UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

APRENDIZAGEM e AFETIVIDADE:

Questão de Estímulo ao desenvolvimento emocional no 1°

segmento do Ensino Fundamental

Por: Erika Ciantar

Orientador

Profa. Marta Pires Relvas

Rio de Janeiro

2013

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

APRENDIZAGEM e AFETIVIDADE:

Questão de Estímulo ao desenvolvimento emocional no 1°

segmento do Ensino Fundamental

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em NEUROCIÊNCIA

PEDAGÓGICA.

Por Erika Ciantar

3

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a DEUS, por

ter-me conduzido até aqui.

4

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a Deus, aos meus pais, Vicente Ciantar (in memoriam) e Ainda B. Kurkdjian, que tanto me ensinaram o caminho do bem. Aos meus filhos e noras, Rodrigo e Luciana, Ricardo e Dayane e Erik, ao meu marido Weber L. Miranda, a toda minha família que, com muito carinho e apoio, não mediram esforços para que eu chegasse até esta etapa de minha vida. A professora Marta Relvas pela paciência na orientação e incentivo. A todos os professores do curso, que foram tão importantes na minha vida acadêmica. Aos amigos, pelo incentivo e apoio constante.

5

RESUMO

O presente trabalho tem como base o estudo das bases do processo de

aprendizagem envolvendo emoções e cognições em diferentes perspectivas. O

objetivo principal gira em torno da compreensão da natureza associativa das

representações cognitivas a partir do conhecimento de que dinâmicas de

ensino precisam de maior afetividade e prazer. Como fonte de análise dos

conceitos articulados neste trabalho será apresentada uma análise sobre

dinâmica realizada com alunos do 1º segmento (2º ano) do Ensino

Fundamental que apresentam, dentre outras, dificuldades na leitura e na

escrita. A dinâmica tem a intenção de estimular as conexões sinápticas a se

reorganizarem de forma a favorecerem a assimilação do sistema ortográfico,

mas também, na intenção de ajudar ao educador quanto às formas de

aprender a serem estimuladas num futuro próximo, através do entendimento

do jogo afetivo (emocional). Nesta perspectiva, pensar o futuro leitor é pensar

sobre os sentidos e significados das suas formas de aprender. Para permear

análise, os estudos neurocientificos sobre o funcionamento do córtex pré-

frontal, sistema límbico (amígdala e tronco encefálico) e cerebelo serão

fundamentais. Além da aprendizagem, centro de toda a educação, o foco do

olhar neurocientífico se estabelece no entendimento dos processos cognitivos

e emocionais. Estes processos elaboram e ajustam a evolução biopsicossocial

dos aprendentes e podem ser enfatizados por uma série de processos mentais

e mnemônicos tais como a aquisição, ‘manipulação’, retenção e evocação da

informação, em seu movimento de input e output cerebral diário. Aprender faz

parte de um desejo; envolve sonhos, perspectivas, lógicas e sentimentos; é

uma experiência singular; gera autonomia de ação; e dá movimento às tantas

operações mentais e funções executivas do cérebro.

Palavras-chave: Aprendizagem. Afetividade. Emoção. Cognição.

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METODOLOGIA

O presente trabalho pretende realizar uma revisão bibliográfica, através de

uma investigação experimental, com aprendentes do 1º segmento (turma do 2º

ano) do Ensino Fundamental, sobre seus possíveis processos de

aprendizagem, estilos emocionais e funções cognitivas, ao desenvolverem

uma dinâmica de ensino. Estes são três aspectos fundamentais em quaisquer

contextos pedagógicos e se relacionam com a questão biopsicológica de cada

um.

Para tal serão utilizados autores como Relvas, Lent, Damásio, Fonseca,

Luria dentre outros em interrelações com as observações descritas pela

educadora diante das possíveis dificuldades de aprendizagem, mudanças de

comportamento e/ou projeção emocional. Importante o entendimento de que

ludicidade e prazer, na perspectiva da aprendizagem significativa, registra (e

amplia) a presença de novas possibilidades de se estimular, em novos

momentos, emoções e outras formas de aprender.

O entendimento e a contribuição das emoções (dimensão afetiva) diante

da supressão das dificuldades de aprendizagem tornam-se o fundamento das

estratégias de ensino no mundo atual.

O estudo a ser realizado constitui-se das etapas descritas a seguir:

1) Revisão bibliográfica ou da literatura;

2) Coleta de dados, a partir de observação, sobre uma atividade hipotética

de aprendizagem;

3) Aprofundamento da pesquisa teórica com busca de novos referenciais

teóricos para confrontar os dados levantados com as últimas pesquisas

realizadas na área, com o objetivo de testar as hipóteses levantadas.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I – Observações Neurocientíficas Preliminares 12

CAPÍTULO II – Neurociência da Aprendizagem 19

CAPÍTULO III – O Papel das Emoções ‘no aprender’ 26

CAPÍTULO IV – AFETAR E EMOCIONAR em uma dinâmica de ensino 39

CONCLUSÃO 49

REFERÊNCIAS 53

ÍNDICE 56

FOLHA DE AVALIAÇÃO 57

8

INTRODUÇÃO

São muitos os psicólogos atuais da aprendizagem que reconhecem que

os animais possuem mecanismos capazes de detectar e reter informação a

respeito dos estímulos do ambiente e as consequências de seu

comportamento, incluída sua valoração afetiva, e que usam essa informação

na satisfação de suas necessidades primárias.

Jerzy Konorski, um pioneiro no estudo da relação entre aprendizagem e

motivação, realçou com acerto em sua obra de 1967 que os estímulos ou

sinais do ambiente podem adquirir através do condicionamento propriedades

motivacionais de incentivo capazes de instigar a comportamento.

A este respeito, formulou a distinção entre comportamento consumatóro

e preparatório para referir-se, respectivamente, às respostas de um organismo

que poderiam refletir os atributos sensoriais específicos dos acontecimentos

com os que interagem e suas qualidades afetivas ou motivacionais.

Este trabalho tem por objetivo buscar compreensão da natureza

associativa das representações cognitivas e emocionais de aprendentes do 1º

segmento (turma do 2º ano) do Ensino Fundamental. É preciso então, prestar

especial atenção à codificação dos atributos sensoriais e afetivos dos

estímulos.

Para tanto busca ainda analisar o problema dos ajustes afetivos do

comportamento instrumental partindo da noção de aprendizagem, da cognição,

da emoção, como influências reguladoras às transformações comportamentais

9

dos aprendentes em questão. Importante o papel do incentivo á curiosidade e

da criatividade neste processo, pelo prazer de aprender.

Este problemática reflete, com intensidade, a necessidade de múltiplas

interações afetivas entre os atores educacionais, sem o que o processo de

aprendizagem não se concretizará. É desenvolver e refletir os sentidos, as

emoções e a cognição, além dos conhecimentos teóricos, para incentivas

outros caminhos neuronais, ‘agitar’ as amígdalas e ‘sofisticar’ o funcionamento

do neocórtex.

Como fonte de análise dos conceitos articulados neste trabalho será

apresentada observações sobre uma dinâmica realizada com alunos do 2º ano

do Ensino Fundamental que apresentam dificuldades na leitura e na escrita.

Esta dinâmica tem a intenção de estimular as conexões sinápticas a se

reorganizarem de forma a favorecerem a assimilação do sistema ortográfico,

mas também, na intenção de ajudar ao educador quanto às formas de

aprender a serem estimuladas num futuro próximo.

Além disso, para criar as bases do futuro leitor, é preciso envolvê-los em

textos significativos dos mais diferentes tipos. E como significativos entende-se

interessantes e desafiantes às suas formas de pensar e interagir em outros

contextos. É uma atenção gerada pelo estímulo de impulsos elétricos, no

cérebro, que possam acessar sistemas como o límbico e também a memória,

salvaguardando suas individualidades cognitivas.

As informações, então, comporão um novo conjunto de lembranças que

serão necessárias à produção e desenvolvimento de diferentes atividades

pedagógicas no futuro.

10

O objetivo geral deste trabalho é compreender a natureza associativa

das ações cognitivas e emocionais dos aprendentes durante o

desenvolvimento da dinâmica, prestando especial atenção ao uso dos sentidos

e das emoções (codificação dos atributos sensoriais) em todo o processo. Por

conseguinte, a idéia da dinâmica visa mostrar aos aprendizes a importância

social da leitura e da escrita, estimulando-os a observar e compreender o

mundo com prazer e conhecimento, e trabalhar pela imaginação em meio às

diferentes leituras.

Neste processo, então há a necessidade ímpar de incentivar a

descoberta e o acontecimento de outras experiências pré-escolares a partir

dos textos literários. É possível entender que, para ler e escrever de forma a se

integrar socialmente, é preciso promover a ativação de neurônios espelhos

(conteúdos semelhantes) em novas sinapses e fomentar habilidades de leitura

e escrita como instrumento de autonomia, crítica e criatividade: momento em

que os hemisférios cerebrais serão usados intensamente e em rede.

Por meio dessa dinâmica, além de se depararem com textos

representativos, literários ou não, os aprendizes poderão utilizar diferentes

recursos didáticos como jogos, dramatizações, brincadeiras e atividades em

grupo.

Para desenvolver a atividade solicitada e aprender múltiplos temas,

conceitos, valores e conteúdos, os aprendizes devem ser incentivados a,

naturalmente, imprimir mutações internas e externas em suas formas de ver e

sentir o mundo. Segundo Assman (1998), os aprendizes e ensinantes estão

11

numa ‘sociedade aprendente’ cuja leitura e escrita favorece, por exemplo, a

empregabilidade: inserção social. E segundo Santos (2012, p.19),

é por meio da linguagem que o homem se relaciona com

o mundo e a sociedade. A importância da linguagem em

todo o processo de desenvolvimento cognitivo do ser

humano é fato indiscutível, uma vez que a ela cabe

mediatizar todas as aprendizagens do sujeito social. Daí

a vantagem de se comunicar, recorrendo a todo tipo de

linguagem: oral, escrita, corporal, gestual, matemática

etc.

Desta feita, importante empreender possibilidades de se provocar

aprendizagens compreendendo que cada aprendente, antes de chegar à

escola, se deparou e assimilou fluxos variados e imensos de informações, que

se tornaram experiências ao longo da vida. Memória, linguagem, raciocínio e

afetividade, por exemplo, mesmo diante do público-alvo deste trabalho (1º

segmento do Ensino Fundamental), estão moldados, com determinadas

especificidades do contexto e da genética, antes mesmo de entrarem na

escola, e não podem ser encaradas como interferências ou impedimentos ou

informações inúteis. Elas devem ser observadas e consideradas importantes à

criação de práticas de ensino que se estabeleçam dentro de um objetivo

primevo: autonomia de pensamento e de interação.

Então, como provocar a aprendizagem da leitura e da escrita, a partir de

estímulos afetivos contidos numa dinâmica de ensino?

12

CAPÍTULO I

OBSERVAÇÕES NEUROCIENTÍFICAS PRELIMINARES

Neurociências, conjunto de ciências que, contemporaneamente, vem se

tornando fonte de muitos estudos e de aplicação em diferentes setores da

sociedade, visando certo esclarecimento sobre o comportamento e as

emoções dos indivíduos.

Em neurociências, é importante reconhecer os mecanismos biológicos

que, quando estimulados, desenvolvem aspectos como cognição, emoção e

aprendizagem em geral. Há um enfoque específico: o funcionamento neuronal.

Este funcionamento gera outro aspecto neurocientífico importante: a

neuroplasticidade. Ponto de onde tudo isso inicia e se irradia: o sistema

nervoso. As funções, a estrutura e as relações entre funções neurais do

sistema nervoso são os ‘carros-chefes’ para se entender a filogênese humana

(ajustamento ao meio ambiente) e, por consequência, os comportamentos

cognitivos e emocionais humanas na convivência e na construção de

diferentes relações entre humanos e o meio ambiente.

Diante do sistema nervoso, cérebros em constante processo de

adaptação, processo de mutabilidade, produzido pelas sinapses na circuitaria

neuronal.

Como os seres humanos são seres mais complexos, pluricelulares, há o

envolvimento cerebral com células diferenciadas que se articulam por

proximidade de núcleos com informações semelhantes de forma a estabelecer

13

diferentes aprendizagens, habilidades e conhecimentos. De acordo com

Relvas (2005) estas células neuronais se movimentam por contração (quando

mais internas) ou com propriedades de irritabilidade e condutibilidade (se

localizadas na superfície). Na evolução filogenética, então, providencialmente,

essas células especializadas passaram a conduzir sinais quando se agruparam

e formaram o sistema nervoso central. E estes sinais, em rede, convocam o

pensamento, o raciocínio, a formas de linguagem e as emoções em geral.

“Esse sistema de comando conta com neurônios

sensitivos ou aferentes, que são responsáveis pela coleta de

informação oriundas do meio ambiente. Essas informações ou

sinais são enviados ao centro de comando, formado pelo

sistema nervoso central para que este elabore e retome uma

determinada reação ou resposta. Essa resposta é possível

graças aos neurônios eferentes ou motores” (RELVAS, 2009,

p.67).

Na neurociência envolvem-se diferentes ramos científicos como a

psicologia cognitiva, a psicobiologia e a neurobiologia, como também a física, a

matemática, a linguística e a filosofia. Também acompanham este processo, a

neurociência computacional e, principalmente os progressos nos métodos de

neuroimagem.

Diante do panorama neurocientífico contemporâneo, os processos de

ensino e de aprendizagem, mesmo fora da escola, reinauguram uma

problemática um tanto esquecida pela ausência de ‘escuta’ em geral das

emoções e comportamentos dos indivíduos: será que existe alguém que não

aprende?

14

Juntos, campos como neurofisiologia, neuroanatomia e neuropsicologia,

têm permitido que, pela primeira vez, fosse possível o estudo direto das

representações sensoriais internas humanas e a explicação de como os

estímulos neuronais (e a neuroplasticidade) podem favorecer respostas, no

caso deste trabalho, às muitas questões do ambiente escolar experimentadas,

especificamente, pelos corpos docentes em suas práticas de ensino: são as

novas técnicas de escaneamento e imageamento cerebral.

De acordo com Pereira (2012, p.145), “a neurociência na formação do

educador implica um novo olhar na perspectiva do desenvolvimento da

aprendizagem humana”.

Além da aprendizagem, centro de toda a educação, o foco do olhar

neurocientífico se estabelece no entendimento dos processos cognitivos e

emocionais. Estes processos elaboram e ajustam a evolução biopsicossocial

dos aprendentes e podem ser enfatizados por uma série de processos mentais

e mnemônicos tais como a aquisição, ‘manipulação’, retenção e evocação da

informação, em seu movimento de input e output cerebral diário.

De acordo com isto, entende-se o objetivo neurocientífico: “explicar,

modelar e descrever os mecanismos neuronais que sustentam os atos

perceptivos, cognitivos ou motores, disponibilizando os fundamentos

necessários à orientação de aprendizagem” (PEREIRA, 2012, p.146).

Aprender exige polissemia de informações (interações, emoções,

conteúdos) relacionadas aos interesses e desejos de um sujeito. Aprender

torna-se um processo contínuo, dentro da evolução filo e ontogenética, cuja

aglutinação dos diversos tipos de informações e elaboração das respostas a

15

serem dadas pelos estímulos aos impulsos cerebrais, através dos neurônios de

associação, gera o encéfalo, “porção do sistema nervoso central composto

pelo cérebro, mesocéfalo, cerebelo e tronco encefálico” (RELVAS, 2009, p.67);

e também os diferentes tipos de comportamentos cognitivos e emocionais,

quando em adaptação ao meio ou aos outros indivíduos.

É o estabelecimento de uma rede neuronal sempre pulsante e

modificável de acordo com a imersão e emersão humana nos múltiplos

ambientes sociais e seus conjuntos de informações característicos. É a união

clarificada do sistema nervoso central e do sistema nervoso periférico em cujos

prolongamentos chamados de ‘fibras nervosas’, agrupadas em filetes

alongados chamados ‘nervos’, atravessam milhares de informações pelo

interior do corpo e seus sistemas biológicos, e provocam milhares de

alterações nos caminhos neuronais. Base destas alterações: o coposto

sensorial humano.

Aprendizagem, então, envolve mudanças de comportamento

relativamente permanente, ou seja,

“(...) é uma gama de conhecimento e/ou experiências

adquiridas pelo indivíduo, e que podem ou não ser

comportamentalizadas pelo mesmo. (...) Não acontece no

vazio ou na ausência do outro, mas em um processo

relacional, permeado tanto pelo aspecto cognitivo quanto

pelo constructo afetivo, uma vez que a afetividade

configura-se como elemento inseparável e irredutível das

estruturas da inteligência.” (SANTOS, 2012, p.27/29).

Ao conhecer as estruturas cerebrais que intervêm na predição do

comportamento, as descobertas das múltiplas inteligências, as diferenças de

16

ação dos hemisférios cerebrais, os tipos de memórias, a atenção, a motivação

(vontade de aprender), as emoções em geral tornam-se composições

importantes no trato escolar.

Desta feita, os educadores podem conseguir um melhor entendimento

das habilidades e competências necessárias para desenvolver estratégias de

ativação das funções superiores como linguagem e memória e, num futuro, na

reorganização e aprimoramento dos comportamentos (comportamento) de

aprendizagem, tanto de leitura, quanto de escrita. Afinal, como afirma Santos,

(2012, p.29), “(...) na aprendizagem, ocorre o vínculo com outra pessoa, a que

ensina”, logo, “é no campo das relações que se estabelecem entre professor e

aluno que se criam condições para o aprendizado sejam quais forem os

objetos de conhecimento a serem trabalhados.” (MIRANDA, 2000, p.54; apud

SANTOS, 2012, p. 30).

Ao estudar a neurociência, deve-se entender, por princípio, que o

cérebro não é um agente independente, que reside em superioridade

esplêndida e imponente nos crânios humanos. Em vez disso, o cérebro é parte

de um extenso sistema que se alonga para permear, influenciar e ser

influenciado por todos os cantos e extremidades do corpo. Assim como a

medula espinhal, ele se estende por todo o comprimento da espinha dorsal,

periodicamente desenvolvendo nervos que transportam informações para

todas as partes do corpo e de todas as partes do corpo.

Nesta perspectiva, o cérebro não é simplesmente um centro de

instruções; ele próprio é bombardeado por um arsenal de informações que

fluem do corpo e do mundo exterior. Estas informações não são apenas

17

carregadas apenas de células nervosas, é importante se observar o conjunto

de vasos sanguíneos, que suprem de oxigênio e glicose para a demanda da

alta energia do cérebro. Como afirma O’Shea (2010, p.12),

“O cérebro humano é uma ‘máquina’ admiravelmente

evoluída e complexa que costuma ser comparado às

mais complexas máquinas feitas pelo homem: os

computadores digitais. No entanto, os cérebros e os

computadores têm uma diferença fundamental. O

cérebro é uma entidade biológica evoluída feita de

materiais como pequenas moléculas orgânicas,

proteínas, lipídios e carboidratos, alguns elementos-traço

e bastante água salgada. Um computador moderno é

construído a partir de componentes eletrônicos e

interruptores feitos de silício, metal e plástico”.

Logo ler e escrever invocam ações cerebrais, didaticamente

semelhantes, mas que, de acordo com as experiências e vivências singulares

de cada um, geram um movimento biológico (caminhos neuronais) diferente

em torno da construção do conhecimento porque acessam sistemas internos

humanos diferentes por causa dos envolvimentos extragenéticos.

É o ‘aprender a ler’, já que a leitura é um meio de aprendizagem, que

ativa a imaginação, que exige concentração e atenção, que exige

reorganização das memórias, e que também exige potenciais ações cerebrais

de mudanças neuronais em busca de informações que o ajudem no

estabelecimento, por exemplo, dos saberes, dos pensamentos, do raciocínio

lógico etc.

É o ‘aprender a escrever’, já que a escrita é uma forma de

reorganização da aprendizagem no mundo exterior, que demanda, além dos

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desvios neuronais dos acessos rotineiros a determinados sistemas biológicos,

a participação das ações motoras em todo o processo, a articulação entre

ambos os hemisférios (área de Brocca e de Wernicke) para o desenvolvimento

simbólico e abstrato (imaginário) entre outros, a partir da criação e organização

de conjuntos de marcas gráficas que projetem sentidos e significados ao

contexto social.

Finalmente, a partir de tais avanços neurocientíficos abre-se uma

possibilidade absolutamente inovadora para a percepção e o gerenciamento

das chamadas ‘dificuldades de aprendizagem’ cuja tônica, segundo Fonseca

(1995), se equaciona em paralelo com o desenvolvimento das sociedades.

Atualmente, estudos neurocientíficos avaliam quais são os fatores

necessários para a motivação de aprender, mesmo em presença das

diferentes dificuldades de aprendizagem, a partir da inserção dos,

psicologicamente importantes, ‘aprender a ser’ e ‘aprender a conviver’ de

Delours, no processo educativo e na perspectiva de desenvolvimento de

sujeitos mais críticos e criativos. E, em muitos casos, as propostas de

realização destes objetivos estão referendadas em atividades de leitura e de

escrita.

19

CAPÍTULO II

NEUROCIENCIA DA APRENDIZAGEM

Os aprendentes chegam às escolas para aprender integralmente. Todos

os sentidos estão em expectativa diante dos acontecimentos que imaginam

acontecer na escola ou dentro das suas salas de aula. O cérebro está

potencialmente ‘aberto’ às novas experiências e novas vivências, e, de acordo

com estas, verte diferentes neurotransmissores (serotonina, dopamina,

noradrenalina etc.) que inauguram novas emoções como ansiedade, tensão,

alerta, prazer, bem-estar, medo, tristeza etc. Os sentidos deixam as peles

‘arrepiadas’ porque, diante do ambiente novo, se presentifica uma vontade

primitiva: sobrevivência. A escola é sentida como um mundo de experiências e

de conhecimentos diferentes necessários à formação ou, menos, à

compreensão de quem se é entre tantos outros sujeitos ‘estranhos’. É a

neuroplasticidade ou plasticidade cerebral acontecendo.

“Plasticidade cerebral é a denominação das

capacidades adaptativas do sistema nervoso central

(SNC) e sua habilidade para modificar sua organização

estrutural própria e funcionamento. É a propriedade do

sistema nervoso que permite o desenvolvimento de

alterações estruturais em resposta à experiência, e como

adaptação a condições mutantes e a estímulos

repetidos.” (RELVAS, 2005, p.45)

20

Com a neuroplasticidade, essencial à existência e ao desenvolvimento

da vida humana, os sentidos têm sua funcionalidade fora da rotina anterior:

são constantemente alterados. Os aprendentes estão emocionalmente

alterados. A escola é um mundo de experiências a que não se tem acesso

integralmente ou de maneira imediata: tudo exige processos, etapas,

procedimentos, estratégias. E os aprendentes precisam compreender, num

segundo momento, que estas etapas são importantes ao seu aprimoramento

cognitivo. Mas isto não é fácil.

Aprender estimula a plasticidade cerebral e este ocorre em qualquer

idade, ainda que existam faixas etárias de maior sensibilidade às novidades.

Há complexas partes do cérebro como córtex cerebral, hipocampo, amígdala,

ínsula, hipotálamo dentro outras, envolvidas no processo de aprendizagem e

em sinergia com o contexto em que o aprendente começará a imergir para

emergir. Há o que Assman (1998) chama de ‘reencantamentos’ constantes por

‘flexibilidades adaptativas’.

“(...) No mundo de hoje, a privação da educação é

uma causa mortis inegável. Ninguém encontra um lugar

ao sol na sociedade do conhecimento sem flexibilidade

adaptativa. O mundo se está transformando numa trama

complexa de sistemas aprendentes. Falar hoje de nichos

vitais – e não há vida sem nichos vitais – significa falar de

ecologias cognitivas. De ambientes propiciadores de

experiências do conhecimento.” (ASSMAN, 1998, p. 22).

Ainda assim, a questão “de que forma é possível desenvolver

aprendizagem?” permanece ‘assombrando’ as ações docentes.

21

Uma das possibilidades de (re) pensamento desta questão é o estudo

neurocientífico e suas pontuações em torno dos estímulos desafiantes aos

quais os docentes podem se ‘apossar’ quando na intenção de promover

aprendizagem, principalmente da leitura e da escrita.

A neurociência cognitiva, por exemplo, pode ser definida como a

combinação de métodos que permitem entender os mecanismos neurais do

comportamento. Seu principal objetivo é o estudo das representações internas

dos fenômenos mentais e analisar os processos que intervêm entre o estimulo

e o comportamento (LENT, 2001).

O termo cognição refere-se a todos os processos mediante os quais o

input sensorial é transformado, reduzido, elaborado, armazenado, recuperado

e utilizado, diante de diferentes experiências de acesso. Neste input

ininterrupto elaboram-se várias percepções, precisas ou não, do mundo. É

uma constante a construção de um imaginário de si e do outro de forma a que

se estabeleçam diferenças de comportamentos, muito de acordo com o

aprendizado extragenético e extraescolar. No processo de aprendizagem não

há performances iguais porque as sensações e percepções são diferentes.

Os aprendentes do 1° segmento do ensino fundamental neste trabalho

estão em processo de desenvolvimento cognitivo, emocional e motor; estão

muito próximos dos comportamentos que têm no contexto familiar; estão ainda

inseridos nos limites (ou sem eles) de comportamento estabelecidos pelos

responsáveis diretos; agem por experimentação porque ainda tem poucos

ambientes de interação como exemplos; estão ainda em processo tenso e

denso de descobertas de si e do mundo.

22

Segundo alguns neurocientistas, em seus artigos, pela Internet, a mente

e o cérebro saudáveis são, por natureza, ávidos por informações. Alguns

menos e outros mais, é bem verdade. Mas a predisposição por aprender

dependerá, entre outras coisas, da neuroquímica de cada um, dos estímulos,

das próprias motivações e dos lugares psíquicos que o aprender ocupa em

suas mentes ou lares.

Nesta perspectiva, aprender torna-se uma aventura no desconhecido;

torna-se um movimento intenso de conexões precisas e ordenadas das células

do encéfalo (cérebro), ainda que não sejam as mesmas em todos os encéfalos

ou que possam ser modificadas a cada estímulo ou atividade proposta.

Desde a primeira molécula, só sobrevivemos graças à aprendizagem.

Diferentes estímulos são processados em paralelo por diferentes sistemas

sensoriais em que, em conjunto, os neurônios receptores analisam e

decompõem as informações em cada sistema que, por sua vez, as representa

em vias e regiões específicas, dentro do fluxo (DAMASIO, 2000). Aprender,

então, implica desenvolvimento de conexões neurais. Comunicação e

aquisição de novas formas de ver o mundo e a si mesmo, em vários níveis,

tornando possível a mudança de comportamento e a descoberta de outras

formas de se relacionar com os objetos, os sentimentos, as pessoas, as

escolhas, as situações e os desejos.

Mas onde isso tudo começa? No hipocampo. Este é o grande ‘lugar das

novidades’. Nele, as informações são relacionadas aos registros já

estabelecidos e, caso ‘perceba’ algo novo, envia alertas às outras áreas

cerebrais. O hipocampo é uma estrutura neural localizada nos lobos temporais.

23

É parecido com um ‘cavalo marinho’, daí a denominação: hippos = cavalo;

kampi = curva, e é a estrutura ‘avisada’ pelos sentidos de que informações

estão em input. É uma área importante na formação da memória, além da

substância negra (SN) e a área tegmentar ventral (ATV), localizadas no

mesencéfalo. O hipocampo participa tanto da formação de novos conteúdos

mnemônicos quanto de sua reativação.

Para que o cérebro registre a existência de informação nova, o que

eleva sua capacidade de reter dados por certo período, essas regiões formam,

por meio de ligações de fibras neurais, o circuito hipocampo-SN/ATV. Este

circuito é ‘alimentado’ pelas novidades e estas aguçam a curiosidade

aprendente. Tanto uma como outra estimulam a cognição, além de tornar o

aprendizado mais interessante. Logo qualidade de ensino, eficiência de

ensinagem e autonomia aprendente podem se estabelecer com o oferecimento

de aulas e atividades cujos procedimentos sejam surpreendentes ou, ao

menos, desafiantes, como forma de ‘preparar’ os cérebros para assimilar

outras informações continuamente.

A aprendizagem atual não se serve de uma única fonte. Hoje em dia os

alunos têm a possibilidade de contrastar a informação nova com outras fontes

que lhe permitam ampliar o conhecimento e corroborá-lo. Por isso a

aprendizagem precisa de uma estratégia cognitiva que o guie. O repetir a

informação até memorizá-la serve como guia de aprendizagem, mas se o que

se quer é aprender fatos e conhecimentos, episódio que têm ocorrido, o

memorismo não será insuficiente. Então é mais efetivo aprender por contraste,

utilizando as diversas fontes de informação.

24

Aprender mediante a experiência pode se tornar o melhor, mediante as

sensações de um especifico fato, sobre um evento em especial. Cada vez que

se repita a situação estaremos mais bem preparados para enfrentar, porque

deixará de ser nova para nós e reagiremos mais rápido e melhor.

Para Relvas (2011), toda informação inovadora, antes de ser aprendida,

deve passar por três importantes filtros em nosso cérebro, estes filtros

favorecem a discriminação e a atenção do cérebro ao que realmente lhe

interessa absorver como aprendizagem. Os filtros estão presentes no sistema

de aprendizagem RAD: o sistema reticular de ativação (RAS), o filtro positivo

da amídala e a intervenção de dopamina.

Cada um deles se determina pelas emoções, se são positivas, o acesso

da novidade ao cérebro se realizará com maior rapidez. Se o cérebro detecta

estresse pode combater e bloquear a informação. Pântano e Zorzi (2009)

agregam ao exposto, que as emoções são de relevante importância para a

aprendizagem, porque determinam finalmente a decisão do ser humano ao

eleger entre várias opções. O uso da razão mantém-se limitado à análise das

probabilidades, mas é na decisão final que as emoções determinam a escolha

segundo as sensações que nos produzem.

Isto significa que, quanto melhor seja o ambiente para aprender, melhor

será a aprendizagem. Por isso é importante a didática no processo educativo.

Está claro que não só o memorismo é benéfico, mas também existem certas

maneiras segundo seja o caso do que se exige aprender. Cada vez mais as

crianças são mais hábeis e mais velozes em seu pensamento, por isso é

necessário melhorar as ferramentas para capturar sua atenção.

25

É por tudo isto que a educação deve centrar seus esforços em captar a

atenção do aluno com a maior variedade de possibilidades, sempre buscando

estimular a satisfação deste no processo educativo. A transferência de

informação estruturada utilizando meios agradáveis permitirá que o aluno capte

a informação com prazer.

A variante de educar relacionando experiências pode ser satisfatória se

ao exposto, soma-se um correto manejo das emoções. Graças ao contributo

da neurociência é possível que os professores e as aulas deixem de ser

enfadonhas e pelo contrário, a aprendizagem seja uma atividade prazerosa e

efetiva, ou simplesmente inesquecível.

26

CAPÍTULO III

O PAPEL DAS EMOÇÕES ‘NO APRENDER’

“Na interação entre emoção e razão, o sistema

límbico está presente, personagem importante para o

cérebro. Elemento responsável pelo prazer e pelo

aprendizado situa-se nesta região. (...) Aprender é um ato

desejante e sua negação é o não aprender. (...) A

emoção está para o prazer assim como o prazer está

para o aprendizado, e a auto-estima é a ferramenta que

movimenta os estímulos para gerar bons resultados.”

(RELVAS, 2005, p. 51/52).

Aprender faz parte de um desejo; envolve sonhos, perspectivas, lógicas

e sentimentos; é uma experiência singular; gera autonomia de ação; e dá

movimento às tantas operações mentais e funções executivas do cérebro.

O processo de aprendizagem é um estado permanente de confirmação

das tantas atividades cerebrais dentro e fora dos padrões. E isso demanda e

depende do fluxo sensorial, logo, das emoções que transpassam o encéfalo.

Diante das surpresas e/ou das novidades do mundo extragenético, os

aprendentes irrompem movimentos diferentes no sistema límbico, hipotálamo e

amígdalas cerebrais, responsáveis pelas emoções. Mas para cada emoção,

uma circuitaria é ativada e apresenta formas diversas de ilustração de seus

movimentos internos.

Neste sentido, Richard J. Davidson, em seu livro ‘O estilo emocional do

cérebro’ (2013, p.85), em resumo, explica o seguinte: quando se vislumbra a

27

imagem da casa familiar, há ativação do córtex visual e a capacidade humana

de enxergar, mentalmente o local exato da caixa do correio em relação à porta

de entrada; quando os sujeitos ouvem e compreendem uma frase inteira, isso

se deve à interação dos circuitos do lobo temporal com os do córtex pré-

frontal, que os permite decodificar o significado dos sinais auditivos; quando os

sujeitos planejam férias e imaginam a ida ao aeroporto, é utilizada uma enorme

massa de córtex pré-frontal, tal e qual uma máquina do tempo capaz de

transportar os pensamentos para o futuro. Ou seja, para cada sentidos e/ou

emoção, o cérebro é surpreendido com a necessidade de variar os caminhos

neuronais, em busca de associações a conteúdos já acumulados, de maneira

continuar sobrevivendo e aprendendo.

A análise que se pode fazer, em princípio, é de que há uma

complexidade de artérias, veias, hormônios e células implicadas neste

processo sensório e aprendente, fortemente acrescentadas ao processo de

aprendizagem (eletrificação e potencialização dos neurônios), a partir das suas

especificidades e interpenetrações neuronais.

O cérebro humano, portanto, (se) reconstitui as etapas da complexidade

de Edgar Morin: diante das informações, o input e o output agem por

organização, desorganização e reorganização do cérebro através que

reutilização de sua bioquímica. É o chamado ‘processo adaptativo’, visando, de

novo, a aprendizagem integral e constante do sujeito-aprendente. E as

emoções são os primeiros elementos estimuladores de todo esse processo.

Diante das emoções, há uma modificação relativamente permanente do

comportamento ou do potencial comportamental, resultante do exercício ou da

28

experiência de vida. Segundo Chabot (2005), no relatório “Compreender o

cérebro: rumo a uma nova ciência do aprendizado”, da Organização para a

Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), lê-se a seguinte

afirmação:

“... o aspecto emocional é, em parte, responsável pela

matriz cognitiva global presente nas crianças e nos

adultos, e devemos levá-lo devidamente em

consideração. [...] As neurociências cognitivas

contemporâneas fornecem instrumentos para analisar os

componentes finos da maneira pela qual tarefas

específicas são tratadas. Tais análises vêm se

concentrando, tradicionalmente, sobre os aspectos

cognitivos do aprendizado. Temos negligenciado as

análises das zonas associadas às emoções e à

afetividade, cujo papel nas funções cognitivas não foi

ainda reconhecido...”

Todo aprendizado gera comportamentos e expressões emocionais que

o educador precisa estar atento, ou quando elabora suas estratégias de

ensino, ou quando seus aprendentes estão em sala de aula. Não há emoções

iguais, portanto não há comportamentos iguais, e muito menos cognições

iguais. Os educadores são profissionais das possibilidades, das

potencialidades e dos desafios cognitivos e emocionais. Logo estar em

presença das diversidades, e mesmo das suas disfunções (dificuldades de

aprendizagem), é um fato que não prescinde de um olhar mais apurado sobre

os comportamentos e sobre como se vai agir diante de determinados

comportamentos.

29

No mundo educacional tradicional, segundo Chabot (2005, p.15) há dois

campos de competências importantes:

“as competências cognitivas que estão associadas ao

saber e ao conhecimento; e são mais solicitadas na

escola; e as competências técnicas que estão associadas

ao kwon-how e a tudo que diz respeito ás habilidades

técnicas, sejam elas manuais, como a mecânica, a

hidráulica ou a eletricidade, sejam elas intelectuais, como

a programação de um computador, a contabilidade ou a

prática do direito.”

Porém a essas competências, junta-se a chamada ‘competência emocional’

“que nos permitem sentir coisas, experimentar emoções e, em consequencia,

reagir a eles” (CHABOT, 2005, P.15).

Os sujeitos são constituídos das suas emoções, um processo que,

segundo Damásio (2000), nasce da interpretação entre o corpo e o cérebro,

ou, na verdade, de uma sequencia de dois processos: ter uma emoção e

depois sentir uma emoção. E essas competências cerebrais e suas

particularidades, segundo Chabot (2005, p.21) podem ser resumidas e

apresentadas da seguinte forma:

Campos de competências e suas particularidades

Competências/

Particularidades

Cognitivas Técnicas Relacionais Emocionais

Função

principal

Pensar Fazer Comunicar Sentir

Modo de

funcionamento

Lógico e

racional

Motor e

intelectual

Verbal e não-

verbal

Irracional e

impulsivo

Tipo de

aprendizado

Cognitivo Procedimental Experimental Associativo

30

Memória Declarativa Procedimental Relacional Emocional

Estrutura do

cérebro

Hipocampo e

córtex

Córtex, gyrus

fusiforme,

cerebelo

Córtex Amígdala e

lóbulo pré-

frontal

Para esclarecer este momento, é preciso observar que o cérebro

humano tornou-se triuno, por superposição, ao longo da sua evolução.

De dentro para fora do cérebro, bem guardado e mantendo suas

características bem primitivas, (1) o arquepálio forma pelas seguintes

estruturas: o bulbo, o cerebelo, a ponte e o tronco encefálico (embaixo, no

ínfero-posterior), é o cérebro ‘reptiliano’, é o responsável pela autopresevação,

pelos mecanismos de agressão, além dos comportamentos repetitivos; (2) o

paleopálio formado por estruturas do sistema límbico (posição intermediária;

velhos mamíferos); foi descoberto por Paul Broca (1878); comanda certos

comportamentos necessários à sobrevivência de todos os mamíferos; cria e

modula funções mais específicas (gostos, por exemplo); nele se desenvolvem

funções afetivas (ira, pavor, paixão, amor, ódio, alegria e tristeza = criações

mamíferas); e (3) o neopálio (neocórtex: é mais recente e acima dos outros

dois) e também chamado cérebro superior ou racional, compreendendo a

maior parte dos hemisférios cerebrais (formado por um tipo de córtex mais

recente, denominado neocórtex) e alguns grupos neuronais subcorticais. É o

cérebro dos mamíferos superiores, aí incluídos os primatas e,

consequentemente, o homem.

31

http://gabinetedemorfopsicologia.blogspot.com.br/2012/03/paul-mclane-el-cerebro-triuno.html

Diante das tantas adaptações com que o ser humano se deparou, cada

uma dessas camadas foi aparecendo, no desenvolvimento inicial do ser

humano (ontogenia). Nesta ‘interlocução’ entre sistemas e estruturas, o ser

humano foi ganhando mais habilidades no manejo dos objetos, nas interações

pessoais e, principalmente, foi potencializando sua curiosidade à criatividade.

Memória, linguagem, raciocínio e motricidade ampliaram suas performances e

seus potenciais de ação no mundo.

“As competências emocionais apóiam-se sobre uma memória

emocional, relacionada por sua vez com a amígdala e ao córtex pré-frontal...”

(CHABOT, 2005, p.18), logo o aprendizado será por associações constantes, a

partir da intensidade do ritmo e repetição das informações, no caso deste

trabalho, de ensino.

Apesar das interdependências entre as competências, entre a tríade

cerebral, a capacidade humana para aprender tem como base importante as

32

habilidades emocionais. Squire e Kandel (apud CHABOT, 2005, p.25)

concluem que “a aquisição de uma habilidade cognitiva ou técnica depende,

em seu fundamento, do sentimento que desenvolvemos quanto á maneira de

realizar a tarefa.”

Há a necessidade de um equilíbrio. Cognição, técnica e emocional

precisam se interpenetrar com equilíbrio. Logo, problemas de aprendizagem,

determinadas indisciplinas, certos comportamentos agressivos, desatenções,

indiferenças quanto ao conteúdo ou à dinâmica oferecida, podem sugerir ao

educador, desequilíbrio das interrelações cerebrais, em muitos casos

relacionados a algum motivo extragenético (mundo antes ou fora da escola),

logo a ênfase em uma das competências, na escola, pode atrapalhar todo o

processo de aprender.

O cérebro e seus sistemas, por inteiro, se influenciam. Todas as

competências se influenciam. E ‘no melhor dos mundos educacionais’, Chabot

(2005, p.33), no quadro 02, “apresenta as 04 grandes categorias das

competências emocionais implicadas no aprendizado e no bom desempenho

escolar.”; e, no quadro 03, “as quatro categorias das competências emocionais

úteis ao ensino” (p. 38). São quadros ideais, são proposta, são bases em que

um educador pode, por exemplo, estabelecer objetivos educacionais, visando

um futuro próximo.

Quadro 02 (p.33)

Comunicação Motivação Autonomia Gestão de si

Clareza de

espírito

Curiosidade Autonomia Concentração

Escuta Engajamento Desembaraço Autoconfiança

33

Empatia Interesse Disciplina Autocontrole

Espírito de equipe Paixão Iniciativa Otimismo

Segurança Perseverança Abertura de espírito Paciência

Quadro 03 (p.38)

Comunicação Motivação Autonomia Gestão de si

Aptidão para ler o

não-verbal

Gosto pelo trabalho Capacidade de

adaptação

Calma

Carisma Credibilidade Espírito de

comprometimento

Concentração

Clareza de

Espírito

Disciplina Vanguardismo Confiança em si

Escuta Disponibilidade Criatividade Autocontrole

Empatia e

Complacência

Engajamento Diplomacia Otimismo

Entusiasmo Aptidão para

inspirar confiança

Habilidade Paciência

Senso de Humor Interesse Flexibilidade Perseverança

Aptidão para

estimular

Paixão Abertura de espírito Atitude positiva

Simpatia Estratégia Serenidade

Embora se reconheça que os desafios educacionais sejam complexos e

multifacetados, lidar com os cérebros-aprendentes e suas formas de aprender

tem exigido elaborações mais realistas e aprofundadas às performances

educativas dos educadores, diante da percepção, por exemplo, de que os

estudos neurocientificos sobre as emoções e, por consequência, memória,

linguagem e raciocínio matemática são importantes à criação de atividades

didáticas e projetos educacionais.

34

O incentivo a emoções mais focadas na aprendizagem gera ações rumo

à direção de uma memória procedimental por associação confortável aos

aprendentes, mesmo tendo que lidar com desafios ou momentos disfuncionais

em sala de aula. O sistema nervoso humano é um grande ‘gravador’

automático de informações (experiências) e, por isso, não pode ser ignorado

como tecnologia importante ao desenvolvimento do aprender.

Com base em Goleman (1995, p.20 e Apêndice A) e Ekman (2011) foi

possível elaborar-se um pequeno resumo das emoções básicas no ser

humano:

Tipo Característica Reação

IRA

Fúria, revolta, ressentimento, raiva, exasperação, indginação,

vexame, animosidade, aborrecimento, irritabilidade,

hostilidade e, talvez no extremo, ódio e violência patolígicos.

O sangue flui para as mãos, fica mais fácil pegar uma arma ou

golpear um inimigo; os batimentos cardíacos aceleram-se e uma onda de hormônios como a

adrenalina gera uma pulsação, energia suficientemente forte para

uma ação vigorosa.

TRISTEZA

Sofrimento, mágoa, desânimo,

desalento, melancolia, autopiedade, solidão, desamparo, perda de prazer, desespero e, quando patológica, severa

depressão.

Confusão e falta de concentração mental, lapsos de memória,

dificuldades alimentares e com o sono, apatia.

MEDO

Ansiedade, apreensão, nervosismo, preocupação,

consternação, cautela, escrúpulo, inquietação, pavor, susto, terror e, psicopatológico: fobia e pânico.

O sangue vai para os músculos do esqueleto, como o das pernas, tornando mais fácil fugir, o corpo imobiliza-se para fugir ou lutar.

PRAZER Felicidade, alegria, alívio,

contentamento, deleite, diversão, orgulho, prazer sensual, emoção, arrebatamento, gratificação, satisfação e bom humor,

Maior atividade no centro cerebral que inibe sentimentos negativos e favorece o aumento de energia existente e silencia os que geram pensamentos de preocupação; a

35

disposição e entusiasmo, euforia, êxtase e, no extremo, mania.

tranqüilidade permite o corpo refazer-se de emoções

perturbadoras, repouso geral.

AMOR

Aceitação, amizade, confiança, afinidade, dedicação, adoração,

paixão.

O sangue vai para os músculos do esqueleto, como o das pernas, tornando mais fácil fugir, o corpo imobiliza-se para fugir ou lutar.

http://www.cursoseducacaoadistancia.com.br/teorias_aplicadas/cursos_a_distancia_daniel_goleman.htm

Em cada momento de interação entre os atores educacionais (educador

e aprendente) nas dinâmicas escolares, há o desencadeamento de diferentes

emoções. Podem ser observadas séries de reações que expõem vários

estados psíquicos e experiências socioculturais. Em cada série, reflexos das

individualidades, temperamentos, personalidades, por consequência

demonstrações das dificuldades, das mudanças e dos amadurecimentos

emocionais e cognitivos.

Estas demonstrações conscientes ou não são termômetros importantes

para os planejamentos de ensino; são sintomas comportamentais propícios ao

conhecimento docente sobre como seu aprendente aprende, como sua mente

articula as informações e como estimular as futuras aprendizagens. Mesmo em

cérebros-aprendentes com problemas de funcionamento da circuitaria interna

há a possibilidade de aprender: o cérebro é mutável, é adaptável, é híbrido.

Nas interrelações entre educador e aprendente, importante se evitar as

defrontações negativas, como desenvolver inseguranças quanto ao

desconhecimento sobre quaisquer assuntos; frustrações resultante de

determinados fracassos; ou ainda, decepções provocadas por alguns

resultados insatisfatórios. As emoções negativas são parte da vida. Elas irão

36

acontecer em muitos momentos. Mas, na escola, mais do que o sentido de

resiliência, o sentido de superação deve se apresentar sempre que se quiser

potencializar as habilidades aprendentes. Estes precisam entender que são

possíveis; que, cada queda, é preciso levantar-se; que sucesso e conquista

são resultado de trabalho e de superações de alguns limites, mesmo em torno

dos conteúdos necessários á sua formação.

Segundo Chabot (2005, p.69), “... as emoções, portanto, são capazes de

produzir impacto tanto reforçador quanto redutor sobre a memória e o

aprendizado.”

Impacto das emoções sobre o rendimento

escolar

EMOÇÕES NEGATIVAS

EMOÇÕES POSITIVAS

Bloqueio Motivação Evasão Interesse

Absenteísmo Engajamento Perda de tempo Perseverança Sabotagem Colaboração

Procrastinação Flexibilidade Resistência Abertura de espírito

Má comunicação Complacência Conflitos interpessoais Aceitação Ausência de colaboração Criatividade

Insegurança Harmonia

“... as emoções negativas possuem um considerável

poder de influencia sobre o conjunto das nossas funções

cognitivas e intelectuais. As conexões nervosas

governadas pela amígdala possuem ramificações que

transformam esta última em mestre e senhora quando

irrompe uma emoção intensa. A atenção, a percepção, a

memória de trabalho, a capacidade de ajuizamento e o

37

raciocínio são, todos, afetados pelas emoções

negativas.” (CHABOT, 2005, p.90)

Para terminar este capítulo, é importante esclarecer que, quando se

analisa emoções envolvidas em quaisquer situações, é a estrutura amigdalítica

que se deve ter mais atenção.

A amígdala (significa ‘amêndoa’: é um feixe em forma de amêndoa) é a

estrutura nervosa central do cérebro emocional (LeDoux, 1998); tem outras

estruturas interligadas, como o córtex pré-frontal; está situada acima do tronco

cerebral, próximo à parte inferior do anel límbico; detecta emergências e

recruta o cérebro para ter atenção; ‘emite projeções neuronais para a maioria

das partes do nosso cérebro, incluindo as regiões responsáveis pelas altas

funções cognitivas.” (CHABOT, 2005, p.85). Mas poucas projeções chegam à

amígdala, daí as emoções negativas terem tanto impacto sobre as cognições.

Há duas amígdalas, uma de cada lado do cérebro.

http://psicsoniafurlanetto.blogspot.com.br/2010/06/comportamento-antissocial.html

38

A amígdala e córtex pré-frontal não funcionam em sincronia. As reações

emocionais levam um tempo para serem compreendidas pelo córtex, daí a

possibilidade dos desajustes ou descontroles momentâneos; daí referenda-se

uma sugestão para o acontecimento de determinadas indisciplinas, lentidão

cognitiva, mínimas abstrações, atitudes irracionais dentro outras; e daí surgem

possibilidades reais de se compreender e talvez controlar muitos transtornos.

Para aprender significativamente, para empreender curiosidade e

criatividade, para aprofundar inteligências e para estabelecer novas

habilidades, o educador não deve desconhecer que, nas amígdalas cerebrais,

localizadas em cada lado do cérebro, emoções básicas como medo, tristeza,

raiva e alegria são inatas e pertencem ao conjunto de elementos capazes de

favorecer ou interferir nas cognições, principalmente relacionadas com a

escrita e a leitura.

39

CAPITULO IV

AFETAR E EMOCIONAR em uma dinâmica de ensino

A emoção é a melhor forma de interação humana. A emoção estimula o

processo adaptativo diante dos contextos mais dinâmicos a que o aprendentes

imerge e emerge. Em âmbito escolar, elas não podem ser ignoradas.

Com os estudos neurocientíficos, o educador deve voltar-se para as

emoções como experiências subjetivas como aprendizagens biopsíquicas que

envolvem vários componentes e que se aprofundam e/ou se sofisticam quando

estimulados significativamente em ambiente escolar, através de atividades

interessantes, desafiantes, prazerosas.

Na busca de uma qualidade de ensino, Chabot (2005) apresenta

algumas operações importantes a serem acessadas pelos educadores em

suas práticas, a saber: definir, identificar, expressar, compreender, relacionar,

gerir e dimensionar as emoções e sua presença constante em sala de aula.

Nesta perspectiva, introduz-se a gestão das cognições que, de acordo com

Chabot (2005, p.118), “... comporta duas frentes: a primeira diz respeito

diretamente à gestão dos pensamentos negativos em relação à situação

emocional e a segunda consiste em administrar as necessidades e as

carências subjacentes às emoções experimentadas.”

O processo cognitivo envolve, então, percepções, recordações e

aprendizagens, elementos fundamentais à percepção das emoções envolvidas

no processo de aprender. Há uma excitação motora (física) e cognitiva intensa

40

a cada desafio. E, em paralelo, há o processo de socialização, principalmente,

quando os educadores as harmonizam e equilibram suas propostas de

atividades ou exercícios em relação aos interesses dos aprendentes.

Diante das técnicas de imageamento, houve mudanças nas análises de

como o cérebro funciona (ou como se dá a neuroplasticidade) diante dos

estímulos pedagógicos. Emoção e cognição são a raiz das recentes

investigações neurocientíficas da aprendizagem visando estabelecer novos

parâmetros às práticas e gestões de ensino.

Relvas (2012) e Cunha (2008) destacam o fato de que o

desenvolvimento desta área de investigação interdisciplinar traz acoplada uma

melhor aplicação das funções cerebrais em aspectos educativos e um maior

entendimento do processo de aprendizagem escolar. Assim mesmo, realçam o

papel da aprendizagem na construção de redes neuronais, encarregadas de

apoiar o desenvolvimento das habilidades cognitivas que requerem a leitura,

matemática, as relações sociais etc.

4.1- Incentivos às funções cognitivas

Para desenvolver aprendizagem, é preciso que se reconheçam tanto as

emoções (integrados dos aprendentes como sujeitos sociais), quanto as

funções cognitivas. E “reconhecer os processos cogntivos subjacentes à

aprendizagem escolar é o primeiro passo para uma efetiva adaptação

pedagógica para crianças [inclusive] com necessidades especiais

educacionais” (MAIA, 2011, p.31). Sendo assim, as funções executivas são o

41

“conjunto de funções cerebrais básicas que permitem a

recepção e o processamento de estímulos (externos e

internos) e as respostas aos mesmos. Em conjunto,

representam o que comumente chamamos de

pensamento, possibilitando a elaboração do raciocínio e

da emoção, atributos que encontram sua máxima

expressão na espécie humana.” (p.31)

O ser humano não só aprender por reflexos produzidos pelos ambientes

nos quais interage, ele aprende aos saltos e de acordo com o desenvolvimento

da sua bioquímica. Uma bioquímica cerebral individual altamente variável. E se

há diferenças neurais, há diferenças cognitivas, há maneiras de agir, pensar,

aprender diferentes para cada bioecologia cerebral. Tantos as emoções

negativas como positivas aceleram as mudanças cerebrais, aos saltos, sem

que se possa estabelecer quem é melhor no que for, entre os aprendentes.

Segundo Maia (2011, p.32),

“a criança realiza quatro grandes etapas cognitivas

durante qualquer processo de aprendizagem: (1) recebe

a informação, dando-lhe um significado (PERCEPÇÃO);

(2) registra a informação, pelo menos de forma

temporária (MEMÓRIA); (3) processa os elementos

dessa informação, correlacionando-os com materiais

previamente armazenados em sua memória (FUNÇÕES

EXECUTIVAS); e (4) dá sua resposta, utilizando-se de

alguma forma de comunicação (FUNÇÃO

EXPRESSIVA).

As crianças-aprendentes, de acordo com seus estilos de aprender

(cognitivos), tem habilidades como percepção, atenção, memória, linguagem e

funções executivas sempre preparadas para se desenvolver

42

biopsicossocialmente. E a partir da relação entre todas, diante dos desafios de

ler e escrever (imaginar e abstrair) transformam seus sentidos e

comportamentos em sociedade e na escola. Segundo, Goldberg (2002, p.117),

“Se as capacidades cognitivas influenciam a facilidade com a qual adquirimos

habilidades cognitivas, então os estilos de decisões influenciam as maneiras

com as quais lidamos com situações na vida como indivíduos.”

Mas como reconhecer essas funções cognitivas?

Um resumo de um artigo do site Plenamente1:

ATENÇÃO - é uma função cognitiva bem

complexa; é definido pela seleção e manutenção de um

foco, seja de um estímulo ou informação, obtidas pelas

memórias armazenadas e outros processos cognitivos.

Existem tipos de atenção: seletiva (escolha) e dividida

(atenção em mais de um estímulo). A capacidade de

manter a concentração é restrita, e depende de inúmeros

fatores, desde a falta de vontade ou ânimo por algum

assunto, até dificuldades específicas como as presentes

no TDAH. Problemas de concentração podem ser

resultantes de um distúrbio atencional simples, ou a uma

inabilidade de manter o foco de atenção intencional, ou

até aos dois problemas ao mesmo tempo. (...) A

preservação da atenção é um pré-requisito para

atividades que requeriam, tanto concentração, como

rastreamento mental.

MEMÓRIA - É uma das funções cognitivas mais

utilizadas pelo ser humano em seu cotidiano. Memória é

a capacidade de armazenar, lembrar e utilizar as

informações recebidas; (...) depende inicialmente do nível

de atenção, da capacidade de percepção e associação. A

1 http://www.plenamente.com.br/artigo.php?FhIdArtigo=66#.UZ2aIKI3tVU

43

memória pode ser classificada de forma simples, de

acordo com a duração e os tipos de informação

envolvidos: (1) memória de curto prazo (ou memória de

trabalho) armazena informações por alguns minutos; (2)

memória de longo prazo tem uma capacidade maior

para o armazenamento; (3) memória episódica faz parte

do conjunto de eventos vivenciados pela pessoa que os

recorda, em um determinado tempo e lugar; (4) memória

semântica corresponde ao conhecimento de fatos da

vida em geral; (5) memória procedural ligada ao

conhecimento de procedimentos corriqueiros e

automáticos.

LINGUAGEM - É uma função que usamos todos

os dias, durante a maior parte do tempo, seja através da

linguagem oral (numa conversa) ou da escrita (ao ler ou

escrever um texto). Seu conceito é definido pelo uso de

um meio organizado de combinar as palavras a fim de se

comunicar, embora a comunicação não se constitua

unicamente num processo verbal. As formas não-verbais,

como gestos ou desenhos também são capazes de

transmitir ideias e sentimentos.

PERCEPÇÃO - É uma função cognitiva que se

constitui de processos pelos quais o sujeito é capaz de

reconhecer, organizar e dar significado a um estímulo

vindo do ambiente através dos órgãos sensoriais. (...) As

agnosias são os déficits na capacidade de percepção dos

estímulos sensoriais, especialmente os relacionados à

visão. Embora o sujeito não seja portador de qualquer

tipo de deficiência sensorial, ele não é capaz de

reconhecer e identificar o estímulo que lhe é oferecido,

normalmente em conseqüência a lesões cerebrais

adquiridas.

44

FUNÇÕES EXECUTIVAS - Compreendem um

conceito neuropsicológico que se aplica às atividades

cognitivas responsáveis pelo planejamento e execução

de tarefas. Elas incluem o raciocínio, a lógica, a

estratégias, a tomada de decisões e a resolução de

problemas. Todos esses processos cognitivos são

produzidos diariamente, pois uma série de problemas -

dos mais simples aos de maior complexidade - ocorrem

na vida do ser humano. Assim, independente do grau de

complexidade do problema, o sujeito precisa estar apto

para analisar a situação (problema), lançar mão de

estratégias, e antever as conseqüências de sua decisão.

Em todo processo de construção deste trabalho, o que se pretende é

que se valorize as experiências do aprendente quando formuladas as

estratégias de ensino ou criadas as atividades, exercícios ou projetos

pedagógicos. Importante o entendimento dos estilos de aprender, de articular

emoções, mesmo em crianças do 1º segmento (2º ano) do Ensino

Fundamental.

Para além do cérebro racional que, segundo Chabot (2005), “...funciona

de maneira sistemática e ordenada; conhece a linguagem e pode se comunicar

verbalmente; funda seu ajuizamento sobre as percepções e a lógica” (p.31/32),

há um cérebro emocional, “... totalmente irracional; impulsivo; que reage, sem

analisar e sem levar em consideração os diversos matizes e todas as sutilezas

das situações, quando ameaçado, perturbado ou irritado.” (p.32).

A integralização dos dois, quando diante das situações de

aprendizagem escolar, principalmente da leitura e da escrita, precisa acontecer

por prazer e respeito. Aprender torna-se ações de ânimo ás conexões internas

45

do aprendente. E quando realizado com intensidade, incentiva as células gliais

a marcar a memória com novas informações as já contidas no cérebro.

Quando o aprendente tem prazer, a informação (e a aprendizagem) é

assimilada (e aprendida) com mais facilidade. Os conteúdos devem ser

apresentados, de acordo com esta análise, com mais ludicidade, mais

envolvimento do grupo, mais liberdade de ações, mais alegria. Além disso, a

dinâmica de desenvolvimento da solução das atividades propostas devem

incorporar múltiplos recursos, situações conhecidas, imagens, ações mais

motoras e, de novo, alegria. Desta feita, encaminha-se todo o processo ao

sucesso das aprendizagens significativas bem desenvolvidas por Ausubel.

Na perspectiva do prazer, a captação das informações tem mais foco e

pode estabelecer outros ritmos neuronais em torna da criatividade e da

inovação. Ou seja, diante da responsabilidade de ensinar, não se pode perder

tempo e nem se fechar às novidades do mundo moderno: metodologias de

ensino inovadoras são partes do respeito às funções cognitivas inatas aos

aprendentes.

Para a neurociência o cérebro agiliza a aprendizagem quando se

incorpora mediante esquemas, mapas, gráficos e qualquer outra ferramenta

que permita a formalidade e a ordem. A informação mostrada de forma

organizada e estruturada incorpora uma atitude positiva para captar a atenção

do aluno. Dita informação maximiza-se quando esta se relaciona com

aprendizagens prévias, isto é, vivências pessoais que os alunos têm e que

permitem entender melhor o aprendido. É uma questão de afetividade

46

A afetividade é a necessidade humana de sentir-se considerado e

atendido pelas pessoas de referência (normalmente, os pais e pessoas

próximas). Existe um leque de relações que vão desde a superproteção

exagerada até o abandono afetivo. As crianças precisam sentir-se queridas

sempre e não pode ser jogado com essa sensação, o qual não significa que se

deve deixar fazer o que querem a cada momento ou que não tenha que lhe

propor desafios ou responsabilidades pessoais.

Para que uma criança desenvolva suas capacidades há uma série de

elementos fundamentais como autoestima (todos precisam que se valorize o

esforço), modelos positivos para a aprendizagem (pais, irmãos, etc.), um

ambiente propício para centrar a atenção na tarefa que se persegue e hábitos

saudáveis (alimentação, sono) que ajudem à construção do pensamento e da

memória.

Desde muito cedo (2-3 anos) há grandes diferenças entre as crianças

dependendo dos diálogos que mantêm com seus pais e os modelos que estes

lhes prestam a nível linguístico.

Quando existe uma relação afetiva perturbada (abandono afetivo ou

superproteção) a criança costuma apresentar alguns destes sintomas:

dificuldades graves de atenção falta de motivação para as aprendizagens ou

escassa memória. As causas destas perturbações afetivas pode ser a relação

de superproteção e escassa autoridade de muitos pais que implica uma falta

de responsabilidade, autonomia e de sentido dos limites em seus filhos. É o

que se denomina de síndrome do Rei ou da Rainha do lar. O mais preocupante

47

é que os inabilita para conseguir fins por si mesmos e supõe uma das causas

do fracasso escolar.

O segundo extremo é o abandono afetivo e pode estar causado por

diversos fatores entre os que destacariam patologias diversas (psicoses,

incapacidade mental, jogos de azar, alcoolismo); modelos negativos herdados

e repetidos (violência, maus tratos...); abandono de funções paternas por falta

de consciência (obsessão pelo trabalho, o dinheiro...) (VENCELAU, 2004).

Para se tratar destes problemas, o primeiro é detectar e situar bem o

problema já que a cada criança é um mistério que se deve sondar. Depois,

deve se superar as resistências e medos dos pais evitando culpá-los, mas lhes

indicando o caminho da educação responsável (BRANDAO, 1993).

Dessa forma, Brandão (1993) entende que os pais educam

responsavelmente seu filho quando são capazes de propiciar situações em

que este possa aprender segundo sua idade e capacidade, ou seja, a todo tipo

de aprendizagem, desde aprender a nadar (precisa da ajuda de um adulto) até

se relacionar socialmente através da linguagem oral e escrita.

Os pais são os mediadores entre a criança e o mundo. Essa proteção e

mediação nos primeiros anos é muito importante, mas deve ir esmaecendo-se

conforme a criança for capaz de encarar novos desafios e ampliar sua

autonomia. A ajuda que os pais devem prestar aos filhos é, por regra geral, a

mínima para que este se sinta útil em suas descobertas e aprendizagens. O

que está fora de toda dúvida é a necessidade de se sentir querido e valorizado

no esforço pessoal e no dia a dia, passe o que passar.

48

A neurociência afetiva aborda os mecanismos cerebrais subjacentes do

comportamento emocional. Em psiquiatria, a neurociência afetiva encontra a

aplicação não só do entendimento da neurobiologia dos transtornos do estado

anímico, mas também proporciona um marco de entendimento do controle

neural dos comportamentos interpessoais e sociais e dos processos que estão

sob a base da psicopatologia. Através da contribuição de um marco conceitual

coerente, a neurociência afetiva pode, de forma crescente, proporcionar um

entendimento explicativo mecânica de terapias atuais e está conduzindo ao

desenvolvimento de enfoques terapêuticos novos.

49

CONCLUSÃO

Um componente da natureza humana é a afetividade, e, portanto uma

necessidade que de acordo com a forma de ser desenvolvida, marcará o

acionar do indivíduo, com a mesma pessoa e depois na relação com os

demais. A afetividade guarda relação com o amar e sentir-se amado, com

sentimentos que acordam a vontade de nos comprometer de maneira

particular com outras pessoas, com disciplinas, conteúdos e valores, o que nos

leva a focar nossas vidas para o que estimamos adequado. A afetividade

ajuda-nos a ter uma autoestima que determinará a forma de enfrentar as

situações de nossa vida diária, nos ajuda a dar sentido ao que fazemos, a

focar nossos interesses, sobrepor as dificuldades e buscar espaços de

realização dentro da sociedade. É por isso que em um mundo em crise é

necessária a afetividade no desenvolvimento das atividades pedagógicas.

Quem não experimenta ações afetivas em suas vidas, pode apresentar

falta de interesse pelos demais e cair na não adaptação social, apresentando

conflitos e ter uma autoestima inadequada. Por tanto a afetividade

desempenha um papel muito importante na educação. O estudante, muitas

vezes vê a relação com os professores e grupo segundo o grau de respeito, de

estímulos ou gestos afetivos que perceba em suas relações, o que sem dúvida

o predispõe de certa forma ao trabalho e ao alcance de sua aprendizagem. Por

outro lado os docentes, que além de cumprir com seus deveres profissionais,

como pessoas precisam também experimentar situações que permitam

50

entregar, permitir, favorecer e receber estímulos afetivos já que o ensino deve

ser uma relação humana e não mercantil.

Por tanto a responsabilidade que tem a educação ao ser um processo

de desenvolvimento pessoal, integral do estudante, demanda trabalhar e

atender a afetividade para que tenha um manejo social adequado, um

desenvolvimento de valores e habilidades, que lhe permitam trabalhar seus

diferentes tipos de inteligências. Uma importante correlação entre autoestima e

aprendizagem escolar, entendendo que a autoestima tem muito a ver com a

experiência afetiva dos estudantes, faz que seja necessário atender este

aspecto. Por suposto não há que mal interpretar e deixar viés todo o

acadêmico.

A afetividade torna-se importante na relação que o estudante sente com

seus professores, o que de algum modo determina sua atitude frente aos

conteúdos. Por outro lado, atualmente fazem-se muitos trabalhos em grupos, e

é muito importante o grau de afetividade que vive ditos grupos, onde muitas

vezes o resultado ou objetivos que se propuseram como metas, depende do

tipo de relação que se dá entre os integrantes. Ademais se faz necessário

atender a eficácia do par para facilitar o trabalho e integração ao sistema

escolar, àqueles estudantes que têm tido dificuldades ou privações em suas

experiências afetivas em casa. Sobretudo em países em que a escola fornece

aspectos familiares essenciais.

Dessa forma, a preocupação do docente por gerir um adequado

diagnóstico de seus estudantes nos aspectos social, cultural e afetivo, para

atender necessidades sociais e afetivas de todos, especialmente dos mais

51

necessitados, mantendo uma atitude de respeito e afeto, mostrando que o

docente também é pessoa, que pode ser equivocado, reconhecer ditos erros e

buscar a forma de superá-los, se estará dando em educação, um passo

importante na parte afetiva do trabalho diário.

A eficácia do trabalho em educação certamente vai por muitos fatores, e

um dos tantos fatores que determinam o sucesso da aprendizagem dos

estudantes, passa pela experiência afetiva que pode ter com seus professores,

colegas e parceiros. Isto também nos passa aos docentes, já que como

pessoas, precisamos de um ambiente de trabalho agradável, de respeito, onde

se dêem espaços para compartilhar e poder socializar em termos afetivos com

o que sem dúvida, nosso compromisso e atitude frente a muitas atividades

será mais grata e entusiasta, ainda que as dificuldades e diferenças possam

ser suportadas quando se fazem em um ambiente afetivo como o nosso.

De igual forma, a afetividade entendida como experiência agradável de

ser apreciados, valorizados, nos compromete com valores e atitudes que nos

dispõem em boa forma a trabalhar a transversalidade em torno da

aprendizagem.

A educação deve ser entendida como um processo de desenvolvimento

e crescimento pessoal envolve necessariamente atender diversos fatores,

componentes ou necessidades da pessoa. Portanto não basta uma entrega de

conteúdos, cultura, ou o desenvolvimento da razão, mas deve ser desenvolvido

diversos valores, atitudes ou princípios que permeiam as ações dos

estudantes.

52

Por outro lado ao não ser todas as pessoas iguais, será necessário respeitar,

aceitar, e ajudar que cada estudante avance segundo suas condições e

possibilidades, sem pretender uniformizar estilos, habilidades, destrezas ou

inteligências, o que supõe trabalhar ditos aspectos em aula. O trabalho

consiste em dar-lhes qualidade humana e ser muito criativos para ensinar

efetivamente.

53

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VENCELAU, Rose Melo. O elo perdido da filiação: entre a verdade jurídica,

biológica e afetiva no estabelecimento do vínculo paterno filial. Rio de Janeiro:

Renovar, 2004.

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02

AGRADECIMENTO 03

DEDICATÓRIA 04

RESUMO 05

METODOLOGIA 06

SUMÁRIO 07

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I – Observações Neurocientíficas Preliminares 12

CAPÍTULO II – Neurociência da Aprendizagem 19

CAPÍTULO III – O Papel das Emoções ‘no aprender’ 26

CAPÍTULO IV – AFETAR E EMOCIONAR em uma dinâmica de ensino 39

4.1- Incentivos às Funções Cognitivas 40

CONCLUSÃO 49

REFERÊNCIAS 53

ÍNDICE 56