uma metodologia

de aprendizagem hierarquizada. A uniformização do processo, esperada pela

logicidade da demonstração gráfica, não pertence à raça humana.

Essa expectativa imprime a marca da exclusão em nosso processo

educacional e configura a primeira e mais profunda problemática educacional

que enfrentamos. E está prevista para ocorrer no encontro do estudante com

os “critérios de avaliação da área para o ciclo” quando, definitivamente estes

não forem alcançados, ou fazendo uso da terminologia empregada no

documento “quando o caminho não tiver sido percorrido com sucesso”.

Como forma de atenuar essa equação indissolúvel, a Secretaria de

Educação adotou progressão em ciclos por compreender a necessidade de

flexibilidade e a necessidade de “trabalhar melhor com as diferenças e estar

plenamente coerente com os fundamentos psicopedagógicos, com a

concepção de conhecimento e da função da escola que estão explicitados no

item Fundamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais” (BRASIL, 1997, p.

43).

Ainda segundo o documento, “A lógica da opção de ciclos consiste em

evitar que o processo de aprendizagem tenha obstáculos inúteis,

tratamento deste. 8 Vale ressaltar que na página 68 o referido documento apresenta sugestão didática para “eventuais” limitações: “A menção ao uso de computadores, dentro de um amplo leque de materiais, pode parecer descabida perante as reais condições das escolas, pois muitas não tem sequer giz para trabalhar. Sem dúvida essa é uma preocupação que exige posicionamento e investimento em alternativas criativas para que as metas sejam atingidas.” Contando, mais uma vez com a “disponibilidade” do professorado e deixando clara a existência de metas que devem ser atingidas em detrimento de qualquer empecilho.

28

desnecessários e nocivos” (Idem, p. 43). O mascaramento educacional se

configura somente dois parágrafos após: “Assim, o primeiro ciclo se refere às

primeira e segunda séries; o segundo ciclo, à terceira e à quarta séries; e

assim subsequentemente para as outras quatro séries”. Eternizando a

seriação, eliminando a repetência e, consequentemente, reduzindo índices.

Todavia, alimentando um novo: Analfabetismo Funcional. (Anexo 4)

“Os critérios de Avaliação explicitam as aprendizagens

fundamentais a serem realizadas em cada ciclo e se

constituem em indicadores para a reorganização do processo

de ensino e aprendizagem. Vale reforçar que tais critérios não

devem ser confundidos com critérios de aprovação e

reprovação de alunos” (Ibid, p. 70)

Um programa educacional elaborado para afunilar no tão temido

vestibular – processo seletivo, classificatório, excludente e reprovatório sistema

de acesso às Universidades do país.

Este comportamento linear induz a uma hipervalorização das áreas

(que, na escola, chamamos de disciplinas), mais ainda quando é deste

resultado que serão determinados os objetivos específicos da disciplina. Toda

essa dialética chega ao aluno que espera, passivamente, pelo conhecimento.

Aluno inexistente no gráfico. Para a finalização do processo de ensino-

aprendizagem, proposto pelo PCN, a avaliação e procedimentos didáticos

advirão dos objetivos da área. O único diálogo efetivo é entre objetivos da área

para o ciclo e os conteúdos da área para o ciclo. De resto o caminho é único.

O aluno, que não “aparece” nem mesmo antecedendo as escolhas didáticas,

tem seu lugar garantido nas estatísticas. (Anexo 5)

A representação deixa alguns questionamentos em aberto: Onde

“encaixar” os alunos que “não alcançarem” os objetivos “propostos”? Qual o

espaço reservado aos conteúdos “não previstos”? Como podem “temas

transversais” cruzarem o caminho das áreas? Alunos com necessidades

especiais? Alunos com defasagem série-idade?

A própria existência de um capítulo sobre Temas Transversais anula a

defesa de integração das disciplinas. Os Temas disparam abordagens nas

29

áreas dividindo-se em conceitos. A apresentação destes temas induz o

professor a considerá-los, e somente estes, devam ser tratados como tal e,

seguindo esta linha de raciocínio, todo o resto não deve ser considerado sob o

olhar da transversalidade mantendo assim a estrutura disciplinar clássica

apesar de todo o compromisso que transparece na explicação apresentada

pela Secretaria de Educação Fundamental para essa “estrutura” curricular.

Afirma o órgão que a elaboração deste documento originou-se na preocupação

quanto às demandas sociais e indica o trabalho com estes temas perpassando

as disciplinas mas “isso não significa que tenham sido criadas novas áreas ou

disciplinas.(...), os objetivos e conteúdos dos temas transversais devem ser

incorporados nas áreas já existentes e no trabalho educativo da escola” (Ibid,

p. 15) .

Qual a diferença significativa para a estrutura disciplinar? Os temas

transversais também devem atender à formatação tradicional – previsão de

conteúdos a serem trabalhados, objetivos pré-determinados, avaliação a partir

das expectativas das áreas. Deverão, então, os temas transversais, serem

entendidos como uma matéria a mais a ser trabalhada em coparceria com as

diversas áreas do conhecimento.

Um documento sem vestígios de mudança. Mimeografado de práticas

escolares seculares com roupagem e jargões atualizados. Repleto de

compromisso teórico: “(...) uma sociedade livre, justa e solidária; garantir

desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir

desigualdades sociais e regionais; art 3º da Constituição Federal, (Ibid p. 19).

Acesso à educação de qualidade é o primeiro passo. Não adiantam

meas culpas em documento oficial. Ação! Como o próprio exemplar reconhece

em sua Introdução: “Por histórico não se entenda progressivo linear, mas

processos que envolvam lutas, rupturas, descontinuidades, avanços e recuos.”

(Ibid, p. 19). A lucidez com que escarna nossa sociedade é merecedora de

uma verdadeira ruptura sob a capa corajosa da mudança. Construir uma

sociedade de igualdade e possibilidade de exercício pleno da cidadania não é

sinônimo de domínio de conceitos impostos pela sociedade dominante.

Exercer justiça é promover igualdade, é abrir a porta para o fim das relações

30

hierarquizadas que alijam os menos favorecidos e os mantém açoitados em

uma via paralela aos acontecimentos de nossa sociedade.

“O compromisso com a construção da cidadania pede

necessariamente uma prática educacional voltada para a

compreensão da realidade social e dos direitos e

responsabilidades em relação à vida pessoal coletiva e

ambiental.” (Ibid, p. 19)”

A descrição das práticas pedagógicas engessa a construção do

conhecimento autônomo, da sala de aula como espaço de trocas, buscas,

investimentos pessoais e coletivos, visto que não há a garantia de espaço para

a construção destas diferenças numa pré-determinação de objetivos - um

mesmo conceito pode ser estudado por diferentes áreas do conhecimento,

pode ser aprofundado ou desdobrado em vários outros. Objetivo pré-definido

não contempla uma leitura plural, em verdade, não prevê essa possibilidade. O

PCN não valida, em seu gráfico, a autonomia, a pluralidade tão valorizada no

texto e tão conflitante com a realidade política exercida.

“Após as experiências realizadas pelas ciências e pela filosofia

no século XX, ninguém pode basear um projeto de

aprendizagem e conhecimento num saber definitivamente

verificado e edificado sobre a certeza. Tampouco se pode ter

a pretensão de criar um sistema absoluto de proposições

possíveis ou o sonho de escrever o último livro em que esteja

contida a totalidade da experiência humana.” (MORIN, 2007,

p. 19)

Em que momento nossa sociedade deixará de ter relações

hierarquizadas se temos parâmetros curriculares nacionais em um país com

características continentais? Onde a multiplicidade cantada em verso e prosa,

estampada em cartões postais e vivida em todos os extratos sociais tem

espaço nessa organização hermética?

Sem a intenção de ampliar a leitura do papel escolar, ainda no texto

introdutório de PCN, acompanhamos as determinações dos princípios

escolares (BRASIL, 1997, p. 21):

31

• Dignidade da pessoa humana

• Igualdade de direitos

• Participação

• Co-responsabilidade pela vida social

A maior dignidade que a pessoa humana deve ter garantida é sua

liberdade, e, no exato momento em que o PCN não estabelece igualdade de

direitos, quanto ao uso dos Parâmetros por instituições Públicas e Particulares,

começamos a consolidar o hiato social. A co-responsabilidade dar-se-ia a partir

da participação de todos na elaboração e constituição dos programas

escolares, na prática justa de acesso à informação sem censura primária.9

“Uma pergunta deve ser respondida: as áreas convencionais,

classicamente ministradas pela escola, como língua

Portuguesa, Matemática, Ciências, História e Geografia, não

são suficientes para alcançar esse fim? A resposta é negativa.”

(Idem, p. 23)”

Convencionais, classicamente, adjetivo e advérbio, expressões

inadequadas para um espaço tão vivaz. No parágrafo seguinte do capítulo

Justificativa o PCN, mais uma vez, dá as costas ao questionamento da

validade das áreas clássicas e afirma ser na passagem desses conteúdos que

se dá a trajetória educativa e o acesso ao conhecimento socialmente

acumulado pela humanidade. 10

“A transdisciplinaridade engloba e transcende o que passa por

todas as disciplinas, reconhecendo o desconhecido e o

inesgotável que estão presentes em todas elas, buscando

encontrar seus pontos de interseção e um vetor comum. A

palavra Transdisciplinaridade foi usada pela primeira vez em

9 Ressaltamos que este trabalho limita-se a discussão da prática proposta todavia, consideramos pertinente sinalizar a unilateralidade imposta pelo documento que restringe-se a autocrítica da política educacional.

10 Nos limites deste estudo, ausentamo-nos a toda gama de questionamentos oriundos da ação política que é também papel do professor que vive e sobrevive com o achatamento político e a má qualidade dos cursos de atualização oferecidos.

32

1970, por Piaget, quando, em um colóquio sobre

Interdisciplinaridade, disse: “... esta etapa deverá

posteriormente ser sucedida por uma etapa superior

transdisciplinar”. Em seguida, em 1972 e em 1977, Piaget

volta a utilizar o termo. Tanto a Pluridisciplinaridade como a

Interdisciplinaridade não mudam a relação homem/saber, uma

vez que o sujeito e objeto continuam dicotomizados, por

estarem reduzidos a um único nível de realidade e

estruturados pela noção de integração, enquanto a

Transdisciplinaridade reconhece vários níveis de realidade e

remete ao sentido de interação.” (Projeto CETRANS em

SOMMERMAN, MELLO e BARROS (orgs.) 2002 p. 207)

Desde 1970 discute-se a estrutura da escola. “(...) limites são

potencialmente transformáveis pela ação social. E aqui é possível pensar

sobre a ação política dos educadores.” (BRASIL, 1997, p. 23)” Como, no

mesmo parágrafo, o capítulo se justifica: “A escola não muda a sociedade, (...)

, constituir-se não apenas como espaço de reprodução mas também como

espaço de transformação.” (Idem, p. 23)” “Também” é a prova que essa

parametrização tem, como eixo regulador, a manutenção da estagnação

social. Os conectivos em questão, associados, constituem um valor aditivo

numa operação onde as parcelas são diametralmente opostas.

A justificativa, a seguir, considera o tema cidadania – não a sua prática

- como vertebrador no processo de ensino aprendizagem, resultado de uma

relação educativa como relação política. Entretanto, a contradição reside no

espaço exato em que não cumpre os requisitos alencados como básicos: “(..)

desde a estrutura escolar, (..), nas relações entre os trabalhadores da escola,

na distribuição de responsabilidades e poder decisório, nas relações entre

professores e aluno, na relação com o conhecimento.” (Ibid, p. 23) Estrutura

escolar em crise de manutenção ou sucateada aos interesses econômicos

escusos, as relações entre os trabalhadores da escola é pautada em

indicações, normalmente políticas, distribuição de responsabilidade e poder

decisório é utopia, inexiste na prática educacional brasileira como um todo,

salvaguardado fica a relação professor aluno mas maculada pelo vilipendio

33

que é feito com a remuneração do professor o que resulta em jornada de

trabalho extenuante com reflexo na produtividade em sala de aula Além de

defasagem na atualização.

Que discussão ampla se constrói em prédios arquitetados para a

disciplinarização? Salas de aula delineadas para agrupamentos etários, com

uma heterogeneidade incompatível com o número de alunos ou uma

homogeneidade inexistente na sociedade. A escola, neste recorte sócio-

histórico em que esta inserida, não é capaz de subministrar as demandas tanto

de informação como comportamentais gerando um abismo e uma profunda

crise de identidade. Sem contar a ampliação do conhecimento e a velocidade

que o professor não acompanha, neste modelo metodológico, o que agrega

mais angústia e frustração num relacionamento tão sensível de convívio

humano que é a relação professor aluno.

A hermeticidade e insistência na metodologia disciplinar fluem, em

cada um dos parágrafos que se seguem, com termos como “tratamento

didático”, ou quando alude aos temas transversais como algo a ser trabalhado

“com a mesma importância das áreas convencionais” ou ainda, na explicação

dos Temas Transversais como “metodologia proposta” (Ibid, p. 25)

“(...) intervir na realidade para transformá-la.” (Ibid, p. 26) Como, se a

escola não muda? E é esse posicionamento imutável da escola, sob a ótica do

PCN, que invalida a oferta de espaço de mudança. A estrutura da instituição é

a própria inviabilização de um olhar critico ao conhecimento. Uma imobilidade

que acredita na oratória e em sua seleção de conceitos disciplinarizados numa

relação de mantenimento de seus alunos erguidos sob o eixo “vertebrador” da

cidadania. “a educação para a cidadania (...)” (Ibid, p. 30). É poster da

compreensão de que somente a partir da educação trazida pela escola, o

homem portar-se-á de pé pois, no seio desta instituição, o educando - cápsula

vazia - terá um norte social.

“2. Uma das causas disso é a crença na existência de

um único caminho de acesso à verdade e à Realidade. Em

nosso século, essa crença gerou a onipotente tecnociência:

34

“tudo o que puder ser feito será feito”. Com isso, o germe de

um totalitarismo planetário se tornou presente.

3. Uma das revoluções conceituais deste século veio,

paradoxalmente, da ciência, mais particularmente da física

quântica, que fez com que a antiga visão da realidade, com

seus conceitos clássicos de continuidade, de localidade e de

determinismo (...), fosse explodida” (UNESCO em

SOMMERMAN, MELLO e BARROS (orgs.) 2002 p. 47)

Um dos temas transversais proposto pelo PCN é Ética e a escolha se

justifica nos seguintes trechos do PCN: “A ética é um dos temas mais

trabalhados do pensamento filosófico contemporâneo, (...)” (BRASIL, 1997, p.

30)

“A reflexão ética traz à luz a discussão sobre a liberdade de escolha. A

ética interroga sobre a legitimidade de práticas e valores consagrados pela

tradição e pelo costume” (Idem, p. 30)

Tais afirmativas, sob a luz da discussão, trazem de volta a questão da

construção autônoma do conhecimento numa urgência de garantir um espaço

legítimo de validação da cultura. “Nenhuma ação educativa pode prescindir de

uma reflexão sobre o homem e de uma análise sobre suas condições culturais.

Não há educação fora das sociedades humanas e não há homens isolados.”

(FREIRE, 1979, p. 61)

Não há reflexão em um currículo que insiste na disciplinarização do

conhecimento, onde não há diálogo com o principal ator: o aluno. Que venda

os olhos para a realidade planetária e encapsula-se na medievalidade da

estrutura acadêmica apregoando-a como fortaleza detentora do saber.

Essa negativa é validada no próprio PCN, em sua justificativa: “(...): as

áreas convencionais ministradas pela escola, como a Língua Portuguesa,

Matemática, Ciências, História e Geografia, não são suficientes para alcançar

este fim? A resposta é negativa.” (Brasil, 1997, p. 25)

Essa postura acadêmica é arrogante e reforça a menos valia do

conhecimento trazido pelo aprendiz, seu olhar de mundo, suas questões, seu

diálogo com a sociedade, sua existência.

35

Não há porque segmentar o conhecimento, a segmentação invalida a

visão ampla, interrompe o diálogo, elitiza saberes. Somente uma prática

verdadeiramente transdisciplinar, propõe essa ampliação de leitura.

Capítulo I: As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão

Ø É impressionante que a educação que visa a transmitir

conhecimento seja cega ao que é o conhecimento humano,

(...), e não se preocupe em fazer conhecer o que é conhecer.

Ø De fato o conhecimento não pode ser considerado uma

ferramenta ready made, que pode ser utilizada sem que sua

natureza seja examinada.(...) (MORIN, 2007, p. 13-14)

É emergente a necessidade de deixar-se de lado a instrução e o

ensino e investir-se na aprendizagem. “indo ao encontro do sentido etimológico

da educação, ex-ducere, ajudar a sair de, do fundo de si próprio , na ótica

epistemologia socrática.” (ALARCÃO, 2001, p. 100)

O próprio documento nacional explicita a necessidade de ruptura da

disciplinarização quando afirma “Por exemplo, a questão ambiental não é

compreensível apenas a partir das contribuições da Geografia. Necessita de

conhecimentos históricos, das Ciências Naturais, da Sociologia, da

Demografia, da Economia, entre outros.” Ainda seria possível alencar a Língua

Portuguesa, a Filosofia e a Matemática. Ou seja, não se solidifica uma

compreensão sob uma só ótica.

A urgência social é classificada, pelo documento analisado, como “(...)

que afronta a dignidade das pessoas e deteriora sua qualidade de vida.”

(BRASIL, 1997, p. 25) deve ser verdadeiramente, um critério de escolha de

uma metodologia de trabalho. Entretanto, essa escolha deve prever a dialética

com seus estudantes, a democracia, o respeito à autonomia e não ser um

conjunto de escolhas comprometidas com cobranças externas às

problemáticas locais.

Longe da linearidade, a aprendizagem se constrói de forma caótica,

complexa e a autonomia é o investimento na direção do ser humano

investigativo, pronto para resolver problemas a partir de reconfigurações de

36

saberes. O trânsito pressupõe mais que as clássicas disciplinas e pré-fixados

temas transversais. É o que MORIN chama de princípio de reintrodução do

sujeito cognoscente em todo o conhecimento. “é preciso devolver o papel ativo

àquele que havia sido excluído por um objetivismo epistemológico cego. (...) O

sujeito não reflete a realidade. O sujeito constrói a realidade (...). (MORIN,

2007,p. 37)

(NICOLESCU em SOMMERMAN, MELLO e BARROS (orgs.), 2002, p. 47)

O diagrama representativo da Abordagem transdisciplinar da

Natureza do Conhecimento11 é proposto por Nicolescu Bassarab (2002) e

ilustra o tecido conjuntivo da aprendizagem numa mobilidade trans – prefixo de

11 “Na parte da esquerda estão desenhados, simbolicamente, os níveis de Realidade: {NRn, ... , NR2, NR1, NR0, NR-2, ... , NR-n} O índice n pode ser finito ou infinito. Aqui o significado que damos a palavra ‘realidade’ ao mesmo tempo, pragmática e ontológica. Entendemos por ‘Realidade” (com R maiúsculo) primeiramente aquilo que resiste às nossas experiências, representações, descrições, imagens e ,mesmo às formulações matemáticas. Considerando que a natureza participa no ser do mundo, temos que dar uma dimensão ontológica ao conceito de Realidade. Realidade não é uma mera construção social, o consenso de uma coletividade ou algum acordo intersubjetivo. Também tem uma dimensão trans-subjetiva. Exemplo: dados experimentais podem arruína a mais bela teoria científica.” (idem, pp 47-48)

37

origem latina que significa para além de, para lá de, através12. O autor

redimensiona a Realidade a partir da inclusão do Terceiro Termo. Compreende

que os níveis de Realidade são possíveis a partir da multiplicidade de níveis de

percepção. “Na visão transdisciplinar a realidade não é só multidimensional é

também multirreferencial.” (p. 55)

Mesmo sem se deter às informações contidas neste diagrama,

percebe-se a mobilidade com que a proposta transdisciplinar trata o

conhecimento, como integra o objeto, o sujeito e o termo de interação.

“Capacidades como dialogar, participar, e cooperar são

conquistas feitas paulatinamente em processos nem sempre

lineares, que necessitam ser reafirmados e retomados

constantemente. A qualificação ou rotulação dos alunos seja

negativa ou positiva, tende a estigmatizá-los, a gerar

comportamentos estereotipados e obstaculizar o

desenvolvimento, além de ser uma atitude autoritária e

desrespeitosa.” (BRASIL, 1997, p. 40)

São capacidades teorizadas no trecho destacado que, postas em

prática, irão garantir o olhar crítico, a generosidade às diferenças, o exercício

pleno das potencialidades de cada um e o investimento em suas habilidades.

Nesta direção a reforma da educação deve rumar para fora do papel, para

dentro da prática.

1.3 – Confrontando a educação

“Para Humboldt, as leis do Estado não são, em si mesmas,

expressão de virtude. As prescrições do estado moderno

induzem imposições ou hábitos de que as pessoas “esperem

sempre mais ensinamento alheio, direção alheia, ajuda alheia

do que elas próprias concebam caminhos alternativos.””

(BARTHOLO, 2002, p. 44)

12 Dicionário Eletrônico Houassis da Língua Portuguesa 3.0

38

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), têm por objetivo

estabelecer uma referência curricular numa proposta de eficiência para

educação escolar brasileira. Entretanto, não contabilizaram a multiplicidade

pululante das salas de aula, as especificidades e subjetividades presentes na

diversidade cultural vigente em nosso país. A autonomia e individualidade não

são contempladas, pondo abaixo o compromisso de garantir um espaço de

construção cidadã.

Ao revalidar a estrutura disciplinar praticando-a, revalidamos a

imutabilidade deste espaço. Os dispositivos disciplinares são impeditivos da

atualização dos conteúdos grampeando-os em matrizes reeditadas e,

conseqüentemente, pondo fim à possibilidade de mutabilidade social.

Além disso, homogeneizar a educação, parametrizando-a, é garantir o

controle da elite e expurgar o educando das classes públicas. É o que Veiga-

Neto (2007) chama, “redundância proposital, “conduzir as condutas”. Não

serão documentos elaborados por especialistas - distantes da realidade de

sala de aula, mestres em teorização - que irá garantir a qualidade de ensino.

O foco educacional deve ser o estudante e seu centro de interesses, o

professor deve compreender-se participante deste processo no que tange à

garantia do amplo acesso ao conhecimento. Desta forma a dialogicidade é

garantida em perspectiva construtiva do conhecimento. Em certa palestra, o

Prof. José Pacheco, fundador da Escola da Ponte de Portugal, fez uso de uma

expressão que elucida minha defesa: “Obrigar cada um a ser um outro-igual-

a-todos, é negar a possibilidade de existir como pessoa livre e consciente.”

“Devemos fomentar novas formas de subjetividade mediante a recusa

do tipo de individualidade que se impusera a nós durante vários séculos.”

(FOUCAULT apud VEIGA-NETO, 2007, p. 121)

A essência desta profissão deve ser uma prática de comprometimento

com uma sociedade justa e o primeiro passo desse compromisso profissional é

sua capacidade de assumir-se comprometido com o agir e refletir. A ação e a

reflexão são constituintes inseparáveis da práxis e estão atreladas à realidade

em que está o homem, daí a necessidade de promover o diálogo crítico,

39

objetivando a constituição da autonomia. “(...) não há homem sem mundo, nem

mundo sem homem, não pode haver reflexão e ação fora da relação homem-

realidade.” (FREIRE,1979, p. 17).

Compreender este papel é poder perceber o ônus que cabe à escola

ao tornar-se silenciosamente, depositária de reproduções, frente às mudanças

sociais, sua inserção sócio-histórica, sua relação funcional e a

retroalimentação, como resultado dessa dialética. A não reflexão da

contribuição desta instituição é permitir deixar em aberto o esclarecimento da

finalidade da manutenção da estrutura curricular que insiste em uma

ordenação hierárquica do conhecimento, fragmentação do processo de

aprendizagem, repetição dos conceitos ao longo da jornada acadêmica,

conformação de turmas escolares e disposição dos “tempos” de aprendizagem

homogeneizados.

Alarcão (2001) lista as mudanças que ocorreram face ao

desenvolvimento do conhecimento social e reforça o questionamento quanto à

imutabilidade da estrutura escolar: o currículo se adequou às pressões

políticas, sociais, ideológicas e à evolução do conhecimento científico; os

métodos didáticos inovaram contemplando o avanço nos estudos e

descobertas na área; houve um aumento e uma estabilização na

acessibilidade da população à escola em consonância às demandas sócio-

políticas; o lócus do poder se desloca e surgem os reguladores nacionais. No

entanto, não há rupturas. Todas as modificações giram em torno do mesmo

eixo, da mesma estrutura. A persistência do modelo organizacional gera um

entendimento de “surgimento de anomalias” no sistema visto que a

incompatibilidade torna-se crescente frente às demandas sociais. “Emergem

como anomalias, isto é, problemas que a escola estruturada segundo o

paradigma vigente enfrenta e, persistentemente, não tem conseguido resolver,

o insucesso e a indisciplina (...).” (p. 123)

A modernização da estrutura, acréscimos tecnológicos, inovações

metodológicas não renovam a estrutura em si. Essa se mantém amalgamada

num modelo organizativo que prevê homogeneidade, segmentação,

seqüencialidade e conformidade inexistentes nos dias atuais. São princípios do

40

século passado que tinham a massificação, a padronização de hábitos e a

sobrepujança de culturas como marcas sociais. Os dias atuais não têm

fronteiras, o multiculturalismo emerge nas relações cotidianas, o ocidente

invade o oriente e co-habitam num planeta que se constrói insustentável pela

insistência individualista e a abnegação da coletividade.

“Urge a necessidade de se substituir os princípios de outrora por

princípios norteadores de um paradigma emergente de contornos ainda a

definir: diversificação, finalização, reflexividade e eficácia.” (Idem, p. 117)

FREIRE (2008), defende a existência das “diferentes manifestações de

aprendizagens que acontecem em toda a sociedade” e aponta a necessidade

de se compor um espaço de comunicação entre os diferentes saberes da

sociedade, citando exemplos como os meios de comunicação, redes virtuais,

espaços de ciência e arte. Grifa a responsabilidade atribuída à escola e

defende a importância desta instituição de trazer para si a contextualização e

re-significar a compreensão e participação do indivíduo no mundo.

E é neste sentido que se reestrutura verdadeiramente a educação.

Organizando os conhecimentos, sem receitas de bolo, sem medidas corretas,

dando conta do investimento pessoal de cada um em seu tempo e

metodologia. Não uma roupagem nova com terminologia ‘pedagogizada’.

Ceifando o passado em prol de um futuro estabilizador de indivíduos atuantes

e verdadeiramente participantes de sua construção e inserção no recorte

histórico-temporal que se encontra.

E, nessa direção, constituir-se um espaço de ampliação de leitura

exibindo uma postura crítica e democrática e um envolvimento significativo

com o saber, visto que este será tratado da mesma forma e construído com o

aprendiz respeitando a diversidade, compreendendo o recorte temporal que o

abriga, sua inserção na sociedade e reconhecendo a instituição como parte

desta organização. A biologia nos presenteia com um exemplo desta relação

do todo/parte: “cada célula tem em si a totalidade do patrimônio genético de

um organismo policelular” (MORIN, 2007, p. 37).

41

A disciplinarização embalsama a curiosidade, cerceia a inventividade e

invalida qualquer discordância em sua distância. Perpetuamos, nessa prática,

o professor como detentor do saber e alijamos, alunos e suas famílias, deste

“centro de excelência” com um discurso hermético.

“A disciplina é um princípio de controle da produção do discurso. Ela

lhe fixa os limites pelo jogo de uma identidade que tem a forma de uma

reatualização permanente de regras.” (GALLO, 2001, p. 170)

E é este “poder” que precisamos questionar. Questionar o porquê de

sua imutabilidade, de tamanha resistência à modernização da estrutura escolar

como um todo e não aceitar propostas de repaginação das áreas de

conhecimento. O bom pedagogo do século passado deve ser deixado dentro

de seu recorte sócio-temporal e em lugar de sua superioridade indiscutível

deve-se dar espaço para a aquisição de novos modelos de relacionamento

cooperativo, investigativo, condizentes com a complexidade13 do mundo

contemporâneo e seus híbridos questionamentos. Não há uma só resposta nos

tempos de hoje e por isso não podemos “ensinar” uma só verdade. O caminho,

nessa construção tem mais realeza que a chegada. As fórmulas memorizadas

devem dar lugar à compreensão da estrutura e a formação para o incerto é a

assunção da realidade social globalizada e plural em que nos vemos inseridos.

A escola tem que garantir o espaço de discussão e não a fossilização

de conceitos. Sustentabilidade, Ética, Cooperação, Cultura, Meio ambiente...

Os temas são muitos para serem trabalhados e investigados. A clareza das

orientações e a parceria na investigação é a fórmula de sucesso de uma

trajetória acadêmica.

“Hoje podemos dizer: somos filhos do cosmos, trazemos em

nós o mundo físico, trazemos em nós o mundo biológico...

mas com e em nossa singularidade própria. Em outras

13 “Do ponto de vista etimológico, a palavra “complexidade” é de origem latina, provem de complectere, cuja a raiz plecter significa trançar, enlaçar.” “A presença do prefixo “com” acrescenta o sentido da dualidade de dois elementos opostos que se enlaçam intimamente, mas sem anular a dualidade.” (MORIN, 2007, p. 43)

42

palavras: para enfrentarmos o desafio da complexidade,

precisamos de princípios organizadores do conhecimento.”

(MORIN, 1998, p. 567)

Edgar Morin (2007) apresenta a defesa da validação dos paradigmas

visto que estes efetuam determinações que resultam em controle

indiscriminado sob a égide do mesmo. Acredita que o determinismo de

paradigmas gera determinismos normatizadores de uma sociedade por

imposição da ideologia dominante de forma coercitiva.

“Se soubermos compreender antes de condenar, estaremos no

caminho da humanização das relações humanas. (...) Este é o

modo de pensar que permite apreender em conjunto o texto e

o contexto, o ser e seu meio ambiente, o local e o global, o

multidimensional, em suma, o complexo, isto é, as condições

do comportamento humano.” (Idem, p. 100)

A educação salutar tem como pilar igualdade e mudança, sem o que,

ainda o referido autor, denomina “imprinting cultural” – que gera o conformismo

que petrifica a motivação dos alunos frente aos desafios e se apresenta

travestido de descaso, de reprodução inconteste e em discurso contaminado e

fatalista do corpo docente, as anomalias.

“O maior desafio da educação, todavia, ainda não está posto.

Consiste em se perguntar se poderá, nos tempos próximos,

desempenhar o papel que tem, mal ou bem, realizado até

hoje, se as mudanças no interior da sociedade moderna não

vão terminar por elitizar a educação e forçar os pobres a

abandonar a escola, em troca de outras formas de ascensão

social, de outros modos de afirmação de identidade, de outras

maneiras de criação da auto-estima.” (NASCIMENTO DO,

2002, p. 109)

“O surgimento da complexidade nas ciências permitiu reorientar esse termo de outro modo a tal ponto que se tornou necessário reformular a própria dinâmica do conhecimento e do entendimento.” (idem, p 44)

43

CAPÍTULO II

TRANSCENDENDO A DISCIPLINARIDADE

A prática metodológica, aplicada nos dias atuais, tem a

disciplinarização como um papel importante na estratégia de ensino. Enquadra

alunos e garante o controle do fluxo de conhecimento imprimindo, a partir de

fronteiras definidas, descontinuidade e impossibilitando ampliações do objeto

de estudo.

Como manter a cegueira escolar? Em que dimensão é salutar a prática

de apartar os conhecimentos, disciplinarizando-os, para aqueles que iniciam

sua jornada? Os alunos da 1ª etapa do Ensino Fundamental se encontram

inseridos num recorte sócio-histórico de complexidade do pensamento onde o

isolamento das áreas dos saberes não é suficiente para equacionar os

problemas que se descortinam a medida que a humanidade transcorre pelo

Planeta. Como intitula sua obra, onde desliza na temática “ensino educativo”,

Edgar Morin (2010) prenuncia que uma cabeça bem-feita deve repensar a

reforma e reformar o pensamento e propõe que a missão do didatismo

converta-se em encorajamento do autodidatismo como forma de autonomia.

Como educadores não podemos nos furtar de olhar para esse ciclo e

compreender a dimensão da urgência da reforma. A ortodoxia disciplinar, o

tempo do axioma das matérias escolares é findo, é uma metodologia

ultrapassada.

“O aleatório quântico não é acaso” (NICOLESCU, 1990, p. 29). Do

cenário acadêmico emerge a complexidade geradora do fenecimento da

hierarquia, pulverizando e implodindo a fronteira imposta e dando espaço ao

surgimento da interdisciplinaridade, que ganha contornos de uma práxis que

garantirá o interrelacionamento entre disciplinas. É a assunção da existência

do pensamento híbrido. Desta forma, a rotulagem interdisciplinar garante o

livre trânsito entre as disciplinas sem ameaçá-las e até, por vezes, constatando

e revalidando determinadas soberanias de umas sobre as outras. Polissêmicos

44

e imprecisos surgem terminologias a partir da interdisciplinaridade que permite

a transferência de métodos de uma disciplina à outra e, no entanto, a

manutenção do eixo disciplinar de estudo. Adjetivada das mais diversas formas

– interdisciplinaridade auxiliar, interdisciplinaridade estrutural,

interdisciplinaridade linear e tantas outras – são tentativas de exercitar o

trânsito entre as disciplinas.

Nessa mesma linha epistemológica, outras qualificações

metodológicas surgem para dar conta da fragilidade das fronteiras

disciplinares. A pluridisciplinaridade acena com a possibilidade de construir-se

um estudo à luz de várias ciências numa práxis de complementaridade. Mais

uma vez, também não se afasta das amarras disciplinares visto que se

constitui a partir dos saberes disciplinarizados apesar de tratá-los sem

edificadas fronteiras.

Não se garante uma verdadeira mudança se não transformamos o

nosso modo de pensar. As adjetivações ampliam a leitura conceitual, mas não

rompem a estrutura em si. Outras facetas de estudo sinalizam a busca da

produção de saberes que não se resolvem através da fragmentação: a

multidisciplinaridade é mais um exemplo.

“(...), nasce a era da heterarquia, em que não a autoridade

investida se imporá por si mesmo, mas terá de competir com a

autoridade de quem sabe mais. E quem sabe muito? A resposta

é: ninguém. Assim, estamos a ver surgir um inédito capítulo da

história humana, que implica na fragilidade do centro decisório

que, por definição, não mais pode deter os conhecimentos

amplos e variados que o processo decisório exige” . (PADILHA,

2000)

É a vez da transversalidade – exibindo seu prefixo ‘trans’, que indica

através, além - se configurar e, no discurso de NICOLESCU (1999) se

reafirmar como tendo “(...) sido inventada nos trabalhos de pesquisadores

diferentes como Jean Piaget, Edgar Morin, Eric Jantsch e muitos outros, este

termo foi inventado na época para traduzir a necessidade de uma jubilosa

transgressão das fronteiras entre as disciplinas.” (p. 11). Os desafios de nossa

45

época – de ordem ética – impetram a necessidade de um tratamento hibrido

ao hibridismo das situações. E é diante da multiplicidade de realidades que se

percebem as potencialidades, e a visão transdisciplinar propõe-se a considerar

essa multidimensionalidade da realidade desapegando-se do uno e

compreendendo o fluxo de informações como intangível aos olhos

disciplinadores e restritivos até então empregados. É a assunção do

interrelacionamento das disciplinas.

“(...) a unidade aberta entre o Objeto transdisciplinar e o Sujeito

transdisciplinar se traduz pela orientação coerente do fluxo de

informações que atravessa os níveis de Realidade e pelo fluxo

de consciência que atravessa os níveis de percepção. Esta

orientação coerente dá um novo sentido à verticalidade do ser

humano no mundo.” (Idem, p. 65)

Um dos primeiros sinais de reverência da ciência à necessidade do

trânsito dialógico de conhecimento foi o surgimento de um campo do saber

primordialmente hibrido: ecologia. Tendo seu primeiro uso atribuído a Ernest

Hacckel, biólogo alemão que, em 1869, a definiu como “o estudo das relações

de um organismo com seu ambiente inorgânico e/ou orgânico”. Território onde

se encontram os conhecimentos geográficos, climáticos, biológicos, físicos,

químicos, num investimento de sanear as incertezas de nosso planeta.

Inequívoca transdisciplinar.

A Transdisciplinaridade não se trata de ser melhor do que se fez até o

presente momento, não é um quadro comparativo que apresentamos e sim um

quadro evolutivo. Chegamos a uma prática adequada aos tempos onde, por

fim, compreendemos a amplitude da capacidade humana. E percebemos a

hibridez dos problemas. O conhecimento atingiu tal grau de sofisticação que,

enquanto sociedade, necessitamos de especialistas. Pessoas que se dedicam

a um recorte conceitual, descompartimentando-o do todo. Entretanto, nas

séries iniciais, disciplinarizar a educação é engavetar a necessidade do diálogo

entre as áreas do conhecimento e interditar o livre trânsito de ideias e a

compreensão da engrenagem humana e seu hibridismo. Verdadeira é a

afirmativa que a vastidão do conhecimento dos dias atuais impossibilita a

46

qualquer mortal de reproduzir a façanha de Pico Della Mirandola14, ou de

Leonardo DaVinci15, no que tange à vastidão do acúmulo de saberes.

Entretanto, foi a compreensão do todo que os fez visionários, capazes de

ultrapassar o limite de sua atualidade e desbravar o amanhã, eternizando-se

como gênios da humanidade.

“A educação é o processo de criação de relações possíveis, enquanto

a escolarização é o processo de relações pré-estabelecidas” assegura Calvo

(2004, p.10)). Devemos, despudoradamente, pensar na educação não

disciplinar. Não desmerecer os saberes parciais, mas tratá-los como se

portam: inseridos no todo.

Uma mudança de consciência é o que urge. Um olhar despido de

arrogância intelectual, destituído de título e conformado do saber da prática de

sala de aula. Compreensão definitiva que não se aprende por assimilação de

discurso, somente assunção e exercício do conhecimento contornará o

indivíduo, garantindo-lhe subsídios ao confronto de ideias lançando mão do

cabedal a que fora exposto em sua trajetória de aprendizagem. E fazer uso da

percepção “lançando mão de seu cabedal” é o caminho para a construção da

autonomia. Autonomia como resultado da confiança em si, com o destemor

frente a desafios e crença em possibilidades de equações propostas por si e

não esperadas por um “mentor”. As invenções também fazem parte do

aprendizado, contribuem para a compreensão da volatilidade dos conceitos,

dos saberes. É vivenciar a potencialização de seus recursos cognitivos

desenvolvendo-se a partir de verbalizações de iniciativas.

14 Giovanni Pico della Mirandola ( 24 de fevereiro de 1463 – Florença, 17 de novembro de 1494), foi um erudito, filósofo neoplatônico e humanista do Renascimento italiano.

“A idéia que o homem pode ascender na cadeia dos seres pelo exercício de suas capacidades intelectuais foi uma profunda garantia de dignidade da existência humana na vida terrestre. A raiz da dignidade reside na sua afirmação que somente os seres humanos podem mudar a si mesmos pelo seu livre-arbítrio. Ele observou na história humana que filosofias e instituições estão sempre evoluindo, fazendo da capacidade de auto-transformação do homem a única constante.’’ Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Giovanni_Pico_della_Mirandola> 2 Leonardo da Vinci (15 de Abril de 1452 - 2 de Maio de 1519), Pintor, escultor, arquiteto e engenheiro italiano do Renascimento. Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Leonardo_da_Vinci>

47

“(...) foi sempre a preocupação com questões de conhecimento

e de currículo que ocupou, de forma preferencial, a imaginação

e os esforços das pessoas dedicadas à teorização e a práticas

críticas em educação.

(...) o currículo é também um dos elementos centrais da

reestruturação. (...) É por meio do currículo, (...),que os

diferentes grupos sociais, preferencialmente os dominantes,

expressam sua visão de mundo, seu projeto social, sua

‘verdade’” (SILVA, 2003, p. 10)

O currículo é uma das práticas centrais dessa estrutura educacional

de incessante repetição, que busca incutir uma verdade insubstituível e

imprescindível para a constituição de uma formação cidadã. Todavia, o

resultado desta equação é e será o mesmo: alguns poucos e seletos

indivíduos “saindo” desta formação aptos ao mercado e um outro tanto, alijado

do cenário macroeconômico. Um projeto de produção humana conectada com

o mercado, dissociada da vida.

A democratização do ensino emergirá muito tempo depois de que

seguidos fracassos escolares reafirmarem o tortuoso caminho da massificação

do processo de aprendizagem.

Enquanto isso, ao longo deste caminho, a homogeneização faz parte

deste corpo discente que é disposto em turmas com sintonias culturais

diversas à luz de uma padronização comportamental: hora do recreio comum,

hora da disciplina tal, hora da saída. Estrutura que ignora os tempos individuais

e as prontidões de cada um. “Se a escola é o lugar do aprendizado, pelo

indivíduo, dos saberes, é também espaço onde o indivíduo aprende seu lugar”

(GALLO, 2001, p. 171)

Tortuoso caminho de encontro ao fracasso da escola, enquanto não

percebemos que não existem alunos que nascem com dom de aprender ou

sem esse dom. Todos são aptos ao aprendizado desde que este esteja

ajustado à sua maturidade e os recursos didáticos estejam diametralmente

ajustados a esta prática.

48

Não podemos seguir com uma educação reprodutora do ideário

econômico. Essa visão política do currículo deve permear as decisões

metodológicas e posturais do profissional de educação. É na medida da

ampliação do conhecimento crítico, autônomo, que se constituirá a garantia da

sobrevivência da integridade subjetiva e o resguardo da capacidade de

discernimento pessoal. O verdadeiro futuro não é o olhar atento às partes

como impregna, cada vez mais a especialização e sim o olhar do todo, do

complexo, onde é possível sentir a vida das partes compondo-o e perceber a

confluência do universo. Para que não se caia na mão de poucos detentores

de conhecimentos, que findam conformando-se em dominantes que

expressam sua visão de mundo e publicam-na como verdade absoluta aos

olhos leigos da ignorância dissipada.

“O enfraquecimento da percepção do global conduz ao

enfraquecimento da responsabilidade (cada qual tende a ser

responsável apenas por sua tarefa especializada), assim como

ao enfraquecimento da solidariedade (cada qual não mais sente

os vínculos com seus concidadãos)” (MORIN, 2007, p. 40-41)

49

CAPÍTULO III

EDUCAÇÃO PARA AUTONOMIA

“Certamente a individualidade de nossas experiências é o que

a ciência nunca será capaz de resolver. A verdade é que cada

um de nós habita, literalmente um cérebro diferente, afinado

às tendências de nossos desejos particulares. (LEHER, 2010,

p. 120)

Seguindo na linha semântica deixadamos no capítulo anterior, É

importante considerar que, diante de uma sociedade tão mudada, sem

fronteiras geográficas, que alarga a passagem humana no Planeta, deixando a

nossa frente a explosão populacional e todos seus desdobramentos,

conquistadora de descobertas científicas como o Genoma humano, a meses

da tão esperada "partícula de Deus"16, Redimensionamento deveria ser a

palavra de ordem. Assim como a escala universal sofreu com as recentes

descobertas, este deve perpassar todas as esferas. Redimensionamento do

papel social da escola como inerente ao processo de sua existência.

Aquele uniforme, vestido todas as manhãs, dos séculos anteriores,

encolheu. O encurtamento das mangas restringe os movimentos dos braços,

inibe o alcance das mãos, estreita a desenvoltura. O couro lustroso dos

sapatos, já em número menor, sedimenta os pés, enraíza possibilidades,

estreita caminhos.

16 Os físicos que buscam o misterioso bóson de Higgs acreditam ter localizado o lugar onde se esconde o elemento que falta ao quebra-cabeças das partículas elementares, anunciaram nesta terça-feira, 13 de dezembro de 2011, em Genebra, os pesquisadores do Centro Europeu de Pesquisa Nuclear (CERN). (...) A partícula de Higgs é a peça que faltava ao Modelo Padrão, a teoria da estrutura fundamental da matéria desenvolvida nos anos 60 para descrever todas as partículas e forças do universo. Disponível em: <http://br.noticias.yahoo.com/f%C3%ADsicos-acreditam-estar-perto-b%C3%B3son-higgs-part%C3%ADcula-deus-152415608.html>

50

Prosa e poética à parte, o que queremos manter em salas de aulas

herméticas? O que queremos disciplinarizar a todo custo? Qual o momento

para enfrentar os questionamentos?

A escola, como função social, política, tem o papel de preparar o

homem para seu ingresso no mundo do trabalho e exercício pleno da

cidadania, com acesso à informação e sabedor da competitividade e valoração

humana por produtividade imposta por nossa sociedade de consumo.

Há que se abrir as portas desse “templo” para as incertezas do tempo

em que está inserido. Parodiando Isabel Alarcão (2001) são tempos de

mundivivência, ou, como diria Ernesto Sabato, são tempos de educação

planetária para que se possa propiciar a mundologia da vida cotidiana17. É

assim, de forma grandiosa e afronteirada que vivemos.

Complexidade, nova racionalidade, professores reflexivos, infinitos

jargões pululam de textos acadêmicos que se propõe a considerar, cada qual

sob seu enfoque, e nomear essa mudança anunciada, emergente. Contudo,

apesar de todo embasamento teórico disponível, as práticas seguem antípodas

ao discurso. Há que se “reconstruir satisfações profissionais em outro nível de

domínio” (PERRENOUD, 2001, p. 135), não há mais espaço para o tablado.

“Mas o problema é: queremos opor resistência? Não estamos,

educadores em geral, embarcando muito facilmente nos

discursos macropolíticos, nos mecanismos da educação

maior, que alardeiam a todos os ventos os tempos da

avaliação permanente e da formação continuada? Não temos

sido, nós mesmos, os vetores da consolidação das

sociedades de controle no âmbito da educação? (GALLO,

2008, p. 91)

Cabe, a cada educador, abrir mão do controle e admitir a urgência da

revisão das posturas educacionais. Ambientes desafiadores, estimulantes,

caóticos, organizados para promover e cultivar atitudes saudáveis “com vistas

17 A frase “mundologia da vida cotidiana” inspira-se numa expressão do escritor Ernesto Sabato e quer expressar a necessidade urgente da sociedade de contar com mundólogos que permitam orientar a civilização na percepção dos problemas mai urgente e globais” (MORIN, 2007, p 99)

51

ao desenvolvimento de suas capacidades.” (ALARCÃO, 2001, p. 11) precisam

ser constituídos nesse espaço que chamamos de escolar.

Como afirma a referida autora (Idem, p. 12), alunos acostumados a

refletir terão sua capacidade de superação diante de dificuldades, e o exercício

da resiliência, ampliados. Precisamos investir em seres capazes de lidar com

as dificuldades sem que se paralisem ou reajam. E segue fazendo-nos uma

proposta de pensarmos a cerca das frustrações, insucessos, desafios e

problemas de nossa sociedade e, a partir de então, com o peito escarnado de

pré-conceitos e olhar lúcido a respeito das mazelas e seqüelas de tantas

mudanças, fomentar um espaço de diálogo com esse pensamento alegando

ampliar o olhar e poder propiciar um espaço de verdadeira mudança. Mudança

através da reflexão e compromisso.

“(...) diferenciar o ensino é assumir o luto por representações

deterministas, ao mesmo tempo desesperadoras e

confortáveis, de ordem filosófica, científica, pedagógica e

prática. É aceitar que nada se determina “no momento do

nascimento” ou “antes dos seis anos”. (PERRENOUD, 2001,

p. 135)

Abrir mão do pensamento da racionalidade em função de um

pensamento global. Descentralizar o poder deve ser a mola mestra da

mudança paradigmática da escola. Coragem de conviver com a incerteza.

Consciência crítica que “tomar às rédeas da situação” não é garantia de

controle visto que, em definitiva, em última instância, o relincho final quem dá é

quem decide se vai ou não: o cavalo.

A democracia no espaço escolar deve ser entendida como o caminho

viável para o convívio das diferenças, o respeito à individualidade, o

investimento verdadeiro em direção à potencialização dos recursos cognitivos

segundo habilidades, competências e possibilidades individuais.

Compreendendo-se que possibilidades individuais não é

individualismo, “doença” de nossa sociedade contemporânea, a anestesia

coletiva às dores humanas quando não suas. Alijamo-nos do outro, de seres

sociais resultamos em autoreferências de nós mesmos e vociferantes

52

proclamadores de nossos direitos. Educar para o pleno exercício da cidadania

não é ferramentar o indivíduo para cobrar seus direitos, é ferramentá-lo para

compreender-se inserido em um macroconvívio.

Bernardo Toro fala sobre isso em sua belíssima palestra “Sobre a

Coragem de Pedir Ajuda”18. Defende que se abra mão do paradigma que

orientou grande parte de nossas decisões pessoais durante o último século:

ganhar, poder, ter, vencer, ser importante, êxito. Propõe o cuidado como

pressuposto de uma nova ética – critério que permite selecionar uma decisão

digna de vida – saber cuidar, saber fazer transações (...) Cita, o palestrante, a

Leonardo Boff ‘Quando amamos cuidamos e quando cuidamos amamos... O

cuidado constitui a categoria central do novo paradigma de civilização que trata

de emergir em todo o mundo... O cuidado assume uma dupla função de

regeneração de danos passados e prevenção de danos futuros...’ ou

aprendemos a cuidar ou vamos perecer todos, defende. Evitar o temor do

desaparecimento. Cuidar de si mesmo, cuidar dos outros e cuidar do planeta.

Ao redor do vínculo afetivo constitui-se um ser fortalecido. Outro ponto

abordado foi uma crítica a cultura cristã que nos ensinou a alijar-nos dos

sentimentos negativos e Toro cita Dalai Lama propondo que olhemos com

cuidado para esses sentimentos e convivamos sob a égide da racionalidade e

não da negação. A inteligência solidária é a saída para lograr constituir o

caminho.

Uma relação que passa, primariamente, pela humanização das

relações, constituindo-a mais emocional, afetiva em uma rede que se entreteça

nas relações. É o ponto de entrega para a construção através do

conhecimento partilhado, a determinação para mudança comportamental com

competência crítica e metacrítica como diria Iria Brzezinski (ALARCÃO, 2001,

p. 89)

Os desafios parecem apontar para a reconsideração paradigmática

nos vários sentidos que Morin (1995) vem atribuindo-lhe. Em primeiro lugar,

aceitar e partilhar uma visão cultural integrada e sistêmica que, apesar da

complexificação, que opera em todos os níveis de análise, constitui a única

53

forma de ultrapassar o fosso trágico que a separação das culturas científicas e

humanistas tem desencadeado.

“Uma escola reflexiva pressupõe uma comunidade de sujeitos

na qual o desenvolvimento das relações pessoais, o seu sentido

mais autentico e genuíno, deverá estar no centro das atitudes,

dos conhecimentos e da comunicação.” (TAVARES, 2001, p.

31).

Uma contracultura a ser desenvolvida na escola. Um espaço onde se

veja, criticamente, no presente e se planeje para estar no futuro. Na

observação cuidadosa do recorte sócio-político-histórico, em que se encontra

inserida, a escola deve recalibrar sua práxis para desempenhar a missão que

lhe cabe na sociedade de forma dialógica, reflexiva, com identidade própria e

implicada com seus atores. Consciente de seu projeto educacional, interativa

com seu meio, estrategicamente embasada para garantir as mudanças

necessárias.

José Tavares, um dos colaboradores da obra organizada por Isabel

Alarcão (2001) usa a terminologia “agentes educativos” numa proposta de

dimensionamento da responsabilidade que co-habita as paredes do espaço

escolar. Todos estão involucrados neste processo. Essa democratização

participativa do poder faz parte do caminho para um espaço de construção da

autonomia. Outro termo usado pelo autor é “escola aprendente” que defende

como sendo um espaço de apelo a uma outra visão da realidade embasado

em “constructos cognitivos, afetivos e volitivos distintos”. Passando por esse

espaço a nova dinâmica que se pretenda imprimir às mais variadas

organizações sociais.

Exercitar a flexibilidade, capacidade humana, é almejar/investir no

convívio saudável das diferenças. O sistema de ensino caracteriza-se por

formar grupos homogêneos guiados pela batuta pedagógica, e os

heterogêneos restantes, classificados como inadequados. O critério etário não

garante, por si só, a homogeneidade, não equaliza a gama de diferenças

18 Disponível em: <http://tedxamazonia.com.br/tedtalk/bernardo-toro>

54

pertinentes como corpulência, sexo, higiene, interesse, caráter, cansaço,

saúde, habilidade, disponibilidade, opinião, credo, cor...

“A igualdade formal que regula a prática pedagógica, na verdade serve

de máscara e de justificação às desigualdades reais frente ao ensino e frente à

cultura ensinada ou, mais exatamente, exigida.” (BOURDIEU, 1966, p. 336-337

apud PERRENOUD p. 66)

Antes mesmo de falar de metodologia, de projetos, deve-se

compreender que a escola é um espaço social de convívio e que guarda , em

sua essência, relações interpessoais, subjetividades e, conseqüente e

humanamente níveis de realidade, de consciência, de representação, emoção,

cognição e uma inumerável lista de rasgos de personalidade, por assim dizer.

Desta feita, qualquer projeto deve apropriar-se dessa volatilidade,

intangibilidade e, fundamentalmente, imprevisibilidade. Enlutar prognósticos e

abrir-se à luz da recontextualização da prática educativa (ou educacional?)

O diagrama de Nicolescu, já apresentado neste trabalho, lido e

reinterpretado por José Tavares (2001), que tem seus estudos centrados na

ciência cognitiva e neurociência, demonstra a necessidade de uma

reestruturação na dinâmica relacional entre corpos na instituição escolar.

“Também as relações pessoais e interpessoais passam por

essa dialética em que os diferentes níveis de realidade vem à

presença na “dança” espiralada dos diferentes níveis de

percepção, representação, cognição e metacognição ,mais ou

menos abstratos na própria dinâmica do ato de conhecer ,

também ele triádico, representado pelo triângulo central”

(Idem, p.34-35)

Um relacionamento que constrói um espaço de troca, de exercício da

dialeticidade para vigorar a comunicação sem que se fundam, se percam,

anulem-se e sim se confluam em experiências relacionais viabilizando a

constituição do self (Damásio) de cada ator envolvido.

A hierarquização da prática docente não valida respeito, disciplina,

obediência visto que, quando imposto, convertem-se em abstratos invalidado

55

no plano emocional. É um relacionamento e, como tal, é construído. Relações

devem calçar-se na reciprocidade onde seja possível reconhecer-se, afirmar-

se, e não ter em uma das pontas alguém abrindo mão de si, suas experiências,

vivências.

“Um tal reconhecimento,a firmação e aceitação do outro não

poderão ser apenas abstratos, racionais, mas terão de ser

também afetivos e emocionais, envolvendo por inteiro a

pessoa dos sujeitos implicados na relação. (... ) ancorar-se a

aliança inter-humana no seu sentido mais autêntico e

possibilitar a verdadeira solidariedade e tolerância de que as

sociedades contemporâneas parecem cada vez mais

carentes.” (Ibid, p. 36)

Em segundo lugar, aceitar as condições de incerteza que caracterizam

toda a atividade humana, ditando correspondentes condições de diversidade,

de heterogeneidade e de imprevisibilidade impeditivas a pré-definição de

respostas, da sua modelagem estandartizada, da sua execução acrítica e

independente dos fatores contingenciais de cada situação e/ou momento

histórico.

“(...) os atributos da qualidade de resiliência tem muito a ver

com elasticidade, flexibilidade, abertura, reflexibilidade,

disponibilidade, naturalidade, vida, espírito, lucidez,

inteligência, emoção, liberdade, autonomia e

responsabilidade, elementos que confluem naquilo que se

entende por pessoa (persona), ‘máscara’, a parte mais

consciente do mundo interior do ser humano contraposta à de

animus, a sua alma física (Descartes), em cuja intersecção

reside a identidade de cada um, seu self, nos seus três níveis,

como escreve Damásio (1999, p. 89): o proto-self¸ o core self

e o autobiographical self¸no contexto da dialética entre o

mundo interior e o exterior (Jung) cujas explicações mais

recentes da ligação cérebro-mente vem confirmá-las

(Gardner, Goleman, Damásio, Lira Miranda entre outros)”

(Idem, p. 44).

56

Quantos autores mais terão de escrever sobre a necessidade de se

romper com a imutabilidade do discurso educativo vivido nas escolas? Alarcão

(2001) trata em um capítulo intitulado “A mudança como retórica ou como

objeto de estudo?” e questiona o que muitos justificam/classificam como

complexidade. “Tal complexidade aparece redutoramente concebida em

termos de ‘adesão a mudança’ e ‘resistência à mudança’, modo maniqueísta

de simplificar o que não se entende e/ou se receia, bem como de idealizar o

que se deseja ou se elege como meta intangível.” (p. 115)

Para fazer frente às mudanças/realidades pressupõe-se formação de

cidadãos à luz de uma nova racionalidade. São tempos de um imperativo

social que evoca cidadãos mais aptos a dar respostas mais democráticas,

autônomas, competentes, para fazer frente ao mundo que José Tavares (2001)

classifica desferindo uma seqüência de adjetivos: “demasiadamente insensível,

inconseqüente, rígido e intolerante, autoritário, ditatorial e, ao mesmo tempo

confuso e desnorteado, a defender os interesses egoístas de um número cada

vez mais reduzido de privilegiados...” (p. 52) a aquisição de uma mentalidade

mais generosa e humanitária, lúcidos e críticos para confrontarem a explosão

midiática massificante a anestesiar a humanidade. Os processos formativos

dos cidadãos são de fundamental importância na garantia de uma

conscientização, quanto ao compromisso de cada cidadão na sociedade em

que está inserido (ética, justiça, liberdade, solidariedade).

Desconstruir verdades com o acesso às informações e conhecimento e

o reconhecimento da transversalidade desses e sua inquestionável força visto

ser impossível na existência do ser, o humano, não passar por sua realidade

cognitiva ou metacognitiva. Interiorizar atitudes diferentes em consonância com

as subjetividades.

“Não há dúvida de que uma pessoa que desenvolve

capacidades acrescidas de flexibilidade e de resiliência terá

possibilidade de um maior equilíbrio intra e interpsíquico. Ou

seja, uma pessoa em que ao nível das diferentes estâncias do

seu psiquismo, o real, o imaginário e o simbólico, tudo circula

em um diálogo intrapessoal ajustado, normal, que é condição

sine qua non para um normal funcionamento das relações

57

interpessoais e da sua qualidade,seja do ponto de vista da sua

reciprocidade, mais ou menos simpática e empática, seja da

dialeticidade, que não reduz nem anula o outro, e da

triadicidade que permite o diálogo entre as três instâncias sem

fusões ou confusões lineares, constitui já um lugar comum de

nossas reflexões e intervenções orais e escritas. (Idem p. 59-

60)

A educação para autonomia não é só um exercício compromissado

com tempos pessoais de aprendizagem. É, antes de tudo, investimento na

possibilidade de conquistas e descobertas das habilidades de cada um. É o

exercício do olhar subjetivo repleto de vivencias, potencializado pelas

experiências. Contudo, o enfoque maior é na autonomia como resultado de

consciência que o conhecimento não é retrato fiel, imutável, inmanipulável. O

conhecimento é construído sob influência, influi e volta a sofrer influencia. Essa

vivencia só se garante em um espaço onde o convívio plural seja a tônica do

trabalho. Onde o confronto de idéias amplie o olhar critico.

Somos humanos, providos de infinitos sentimentos, sentimentos esses

que projetamos subjetivamente no ato interpretativo de toda e qualquer

situação. É considerando esse mecanismo que devemos pensar atividades

para nossos alunos.

O convívio/confronto de idéias é o caminho para se, efetivamente,

estudar. Estudar os vieses do conhecimento e não só o conhecimento em si;

estudar as ilusões construídas por subjetividades. Um olhar responsável para o

conhecimento partilhá-lo e analisá-lo.

“Nenhum dispositivo cerebral permite distinguir a alucinação da

percepção, o sonho da vigília, o imaginário do real, o subjetivo do objetivo.”

(MORIN, 2007, p. 21)

O cérebro se responsabiliza por produzir verdades. Não por privilégio,

por estrutura orgânica. Compartimos o planeta com outros de nossa espécie e

cada qual com sua verdade.

“Cada mente é dotada também de potencia de mentira para si

próprio (self-deception), que é fonte permanente de erros e de

58

ilusões. O egocentrismo, a necessidade de autojustificativa, a

tendência a projetar sobre o outro a causa do mal fazem com

que cada um minta para si próprio, sem detectar esta mentira

da qual, contudo é o autor.” (Idem)

Assim como somos formados temos uma capacidade única: raciocinar

“O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu

gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação

e curiosidade, como inclusão em permanente movimento na

Historia.” (FREIRE, 1996, p. 136)

59

CAPÍTULO IV

ATENÇÃO! SER EM CONSTRUÇÃO

Potencialidades e Habilidades

no primeiro segmento do Ensino Fundamental

“A comunicação direta entre duas mentes é impossível, não só

fisicamente como também psicologicamente. A comunicação

só pode ocorrer de forma indireta. O pensamento tem que

passar pelos significados e depois pelas palavras”

.(VYGOTSKY, 1998, p. 186).

Dentro do cérebro humano ocorrem as mais variadas situações:

percepção, imaginação, pensamentos, fantasias, julgamentos, decisões e

todas são fundamentais para construções saudáveis de aprendizagem.

Conhecer a dinâmica de formação do cérebro criou um espaço de

construções de aprendizagens significativas, numa perspectiva de tonificação

das habilidades de maneira mais harmoniosa e dinâmica. O Universo que

habita cada um dos seres humanos se potencializa na inquietude da infância.

A primeira etapa do ensino Fundamental acolhe viajantes de um recorte do

desenvolvimento de imensa curiosidade, do despertar. Entretanto, este

desenvolvimento não é igualitário e, além das subjetividades, pertinentes numa

sala de aula, ainda que homogeneizada por faixa etária, também apresentará

infinitas variações de prontidão.

Hoje se considera a base do aprendizado a modificação das

sinapses, ou seja, das conexões entre neurônios no cérebro. O profundo

conhecimento dessa infinita caixa de pensamentos, o cérebro, e sua estrutura

neuronal, permite-nos a exploração com um embasamento e, logo, uma

articulação mais adequada às necessidades.

O aprofundar desse estudo propõe uma mudança de

comportamento, a partir do momento que se pode, através do conhecimento,

60

democratizar o olhar para os indivíduos num sinônimo de fim da ditadura do

“normal” e do “perfeito”.

Todo o avanço deve chegar às salas de aula interferindo

diretamente no próprio desenrolar do processo de aprendizagem, como um

olhar mais generoso, mais inclusivo, menos excludente e alijante do coletivo.

Galgando passos na direção da construção de identidades pessoais e

coletivas, mais competentes e mais solidárias, rumo a uma sociedade sob o

paradigma do convívio respeitoso, sem sobrepujança de qualquer espécie.

Sabe-se que o conhecimento é um processo incremental, quanto

maior o estímulo, maior o uso do cérebro e melhores respostas. Cabe-nos,

como mediadores da aprendizagem, elaborar atividades que estimulem a

construção como processo significativo, pautado pelo motivacional, alinhando

o processo de ensino aprendizagem ao progresso cognitivo num favorecimento

das competências e pleno aproveitamento das potencialidades.

Examinar o desenvolvimento humano é compreender as

individualidades de cada etapa: habilidades motoras, habilidades em solução

de problemas, aquisição de linguagem, entendimento da moral. É ver a

formação da identidade do indivíduo. Acompanhar o ser humano se

construindo e poder, com embasamento, propiciar um ambiente mais

estimulante, investindo em sua prontidão, respeitando sua maturação

neurofísica. Um estudo que permite encontrar caminhos do como e do porquê

o indivíduo se comporta desta ou daquela forma, em determinada situação, em

momentos específicos de sua vida e atuar sem rótulos visando a maturação.

“Uma das tarefas essenciais da escola, como centro de

produção sistemática de conhecimento, é trabalhar

criticamente a inteligibilidade das coisas e dos fatos e a

sua comunicabilidade. É imprescindível, portanto, que

cada escola instigue constantemente a curiosidade do

educando em vez de ‘amaciá-la’ ou ‘domesticá-la’. É

preciso mostrar ao educando que o uso ingênuo da

curiosidade altera a sua capacidade de achar e

obstaculiza a exatidão do achado.” (FREIRE, 1996, p.

123-124)

61

Todas as etapas do desenvolvimento humano se dão em acordo

com as prontidões físico-motoras, intelectual, afetivo-emocional e social,

podendo variar de indivíduo para indivíduo. As transições entre etapas são

processos de intercâmbio do conhecimento anterior com o novo, numa

perspectiva de ampliação e complexidade. Novas etapas rompem, mas não

substituem a anterior. O indivíduo só agrega um novo conhecimento se estiver

em prontidão para tal. As sucessões são constantes e a percepção dessas

etapas é num crescente até onde o indivíduo alcançar o chamado equilíbrio

superior.

Jean Piaget (1896 – 1980), epistemólogo suíço, desenvolveu uma

das mais importantes teorias do desenvolvimento e defendia: “Não existe

estrutura sem gênese, nem gênese sem estrutura”. Ainda segundo o autor,

cada período é caracterizado por aquilo que de melhor o indivíduo consegue

fazer nessas faixas. Estudou inicialmente Biologia e depois aprofundou seus

estudos sobre cognição humana dedicando-se à Psicologia, Educação e

Epistemologia. Sua abordagem demonstrou que a diferença primordial entre o

pensamento adulto e o infantil é qualitativa e não quantitativa.

A partir de uma coparceria com Alfred Binet (1857 – 1911) psicólogo

francês, Piaget percebe um ritmo, que lhe chama atenção, nas respostas das

crianças. A partir desta percepção busca o que classifica de gêneses do

pensamento. Sua teoria é baseada na relação que o sujeito constrói com o

objeto. Acredita que desta estruturação nos construímos como sujeitos. O

teórico divide em períodos o desenvolvimento humano, o faz de acordo com o

surgimento de novas estruturas de pensamento que vão interferir, diretamente,

na percepção:

1º período: sensório-motor (0 a 2 anos);

2º período: pré-operacional (pré-operatório) (2 a 7 anos);

3º período: operatório concreto (7 a 11, 12 anos);

4º período: operatório formal (11, 12 anos em diante)

Concluiu, em seus estudos, que a conquista de cada estágio está

diretamente relacionada à maturação orgânica, que todos os indivíduos

passam por todos os estágios do desenvolvimento e a divisão em faixas

62

etárias é, somente, referência, o início e o término de cada período depende

de indivíduo para indivíduo.

Dentre suas teorias, Piaget defende a existência do “egocentrismo

do pensamento infantil” e defende que “a atividade lógica não é tudo o que

existe para a inteligência”

O espaço escolar pode aproximar-se desse mundo infantil sem

depredá-lo com regras que distam do alcance daqueles que não se enquadram

aos ditames do mundo adulto, sem vilipendiar suas verdades. A fala

egocêntrica não pode ser “desmoralizada” pelas imposições disciplinares. Ela é

importante nessa trajetória de aprendizagem. É nesse experimentar jogando

que o aprendiz apropria-se dos códigos e símbolos sociais.

“No caso do sujeito, por exemplo, Piaget e Kant

partilham do mesmo ponto básico: como humanos, já

seríamos dotados de uma natureza comum, que consiste

numa capacidade intrínseca de aprendermos; o que

basicamente há de diferente entre ambos é como cada

um entende o processo de aprender. Mesmo que alguns

piagetianos queiram marcar um forte distanciamento em

relação a Kant, é preciso reconhecer que – (...) – ambos

partilham de uma mesma Filosofia da Consciência (...) ‘o

mundo como constituído de estruturas vinculadas que

funcionam em relação umas as outras numa sucessão...”

(VEIGA-NETO, 2007, p. 109)

Outro autor que contribui decisivamente na compreensão da

evolução é Lev Semenovitch Vigotski (1896 – 1934). Psicólogo Bielo Russo,

investiu na busca de tirar o homem do aprisionamento de ser um corpo com

reações. Considera, em seus estudos, a inserção sócio-histórico-cultural e a

sua própria como diretamente correlatos ao mundo construído pelos homens

no decorrer da história de sua espécie.

Em seus estudos, analisa a complexidade em que o indivíduo se

forma considerando de relevância sua inserção sócio-histórica, vendo-o como

ator ativo dessa inserção e resultante da mesma. Acredita e defende o cérebro

63

como sistema aberto que se constrói como resultado de troca com o meio e se

molda, à imagem e semelhança, de seu recorte sócio-histórico.

Consciência e comportamento são aspectos integrados, para o

estudioso, não podendo ser isolados pela Psicologia e muito menos estudados

em separado numa perspectiva de compreensão do indivíduo. Portanto, para a

Psicologia Sócio-Histórica, não há como saber de um indivíduo sem que se

conheça o mundo a que pertence.

Assim sendo, as “respostas” dadas às suas ações norteiam seu

pensar e nessa interação se dará uma troca de “informações”: Saltos

Qualitativos. Tendo este modelo como base do desenvolvimento da função

mental, apresenta a ZDP – Zona de Desenvolvimento Proximal. Espaço de

transição em que acredita que se pode “atuar” como mediadores de

potencialidades.

Nesta trajetória, a linguagem é o principal sistema simbólico de um

recorte sócio-histórico. E é este diálogo com a “ferramenta” linguagem que,

para além da simples comunicação, o indivíduo se inter-relaciona

psiquicamente solidificando memória, imaginação e suas funções mentais. A

apreensão da linguagem é a garantia do “fazer parte” de uma sociedade com

suas marcas sócio-culturais específicas que vão também “marcar” esse novo

integrante, sinalizando sua pertinência e viabilizando sua intervenção na

mesma.

Acredita que como a função primordial da fala é a comunicação e

esta precisa ser repleta de significação para que se dê o diálogo, o aprendiz

necessita compreender mais que o conceito, necessita experimentá-lo, fertilizá-

lo em sua bagagem cultural para, a partir da apreensão, fazer uso, com

propriedade.

O teórico defende que o percurso da maturidade biológica é

alimentado pelo recorte sócio-histórico em que o indivíduo está inserido. Este

recorte tem seus signos e estes compõem a cultura a que o indivíduo pertence,

e, nesta dialética, o homem desenvolve suas estruturas cognitivas internas e

faz uso dos signos de sua cultura como forma de comunicação tendo-o como

consenso.

64

O que nos leva a compreender, então, que a cultura faz o papel de

mediadora visto que é nela que o indivíduo adquire ferramental para inserir-se

no mundo. No processo de ensino aprendizagem deve-se ter clara a não

existência de uniformidade cultural e, no momento da escolha das

metodologias de ensino a serem aplicadas, que a construção da significação,

com a participação investigativa dos aprendizes garanta um diálogo salutar e

invista, positivamente, na ampliação das conquistas cognitivas através do

estimulo às habilidades de cada um.

“A experiência histórica, política, cultural e social dos

homens e das mulheres jamais pode se dar virgem do

conflito entre forças que obstaculizam a busca da

assunção de si por parte dos indivíduos e dos grupos e

das forcas que trabalham em favor daquela assunção. A

formação docente que se julgue superior a essas ‘intrigas’

não faz outra coisa senão trabalhar em favor dos

obstáculos.” (FREIRE, 1996, p. 42)

Atualmente, estratégias pedagógicas podem ser desenvolvidas

como práxis de uma educação que compreende, com maior clareza, o recorte

em que o aprendiz está inserido, sua etapa e possível zona de

desenvolvimento proximal. Propostas pedagógicas elaboradas na direção de

fomentar novas conquistas, investindo na potencialização das habilidades com

estratégias contextualizadas com o portador da história. A compreensão do

recorte que o aprendiz se encontra permite que a abordagem seja feita com

uma adequação de discurso ao espectador, com significância agregada aos

desafios propostos na aprendizagem. Uma educação alicerçada em

construções significativas.

Mais uma contribuição significativa na elucidação dos possíveis

mecanismos de cognição e aprendizagem foi de Henri Paul Hyacinthe Wallon

(1876 – 1962), médico e psicólogo francês, aprofundou seus conhecimentos

médicos no campo da neurociência, e dedicou-se à Psicologia do

Desenvolvimento por perceber a necessidade de se compreender o universo

infantil como um universo distinto do universo adulto, com demandas e

considerações peculiares.

65

Acreditava que a emoção é altamente orgânica e por isso capaz de

provocar alterações físicas como suores, batimentos cardíacos, hipotonia,

hipertonia e, sendo assim, a emoção causa impacto no outro e com tendências

a se propagar no meio social.

Nesta visão, compreendeu que o indivíduo vive sua formação como

uma dialética com sua cultura e advém daí sua defesa quanto à influência do

social para o desenvolvimento e evolução do pensamento simbólico,

articulando os fatores biológicos com os fatores subjetivos onde o ato motor

precede o ato mental.

A teoria construída por Wallon considera o desenvolvimento como

uma construção progressiva em que se sucedem fases com predominância

alternadamente afetiva e cognitiva e vê o desenvolvimento infantil como um

processo repleto de conflitos inerentes ao desenvolvimento.

Acredita que o desenvolvimento traz mudanças nas formas de

estágio anterior e a passagem de um estágio a outro exige reformulação.

Divide em seis etapas o desenvolvimento psicomotor:

Estágio impulsivo-emocional (0-3 meses) com movimentos reflexos

e predomínio da afetividade do bebê para com as pessoas;

Estágio expressivo-emocional (3 meses a 1 ano) onde se observam

respostas sociais ao ambiente;

Estágio sensório-motor projetivo (1 a 3 anos) quando a criança inicia

um processo de independência explorando o meio, ainda segue com

necessidade do apoio gestual para organização mental;

Estágio do personalismo (3 a 6 anos) inicia a compreensão do outro

e de si;

Estágio categorial (7 a 11 anos) a subjetividade se apresenta na

forma de escolhas, o aspecto cognitivo exacerba-se;

Estágio da adolescência (11 a 12 anos) etapa de crises, os

hormônios invadem suas escolhas e os imputam à necessidade de um novo

caminho existencial.

O último estágio visível no cotidiano de sala de aula. Nas oscilações

de humor, no desinteresse, na necessidade de contato físico (para o bem ou

para o mal), nos silêncios, nos melindres, nas negativas. Riqueza e

66

multiplicidade inerentes ao universo humano que não podemos desprezar e,

como educadores, devemos escolher, mais uma vez e sempre, a mais

adequada metodologia no processo de orientação do desenvolvimento das

habilidades cognitivas. Considerando que o processo de ensino aprendizagem

não é fácil, o caminho é tortuoso e devemos ter a mesma paciência e desfrute

que, como adultos, dedicamos àqueles que iniciam a aquisição da linguagem.

Quando repetimos, desfrutamos os “erros” imortalizando-os, por vezes, como

prova de afeto e importância. Não há motivos para a escolaridade ser uma

batalha, ser uma sequência de glórias ou inglórias.

“Apesar da íntima relação que existe entre as emoções e

os processos cognitivos, o qual com freqüência

experimentarmos conscientemente – (...) – a emoção

não se considerou um campo apropriado de investigação

dentro do estudo da cognição ate bem pouco tempo.

(...)

A ideia, já não mais admissível, de que a emoção e a

cognição são atividades mentais distintas que é possível

separar pode arrastar-se até pós primeiros filósofos.

(...)

O vínculo entre a emoção e a cognição é inegável e

alunos psicólogos tem tratado de indagar sua natureza.”

(SMITH e KOSSLYN, 2007, p. 343)

A emoção capta a atenção. As relações de ameaça e castigo inibem

a desenvoltura e essa carga emocional negativa inibe a percepção autoral e

aprisiona a expressão. Há estudos na linha neurocientífica que comprovam

que o ser humano arquiva registros emocionais de ameaça e convertem-nos

em automatismos.

Sendo a cognição resultante da interpretação interna, carregada de

subjetividades e intangibilidades, segue sendo uma das áreas de investigação

mais férteis e complexas e que, cada vez mais, delineam-na como menos

previsível e linear.

Resta centrar na relação emocional-racional e contemplar tal

dialogicidade nas atividades propostas em sala de aula, prevendo as

subjetividades interpretativas.

67

A neurociência, nesse processo de ampliação do conhecimento das

capacidades cognicionais, contribui outorgando a cientificidade e o

conhecimento do nosso cérebro ao olhar à necessidade de pluralidade, de

multiplicidade, de experimentação diversa. Ao sinalizar o potencial plástico que

esse órgão possui aponta o caminho da construção individual que deve ser

validada mesmo que este não tenha correspondência direta com a realidade.

Considerando que o processo de pensamento não é uma cópia da realidade.

Desta forma, o cérebro não é mais prisioneiro dos limites deterministas da

genética, possui o livre arbítrio de construir o mundo, como uma suposição,

uma interpretação dos sentidos.

Contribui, também, com o conhecimento da capacidade de

arquivamento e construção de pensamentos, trazendo à luz o fato de que os

objetos que vemos, escutamos e tocamos podem ser reais, mas, o que

experimentamos, como realidade, é uma ilusão construída em nosso cérebro.

Todas as informações chegam a nós pelo hipocampo, através de nossos

sentidos, e nosso cérebro é o responsável por decodificar, ou seja, vivemos em

um mundo construído em nosso cérebro, um universo particular. Em verdade,

vivemos no passado se considerarmos os 40 a 100 milissegundos gastos por

nosso processo perceptivo: envio e consciência.

É importante, como sobrevivência, acreditar no controle das

situações vividas. Para isso, esse órgão tão complexo encarrega-se de “contar-

nos uma verdade convincente” mais até que a própria “verdade”. Na

construção da verossimilhança recheia os espaços vazios da memória com

conteúdos imaginados ou mesmo fantasiados. Nossa sobrevivência está a

cargo de nosso cérebro.

“O ser humano não é um estado e sim um processo impulsionado

pela educação de nossa percepção e nossos pensamentos e relações que

desenvolvemos” (LUCDELANNOY, 2010, Conferencia La Percepción Humana)

Em alguma medida, todas as contribuições científicas apontam para

a subjetividade que é a leitura individual de mundo, resultado das

decodificações do aprendido, afirmando a particularidade dos tempos de

aprendizagem, das habilidades cognitivas e reforçam, de forma definitiva, a

impossibilidade de enquadramento. “A experiência perceptiva é uma

68

experiência cerebral dinâmica. A percepção é um processo de seleção,

antecipação e simulação.” (Idem)

Apropriado destes conhecimentos, o educador deve comprometer-

se com a fertilidade perceptiva e sagrar o convívio com a multiplicidade de

expressões num investimento à ampliação da leitura aproveitando-se da

plasticidade disponível e enterrando a dicotomia. Imputando, em sua prática, a

compreensão do sentido do desenvolvimento cognitivo como um conjunto de

habilidades resultantes da aquisição, organização, retenção e USO do

conhecimento em si. Sendo que são muito diversas e a compreensão da

natureza do pensamento é a possibilidade de um investimento mais sólido em

seu desenvolvimento.

O período em estudo é exatamente o período que o aprendiz inicia

sua prontidão no campo abstrato e nele pode explorar a noção de conservação

– tão fundamental para a compreensão de transitoriedade e pertinência sócio-

temporal. O trabalho nesta etapa deve subsidiar uma formação mais generosa

com o diferente e estabelecer, ainda no início das habilidades classificatórias e

processamento da informação, um olhar menos restritivo, mais amplo,

descentralizado, convergindo para um desenvolvimento pragmático com um

repertório mais enriquecido de experiências.

“A realidade não existe se não é vivida através da experiência

presente. Assim, não podemos separar a realidade do sujeito.

O chamado conhecimento objetivo é um instrumento da

experiência. Não há perfeito. A objetividade por si não existe.

Somente contamos com nossas experiências para construir

nosso mundo. (...) Realizamos seleções em função de nosso

próprio sistema nervoso e nossa arquitetura cerebral

individual.” (Bidem)

“O grande caminho não tem portas,

Milhares de caminhos levam a ele.

Quando atravessamos esse umbral sem porta,

Caminhamos livremente entre o céu e a terra.”

69

MUMON (sábio Zen)

70

CAPÍTULO V

ARTE

Uma ferramenta transdisciplinar de ensino

“As fantasias possuem realidade psíquica, em contraste com a realidade

material (...) a realidade psíquica é a realidade decisiva”

Sigmund Freud

Fantasia é uma construção que acompanha o homem desde sua

infância, independe da realidade e projeta seu autor ao universo do prazer,

sem escalas. Recurso de abandono do real sob a égide da satisfação.

Classificada, por muitos, como sendo pertencente às regiões obscuras do

cérebro. Entretanto, a investigação interpretativa dessas áreas levou Sigmund

Freud à criação da Psicanálise.

O Pai da Psicanálise acreditava ser o desejo a energia primária de

motivação da vida humana, o impulso, a satisfação almejada. E a arte é uma

representação psíquica projetada através de materiais. São expressões

“análogas e imagéticas”, segundo Freud, originária das percepções sensoriais

de quem as produz, de suas interpretações e, por conseguinte,

representações. Sendo a relação entre fantasia, arte e desejo um convívio de

complementaridade e complexidade onde a arte funciona como canal de

escoamento dos desejos concretizado em fantasias palatáveis.

Enquanto representação, a arte se molda sob formatos de grande

variedade de apresentações. Expressando emoções, descargas de energia,

formadas, anteriormente, nos espaços psíquicos, a relação entre as

representações não se dá de forma linear nem tampouco óbvia ou mesmo

reducionista. Arte é a expressão requintada, é a representação elaborada

através de vários aspectos sensoriais como sons, texturas, gostos, cheiros,

71

luzes num convite sedutor, ao seu espectador, para embarcar na fantasia do

autor e compartir com o mesmo desfrute do desejo

A psicologia analítica de Carl Jung enfatiza a importância das metáforas

projetadas nas expressões imagéticas e vê a arte como a expressão mais pura

que há para a demonstração do inconsciente de cada um. “É a liberdade de

expressão, é sensibilidade, criatividade, é vida"

A intangibilidade da expressão artística produz encantamento.

Independente de seu recorte temporal, provoca. Mesmo em discordância com

as subjetividades estéticas, a arte é sedutora, envolvente, capaz de mover

montanhas de nosso inconsciente e convidar nosso cérebro a revisitar

conceitos sedimentados. É a expressão confluente de idéias, um deságüe de

experiências, uma busca de alinhamento de conceitos.

“O ser humano não é um estado e sim um processo impulsionado pela

educação de nossa percepção, nossos pensamentos e relações que

desenvolvem com os demais” (LUCDELANNOY, 2010)

Arte é a dialética entre quem produz e quem vê. Num generoso recorte

no tempo, convida à troca, propõe confiança e entrega, fomenta esse diálogo

por compreender, em sua expressão, a unicidade e projetar, em um espaço de

convívio, a busca de harmonia.

O ser humano, por sua natureza cognitiva, precisa de idéias, valores

como catalisadores e a expressão artística garante esse exercício autoral e

democrático, abre espaço entre o intersubjetivo e o conciliatório e, nesse

espaço, múltiplas interpretações podem ser exploradas. Um espaço de

humanização e prontidão para o novo numa dinâmica criativa e promissora.

Antes mesmo de construir-se culturalmente o homem necessitava da arte

como expressão. Como expressão plural.

“A arte exerce secundariamente a função de conservar, e

mesmo recolorir um pouco, representações apagadas,

empalidecidas; ao cumprir essa tarefa, tece um vinculo entre

épocas diversas e faz os seus espíritos retornarem. Sem dúvida

é apenas uma vida aparente que surge desse modo, como

aquela sobre os túmulos, ou como retorno de mortos queridos

72

no sonho; mas ao menos por instantes o antigo sentimento é de

novo animado, e o coração bate num ritmo que fora esquecido.”

(NIETZSCHE, 2005, p. 108)

A expressão artística, em qualquer de suas manifestações, cria espaço

para vivências corporais como alegria, tristeza, ansiedade, euforia, prazer e

essas são passos para o convívio com a multiplicidade de emoções. Comporta-

se como um processo de retroalimentação ao observamos o trajeto da criação:

sai do interior do autor, estrutura-se no exterior e constitui uma mudança no

interior daquele que a produziu e o mesmo em seu observador: entra no

espectador, dialoga em seu interior com suas subjetividades e constitui

mudança a partir da experiência.

Explorar a experiência humana é reafirmá-la considerando, não

somente o seu discurso, o seu corpo ou o seu comportamento, mas todas as

manifestações de suas dimensões sensoriais, afetivas, intelectuais, corporais,

sociais, visando alcançar o verdadeiro sentido do seu viver. A arte, como

processo autoral, resultante de revitalizações de experiências e troca constante

com o meio, é uma ferramenta que auxilia na construção significativa do

arsenal perceptivo para buscar o equilíbrio, experimentando novos caminhos,

percebendo valor, validando e revalidando conhecimentos e possibilidades em

busca da harmonização.

A arte em educação agrega à práxis um saber sensível, uma linguagem

originária na subjetividade da percepção e da autoria. Busca uma “educação

estética” com um saber que pressupõe uma qualidade, um apuro no olhar, não

no sentido pragmático, de âmbito escolar, de processo ortodoxo e sim na

direção de uma educação que promova um espaço de experimentação, de

contato sensível do aluno com o mundo em que está inserido. Sentindo-se,

participando e vendo-se co-autor na construção desse espaço. A arte na

educação é fazer e apreciar num sentido de busca da harmonização. Aguçar

sentidos sem modelos, parâmetros, conceitos ou avaliações. Uma construção

de um vazio libertário onde se recriam os caminhos, locupletam-se

necessidades sensoriais, onde imagem, gesto ou som, que emergem nas

formas artísticas, são referência ao universo simbólico do autor. A arte fomenta

73

o diálogo, deixa espaço para a singularidade da expressão das vivencias, é a

infinitude de abordagens de uma mesma temática.

A exploração artística guarda, em si, a complexidade da elaboração:

seleção, construção de hipóteses, planejamento, experimentação, revisão,

novamente seleção, tudo numa perspectiva de comunicação sob a égide da

subjetividade autoral. A velocidade e as regras impostas pela modernidade são

inibidoras de nossos sentidos, atrofiam-nos, emoldurando e os congelando à

imagem e semelhança do senso comum

“As interações entre indivíduos produzem a sociedade, que

testemunha o surgimento da cultura, e que retroage sobre os indivíduos pela

cultura”. (MORIN, 2007, p. 54). Considerando tal linha de pensamento, pode-

se pensar em como explorar a potencialidade baseado nessa tríade: indivíduo

– espécie – sociedade – compreendendo-a como parte integrante de todo e

qualquer indivíduo e trazer, para dentro do espaço escolar, o compromisso

com a manutenção da diversidade humana e a constituição do espaço de

exploração e convívio salutar da pluralidade individual.

Como promotor de cultura, o homem é o “artista de sua própria vida” e

dá voz às complexas interrelações entre o psicológico e o social, com a

peculiaridade daquele que vive esses estímulos, numa matização subjetiva.

Da mesma forma comungamos na cultura. Mantemo-nos protegidos

em nossa expressão cultural e nela resguardamos nossa identidade invulgar. A

arte, como expressão dessa cultura, pode possibilitar o “ver de outro ângulo”,

quer seja pela negação, admiração, repulsa, sem o compromisso do

convencimento considerando, todavia, a possibilidade de existência de um

outro olhar e configurar o primeiro passo em direção ao convívio e respeito a

diversidade. Sorver da fonte da arte, como expressão da cultura, o exemplo do

convívio, da mestiçagem é explorar essa possibilidade de dialógica que

garante a sobrevida num outro paradigma comportamental.

“(...) a noção etimológica de percepção humana é a de uma

captura mediante os sentidos que realizam os seres humanos.

74

É essencial estudar a percepção se pretendemos entender

como se adquire o conhecimento do mundo (Manga e

Navarredonda, 1993). As crianças muito pequenas não se

limitam a absorver de forma passiva os impactos visuais,

auditivos e sensoriais, também analisam, interpretam e

integram estas percepções para aprender sobre o mundo que

lhes rodeia. As habilidades prematuras nessa tarefa constituem

a base para a emergência de posteriores conquistas

cognitivas.” (GARCIA, 2010, p. 87-88)

A educação deve ser vanguardista e lograr a construção do espaço de

troca embasado na práxis da partilha, onde, os pares que compartilham de

mesma mentalidade, nesses espaços, troquem amor, em formato de apoio, de

partilha de idéias e sustentação para a proposição de novos caminhos para um

pensamento criativo.

A educação ocupa grande parte da trajetória humana. Precisamos

analisar os resultados e mudar, atualizar nossa práxis. Romper a imobilidade

através da compreensão da necessidade planetária de uma nova educação.

Uma educação cidadã que lide com críticas sem compreendê-las como erros

indissolúveis, que conviva com as diferenças sem a necessidade de pujança e

que exercite o olhar amoroso e compreensivo para consigo, suas habilidades,

limitações, potencialidades, desejos bem como para com o outro e suas

infinitas subjetividades.

Na etapa do desenvolvimento estudada, a criança supera o período

egocêntrico e ruma à construção do pensamento lógico-concreto, o que

possibilita um investimento em análises, críticas e pareceres para que elabore

seu autoconhecimento e autoimagem calçado no respeito.

Redesenhar a estrutura pedagógica é redistribuir o poder. É investir na

liberdade, no “descontrole” da trajetória invariável rumo à entropia, é não

aceitar o niilismo, a proposta de conceitualização da cultura.

“Nietzsche diz: ‘É preciso vivenciar o caos para fazer nascer uma nova

estrela.’ Os educadores tem de estar abertos ao desafio do novo, deixando de

75

lado ‘o ensino do que já foi tentado, os métodos do passado, para tentar criar o

novo tipo de ser humano à vontade com a mudança, que gosta da mudança,

que é capaz de improvisar, que é capaz de enfrentar com confiança, força e

coragem uma situação da qual ele não tem nenhuma informação

antecipada.’(MASLOW, 1976, p. 58) Nosso trabalho é direcionado para

explorar e despertar essas novas direções.” (BELLO, 2007, p.36)

Eliminação, menosprezo e destruição foram práticas que

acompanharam a construção de nossa sociedade frente ao diferente, ao

“menos válido”. De rejeição à piedade, sentimentos e atitudes antagônicas e

complementares marcaram a relação com os que compunham a curva “fora da

linha de normalidade”. Quer por ignorância, vaidade, crença. Em cada época

um resguardo ideológico.

No entanto, ao longo de nossa história pode-se perceber que não

esteve estigmatizado somente aquele que era portador de alguma

“deficiência”, esta linha tênue que separava um grupo do outro –

classificatoriamente definidos – transbordava para a estigmatização de

conceitos, ideologias, credos, cor, orientação e inclusive desempenho

cognitivo. A segregação marca nosso convívio e este paradigma precisa ser

revisto.

A criticidade é a sobrevida de nossa sociedade. Somente através do

olhar crítico às práticas sociais ou mesmo individuais, que construiremos uma

trajetória salutar e respeitosa ante as diferenças. A homogeneização social não

garante equanimidade. A diferença faz parte da raça humana e a ampliação do

discurso, reintegrando o excluído à sociedade foi um passo em direção à

humanização do tratamento, mas não basta.

Compreendendo a educação como mais uma frente para a construção

de uma sociedade tolerante e não uma instituição responsável por mais sins,

garantir o trânsito de todos na sociedade múltipla e complexa que se

descortina em nossos tempos, é praticar o cuidado como defende Leonardo

Boff “O cuidado assume uma função dupla: de prevenção a danos futuros e de

regeneração de danos passados” – numa perspectiva de saúde social.

Vivenciar a integração dos paradoxos existentes em nossa sociedade, é

compreender-nos como paradoxos ao olhar do outro e, à reflexão, é enfrentar

76

o conservadorismo e aprender a fazer diferente sendo livre e garantindo a

liberdade de todos.

A educação para autonomia é o exercício da convivência, da tolerância,

do olhar generoso às diferenças sejam elas em que medida se derem. É a

garantia da humanização de nossa sociedade. O conceito de diversidade não

pertence ao observador, é fruto de suas construções a partir de imagens e

vivências. É de fundamental importância que mediadores educacionais façam

uso de reflexões pedagógicas para propor a análise das diferenças em

representações individualizadas pelos alunos para que se percebam também

diferentes entre si.

“Freud afirmava que existiam três funções impossíveis de

definir: educar, governar e psicanalisar. Todas elas são mais

que funções ou profissões. O caráter funcional do ensino leva

a reduzir o docente a um funcionário. O ensino tem que deixar

de ser apenas uma função, uma especialização, uma profissão

e voltar a se tornar uma tarefa política por excelência, uma

missão de transmissão de estratégias para a vida. A

transmissão necessita, evidentemente, da competência, mas

além disso, requer uma técnica, uma arte.” (MORIN, 2007,

p.98)

Enfrentar a diversidade é a essência de uma proposta pedagógica

inclusiva, traz à luz a discriminação, trabalha-a numa perspectiva de convívio

democrático. A educação é um espaço de democracia, de exercício amplo,

onde não deve haver espaço para indiferença às diferenças. Educação

inclusiva é o respeito ao capital lingüístico e cultural de cada indivíduo pertença

a que recorte seja.

“A física é útil para descrever quarks e galáxias, a neurociência

é útil para descrever o cérebro, e a arte útil para descrever

nossa experiência factual.” (LEHRER, 2010, p. 277)

A educação pela arte tem um papel importante na (re)educação dos

sentidos – porta de entrada de nossas percepções - na ampliação de nossa

capacidade de construir significação ao mundo em que vivemos. Construindo

77

ações, pensamentos ou sentimentos a partir de vivências, de experiências de

dentro para fora –expressando-se.

Como profissionais da educação, cabe a nós aproveitar esse manancial

de possibilidades para trabalhar as emoções tão humanas, por vezes tão

represadas e tão sem espaço para transitarem.

“(...) É preciso criar situações em que o olhar e o ouvir, juntamente com

o olfato, o tato, o paladar, possam ser filtros sensíveis no contato com o

mundo.” (MARTINS, 1999, p.117)

A imaginação tem papel importantíssimo no aprendizado tendo em vista

que a criança levanta hipóteses na construção de seu processo criativo,

testando possibilidades e os signos artísticos construídos pela criança são a

expressão de seu modo de perceber o mundo.

Especulações em torno da palavra humana

(Carlos Drummond de Andrade)

Mas que coisa é homem...

Um ser metafísico?

Uma fábula sem

Signo que a desmonte?

Como pode o homem

Sentir-se a si mesmo,

Quando o mundo some?

Como vai o homem,

Sem perder o nome?

Como se faz um homem?

Drummond especula o paradoxo humano. Explora o homem, um ser

bio-psico-sócio-cultural, e que guarda, em si, a dinâmica que resulta dessa

interação, essa coexistência onde, em hora nenhuma há sobrepujamento. A

combinação de sua carga genética, seus sentimentos, seu comportamento

78

social, sua troca cultural tem funções exponenciais em sua existência e

sintetizam-se na subjetividade.

Subjetividade essa, a maneira única de expressão humana, o que

constitui o verdadeiro modo de ser de cada um: sua ótica, sua leitura de

mundo, não inata, construída ao longo da vida, desde o nascimento até sua

morte. Uma construção com material social, histórico, cultural, num delicado e

único processo de elaboração do mundo interno e externo e que, na medida

em que constrói esse mundo, esse seu mundo, o homem o transforma e se

transforma em parte desse mundo.

“O importante e bonito do mundo é isso: que as pessoas não

estão sempre iguais, ainda não foram terminadas, mas que elas

vão sempre mudando. Afinam ou desafinam, verdade maior.” (

(Guimarães Rosa)

O universo humano não é linear, nem moldável, tampouco absoluto, e,

muito menos, previsível, e é, nesse universo, onde o homem se concebe, que

a Arte explora. Como um produto sócio-histórico, não pode ser analisado

isoladamente, tem que ser compreendido resultante de suas experiências,

vivências e sua herança biológica, como sua sustentação. A arte é a

ferramenta que dialoga com esses “mundos”. Os resultados artísticos são

expressões das experiências humanas - especialmente como busca de si

mesmo, de uma autoconsciência, do conhecimento de seus movimentos, de

sua alma, de sua unicidade, é onde o indivíduo pode produzir-se como autor e

compreender a representação como objeto de conhecimento de sua leitura de

mundo. A ação artística está ligada à postura ativa do sujeito em direção à

realização de um objetivo. Nessa linha investigativa a Psicologia fundamenta e

viabiliza com um olhar criterioso a análise do indivíduo, sua inserção na

sociedade e o trânsito de influências e fluências de sentimentos e informações.

“Em 1988, Maria Lucia Toralles Pereira defendeu uma tese na

Universidade de São Pulo (ECA) pesquisando numa creche de

crianças pobres demonstrou que o grupo que trabalhou com

arte desenvolveu melhor sua motricidade que o grupo

submetido aos exercícios psicomotores usuais, e provou isso

usando testes empregados pelos especialistas em

79

psicomotricidade, isto é usando as armas do inimigo.”

(BARBOSA, 2004, p. 28)

No sentido de manter nosso cérebro vivo, ativo, com sua capacidade

bem fomentada, aproveitando toda sua alta plasticidade química, construções

artísticas promovem um espaço para o aprendiz aprender a lidar com

situações novas, inusitadas, incorporar competências e explorar habilidades,

expor-se publicamente, desenvolver idéias com autonomia. Uma

aprendizagem artística, assim percorrida, deixará marcas positivas na

memória, um sentimento de competência para criar, interpretar, refletir.

“O subjetivo, a vida interior, a vida emocional deve navegar mas

não por acaso.

Se a arte não é tratada como forma de conhecimento mas como

“um grito da alma” não estamos fazendo nem educação

cognitiva nem educação emocional.” (Idem, p. 41)

Arte educadora, como assim se intitula, Ana Mae, sugere – e não

“prescreve”, como insiste - um trabalho contextualizado de artes como porta

aberta para transdisciplinaridade numa relação mais produtiva com as mídias,

com o outro, com grupos sociais. Através do que denomina tripé

metodológico: “O fazer artístico”, “A leitura da imagem” e “A contextualização

histórica da Arte”.

Formulou a metodologia da proposta triangular acreditando que o tripé

deve ser considerado "matriz" dos eixos de aprendizagem que dominam o

ensino. Explorar as imagens na escola, numa perspectiva de ferramentar o

aprendiz a postular-se criticamente frente à massificação imagética de sua

sociedade. A autora vê a alfabetização como um dos maiores problemas no

Brasil. O comprometimento na leitura da população empobrece a participação

crítica. “Num país onde os políticos ganham eleições através da televisão, a

alfabetização pela leitura de imagem é fundamental, e a leitura da imagem

artística, humanizadora.” (BARBOSA, 1985, p.35)

É, de fundamental importância, independente da ordem, a vivência das

três etapas onde cada uma guarda seu valor, segundo sua autora. Na

produção o aluno pode testar, explorar, descartar diferentes cores, formatos,

80

gestos, movimentos corporais e sons. Através do fazer artístico exercita e

explora as formas de expressão, é um caminho para estabelecer as ligações

do que vivenciou com a produção e pensar sobre a história daquele objeto.

Ao longo da etapa de análise é o momento de estabelecer ligações com

o que já sabe, validar e organizar o conhecimento. O momento reflexão ou

contextualização é o recorte sócio temporal para compreender o significado e a

significância daquele objeto artístico em sua inserção. Defende um trabalho

que ilustra como vetorização em zig zag, onde o aprendiz deve, em busca da

significância do conhecimento, experimentar produzir e contextualizar, analisar

e contextualizar, contextualizar e produzir num ir e vir crítico de troca de

experiência e vivência.

Há inúmeros pontos de convergência entre a educadora de arte Ana

Mae e Isabel Alarcão. Entretanto, o que mais chama atenção é a importância

dada, por ambas, à valorização que nossa cultura atual dá à exploração dos

sentidos: museus interativos, comunicação multimídia, 3D, on line e, ao

mesmo tempo não salvaguarda o aluno desse bombardeio imagético com

propostas de preparação e municiamento das gerações para a ampla cultura

visual disponível no sentido de garantir sua inserção, de forma distanciada e

analítica, onde, como expectador, perceba-se apto para ser ativo e não se

postule de forma passiva diante da construção de sua história.

Aquele que compreende o todo se converte em semovente e logra

exercer a escolha usando de seu bem supremo: o livre arbítrio. O

conhecimento moderno é hibrido e a atual organização metodológica, que

distribui o conhecimento em disciplinas, impondo uma compartimentação dos

saberes em tempo de aula, inviabiliza uma construção sólida de compreensão

linear e, ao mesmo tempo, complexa. Que indispõe de tempo para elaborar

suas hipóteses, prová-las, espremido na grade curricular. O aluno, exposto a

essa prática metodológica, perde a possibilidade de perceber que fatos

históricos, geográficos, físicos, biológicos, lingüísticos, matemáticos são

perspectivas de uma única realidade, expressão do conhecimento acumulado

da humanidade, que.não são conceitos autárquicos e, cada vez mais, voláteis.

81

Uma hora ou cinquenta minutos não podem deter a liberdade de

exploração do conhecimento. A construção de significação não pode ficar

guardada por teorias e parametrizações. O processo de ensino aprendizagem,

em limites exíguos de tempo, restringem-se a passagem conceitual com

adereços de inovadora, floreio de modernidade, repleta de jargões atualizados

que vivificam práticas que se arrastam como modelos imutáveis.

Tempos globalizados não comportam uma instituição que afunila a

modernidade em uma estrutura que insiste em ser compartimentada, não

natural à compreensão humana, aprisionada à agenda curricular. São

múltiplos, cada indivíduo em sua complexidade genética e merecem o respeito

humano às diferentes percepções dos conceitos e multiplicidade de

percepções.

A neurociência nos mostrou que vemos um mundo que construímos em

nosso cérebro, que somos resultado de nossas experiências vivenciais, provas

sensoriais. Nossa racionalidade é fruto de uma memória emocional que

acumulamos. Com o apoio da arte em educação, é possível constituir um

espaço de trabalho onde se possa revalidar essas experiências, revisitando-as

numa troca de percepções e atualizações da compreensão. Se valer dos

conhecimentos da estrutura de nosso cérebro nas atividades de artes em

educação é não permitir que o conhecimento seja somente uma coleção de

domínios solitários, classificados e aprisionados em áreas de conhecimento. É

imprimir um livre trânsito de idéias.

O objetivo final é que o aluno conviva com múltiplas expressões que o

incitem a compreender a dimensão infinda de sua liberdade expressiva.

Concomitantemente, construa o conceito de liberdade e autoria calçado no

convívio respeitoso e democrático, resultante da convergência de

subjetividades. E termine por entender que, assim como sua existência, o

Globo Terrestre abriga milhões de outras e cada uma com direitos e deveres a

serem respeitados sem que isso seja uma novidade insolente, e sim uma

construção sólida e humanista.

“Uma das obrigações dos professores é facilitar e guiar a

reflexão sobre a lógica que guia as emoções, o porquê que se

82

sente uma coisa ou outra depende das circunstancias, e o

porquê ante o mesmo fato duas pessoas podem ter emoções

diferentes. Também como entendê-las e aprender a respeitá-

las. Esta reflexão fará que cada um se conheça melhor e

conheça melhor as pessoas que o rodeiam, facilitando, deste

modo suas relações interpessoais e desenvolvendo emoções

positivas em maior medida.” (GARCÍA, 2010, p. 135)

Elaborar atividades que tragam, para dentro da sala de aula, expressões

de arte e explorá-la convergindo as clássicas áreas do conhecimento é

trabalhar transdisciplinarmente matizada pela cultura. É arte como ferramenta

transdisciplinar de ensino.

O uso de uma metodologia artística na educação propicia a exploração

de uma sabedoria organísmica, ou seja, acreditar que quando o indivíduo

encontra um ambiente e relações favoráveis, confirmadoras, ele tende,

naturalmente, ao crescimento e desenvolvimento de suas potencialidades, à

realização de melhores escolhas no seu processo de construção, numa melhor

qualidade de vida.

É uma estratégia de ensino que congrega ensino e pesquisa numa

perspectiva de solidificação da compreensão sem desmerecer a parte ou

enaltecer o todo, mas cooperando ambos em benefício da ampliação do

entendimento contextualizado, desconsiderando o dualismo aprisionador do

certo e errado que assola, a formação cartesiana e tecnocentrista.

“Toda descoberta real determina um método novo, portanto deve arruinar um

método anterior”

Gaston Bachelard

“Na Escola da Ponte não há programas. Isso não quer dizer

que a aprendizagem aconteça ao sabor dos desejos das

crianças. (...) Os professores sabem mais. É por isso que são

professores. E uma de suas tarefas é "seduzir" as crianças

para coisas que elas ainda não experimentaram. Eles lhes

83

apontam coisas que nunca viram e as introduzem num mundo

desconhecido de arte, literatura, música, natureza, lugares,

história, costumes, ciências, matemática. ‘A primeira tarefa da

educação é ensinar a ver’, dizia o filósofo Nietzsche. Não é

obrigatório que elas gostem do que vêem. Mas é importante

que seus horizontes se alarguem. (ALVES, 1999)19

Toda temática trabalhada em sala de aula tem potencial de

desdobramento em pesquisas e aprofundamentos. Não há necessidade de

fragmentar a leitura dos saberes. Seduzir o aluno, como o Professor Pacheco

sugere é manter a mente quieta e o coração atento às “pistas” de nossos

alunos e aproveitar o momento sala de aula para descobrir.

A eleição de caminhos a seguir não pode ser por parametrização

curricular, não pode ter o tic-tac do relógio anunciando a chegada do próximo

conceito a ser trabalhado.

A primeira etapa do Ensino Fundamental abriga jovens iniciando sua

jornada de reconhecimento, aceitação, jornada exploratória de suas

habilidades. A Zona de Desenvolvimento Proximal será apontada por sua

curiosidade e caberá ao professor ou professores a sensibilidade de guiá-los

fornecendo todo capital cultural disponível e, quão mais heterogêneo maior

será a familiaridade desse aprendiz de cidadão ao convívio com o diferente.

Uma poesia de Patativa do Assaré20 (Anexo 6) não deve ficar

aprisionada em cinquenta minutos, seu potencial histórico, humano, cultural

não cabe. Ela cruzou sociedades, invadiu a Sorbonne e virou estudo na

19 Disponível em: < http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/76/artigo232754-1.asp> Acesso em

maio de 2012

20 Antônio Gonçalves da Silva, dito Patativa do Assaré, nasceu a 5 de março de 1909 na Serra de Santana, pequena propriedade rural, no município de Assaré, no Sul do Ceará. É o segundo filho de Pedro Gonçalves da Silva e Maria Pereira da Silva. Foi casado com D. Belinha, de cujo consórcio nasceram nove filhos. Publicou Inspiração Nordestina, em 1956, Cantos de Patativa, em 1966. Em 1970, Figueiredo Filho publicou seus poemas comentados Patativa do Assaré. Tem inúmeros folhetos de cordel e poemas publicados em revistas e jornais. Está sendo estudado na Sorbonne, na cadeira da Literatura Popular Universal, sob a regência do Professor Raymond Cantel. Patativa do Assaré era unanimidade no papel de poeta mais popular do Brasil. Disponível em: <http://www.tanto.com.br/Patativa.htm>

84

cadeira de Literatura Popular Universal, não é justo enxugarmos essa riqueza,

fragmentarmos essa nobreza. É um trabalho que deve ser visto por muitos

olhos, muitas áreas do conhecimento devem ser consultadas para que se

vivencie a potencialidade poética. Merece sorver do cabedal lingüístico, mas

ser contextualizada em seu recorte temporal histórico para que o aluno possa

conhecer a realidade social de seu autor, indignar-se, concordar, discordar,

emocionar-se com a história e compreender, em sua medida, as implicações

dos ditames de nossa sociedade. Valorar Patativa por sua limitação e coragem

e, de volta aos tempos modernos, a reescritura segundo a norma culta, pode

proporcionar a ampliação do capital lingüístico do aluno. Cabendo o uso da

ferramenta dicionário no convívio autônomo das escolhas e substituições.

Compondo um projeto de familiarização com seu processo de aprendizagem,

postura investigativa, regras e, principalmente, informando-se da existência de

um mundo além do mundo de idéias em sua cabeça.

A arte literária deve, sempre que possível, ser explorada para além de

possíveis delimitações ortográficas, fonéticas, semânticas, morfológicas,

sintáticas. Deve envolver o próprio processo de produção, buscar compreender

o olhar do artista por trás da obra, compreendê-la como contribuições culturais

que são e sua pertinência a um recorte sócio-político-histórico. É o curso de

nossa história cultural, de nossas expressões. Mesmo às regras, que podem

parecer tão rígidas, em nossa língua, ao longo da jornada humana, coube

revisões e reedições. Não perder a oportunidade de exemplificar que a escrita,

guarda cada cultura em suas regras, incontáveis singelezas culturais.

A apreciação da moral contida nas narrativas (Anexo 7) deve anteceder

a leitura, como um convite ao debate e revisão comportamental. Com

propostas adequadas às habilidades e disponibilidades cognitivas, instigar a

ouvir as diversas interpretações cria planos de convívio.

Sequenciação, interpretação, apropriação de estilo, uma infinidade de

explorações podem coexistir em sala de aula e não somente em aulas de

Língua. Todo texto, de qualquer área, é um ato político (inclusive os textos

imagéticos) e guarda, em seu estilo, um convite ao leitor debruçar-se na

85

muralha construída por seu autor. Sorver o conhecimento das múltiplas

fontes/áreas para colorir o caleidoscópio que é o ensino e aprendizagem.

“Por isso, é preciso que na educação e na aprendizagem seja

considerada a problemática da consciência do inacabamento,

para que obra e projeto enfatizem seus próprios limites, em

lugar de ocultá-los. Isso não significa relaxar a disciplina

intelectual, mas inverter seu sentido, consagrando-a à

realização da obra no inacabamento. O acabamento de uma

obra completa não deve dissimular seu inacabamento mas

revelá-lo.” (MORIN, 2007, p. 40)

Outra expressão artística, a música, é completa e livra o ouvinte de suas

racionalizações, invade num convite à expressão e a conversão das ondas

sonoras em energia. Música transborda em forma de dança, choro,

relaxamento, é como uma hipnose. A sala de aula pode emoldurar atividades

de leitura, ser a protagonista de momentos tanto de relaxamento como de

concentração. As emoções, que entram acopladas aos sons, timbres, silêncios

devem ser usadas em benefício da aprendizagem. Explorar os sentidos,

memória afetiva, buscar sensações vividas que, não raras às vezes, tem uma

trilha sonora.

“Ninguém pode pensar de um modo abstrato sem imaginar as

palavras; ninguém pode imaginar palavras sem que estas

ressonem no interior do cérebro. Assim funciona o

pensamento, como uma música hermética cuja chave a muitos

está vedada. Ter ouvidos é captar, na profundidade de cada

palavra, o que há nela de ritmo, verso, de canto, grito, de

grunhido, de silêncio.”21(MORENO, 2003, p.125)

Atividades de ampliação de conhecimento histórico (Anexo 8), através

da reconstrução dos gêneros musicais ou interpretação das letras é, em bruma

lúdica, perceber os hábitos de épocas, analisar fatos históricos. Pode-se usar

jogos musicais para memória, para associações livres. Aulas de língua

portuguesa são enriquecidas quando letras musicais são postas à luz das

21 El País, Babelia, 17-7-1999

86

análises e compreendidas as licenças poéticas. A música, definitivamente, é

um potente ferramental que o professor, mediador ou agente educativo possui.

Vale ressaltar que a ampliação do repertório musical deve ser

preservada e não “banir” nenhum estilo musical. Música é manifestação de

uma cultura e o que deve prevalecer, na escolha do repertório, é o significado

que terá para as pessoas envolvidas e a práxis.

“Considerar a música como discurso. O caráter expressivo da

música recebe importância por meio desse princípio, pois não

basta tocar ou cantar sons ou melodias, é preciso veicular

intenções na maneira como se toca ou canta. Sendo assim, os

sons produzidos passam a ter potencial para se tornar gestos

ou mesmo perpassar os sentidos como imagens (...)” aponta

Kein Swanwich citando GRAHME.

Com as mãos também se vivencia o aprendizado, sente-se participante

da criação através do sentido tato. Esse sentido, com o maior órgão de todos:

a pele. Seus receptores transmitem à caixa de interpretações, o cérebro, as

vivências que normalmente são associativas. O suave agrega valor a

sentimentos, o áspero a um momento, o frio à solidão... poesias à parte, o tato

é capaz de ler, letras em pontinhos, saliências de saberes. Também, através

dele, nos sentimos acolhidos, queridos, nos protege com a dor e nos alegra

com afagos. A privação traz transtornos psicológicos.

No início da jornada acadêmica a exploração tátil deve enriquecer as

aulas. As experiências na culinária iniciam a alfabetização com medidas

enquanto os outros sentidos são convidados a participar. Os grandes também

precisam de afeto e atividades que envolvam esse tão especial sentido pode

trazer boas recordações (Anexo 9).

A possibilidade de trabalhar a arte como ferramenta incita não só a

esquadrinhar as obras como analisá-las, interpretá-las. A partir do outro nos

reconhecemos, a significação deve estar na possibilidade de investigação do

aluno. Propostas de metodologia artística são propostas de se trabalhar na

linha tênue que divide a curiosidade da criatividade. Conheço, me aproprio,

transformo. (Anexo 10).

87

De volta à visão, a fotografia, por traz da imobilidade da imagem, guarda

um olhar e, atrás desse, uma ideologia, uma história, sinapses vividas ao longo

de uma vida – curta ou longa - a subjetividade onde um olhar nunca será igual

a outro e essa diferença é expressa na escolha do ângulo, da imagem, no

exposto, na projeção, no que é oculto e no que é omitido.

A fotografia dialoga com o expectador e, através da interpretação de

ambos, a imagem exposta produz-se numa terceira imagem. Cada qual de um

lado: atrás da lente, ambos diante da foto.

Depois de ser compreendida como espelho da realidade, temida por

pintores, que com seus pincéis precisos e cores esfumaçadas procuravam

copiar a realidade, o equipamento da liberdade das artes visuais, a fotografia,

aprisiona-se num cotidiano mercadológico que, na maior parte do tempo, se

comporta de forma mesquinha e sensacionalista no ofício de registros de seu

tempo. Tudo fonte de pesquisa. A atualidade que por hora pode exibir-se

mesquinha deixa o “outro lado da câmera” à disposição para ser explorada.

Nossos alunos, em sua grande maioria, possuem celulares com esse artefato

que podem e devem ser usados em benefício das práticas acadêmicas.

Jornais, fofocas, biografias, autoretratos, um manancial de possibilidades para

a ferramentação desses rebentos da era midiática que tanto consomem e

pouco se apropriam.

Exercendo sua capacidade de caminhar na linha tênue entre a verdade

e a verossimilhança, a fotografia tem sido usada lançando mão de todos os

ajustes tecnológicos disponíveis. Hoje a fotografia é um resultado de muitas

leituras, e essa prática deve ser compreendida pelo espectador que não pode

se conduzir por registros “escolhidos” e publicados. A ética fotográfica, bem

como qualquer conhecimento a ser consumido, deve ser analisada de forma

crítica, numa perspectiva de proteção e de construção de uma opinião

consistente e, acima de tudo, independente.

Outras expressões artísticas não foram abordadas neste capítulo

contudo, com certeza, trarão significação à aprendizagem. Não há fórmulas,

não há parametrização. Deve haver comprometimento, conhecimento das

habilidades dos alunos e disciplina no investimento da aprendizagem.

88

Pesquisa e curiosidade, deve-se deixar contaminar pelas possibilidades de

construção.

Os temas de trabalho sugeridos não são nortes ou verdades, são

partilhas de momentos que resultaram em sorrisos e fertilizaram.

Trabalhos baseados na arte, como ferramenta transdisciplinar,

encapsulam o espaço de diálogo em sala numa atmosfera de confiança,

respeito onde ninguém é detentor de verdades, os caminhos são construídos

de acordo com os potenciais cognitivos, respeitando habilidades numa

coparceria entre professor e aluno.

Uma proposta de trabalho pedagógico de exercício da autonomia. Do

professor que selecionará atividades em concordância com prontidões e

potencialidades, respeitando tempos, estilos, carências. Do aluno que poderá

nortear seu aprendizado tendo, sob a égide da rigidez do compromisso com o

conhecimento, a investigação.

Ao final do primeiro período do ensino fundamental o aluno terá

potencializado os conhecimentos das áreas sem ter-se disciplinarizado mas se

disciplinado com seus comprometimentos como investigador.

89

CONCLUSÃO

Ambíguos, paradoxais, híbridos, os tempos são de incertezas, não há

mais verdades absolutas, as verdades de hoje podem ser refutadas antes do

fim do dia. Tempos globalizados, tempos onde as fronteiras geográficas

inexistem na velocidade da comunicação. Tempos ‘hiper’ (hipermidiático,

hipertexto, hiperbólico, hiperpolarização, hipervalorização, hiperbarbarismo...)

que invalidam espaços de produções micro. Tempos complexos, onde leituras

reducionistas perdem a força.

Na mesma proporção hiper, a ampliação do conhecimento, num

investimento autônomo de conquista e significação, garante a soberania da

integridade, visto que resguarda credo, crença, capacidade de discernimento

no desenvolvimento da compreensão da pluralidade, multiplicidade que co-

habita o planeta. Investimento que revigora o distanciamento das fobias e suas

mais sórdidas expressões sociais: xeno, homo... investimento na cultura da

paz.

É nesse recorte sócio-temporal que devemos abrir as portas de nossas

escolas para discutir seu papel, sua relação funcional e a retroalimentação,

como resultado desta dialética. Compreendendo-a como parte desta trajetória,

revisitá-la com o desapego de quem quer aprender a aprender, com a

curiosidade de quem quer descobrir um caminho novo... Assumindo a

intangibilidade das aulas expositivas – sem deméritos. Validando o

alicerçamento de um espaço de comunicação de saberes da sociedade,

contextualizando-os e re-significando-os.

O espaço escolar não deve se resumir à transmissão do conhecimento

visto que esta prática prevê um detentor dos conceitos e súditos esvaziados de

conhecimento como receptores estabelecendo, nesta dinâmica, uma

hierarquização cultural.

A compartimentação do currículo escolar não contempla a visão do

todo, secciona a interpretação e as possíveis correlações a serem

estabelecidas. A disciplinarização contribui para o descolamento do objeto

90

estudado da realidade, considerando que impossibilita contemplar a

multiplicidade e subjetividade com aulas homogêneas. O espaço escolar deve

constituir um espaço crítico com os “conceitos” trabalhados de forma a

estruturar um pensamento crítico e autônomo.

“O conhecimento especializado é uma forma particular

de abstração. A especialização “abs-trai”, em outras

palavras, extrai um objeto de seu contexto e de seu

conjunto, rejeita os laços e as intercomunicações com

seu meio, induz o objeto no setor conceptual abstrata

que é o da disciplina compartimentada, cujas fronteiras

fragmentam arbitrariamente a sistemicidade (relação da

parte com o todo) e a multidimensionalidade dos

fenômenos;” (MORIN, 2007, p 41)

É muito difícil rever os conceitos tão antigos, as práticas que “deram

certo”, é trabalhoso e nos deixamos levar nas cobranças de dignidade

profissional. Contudo, não devemos, passivamente, esperar sermos dignos

profissionalmente – como um reconhecimento de instância superior -

pactuando com o sistema sem um olhar crítico sobre ele, permitindo que a

revalidação do currículo oculto - das culturas dominantes - seja alimentada

com o silêncio antiético, ao assistir à reprodução da massa se dar nas salas de

aula. Como resposta a tantas adjetivações impertinentes à prática do

magistério como sacerdócio, cachaça, sacrifício, até mesmo vagabundagem,

como nosso ex presidente Fernando Henrique22 Cardoso classificou em

detrimento dos pesquisadores.i

O saber hermético – como no filme “O Nome da Rosa” – inacessível

pelos cristãos e resguardados pela alta cúpula do Clero, deve ficar em seu

recorte temporal. “Gastamos quatro séculos e meio para quebrar o poder da

22 Se a pessoa não consegue produzir, coitada, vai ser professor. Então é aquela angústia para

saber se o pesquisador vai ter um nome na praça ou se vai dar aula a vida inteira e repetir o que os outros fazem".

Jornal do Brasil, 28/11/2001, p. 1 e 4 Disponível em:

http://www.radiobras.gov.br/anteriores/2001/sinopses_2811.html Acessado em: jan de 2012

91

revelação divina para apenas substituí-la pelas revelações divinas da razão.”

(John Rabston Saul)

Demanda estudo, dedicação e desejo de sair do cômodo lugar de

detentor do saber e atirar-se nas águas gélidas do abismo que estampa a

placa “em construção”. Reedição do papel do professor, compreensão deste

como veículo de aproximação para as próprias habilidades, parceiro de jornada

capaz de auxiliar o aprendiz na árdua tarefa de ampliação de suas leituras e

compreensão do todo, concebendo-se como parte indissociável deste recorte

sócio-político-temporal. Um ser criativo, que usa a bagagem de seus alunos,

conceitos adquiridos no intra e no extra muro escolar, e põem em prática a

partir das significações individuais. Comparte todos os artefatos que lhe foram

servidos para que façam uso e os amplie, renove, revisite, discorde, produza

novos conhecimentos. Trabalhando o compromisso com o seu processo de

aprendizagem e sua capacidade de assumir-se no agir e refletir. Aprendizes

que possam desenvolver suas múltiplas habilidades para garantirem um

trânsito mais ameno em tão tortuosos tempos. Considerando que o período

proposto para a prática metodológica é o recorte do desenvolvimento humano

onde os progressos se sustentam na ampliação de suas capacidades de

processar e reter informações. Podemos construir uma consciência crítica

através do estímulo à atenção e ao conhecimento para que o diálogo se dê

sem omissões ou passividades. Uma práxis lúcida que busca embasamento

teórico para auxiliar na jornada de conquistas de suas habilidades.

A estrutura escolar está, o sistema se impôs. Através de parâmetros

sem compromisso com a realidade e nós, professores/atores deste cenário,

devemos ser o veículo e a voz do oprimido: o processo de aprendizagem

significativa.

“Homens convictos são prisioneiros.” Nietzsche

Necessitamos de um olhar crítico para a práxis em todas as atividades

propostas, sua relevância e sua validade. Há que se preparar para um século

XXI mais saudável através de modelos diferentes do tradicional, com propostas

92

de pensar diferentes, mais criativas, imaginativas, intuitivas e o

desenvolvimento dessa personalidade criativa no aluno deve ser parte do

processo de ensino aprendizagem.

Não panfleto o fim das disciplinas em prol da anarquia conceitual. Não

apregôo a exterminação dos currículos e o enterro dos projetos políticos e

pedagógicos. Assunção. Assunção que não detemos a velocidade com que o

conhecimento entra e sai de nossas salas, assunção que nem todos nossos

alunos estão interessados em ouvir sobre o assunto eleito por n motivos que

não o simples desinteresse.

Na arte, como espaço onde usamos nossa capacidade de encontrar

“saídas”, lançando mão de nossas habilidades e competências, existe um

caminho de ensino plural e transdisciplinar que inclui a todos, que aceita as

diferenças e ensina a aceitar o diferente lendo, a partir das subjetividade. É

esse investimento na capacidade de ampliação, de transferência entre

conhecimentos abstratos e concretos, que a arte pode fazer a diferença na

qualidade do conhecimento e sua estrutura organizacional.

Modalidades de aprendizagem e vivência devem ser um compromisso

do educador. Um trabalho que envolva emoção facilita a aprendizagem, a

percepção, considerando que nossa “compreensão” se dá através de nossos

sentidos interpretados em nosso cérebro, e esse é o caminho mais solitário e

individual do processo.

A arte é uma trajetória que garante a troca de percepções, estimula a

ampliação de idéias e oxigena hipóteses. Uma atividade que usa a arte como

objeto de conhecimento de sua leitura de mundo. A ação artística está ligada à

postura ativa do sujeito em direção à realização de um objetivo.

O trabalho pedagógico desenvolvido tendo a arte como ferramenta

metodológica investe na compreensão do indivíduo como um todo e, de forma

holística, valida o pensamento como construção subjetiva. Afinal, o

pensamento não é cópia fiel da realidade e não, necessariamente, terá

correspondência com a realidade.

93

ANEXOS

Índice de anexos

Apresento conteúdos que julgo de apoio e contribuem aprofundando o

estudo.

Anexo 1 >> Reportagem - CRIANÇAS DE PARINTINS (AM) ESTUDAM EM SALA DE AULA COM TERRA E LAMA; 94 Anexo 2 >> PCN - Diagrama da Estrutura dos Parâmetros Curriculares Nacional 96 Anexo 3 >> PCN: Objetivos Gerais 97 Anexo 4 >> Indicadores do Analfabetismo Funcional 98 Anexo 5 >> Reportagem.- UMA LENTA CAMINHADA 100 Anexo 6 >> Aula 1 – PATATIVA DO ASSARÉ 105 Anexo 7 >> Aula 2 – CONTANDO UM CONTO 107 Anexo 8 >> Aula 3 – GENTILEZA GERA GENTILEZA 109 Anexo 9 >> Aula 4 – CONSTRUINDO O MUNDO 114 Anexo 10 >>Aula 5 – ARTISTAS VIAJANTES 116 Anexo 11 >>Aula 6 – FORRANDO GARRAFAS 122

94

ANEXO 1

Reportagem

CRIANÇAS DE PARINTINS (AM) ESTUDAM EM SALA DE AULA COM TERRA E LAMA

Crianças da comunidade rural Boa Esperança do Zé Açu,

pertencente ao município de Parintins, a 369 km de Manaus, estudam em uma

escola com chão de terra e lama. Em péssimas condições, a Escola Municipal

São José recebe estudantes de quatro comunidades rurais.

A escola tem 120 alunos em três turnos e níveis diferentes. Foram

improvisadas três salas de aula, uma delas instalada na área de um bar.

Quando chove, professores e alunos afirmam que são obrigados a conviver

com poças de lama em um local sem paredes e telhas para a proteção contra

a água.

Para o agricultor João de Souza Santos, o local não merece ser

chamado de escola. "Pelo tempo que a gente reside aqui, já era para ter uma

escola, um colégio de presença, não um taboado velho desse aí. Faz até

vergonha chamar isso de colégio. A gente chama porque é obrigado, mas pela

realidade, isso é um barraco", afirmou.

Irineia de Souza, que vive na comunidade, também se diz indignada com a

situação. "Nós estamos cobrando os nossos direitos para os nossos filhos não

estudarem em uma escola dessa que é uma vergonha. Está caindo aos

pedaços", disse.

Segundo o líder da comunidade, Augusto Serrão, a prefeitura

prometeu há cinco anos uma nova escola e os moradores reservaram uma

área para a construção, que ainda não foi iniciada. "Não é fácil. Só mesmo os

professores que são guerreiros e aguentam", disse.

O secretário municipal de educação de Parintins, Maildson Fonseca,

afirma que uma escola foi concluída na região e a construção da Escola

95

Municipal São José deve ser iniciada ainda neste ano. "Os recursos não são

suficientes para atender a todas as comunidades de uma vez", afirmou o

secretário.

Dísponível em: <http://g1.globo.com/amazonas/noticia/2012/02/criancas-de-parintins-am-estudam-em-sala-de-aula-com-terra-e-lama.html> Acessado em 25/02/2012

96

ANEXO 2

PCN: Diagrama da Estrutura

97

ANEXO 3

PCN – Objetivos Gerais

98

ANEXO 4

Indicadores

Uma lenta caminhada O analfabetismo funcional persiste entre os jovens brasileiros: 15% deles não têm habilidades de leitura e escrita compatíveis com sua escolaridade Michele Silva (novaescola@atleitor.com.br)

O que diz o INAF Brasil 2009 O Indicador de Alfabetismo Funcional revela que só um terço dos jovens brasileiros atingiu a alfabetização plena

Evolução do indicador População de 15 a 24 anos.

Ilustrações: Mario Kanno Fonte: Instituto Paulo Montenegro/IBOPE

Indicador por escolaridade População de 15 a 24 anos.

Fonte: Instituto Paulo Montenegro/IBOPE

99

Analfabetos funcionais por região População de 15 a 24 anos.

Fonte: Instituto Paulo Montenegro/IBOPE

100

ANEXO 5

Reportagem (na íntegra)23

UMA LENTA CAMINHADA

O analfabetismo funcional persiste entre os jovens brasileiros: 15%

deles não têm habilidades de leitura e escrita compatíveis com sua

escolaridade

Michele Silva (novaescola@atleitor.com.br)

Eles frequentam ou frequentaram a escola. Mesmo os que sabem ler e

escrever têm dificuldade para compreender textos curtos e localizar

informações, inclusive as que estão explícitas. Quanto à Matemática, lidam

com os números que são familiares, como os de telefones e os preços, ou

realizam cálculos simples. A compreensão do que observam ou produzem é

limitada e emperra seu desenvolvimento pessoal e profissional.

Essa triste condição é parte da vida de 15% da população brasileira com idade

entre 15 e 24 anos que é considerada analfabeta funcional, segundo o

Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf), divulgado neste mês (veja a

evolução dos dados nessa faixa de idade no gráfico abaixo). Desses jovens,

2% são analfabetos absolutos (não sabem ler e escrever, embora alguns

consigam ler números familiares) e 13% são alfabetizados de nível rudimentar

(leem textos curtos, como cartas, e lidam com números em operações simples,

como o manuseio de dinheiro).

23 Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/avaliacao/uma-lenta-caminhada-analfabetismo-funcional-alfabetismo-inaf-instituto-paulo-montenegro-leitura-escrita-518768.shtml> Acesso em: dez, 2011.

101

O que diz o INAF Brasil 2009

O Indicador de Alfabetismo Funcional revela que só um terço dos jovens brasileiros

atingiu a alfabetização plena

Evolução do indicador

População de 15 a 24 anos.

Ilustrações: Mario Kanno

Fonte: Instituto Paulo Montenegro/IBOPE

Recuo demorado

Faz quase uma década que as habilidades para ler, escrever e fazer cálculos

são avaliadas no Brasil e o analfabetismo funcional persiste entre os mais

jovens. Ele já foi 22% (2001). Hoje, ainda soma 15% (2009). A julgar pelo

ritmo, a batalha para erradicá-lo será longa.

O índice, divulgado a cada dois anos pelo Instituto Paulo Montenegro (IPM),

vinculado ao Ibope, produz um retrato fiel do domínio da leitura e da escrita

(letramento) e da Matemática (numeramento) da população brasileira em geral,

visto que pessoas com até 64 anos são entrevistadas e respondem a testes. "É

importante que o educador entenda que até entre os analfabetos funcionais há

níveis diferentes de habilidades. A compreensão da diversidade ajuda a lidar

com o problema na sala de aula", orienta Ana Lúcia Lima, coordenadora do

IPM.

Olhar os resultados daqueles que têm entre 15 e 24 anos é importante porque

esses são os jovens que ocupam carteiras escolares ou as ocuparam

recentemente e, portanto, são fruto direto do trabalho desenvolvido nas

escolas brasileiras. O que se vê em 2009 é uma redução de apenas dois

pontos percentuais - exatamente a margem de erro da pesquisa, que é de dois

102

pontos para mais ou para menos - em relação ao último levantamento,

realizado em 2007, em que 3% dos entrevistados estavam em condição de

analfabetismo e 14% em nível rudimentar de alfabetismo, totalizando 17% de

analfabetos funcionais.

A parcela de jovens brasileiros que está no patamar ideal, o de alfabetizados

de nível pleno (aqueles que leem e interpretam textos longos e resolvem

cálculos com maior quantidade de elementos e etapas), está longe de ser

satisfatória: eles são apenas um terço da população. "Isso é o mais

preocupante. Cai o número de analfabetos absolutos, mas o de leitores

críticos, que seriam os alfabetizados plenamente, não aumenta. Infelizmente,

não houve uma boa evolução em quase uma década", diz a professora Silvia

Gasparian Colello, da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo

(USP).

O avanço mais expressivo - apesar de ainda ser tímido - ocorreu em relação

ao total de alfabetizados de nível básico (aqueles que leem e compreendem

textos de média extensão e resolvem problemas que envolvem sequências

simples de operações): saltou de 46%, em 2007, para 52%, em 2009. "Sinal de

que já está fazendo diferença o maior acesso à escolarização, mas o que

corresponderia a uma participação cidadã dessas pessoas na sociedade ainda

está restrito a uma pequena parcela da população", avalia Vera Masagão,

coordenadora da ONG Ação Educativa.

O problema abrange todos os níveis de ensino

O percentual de analfabetos funcionais é grande, inclusive quando se analisa o

desempenho dos entrevistados que estudaram até a 8ª série: 22% (veja no

gráfico abaixo). Quase um em cada quatro brasileiros sai do Ensino

Fundamental sem saber ler e escrever bem. Importante: nessa faixa de ensino,

os dados são os mesmos da última pesquisa.

Indicador por escolaridade

População de 15 a 24 anos.

103

Fonte: Instituto Paulo Montenegro/IBOPE

O estudo ainda é a saída

Entre os jovens que concluíram a Educação básica, ou seja, estudaram até a

8ª série do Ensino Fundamental, ainda há analfabetos funcionais. Eles somam

22% desde 2007. Porém houve uma redução significativa entre os que

chegaram até a 4ª série.

A lista de justificativas para a persistência do analfabetismo funcional no Brasil

tende a ser longa. Para Vera Masagão, ela deve incluir o fato de a maioria das

escolas trabalhar como se todos os alunos tivessem o mesmo nível de

aprendizado. "Isso acaba empurrando para baixo aqueles que têm mais

dificuldades e precisam de um acompanhamento especial para aprender."

Os dados de analfabetismo funcional por região brasileira (veja o gráfico

abaixo) oferecem mais uma perspectiva para análise, pois indicam em quais

locais a escola tem produzido estudantes limitados. O que influi decisivamente

para a diferença no percentual de alfabetizados em cada região é o nível de

escolarização.

Analfabetos funcionais por região

População de 15 a 24 anos.

104

Fonte:

Instituto Paulo Montenegro/IBOPE

Disparidades pelo Brasil

Este ano, o número de jovens analfabetos funcionais aumentou quatro pontos

percentuais nas regiões Norte e Centro-Oeste. Esse movimento é contraditório,

visto que houve redução dos índices em todas as outras regiões do país, com

destaque para o Sudeste.

Está ao alcance do educador incentivar a leitura

As soluções para melhorar os resultados dos brasileiros no Inaf, especialmente

dos mais jovens, dependem, sim, de mudanças amplas. Entre elas, tem

destaque a atuação do professor, que pode contribuir para alterar essa

realidade. A primeira postura positiva está em fazer da leitura uma tarefa

diária, importante para o aprendizado em qualquer disciplina.

O educador pode organizar situações simples de estímulo, como a leitura em

voz alta e em grupo e a leitura com o objetivo de localizar dados para compará-

los. Pode, ainda, chamar a atenção para a importância dos resumos como

prática de estudo, ensinando as crianças e os jovens a sublinhar e listar as

principais informações de cada texto. "Para isso, o educador tem de querer

mais do que ensinar os alunos a ler e a escrever. Deve desejar formar o sujeito

leitor e escritor", resume Silvia Colello.

105

ANEXO 6

Aula 1

PATATIVA DO ASSARÉ

Mãe Preta

(...)

Mas porém, eu bem menino,

Qui nem sabia pecá,

Os ispinho do destino

Começaro a me furá.

Mae Preta qui era contente,

Tava um dia deferente.

Preguntei o que ela tinha

E assim qui ela oiô pra eu

Dois pingo d´água desceu

Dos óio da coitadinha.

Daquele dia pra cá,

Minha amorosa Mãe Preta,

Não pode mais me ajudá

Nas pega da barbuleta,

Sem prazem sem alegria

Dentro do quarto vivia,

O dia e a noite intera,

Sem achá consolação,

Irriba de seu coração

De foia de bananera.

(...)

Mamãe com todo carinho,

Chorando um bêjo me deu

106

E me disse – meu fiinho,

Sua Mãe Preta morreu!

E ôtras coisa me dizendo,

Sinti meu corpo tremendo,

Me jurguei um pobre réu,

Sem consolo e sem prazê,

Com vontade de morrê,

Pra vê Mãe Preta no céu.

O coração do inocente,

É como terra estrumada

Que a gente pranta a semente,

E a mesma nasce corada

Lutrida e munto viçosa;

Na nossa infança ditosa,

Quando o amo e a simpatia

Toma conta da criança,

Esta sodosa lembrança

Vai batê na cova fria.

Patativa do Assaré trecho retirado de:

Canta lá que eu canto cá

Filosofia de um trovador nordestino

Proposta da Fundação Padre Ibiapina, do Crato, encampada pela Editora Vozes, de

Petrópolis. Livro que deu ao poeta uma divulgação mais ampla. Editado em 1978, às

vésperas dele ter sido homenageado pela SBPC (1979) e participado da luta pela

Anistia.

Atualmente acha-se na 11ª edição

107

ANEXO 7

Aula 2

CONTANDO O CONTO

O conto guarda em si um mundo de possibilidades e de apropriações. É uma narrativa curta com uma dinâmica pré determinada. Em oficinas de artes podem-se desenvolver trabalhos, adequando as propostas à faixa etária.

A tarefa de sensibilização para a leitura deve começar desde cedo, ainda em casa e, na escola, não é necessário que o aluno seja letrado para que trabalhemos a leitura. Os contos se prestam para isso. São de fácil memorização e muitos fazem parte do coletivo literário dos alunos. Essa familiaridade faz com que o aprendiz se estimule a participar. O objetivo primordial de atividades literárias é levar ao leitor o valor lúdico do livro. Atividades com contos: ‘Quem conta um conto...’: recontar um conto conhecido por todos. Em roda, quando o seguinte tem a responsabilidade de dar sequência ao conto continuando de onde seu antecessor tiver parado. A mesma atividade pode ser feita com a proposta de construção de um conto coletivo onde este pode ser gravado e aprimorado em outras aulas ou num desdobramento; ‘Dramatização de contos’: através de fantoches, máscaras ou fantasias; ‘O conto no mundo do silêncio’: uma proposta de recontar contos somente com gestos e o jogo corporal; ‘Quadrinhando o conto’: transformar um conto – proposto ou elaborado - em uma história em quadrinhos; ‘Transgredindo o conto’: nesta atividade a proposta é modificar uma característica do conto escolhido (a magia, o fim, a postura dos personagens, o início, o conflito, enfim) APROFUNDAMENTOS POSSÍVEIS:

• Registro da contação de contos em livros; • Registro da contação de contos em dramatização; • Exploração das classes gramaticais marcantes dessa estrutura textual

(adjetivos, advérbios) o uso em benefício da estrutura : o mau é feio, o bom é bonito;

• Discussão ampliada a cerca das “verdades” estéticas vendidas através de contos;

• Exploração do tempo narrativo: felicidade; o mal surge vence o bem; luta do bem contra o mal ; a vitória do bem; final feliz

108

• Outros tipos de cultura popular que se manteve na oralidade como fábulas, provérbios;

• Pesquisa, entrevista, coletânea

109

ANEXO 8

Aula 3

ATIVIDADE: elaboração de painéis com textos de gentileza

PÚBLICO ALVO: alunos de 3º/4º ou 5º anos de escolaridade

ÁREAS DO CONHECIMENTO TRABALHADAS: Língua Portuguesa, História, Geografia

DESENVOLVIMENTO:

1ª ETAPA: apresentação do Profeta Gentileza: a através do vídeo http://www.youtube.com/watch?v=mpDHQVhyUrY&ob=av2n onde Marisa Monte protesta pelo descaso das autoridades com a manutenção da obra do profeta.

Após assistirem o vídeo distribuir a letra da música (ARQUIVO ‘LETRA DA MÚSICA.docx’) e explorar a interpretação deixando, no fim da aula a pergunta: “Para que Gentileza escrevia nas pilastras?” Para casa, os alunos deveriam registrar suas opiniões;

2ª ETAPA: Após lerem as opiniões, entrar em contato com a história de Gentileza, com fotos dele ( ‘HISTÓRIA DE GENTILEZA.), fotos das pilastras e a interpretação de seus escritos PILASTRAS DE GENTILEZA parte das 36;

3ª ETAPA: “Que tal ilustrarmos nossa escola com palavras de gentileza?”

Análise do projeto, elaboração de material em rascunho. Essa atividade deve ser feita em grupo. Desde a seleção do texto gráfico ou imagético;

4ª ETAPA: preparação da base (parede, jornal, papelão) – com tinta branca os alunos “queimam” a superfície preparando-as para as escrituras.

5ª ETAPA: escritura e desenho dos projetos

DESDOBRAMENTOS POSSÍVEIS:

• Explorar a estrutura poética e suas marcas textuais (métrica, rima, etc); compartir outras letras de música de agrado dos alunos ou proposta pelo professor, produção de uma música;

• Apresentação de algum aluno interpretando a letra – jogral, canto, instrumento; • Localização geográfica das pilastras, discussão sobre o porquê da escolha

desse local, o que ele representa para a comunidade; • Análise da postura política de Gentileza quando na Rio 92 (ficou no caminho

das delegações com seus escritos), avanços e retrocessos ecológicos, perspectivas para a Rio+20;

• Preservação patrimonial; Preservação;

110

• Levantamento de problemas na região da escola, passeio pela redondeza e avaliação;

LETRA DA MÚSICA

Gentileza Marisa Monte

Apagaram tudo

Pintaram tudo de cinza

A palavra no muro

Ficou coberta de tinta

Apagaram tudo

Pintaram tudo de cinza

Só ficou no muro

Tristeza e tinta fresca

Nós que passamos apressados

Pelas ruas da cidade

Merecemos ler as letras

E as palavras de Gentileza

Por isso eu pergunto

À você no mundo

Se é mais inteligente

O livro ou a sabedoria

O mundo é uma escola

A vida é o circo

Amor palavra que liberta

Já dizia o Profeta

111

HISTÓRIA DE GENTILEZA

José Datrino, chamado Profeta Gentileza, (Cafelândia, São Paulo, 11 de abril de 1917 — Mirandópolis, São Paulo, 29 de maio de 1996) tornou-se conhecido a partir de 1980 por fazer inscrições peculiares sob um viaduto no Rio de Janeiro, onde andava com uma túnica branca e longa barba

José Datrino teve uma infância de muito trabalho, puxava carroça vendendo lenha nas proximidades. O campo ensinou a José Datrino a amansar burros para o transporte de carga.

Aos vinte anos foi para o estado do Rio de Janeiro, casou com Emi Câmara com quem teve cinco filhos. Começou sua vida de empresário com um pequeno empreendimento na área de transportes, onde fazia fretes.

No dia 17 de dezembro de 1961, na cidade de Niterói, houve um grande incêndio no circo "Gran Circus Norte-Americano", o que foi considerado uma das maiores tragédias circenses do mundo. Neste incêndio morreram mais de 500 pessoas, a maioria, crianças. Na antevéspera do natal, José acordou alegando ter ouvido "vozes astrais", que o mandavam abandonar o mundo material e se dedicar apenas ao mundo espiritual. O Profeta pegou um de seus caminhões e foi para o local do incêndio. Plantou jardim e horta sobre as cinzas do circo em Niterói. Aquela foi sua morada por quatro anos. Foi um consolador voluntário, que confortou os familiares das vítimas da tragédia com suas palavras de bondade. Daquele dia em diante, passou a se chamar "José Agradecido", ou simplesmente Profeta Gentileza”.

A partir de 1970 o profeta Gentileza começou a sua jornada como personagem andarilho. Aos que o chamavam de louco, ele respondia: - "Sou maluco para te amar e louco para te salvar".

A partir de 1980, escolheu 56 pilastras do Viaduto do Caju, que vai do Cemitério do Caju até a Rodoviária Novo Rio, Ele encheu as pilastras do viaduto com inscrições em verde-amarelo

Em 29 de maio de 1996, aos 79 anos, o “amansador dos burros homens da cidade que não tinham esclarecimento” - como ele mesmo se denominava, faleceu .

112

Com o decorrer dos anos, os murais foram danificados por pichadores, sofreram vandalismo, e mais tarde cobertos com tinta de cor cinza. O apagamento das inscrições foi criticado e posteriormente com ajuda da prefeitura da cidade do Rio de Janeiro, foi organizado o projeto Rio com Gentileza, com o objetivo restaurar os murais das pilastras.

113

PILASTRAS DE GENTILEZA 01:

( VVVERDE É VIDA / GENTILEZA MEUS / FILHOS BEM VINDO AO / RIO AMORRR NÃO USEM PRO / BLEMAS NÃO USEM POBREZA / USEM AMORRR DO GENTILEZA / E A NATUREZA DEUS NOSSO / PAI CRIADORR TEM BELEZA / PERFEIÇÃO BONDADE E RI / PRAGA ASSASSINO EO / CAPETALISMO SURDOS CE / GA MATA CONDUZ PARA / O ABISMO TENQUE SSERR / QUEIMADO POR JESSUSS GENTILEZA ) 02:

( GENTILEZA GERA / GENTILEZA AMORRR / MEUS FILHOS VAMOS / TODOS COLABORAR COM / O NOSO QUERIDO PRESI- / DENTE PARA QUE DEUS / E JESSUSS COLABORE COM / TODOS PARA 1 BRASIL / melhor — amorrr* ) * a última linha foi deduzida pois está coberta por cartazes… 03:

( 2 PALAVRA / QUE CONDENA POR / FAVOR OBRIGADO / É SER ESCRAVO DO / CAPITALISMO )

114

ANEXO 9

Aula 4

CONSTRUINDO O MUNDO MATERIAL: Bexiga, jornal, cola plástica, água, pote grande para misturar a cola a água, tinta OBJETIVOS: através da vivência levar os estudantes a compreender a formação do planeta Terra, sua distribuição em Continentes e Oceanos. DURAÇÃO: Mínimo de 3 aulas PÚBLICO Alvo: alunos de 3º/4º ou 5º ano. ÁREAS DO CONHECIMENTO TRABALHADAS: História, Geografia, Ciências, Ecologia DESENVOLVIMENTO:

1. Encher o balão e dar um nó forte; 2. Passar com a mão (preferencialmente) a mistura de cola e água (3 de cola

para 1 de água); 3. Colar jornal alisando com a mão com a mistura de água e cola; 4. Fazer esta seqüência pelo menos 10 vezes; 5. A superfície ficará disforme e nesse momento é indicada a intervenção do

professor complementando a vivência. Explicando que após a formação da Terra o terreno não ficou uniforme porque o fogo, que a consumiu, não o fez de forma linear. Se for de interesse a ampliação do conhecimento, neste momento, os alunos podem observar gravações de fogo em carvão,de lava ardente, de vulcões em erupção ou em lixo para que possam ver o que está sendo descrito.

6. Dar seguimento as colagens formando montes de jornal em áreas diversas, alternando baixos e altos na colagem;

7. Deixar secar por 2 dias pendurados pela ponta da bexiga; 8. Com a bola seca, estourar a bexiga – que estará murcha ou mesmo já

estourada – e cortar como o planisfério: 1º para que compreendam a representação do planisfério e o porquê de ter pontas; 2º para experimentar as áreas de acúmulos d´água;

9. Jogar água sobre a maquete e observar onde irá se acumular e a existência de “terra” abaixo da água. Noção de continuidade.

10. Deixar que experimentem em suas maquetes;

115

APROFUNDAMENTOS POSSÍVEIS:

• Análise de mapas, antigo e recentes; evolução do conhecimento do Globo terrestre;

• Conceitos de Continente, Oceano, Hemisfério; • Posicionamento da Terra no Universo, Formação da Terra, Outros planetas; • A água potável no Globo; • Populações: Oriente e Ocidente; • Expressões culturais – construção do painel cultural; Jogo de War e, sala; • Infinitos levantamentos a respeito de nosso Planeta: idiomas, principais

indústrias, fazer o caminho inverso: “O que eu gosto muuuuito?” Descobrir de onde vem, como é feito, processo de industrialização.

• O início da jornada humana, as hipóteses, visita a museu,

116

ANEXO 10

Aula 5

ARTISTA VIAJANTE Material: Lápis e borracha; Tinta plástica nas 3 cores primárias, pincel; Papel canson; Folha de rascunho Objetivos: Exercitar a liberdade de expressão; Fazer uso de sua capacidade de seleção e escolha; Praticar a confiança; Exercitar a motricidade fina, a atenção; Duração: mínimo de 3 a 4 aulas Áreas do conhecimento trabalhadas: Língua Portuguesa, História, Geografia, Matemática Público alvo: Desenvolvimento: 1ª etapa:

• mostrar as imagens Imagens Viajantes (também assinaladas no texto) e explorar a motivação do artista, após debate, contar a história dos artistas viajantes;

• Leitura do texto Artistas Viajantes abaixo; • Exploração dos conceitos grifados em negrito: ICONOGRAFIA, PICTÓRICOS,

CANIBALISMOS, DILETANTES; • Debate sobre o trecho sublinhado do texto: (...) menos envolvida com

preocupações morais e religiosas, e mais afeita à observação naturalista do mundo. (...) Como assim “comprometida”? Por quê? Em que circunstâncias se davam as explorações? Quem financiava?

• Qual a importância desses desenhos? Qual a motivação para trazê-los em expedições?

2ª etapa:

• levantar a questão: se alguém viesse nos visitar – aqui em nosso espaço (escolar, bairro, sala) – o que veria? Elaborar um inventário, conjunto, sobre as possibilidades – nesta etapa pode trabalhar lista, rol, inventário, a utilização dessa estrutura textual, a hifenização, marcas textuais;

• PROPOSTA: se vc fosse um ARTISTA VIAJANTE, como descreveria aqui (o espaço escolhido): tempos para execução do estudo em rascunho;

117

3ª etapa e 4ª etapa: • Elaboração da pintura com tinta plástica; • Continuação e exposição dos trabalhos.

APROFUNDAMENTOS POSSÍVEIS:

• Imaginar as rotas feitas pelos viajantes em Mapa-Mundi; • Construção do caminho até o lugar selecionado (pesquisa no Google Maps); • Elaboração de um mapa do lugar eleito para visita (estudo dos códigos,

legendas e escalas); • Meios de transporte e rotas possíveis para chegar ao lugar eleito (tempo gasto,

unidade de medida – quilômetros); • Registros pessoais de viagem: pesquisa de registros como blogs, revistas de

viagem; Quais são as marcas textuais? • Construção de um Guia de Viagem com fotos tiradas pelos alunos de um local

escolhido (ou mais de um – dividindo a turma em grupos) podendo essa atividade ser exposta;

Artistas Viajantes

Artistas viajantes são aqueles cuja produção encontra-se ligada ao ato de viajar; os desenhos e pinturas que realizam, acompanhando deslocamentos no espaço, descobertas de paisagens e tipos humanos, um registro documental – apesar de não ser o documento tradicional como o conhecemos. De modo geral, esses artistas integraram expedições artistícas e científicas que, nas Américas, desde sua descoberta, no século XVI, atravessam os territórios recém-conquistados, com a finalidade de registrar a flora, a fauna e seu povos.

No caso do Brasil, vastas literatura e iconografia são produzidas desde a chegada dos portugueses no século XVI até o século XIX: os relatos e registros pictóricos descrevem as novas paisagens projetando imagens variadas da terra e do homem. Espécimes naturais desconhecidos, animais estranhos e homens "primitivos" (às vezes "bons selvagens", outras, "selvagens-canibais") compõem o imaginário europeu acerca do Novo Mundo, descrito ora como "inferno", ora como "paraíso terreal". A riqueza da produção dos artistas viajantes desperta a atenção de analistas de diversas áreas: geógrafos, antropólogos, historiadores da arte e da cultura.

Os primeiros relatos sobre o Brasil, como o do viajante Hans Staden [1], vêm acompanhados de ilustrações (em geral, de autoria desconhecida) que traduzem as peripécias do viajante alemão, prisioneiro dos índios tupinambás, ameaçado de morte e canibalismo.

Muitos são os artistas viajantes que passam pelo Brasil desde o período colonial; cabe destacar os mais importantes em relação às obras produzidas. O governo de Maurício de Nassau em Pernambuco, de 1636

118

a 1645, é responsável por fontes iconográficas fundamentais a respeito do Brasil holandês. Entre os artistas que documentam o país nesse contexto encontram-se os holandeses Albert Eckhout [2] e Frans Post [3], contratados para integrar a comitiva de Nassau. A pintura desses artistas, dizem os estudiosos, inaugura novos estilos de visualidade, menos envolvida com preocupações morais e religiosas, e mais afeita à observação naturalista do mundo. Paisagens são preferencialmente realizadas por Post, entre 1637 a 1644. De sua vasta obra documental é possível lembrar Engenho de Açúcar, s.d., Vista da Ilha de Itamaracá, 1637, e Mocambos, 1659. Eckhout trabalha com telas de grandes dimensões, além de fazer desenhos e esboços. Fauna, flora e tipos humanos são por ele registrados em: Homem Mestiço, s.d., Dança dos Tarairiu [Tapuias], s.d., Índia Tupi, 1641, Abacaxi, Melancia e Outras Frutas, s.d., entre outros. Ainda no período colonial, vale mencionar a "Viagem Filosófica", chefiada por Alexandre Rodrigues Ferreira, responsável por uma série de expedições ao interior do país, com fins botânicos, zoológicos, mineralógicos e etnográficos. Dessa expedição resultam desenhos e aquarelas de autoria de Joaquim José Codina [4] e José Joaquim Freire [5].

A abertura dos portos brasileiros por D. João VI, em 1808, acompanha a alteração do rigoroso estatuto colonial que restringe as viagens de estrangeiros pelo país. A partir daí, diversas expedições artísticas e científicas são realizadas com o propósito não apenas de registrar espécimes naturais e objetos, como também de coletá-los. A expedição Rurick, organizada pelo conde de Romanzov (1754 - 1826), entre 1815 e 1818, deixa registros visuais da ilha de Santa Catarina, realizados por Louis Choris [6] (1795 - 1828). A missão austríaca de 1817, formada por ocasião do casamento de D. Leopoldina com o príncipe D. Pedro, traz um conjunto de sábios e artistas destacados para estudar o país. São nomeados para compor o séquito da arquiduquesa Leopoldina, o zoólogo Johan Baptiste von Spix [7] (1781 - 1826) e o botânico Karl Friedrich Philipp von Martius [8] (1794 - 1868). Spix e Martius descrevem a natureza e a vida social brasileira de forma minuciosa em suaViagem pelo Brasil (cujos três tomos são editados em 1823, 1828 e 1831, respectivamente, e a edição brasileira, promovida pelo Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro - IHGB, data de 1938). Integra também a missão austríaca Thomas Ender [9] , responsável por diversos desenhos da região do Rio de Janeiro e da província de São Paulo, por exemplo, Vista da Tijuca e O Catete e o Vale das Laranjeiras.

Outra importante expedição do ponto de vista das pinturas documentais a cargo de artistas viajantes é organizada pelo barão Georg Heinrich Von Langsdorff (1774 - 1825), entre 1824 e 1829. Durante o trajeto de 17 mil quilômetros, os artistas contratados criam um rico acervo iconográfico. O desenhista topógrafo Hercule Florence [10]executa diversas aquarelas mostrando o ambiente natural e social do Brasil da época (Habitação dos Apiacás sobre o Arinos, 1828); o pintor Rugendas [11] registra o périplo da missão em Viagem Pitoresca pelo Brasil, 1834; o pintor Adrien Taunay [12], por sua vez, realiza paisagens e descreve aspectos da vida social bororo (Agrupamento dos Índios Bororo do Acampamento Chamado Pau-Seco, entre os Rios Paraguai e Jauru, 1827). Da expedição Thayer, 1865-1866, chefiada pelo naturalista Louis Agassiz, que percorre o país em

119

1865, ficam as paisagens amazônicas de autoria de Jacques Burckhardt [13] (1808 - 1867) - como, Paisagem Brasileira, Manaus, 1865, - e a série Peixes Brasileiros, 1865.

A Missão Artística Francesa, que chega ao Rio de Janeiro em 1816, conta com a participação de muitos artistas estrangeiros, entre eles Debret [14]. Se Debret e os demais membros da missão não são artistas viajantes do mesmo feitio que os anteriores, pelo vínculo prolongado que estabelecem com o Brasil, contribuem como os demais para a construção de um repertório visual acerca do país. Professor de pintura histórica na Academia Imperial de Belas Artes - Aiba, Debret é responsável por descrições detalhadas da vida social brasileira em suas múltiplas dimensões: a vida na corte, o trabalho escravo, a cidade do Rio de Janeiro, o cotidiano, a família etc. Sua Viagem Pitoresca e Histórica do Brasil, de 1834 (1ª edição brasileira, 1840), é um dos mais importantes exemplos de registros de valor documental realizados, amplamente utilizada como fonte iconográfica para o estudo da vida social brasileira no século XIX e, mais recentemente, interpretada do ponto de seus desafios propriamente pictóricos, como expressão das dificuldades de aclimatação do modelo neoclássico no Brasil. O pintor Nicolas Antoine Taunay [15] é outro integrante da missão contratada para inaugurar a Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios, futura Aiba. Mesmo que tenha feito retratos e pintura histórica, Taunay se notabiliza pelas paisagens (Cascatinha da Tijuca e Paisagem do Brasil, entre outras), no que é seguido por seu filho Félix Taunay [16], autor de Vista da Mãe d'Água e Mata Reduzida a Carvão.

Cabe lembrar ainda a presença de viajantes no Brasil do século XIX ligados às atividades diplomáticas e à Marinha, assim como de diletantes e amadores, que deixam como legado de suas viagens e estadas temporárias obras pictóricas dedicadas ao país. Entre os paisagistas é possível mencionar a escritora e artista amadora Maria Graham [17], autora de panoramas como Vista da Baía de Guanabara, 1825; o militar, pintor e aquarelista amador Henry Chamberlain [18] , responsável pelo álbum Vistas e Costumes da Cidade e Cercanias do Rio de Janeiro, 1822; e o pintor e aquarelista Hildebrandt, [19] autor de obras como Panorama da Bahia.

A partir de 1839, a fotografia passa a funcionar como nova forma de registro de artistas viajantes ao Brasil.

Adaptação do texto original. Disponível em: <http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_ic/index.cfm?fuseaction=termos_texto&cd_verbete=3778> Acesso: set/2011

120

IMAGENS DOS VIAJANTES

[2] Eckhout, Albert Abacaxi, Melancias e Outras Frutas , s.d.

Óleo sobre tela 91 x 91 cm Nationalmuseet (Copenhague, Dinamarca)

Reprodução fotografica autoria desconhecida

[3] Post, Frans Paisagem Brasileira com Tatu , 1649 óleo sobre madeira 53 x 69 cm Alte Pinakothek

[4] Codina, Joaquim José Prospecto das Casas da Vila de Oeiras , fim do séc. XVIII aquarela Fundação Biblioteca Nacional (Rio de Janeiro, RJ)

121

[5] Freire, José Joaquim Espécime Vegetal , fim do séc. XVIII

[9] Ender, Thomas Vordere Ansicht des Bischöflichen Landhauses zu Rio de Janeiro [Vista de frente da residência de campo do Bispo do Rio de Janeiro] , 1817 - 1818 aquarela sobre lápis 20,2 x 27,8 cm Kupferstichkabinett der Akademie der bildenden Künste Wien (Áustria) Reprodução fotográfica

[9] Ender, Thomas

Vista da Enseada de Botafogo , ca. 1817 - 1818 óleo sobre tela autoria desconhecida

122

ANEXO 11

Aula 6

FORRANDO GARRAFAS Material: Garrafa (ou copo de vidro), cola, tesoura, revistas (ou papéis coloridos), álcool e pedaço de pano; Objetivos: despertar um olhar, experimentar a possibilidade de revitalizar materiais, reciclar o lixo. Duração: mínimo de 3 a 4 aulas Áreas do conhecimento trabalhadas: Matemática, História, Geografia Público alvo: Pessoas maiores de 7/8 anos – com destreza para o uso da tesoura. Desenvolvimento: 1ªEtapa:

1. Apresentação do trabalho de Mondrian. Se possível levar slides com imagens dos trabalhos de Mondrian

Artista holandês, PIET MONDRIAN (1872-1944), foi um dos mais importantes pintores puramente abstratos. Muito influenciado pelo Cubismo, e depois de ver uma exposição de Geroges Braque e Picasso, resolveu mudar-se para Paris e desenvolveu um estilo abstrato bastante simplificado. Rejeitava motivos que se pudesse identificar, ignorou a textura em suas obras, reduziu a pintura a linhas retas que formavam ângulos retos, usava apenas preto, branco, cinza e as cores primárias. A 2ª Guerra Mundial o forçou a mudar-se para Londres; depois fixou-se em Nova York em 1940. Durante os últimos quatro anos de sua vida, sua obra encontrou um ritmo mais vivo, influenciada pelo seu amor ao jazz. Seu estilo influenciou a arte comercial e o desenho industrial moderno. Morreu em Nova York em 1 de fevereiro de 1944.

Imagens dos trabalho dele: Disponível em: http://www.google.com.br/search?q=mondrian&hl=pt-BR&biw=1280&bih=929&prmd=imvns&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=0fSBTprVHPC40gHFj6Ru&sqi=2&ved=0CE8QsAQ

123

2. Explorar o conceito de simplicidade das linhas de Mondrian. As cores, as linhas. Se for de interesse do mediador, apresentar obras cubistas de Picasso e Braque para que se compreenda o processo de simplificação e o arrojo que continha esse ato; Leitura do texto sobre a história ou contar quem foi Mondrian (se possível mostras as obras de arte da época)

3. Limpeza da garrafa com álcool para que se retire qualquer gordura, deixando-a secar bem; recortar tiras coloridas – pode ser de uma cor só ou multicores – da revista. Tiras de diversos tamanhos e espessuras e quadrados; para quem quiser ou precisar fazer um planejamento, papel em branco para dispor as tiras e analisar o efeito; passar cola na superfície da garrafa e colar as tiras; após o término deixar secar e se for de interesse passar cola plástica sobre para aumentar a durabilidade.

2ªEtapa: Colagem – durante esta etapa é interessante explorar todo o potencial questionando a atividade, o posicionamento da colagem, os nomes dos posicionamento: horizontal, vertical, diagonal, suas diferenças.

DESDOBRAMENTOS POSSÍVEIS:

• Propostas matemáticas abordando linhas, retas, ângulos; • Atividades com linhas curvas com pintura nos espaços feitos entre seus

cruzamentos -explorando limites e fronteiras; • trabalhar nos mapas esses conceitos de fronteiras; • Mostrar mapas antigos de um mesmo lugar para que possam perceber a

perenidade do conhecimento e a importância da pesquisa e da investigação; • Trabalhar as Grandes Navegações

APLICAÇÕES DO TRABALHO DE MONDRIAN

124

BIBLIOGRAFIA & WEBGRAFIA

ALARCÃO, Isabel, et al. Escola Reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: ARTMED, 2001.

ALVES, Ruben. A Escola com que Sempre Sonhei sem Imaginar que Pudesse Existir. SP: Papirus, 1999).

______. Alegria de Ensinar. Campinas, SP: Papirus, 2000).

ANDRADA, Gisele G. Qualidade a partir da diversidade. Disponível em: <http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/144/artigo234565-1.asp> Acesso em: out. 2011.

ASSARÉ, Patativa. Antologia poética. 5ª edição, Fortaleza: Edições Demócrito rocha, 2007

BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação: Conflitos/acertos. 2ª edição, São Paulo: Max Limorad, 1985.

_______. A imagem no ensino da arte. 5ª ed. 1ª reimp. São Paulo: Perspectiva, 2004.

_______. Arteduca: Arte, Educação e Tecnologias Contemporâneas. Brasilia, DF: Universidade de Brasilia, 2007.

_______. Proposta Triangular e Cultura Visual. Julho, 2009. Blog dos Alunos de Artes Visuais UFES – EAD, criado para troca de informações sobre artes e educação Disponível em: <http://www.paideiaartes.blogspot.com/2009/07/ana-mae-barbosa-fala-sobre-proposta.html> Acesso em: out, 2011.

BELLO, Susan. Pintando sua alma: método de desenvolvimento da personalidade criativa. 3ª ed. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2007.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.

BURSTYN, Marcel. et al. Ciência ética e sustentabilidade. 3ª ed. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2002.

125

CANDAU. et al Sociedade, educação e cultura(s): questões e propostas. Petrópolis: Vozes, 2002.

CHARLOT, Bernard. Artigo Aprender, mas só com sentido. Revista Nova Escola, ano XXIV, nº 223, p. 33-34, junho/julho 2009.

COLL, Cesar; EDWARDS, Derej. Ensino Aprendizagem e discurso em sala de aula: aproximações ao estudo do discurso educacional. Porto Alegre: Art Med, 1998.

CETRANS (coord). Encontro Catalisador do Projeto “A Evolução Transdisciplinar na Educação” 2.: 2000: Guarujá, SP. Educação e transdisciplinaridade II. São Paulo: TRIOM, 2002.

DEMO, Pedro. Pesquisa construção de conhecimento: Metodologia científica no caminho de Habermas. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1994.

Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE). Linguagens, espaços e tempos no ensinar aprender. 2ª ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996 (coleção leitura).

_______. Educação e Mudança Coleção Educação e Comunicação vol. I Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.

_______. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 49ª ed. São Paulo, Cortez Editora, 2008.

GALLO, Silvio. Deleuze & a Educação. 2ª Ed. Belo Horizonte: Autentica, 2008.

GARCIA, Antonio M (coordinador).Psicología Del desarollo em La etapa de educación primaria. Madrid: Ediciones Pirámide, 2010

GIIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5ª ed. 7ª reimp. São Paulo: Atlas, 2006.

KRAUSZ, Monica. Onde as disciplinas se encontram. Disponível em: <http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/132/artigo234363-1.asp> Acesso em: out, 2011

LEHRER, Jonah. Proust foi um neurocientista: como a arte antecipa a ciência. Rio de Janeiro: Best Seller, 2010.

126

MORENO, Victor. Leer com los cinco sentidos. Mexico,DF: Ediciones Alejandría y Pamiela, 2003.

MORIN, Edgar. et al. A religação dos saberes: o desafio do século XXI / jornadas temáticas idealizadas e dirigidas por Edgar Morin. Rio de Janeiro: Bertrans Brasil, 2007.

_______, et al. Educar na era planetária. São Paulo: Cortez; Brasília, DF:UNESCO, 2007

_______. Cultura de Massas no Século XX Volume 1: Neurose. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2007.

_______. A cabeça bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 17ª ed. Rio de Janeiro; Bertrand Brasil, 2010.

_______. Os sete saberes necessários à Educação do Futuro. São Paulo: Cortez, 2007.

NICOLESCU, Bassarab. O manifesto da transdisciplinaridade. São Paulo: TRIOM, 1999.

NIETZCHE, Friedrich Wilhelm. Humano, demasiado humano: um livro para espíritos livres. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.

PACHECO, Jose. Reconfigurar a Escola. Disponível em:

<http://www.apagina.pt/arquivo/Artigo.asp?ID=5946> Acesso em: jun, 2009.

PADILHA, Tarcísio. Da disciplinaridade para a transdisciplinaridade: uma proposta pedagógica. Disponível em: <http://www.academia.org.br/abl/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=2880&sid=433>.Acesso em: jun, 2009.

PERRENOUD, Philippe. A Pedagogia na escola das Diferenças: Fragmentos de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre: ARTMED, 2001.

RIVERA, Tania. Arte e psicanálise. 2ª ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.,2005.

SACKS, Oliver. O olhar da mente. São Paulo: Companhia das Letras, 2010.

SANTOS, Julio Cesar Furtado dos. Aprendizagens Significativas: modalidades de aprendizagem e o papel do professor. Porto Alegre: Mediação, 2008.

127

SELBACH, Simone (supervisão geral). Arte e Didática. Petrópolis: Editora Vozes, 2010.

SILVA, Tomaz Tadeu da. O currículo como fetiche: a poética e a política do texto curricular. 2ª reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

SMITH, Eduard E.; KOSSLYN Stephen M. Processos cognitivos: modelos y bases neurales. Madrid: Pearson Educación, S.A., 2008.

TAVARES, Jose. In ALARCÃO, Isabel, et al. Escola Reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: ARTMED, 2001

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. et al. Projeto Político e Pedagógico da escola: Uma construção possível. Campinas, SP: Papirus, 1995.

VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault & a Educação. 2ª ed. 1ª reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

WAJCMAN y otros. Arte y psicoanalisis: El vacío y La representación. Córdoba: Brujas: Centro Avanzados. Universidad Nacional de Córdoba, 2005.

WELL, Ney. Arte e Afetividade na Escola. Teleconferência sobre Arte e Convivência, Salvador-Ba, 2009. Disponível em:

<http://www.youtube.com/watch?v=jjciVaRgJwM&feature=player_embedded> Acesso em: nov, 2011.

WENHAM, Martin. Entender El arte: Una guia para El profesorado. 1ª ed. Barcelona: GRAÓ, 2011.

VYGOTSKY, LS. Formação social da mente. 6ª ed. São Paulo (SP): Martins Fontes, 1998.

_______. Pensamento e Linguagem. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

_______. Psicología del arte. Mexico,DF: Distribuiciones Fontamara, 2005.

_______. La imaginación y El arte em La infância: Ensaio Psiclogico. Mexico,DF: Ediciones Coyoacán, 2008.

YOURDON, Edward. Análise estruturada moderna. Rio de Janeiro: Campus, 1992.

128

Diagrama de Causa e efeito de ISHIKASWA <http://www.numa.org.br/transmeth/ferramentas/ffishikawa.htm > Acesso em: jun, 2009.

Legislação educacional. Plano de desenvolvimento da educação. e.educacional. Disponível em: <http://www.educacional.com.br/legislacao/leg_i.asp> Acesso em: out, 2011.

129

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

EPÍGRAFE 5

RESUMO 6

METODOLOGIA 7

SUMÁRIO 14

INTRODUÇÃO 13

CAPÍTULO I - 1º segmento do Ensino Fundamental 16

1.1 – Sala de aula: Encantos e Desencantos 16

1.2 – Analisando o PCN 22

1.3 – Confrontando a educação 37

CAPÍTULO II - Transcendendo a Disciplinaridade 43

CAPÍTULO III - Educação para Autonomia 49

CAPÍTULO IV - Atenção! Seres em construção. Potencialidades e Habilidades

no primeiro Segmento do Ensino Fundamental 59

CAPÍTULO V - Arte como Ferramenta Transdisciplicar de Ensino

70

CONCLUSÃO 89

ÍNDICE DE ANEXOS 93

ANEXOS 94

BIBLIOGRAFIA & WEBGRAFIA 124

ÍNDICE 130