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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS NA INCLUSÃO DE
PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
Por: Carolina Figueiredo de Azevedo Brás da Silva
Orientador
Profª Maria Esther de Araújo Oliveira
Rio de Janeiro
2007
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS NA INCLUSÃO DE
PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em
Psicopedagogia Institucional.
Por: Carolina Figueiredo de Azevedo Brás da Silva
3
AGRADECIMENTOS
....à minha família, principalmente ao
meu esposo que tanto me auxilia nas
horas mais difíceis. Ao meu afilhado
pelo seu sorriso que sempre me
acalma.
4
DEDICATÓRIA
.....dedico este trabalho aos que sempre
me acompanham nos momentos de
aflição: minha família e amigos.
RESUMO
5 Historicamente, o portador de necessidades especiais encontrou-se
durante muitos anos em uma situação de esquecimento. A partir de
reivindicações de movimentos sociais, este passa a ser observado sob um
novo ângulo, porém sem “vencer” atitudes discriminatórias.
No Brasil vários documentos buscam assegurar os direitos daqueles que
apresentam necessidades especiais, inclusive objetivando e privilegiando a
educação para todos e os aspectos relativos à acessibilidade.
A partir de novos olhares sobre a inclusão, despontam ações que
podem de alguma forma garantir igualdade de acesso e permanência na
escola não só dos portadores de necessidades especiais, mas também
daqueles que de alguma forma são relegados a um lugar de marginalização.
Assim, o presente trabalho fará uma análise de tais questões e ainda
estará atento para as possibilidades da intervenção psicopedagógica no
âmbito escolar com o intuito de praticar uma inclusão efetiva das pessoas que
apresentam necessidades especiais, entendendo esta a partir do enfoque de
uma aprendizagem significativa e participativa.
METODOLOGIA
6A metodologia que permeia o presente trabalho está centrada em uma
pesquisa teórica, utilizando-se, dentre outros instrumentos, de livros, artigos,
dados estatísticos, visando observar as possíveis intervenções
psicopedagógicas na inclusão de portadores de necessidades especiais.
O estudo deverá ser efetivado no período de novembro de 2006 a
setembro de 2007.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 8
7
CAPÍTULO I - Olhos da história: a noção de deficiência no Brasil 10
CAPÍTULO II - Legislação e inclusão 26
CAPÍTULO III – Atuais caminhos da inclusão escolar 47
CAPÍTULO IV - Psicopedagogia e inclusão: possibilidades de intervenção 80
CONCLUSÃO 96
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 106
ÍNDICE 112
FOLHA DE AVALIAÇÃO 113
INTRODUÇÃO
8
O presente trabalho monográfico centra-se no estudo da inclusão de
portadores de necessidades especiais que tem sido abordada em diversas
áreas de estudo, principalmente no que tange à educação.
No âmbito do exposto acima, a pesquisa tem como questão
fundamental a investigação das contribuições da intervenção psicopedagógica
para uma real inclusão de portadores de necessidades especiais na rede
regular de ensino.
Primeiramente, ao refletir-se sobre inclusão, é necessário salientar que
esta deve se dar não só em relação aos portadores de necessidades
especiais, mas também em relação aos que de algum modo encontram-se
excluídos do processo de ensino aprendizagem, seja no que diz respeito aos
que não têm acesso ou condições de permanência na escola ou ainda,
aqueles que estando nesta, fazem parte das cruéis estatísticas de fracasso
escolar.
Porém, o presente trabalho delimita seu campo de estudo na inclusão
de portadores de necessidades especiais justificando-se pelo fato de que é
necessária uma efetiva inclusão destes alunos, buscando-se a construção da
cidadania e a apropriação de saberes e não simplesmente o cumprimento de
uma legislação, colocando o aluno em uma situação de exclusão dentro da
sala de aula, onde este fica a margem das atividades e sem a devida
estimulação.
Neste contexto, cabe investigar como a intervenção do psicopedagogo
pode buscar o enaltecimento das potencialidades e não os limites de cada um,
entendendo cada aluno a partir das singularidades e valorizando a diversidade
e não a homogeneização.
Para tanto este trabalho tem como objetivo analisar a questão da
inclusão de portadores de necessidades especiais na rede regular de ensino
9enfocando as possíveis contribuições da intervenção psicopedagógica neste
processo.
Pautada nisto, esta pesquisa apresentará como primeiro capítulo a
contextualização histórica da noção de deficiência no Brasil.
O segundo capítulo situará a concepção de educação inclusiva a partir
da legislação vigente, seguindo-se do capítulo que buscará destacar as
contribuições acerca da educação inclusiva e o cenário atual desta no Brasil.
Finalizando o trabalho será analisado o papel da psicopedagogia no
processo de inclusão com o intuito de desenvolver uma verdadeira educação
inclusiva no ambiente escolar.
10
CAPÍTULO I
OLHOS DA HISTÓRIA: A NOÇÃO DE DEFICIÊNCIA NO
BRASIL
Inicialmente este capítulo dissertará, de forma resumida, sobre a visão
do deficiente na Antigüidade. Porém, se deterá na abordagem das concepções
vigentes sobre a educação dos deficientes no Brasil.
Carmo ( 1994 ) ressalta dois tipos básicos de atitudes em relação à
forma de tratamento dispensado ao deficiente, ao doente ou idoso na
Antigüidade: ou uma atitude de tolerância, aceitação e apoio ou uma atitude
de desprezo.
Nas culturas primitivas que utilizavam a caça e a pesca, os portadores
de deficiência, idosos e doentes eram geralmente abandonados por muitas
tribos. O estilo de vida nômade dificultava a aceitação e a presença destas
pessoas, consideradas dependentes. Porém, esta atitude de abandono não
era comum a todos os povos.
Para o referido autor, o período renascentista significou um marco no
campo da deficiência. A característica humanista deste período objetivava o
reconhecimento do valor do homem e da humanidade, com o interesse pela
pesquisa direta na natureza, trazendo avanços no campo da reabilitação física.
Porém, a situação marginal dos deficientes não se alterou de forma
significativa.
Outro fator que deve ser observado, como indicador de melhoria nas
relações, no campo da deficiência física está ligado ao fato de personalidades
serem portadoras de alguma anomalia congênita ou adquirida. Dentre as
personalidades Carmo ( 1994 ) destaca:
11“a. Luís de Camões, cavaleiro-fidalgo português, que
perdeu um de seus olhos em luta contra os marroquinos.
É considerado um dos maiores poetas portugueses.
b. Galileu Galilei, matemático, astrônomo, inventor do
telescópio. Revolucionou o mundo com a teoria
heliocêntrica. Ficou cego nos últimos quatro anos de sua
vida, e, mesmo assim continuou estudando e
pesquisando.
c. Johamnes Kepler, astrônomo alemão, desenvolveu
importantes estudos sobre o movimento dos planetas.
Kepler tinha uma séria deficiência visual causada por
sarampo aos quatro anos de idade.
d. Ludwig Von Beethoven, considerado um dos maiores
gênios da música erudita. Perdeu totalmente sua audição
nos últimos anos de sua vida. Mesmo assim, conseguiu
compor suas obras mais famosas. ‘Apassionata, Sonata
ao Luar e Sinfonias nº 3 até 6’
e. Antonio Francisco Lisboa, ‘O Aleijadinho”, considerado
um dos maiores escultores brasileiros. Vítima de uma
Tromboangite obliterante, caracterizada por ulcerações
nas mãos, mesmo aos setenta anos de idade esculpiu os
12 profetas no adro da Igreja de Matosinho. Seu trabalho
era realizado tendo ferramentas amarradas em suas
mãos, uma vez que seus dedos perdidos ou imobilizados
não conseguiam mais segurá-las.” ( CARMO, 1994 p. 26
)
Porém, mesmo tendo-se vários exemplos da capacidade e habilidade
dos deficientes citados anteriormente, a situação das pessoas, principalmente
das classes menos abastadas, permaneceu a mesma, ou seja, continuavam
12marginalizadas e discriminadas. Grande parte das instituições de reabilitação
para atender os pobres, velhos e paralíticos centrava o trabalho em uma
concepção assistencialista, filantrópica e segregacionista. Todavia o autor
ressalta que:
“..apesar disto, os ‘deficientes’ já não eram vistos mais
como seres inúteis ou imprestáveis. Pelo contrário, as
tentativas de recuperação e aproveitamento das
habilidades e capacidades dessas pessoas para o
mercado de trabalho se tornou uma tendência
irreversível” ( CARMO, 1994 p. 26 )
No Brasil, Carmo ( 1994 ), baseado em relatos de historiadores, coloca
que era raro encontrar aleijados, cegos, surdos-mudos, coxos, entre os
indígenas brasileiros no início da colonização. As poucas anomalias que
alguns índios apresentavam eram resultado de guerras ou acidentes na selva.
A deficiência física congênita ou como conseqüência de doenças não foi
observada.
As doenças mais comuns que causavam anomalias, geralmente na
população branca, eram resultado da carência alimentar como, por exemplo,
cegueira noturna, raquitismo, beribéri, dentre outras. O autor destaca ainda
que o grande número de escravos inválidos encontrados nesta época
relacionava-se a maus tratos, castigos físicos ou acidentes no trabalho dos
engenhos e lavouras de cana-de-açúcar.
Carmo ( 1994 ) informa que até aproximadamente 1850 não se encontra
nenhuma obra ou ação do Estado que mereça destaque no campo da
assistência e reabilitação das pessoas deficientes
Jannuzzi ( 2006 ) coloca que a educação das crianças deficientes
surgiu institucionalmente, de forma muito acanhada, no conjunto das
concretizações possíveis das idéias liberais que tiveram divulgação no Brasil
no fim do século XVIII e começo do século XIX. As idéias estavam presentes
13em alguns movimentos como a Inconfidência Mineira ( 1789 ), a Conjuração
Baiana ( 1798 ) e a Revolução Pernambucana ( 1817 ), que reuniram
professores, médicos, advogados, alfaiates, soldados, dentre outros, e foram
ressaltadas a partir da Independência.
O liberalismo lutou pela abolição de algumas instituições coloniais,
criticou o dogmatismo e o poder autocrático, se opôs à interferência do Estado
na economia, defendeu a propriedade privada e a liberdade de expressão.
Porém, mostrou-se limitado, uma vez que aceitou a escravidão, considerada a
mão-de-obra viável enquanto a imigração européia não se firmou.
Como foi um liberalismo defendido pela elite, procurou concretizar as
concepções citadas acima dentro de limites que não prejudicasse essa
camada. Isto se refletiu na educação, já que a educação primária, fundamental
para o povo, foi discutida na Assembléia Constituinte de 1824, mas foi
relegada ao esquecimento.
Neste contexto, a educação das crianças deficientes teve pouca
atenção, poucas foram as instituições que surgiram nesta época. Contudo no
que tange ao aspecto do adulto deficiente na sociedade pode-se colocar que:
“ ... a sociedade de então já se protegia juridicamente do
adulto deficiente na Constituição de 1824 ( título II,
artigo 8º, item 1º ), privando do direito político o
incapacitado físico e moral (...) E o atendimento ao
deficiente, provavelmente, iniciou-se através das
Câmaras Municipais ou das confrarias particulares. Em
1730, em Vila Rica, havia a Irmandade de Santa Ana,
que previa no artigo 2º do seu estatuto ‘uma casa de
expostos e asilo para os desvalidos’ surgida para cuidar
de órfãos e crianças abandonadas. ( JANNUZZI, 2006,
p.8 )
14 Ainda de acordo com a autora, pode-se observar neste sentido, a
existência das Santas Casas de Misericórdias que centravam sua atenção nos
pobres e doentes. Dentre elas, a Santa Casa de Misericórdia de São Paulo
que inicialmente distribuía esmolas aos pobres, dotes às órfãs e local para
sepultamento mediante pagamento. A partir da construção do hospital iniciada
em 1717 e principalmente desde o século XIX, fortificou-se o acolhimento de
crianças abandonadas até os sete anos. Supõe-se que destas, muitas
apresentavam defeitos físicos ou mentais, cujas crônicas da época revelavam
que eram abandonadas em lugares onde bichos as mutilavam ou matavam.
Em 1726 tem-se a criação em Salvador da primeira roda de expostos,
seguida do Rio de Janeiro ( 1738 ) e São Paulo ( 1825 ). Tal mecanismo
facilitou o ingresso de crianças com anomalias, ou cujos responsáveis não as
desejavam ou estavam impossibilitados de criá-las. Em meados do século XIX,
algumas províncias adotaram para a administração e educação destas
crianças a presença de religiosas.
Após os sete anos de idade, as crianças eram encaminhadas para
seminários. As meninas permaneciam nestes até casarem e os meninos até
obterem uma profissão. Mais tarde foi fundada uma Escola Normal para que as
meninas se tornassem professoras. As crianças com anomalias mais
acentuadas permaneciam com adultos em locais mantidos pelas Santas Casas
para doentes e alienados.
Pode-se notar ainda, conforme coloca Jannuzzi ( 2006 ) que a educação
dos deficientes contou com a participação de pessoas próximas ao imperador.
Em setembro de 1854 é criado no município da Corte o Imperial Instituto de
Meninos Cegos ( posteriormente chamado de Instituto Benjamin Constant ) e
alguns anos depois o Instituto de Surdos-Mudos, ambos administrados e
mantidos pelo poder central.
O número de alunos nestas instituições ainda é ínfimo, em 1874 estes
institutos atendiam 35 alunos cegos e 17 surdos em uma população que em
1872 era de 15.848 cegos e 11.595 surdos. Todavia, isto abre caminhos para a
15discussão dessa educação, onde em 1883, no I Congresso de Instrução
Pública, constava como tema a sugestão de currículo de formação de
professor para cegos e surdos, tendo como responsáveis pelos temas
médicos.
Porém, a educação do deficiente ainda não assumiu lugar de maior
atenção na pauta do governo central que foi delegada às províncias, ficando
relegada a segundo plano juntamente com a instrução pública primária.
Percebe-se o progresso do ensino superior ( apoiado pela Corte ) e do ensino
secundário ( particular, preparatório para o superior ) que interessavam às
camadas da população com rendas mais altas e às poucas camadas médias.
O ensino fundamental destinado ao povo era precário no fim do Império pois
não havia pressão social para sua efetivação, já que a elite no poder
contratava preceptores que ministravam um ensino domiciliar.
O federalismo adotado na Proclamação da República ( 1889 )
possibilitou que os estados organizassem suas leis e a própria administração.
O Congresso se incumbiu de desenvolver as letras, artes e ciências.
Alguns estados como São Paulo, Rio Grande do Sul e Rio de Janeiro
iniciaram a organização escolar primária, aumentando para tanto a sua verba.
A organização de escolas para deficientes também vai se desenvolver nestes
estados, porém, de forma lenta. Vai aparecer o discurso sobre o deficiente
através da fala de médicos, psicólogos, professores, etc.
Ainda conforme a autora, no início da República, são ainda os cegos e
os surdos que têm as suas instituições privilegiadas.
Em relação aos cegos, no século XVIII, foram inventadas várias formas
de alfabeto que poderiam ser percebidos através do tato com a finalidade de
ensiná-los a ler. Porém, estes sistemas eram difíceis de manusear e de serem
assimilados pelo conhecimento, assim, foram desaparecendo com o tempo,
com exceção do código Moon, criado em 1845, que manteve o contorno da
letra e era aprendido por pessoas que ficavam cegas em idade mais madura.
16 Braille, cego desde os três anos de idade, desenvolveu em 1824 o
sistema que recebeu o seu nome baseado no sistema de pontos criado por
Charles Barbier, em 1819, para comunicação noturna em campo de batalha.
A medicina vai influenciando a educação do deficiente através da
atuação direta dos médicos, diretores e professores ( ambos médicos ) de
instituições especializadas na educação do deficiente, além da repercussão
dos ensinamentos fundados na área. Este interesse pode ser explicado pelo
desafio apresentado pelos casos mais graves que apresentavam resistência ao
tratamento terapêutico.
Desde o Império um serviço ligado ao campo médico e que teve
repercussão na educação do deficiente em algumas províncias foi o Serviço de
Higiene e Saúde Pública. Mais tarde em São Paulo, este setor deu origem à
Inspeção Médico-Escolar que em 1911 foi responsável pela criação de classes
especiais.
Jannuzzi ( 2006 ) explicita ainda que as escolas foram atingidas pelas
medidas de higiene. Em 1889 a atuação se deu por meio das instituições de
higiene e medidas sanitárias cujas comissões eram formadas por médicos que
visavam à higiene das escolas e à inspeção geral de saúde, não havendo nada
que se relacionasse de forma clara ao deficiente. Atuando em conjunto com
estas providências observam-se medidas disciplinadoras baseadas em
preceitos de higiene. Desta forma, saúde e educação são fatores que poderão
regenerar o país.
Os conceitos referentes à eugenia estão em voga neste momento. A
deficiência, principalmente a mental, é associada a problemas de saúde que
causam degenerescências e taras, como sífilis, tuberculose, doenças
venéreas. Os autores ligados à eugenia ressaltam ainda que estas causas
predominam em ambientes urbanos onde pobreza e falta de higiene se
misturam.
17 Mais tarde, ainda de acordo com a autora, os médicos observaram a
importância da pedagogia, organizando instituições escolares ligadas a
hospitais psiquiátricos, colocando nestas crianças que apresentavam grande
comprometimento em relação ao seu quadro clínico e que estavam
segregadas socialmente junto com adultos loucos.
“ Em 1904, os médicos Juliano Moreira e Fernando
Figueira fundaram o Pavilhão Bourneville no Rio de
Janeiro, anexo ao Hospício da Praia Vermelha, que
nasceu em razão das denúncias da comissão
encarregada de investigar as condições de assistência a
alienados no Hospício Nacional de Alienados e na
Colônia da Ilha do Governador. A comissão era
composta de três médicos e um farmacêutico (...)
dirigindo-se ao ministro da Justiça, a comissão, depois
de ponderar que ali observava com tanta surpresa
crianças e adultos, alguns em completo estado de nudez,
na mais revoltante promiscuidade, solicitava a
construção do Pavilhão Bourneville para tratamento e
educação dos pequenos infelizes, cujo estado mental
poderia melhorar, se em outro local recebessem
cuidados especiais. Eram, pois, crianças grandemente
prejudicadas, com problemas patológicos diversos, que
foram taxadas de mentecaptas (...) e que passaram ,
com esse serviço, a ter também orientação pedagógica,
junto com atendimento clínico.” ( JANNUZZI, 2006, p.37 )
No que tange à vertente psicopedagógica, segundo a referida autora, o
Brasil recebeu forte influência da França, principalmente por meio das obras de
Alfred Binet, que elaborou os testes de inteligência e seu colaborador
Théodore Simon. Para Binet e Simon a questão não era a de mudar os
18conteúdos ministrados na escola, já que o problema não estava centrado
nesta, e sim na criança pois acreditavam que esta não conseguia acompanhar
os demais de sua idade por insuficiência de meios intelectuais.
Até então, a medicina só conhecia os aspectos profundos de deficiência
mental, que eram a idiotia e a imbecilidade, nas quais a inteligência não
apresentava papel significativo no conjunto da patologia. Binet rompe com esta
taxonomia, comparando a deficiência ao estado normal e estabelecendo uma
variação quantitativa utilizando a escola como parâmetro.
A autora explicita ainda que o conceito de debilidade de Binet se repete
aqui no Brasil, onde o débil é aquele que sabe se comunicar com seus
semelhantes por meio de palavras e por escrito, mas demonstra um retardo de
dois ou três anos no decorrer dos seus estudos.
“Introduziu-se aqui um aspecto novo na segregação do
deficiente mental. Se antes ele estava diretamente
vinculado à triagem ampla da sociedade, como o cego e
o surdo, agora como que se criava um mecanismo amplo
mais sutil, mais afunilado de seleção, de diferenciação,
sem a cogitação do papel ativo que a escola poderia
apresentar em relação à criança, e esta quanto à escola.
Não se cogitou que a semelhança de conteúdos
escolares com os padrões das camadas mais
favorecidas implicaria melhor e mais rápida assimilação
por suas crianças. E que a possível segregação, sob
esses parâmetros, poderia taxar como retardados os
níveis diferentes de conhecimento, em função de
proveniência de camadas menos favorecidas.” (
JANNUZZI, 2006, p.58 )
A autora cita que durante a Primeira República, a inserção do país no
capitalismo mundial deu-se à medida que continuávamos a fornecer produtos
primários ligados a terra. Prosseguia-se assim à semelhança dos fins do
19Império, com produção agrícola ligada à grande propriedade e utilizando
instrumentos de trabalho simples.
A oligarquia cafeeira representada por políticos de São Paulo e Minas
Gerais assumiu o controle do país após dois governos militares.
Nesta sociedade organizada de acordo com este modo de produção a
escola popular não era priorizada. A extensão do direito ao voto, associando-o
à alfabetização e à idade, com exceção dos mendigos, soldados, mulheres,
praças e religiosos obrigados a voto de obediência, não aumentou a procura
pela escola., até porque a alfabetização era restrita apenas a assinar o nome,
o que era conseguido com treino.
Assim, a autora ressalta que o conceito de anormalidade abrangia todos
aqueles que ameaçavam a segurança da camada social estabelecida; a
função da educação do deficiente estava a serviço de um trabalho que
atingisse a produção de mercadorias rentáveis a camada social dominante.
A partir do ano de 1930 a sociedade civil inicia um processo de
organização em associações de pessoas preocupadas com a questão da
deficiência. Observa-se a criação de escolas junto aos hospitais e ao ensino
regular, fundação de entidades filantrópicas especializadas e diferenciação de
formas de atendimento em clínicas, institutos psicopedagógicos, centros de
reabilitação principalmente particulares, ou seja, acessíveis a alguns.
Neste período muitos educadores utilizam o termo ensino emendativo
para a educação dos deficientes. Emendativo que significa corrigir falta, tirar
defeito, deixando clara qual a concepção que se tinha a respeito da educação
do deficiente. Esta pautava-se no fato de suprir falhas conseqüentes da
anormalidade, buscando adaptar o educando ao nível social dos normais,
conforme cita a autora.
A Constituição de 1934 não mencionou o excepcional em seu texto, mas
assegura que a educação é direito de todos, que deve ser gratuita e obrigatória
20e que deveria se estender progressivamente ao ensino posterior, porém
poucas são as instituições criadas para esse grupo de alunos.
Neste âmbito, a organização social brasileira vai se transformando,
aumentando a urbanização e a industrialização. A educação emendativa
modifica-se gradualmente, já que para a nova organização nacional era
necessário ler, escrever e contar para ocupar lugares nas indústrias que
geralmente ficavam na cidade.
Após a Segunda Guerra Mundial ( 1939-1945 ) e a necessidade de
atendimento aos lesionados nela, especialmente na Europa, levanta-se a
importância do atendimento e progressos na área da saúde, com o
desenvolvimento de técnicas mais modernas para atendê-los. No Brasil
também ocorrerá aumento no número de serviços voltados para a reabilitação.
A autora expõe ainda que a situação da educação popular continuava
precária na década de 40. Mesmo tendo diminuído a taxa de analfabetismo,
esta ainda permanecia com números muito elevados. Neste contexto não se
priorizava a educação dos deficientes, embora estes já tinham sido lembrados
em documentos, manifestos, etc.
O número de atendimentos aos deficientes aumentou na área da
deficiência mental, conforme cita a autora:
“ O maior incremento de atendimento deu-se na área de
deficiência mental: em 1949 havia 41 instituições para
eles e 26 para outras deficiências; em 1959, crescera
para 191 e 58 respectivamente, e em 1969, já eram 821
para deficientes mentais e 313 para outras deficiências.
(...) Provavelmente o apontamento de deficientes
mentais se deva em parte ao crescimento da
escolarização no ensino fundamental (...) Além disso,
havia a preocupação na época com a constituição de
classes homogêneas (...)”( JANNUZZI, 2006, p.87 )
21As classes homogêneas eram organizadas pautadas nos resultados dos
testes de inteligência e tinham como suposto objetivo facilitar a aprendizagem
e o ensino. Assim, formaram-se as classes especiais para abrigar os
estudantes que apresentavam deficiência.
“ Estas classes especiais, bem como as escolas
previstas na legislação, também poderiam funcionar
como mecanismos para facilitar o rendimento das
classes mais favorecidas, freqüentadoras das classes
comuns, afastando delas os diferentes, os que tinham
dificuldades de aprendizagem (...)” ( JANNUZZI, 2006,
p.106-107 )
Campanhas nacionais foram organizadas para educação dos surdos em
1957, dos cegos em 1958 e dos deficientes mentais em 1960.
Ainda de acordo com Jannuzzi ( 2006 ) em 1961, a primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional ( lei nº 4024/61 ) colocou a
educação de excepcionais como um título destacado da educação de grau
primário, afirmando-se a peculiaridade desta educação.
A autora ressalta que a década de 70 marcou a educação do deficiente.
Ocorre o surgimento do primeiro órgão voltado para o este, chamado de
Centro Nacional de Educação Especial ( CENESP ) criado pelo decreto nº
72.425 de 3 de julho de 1973 vinculado diretamente ao MEC com autonomia
financeira e administrativa. O CENESP deveria definir metas governamentais
que atendessem o deficiente e que organizasse o que vinha ocorrendo de
forma precária no país como a existência de escolas, instituições para ensino
especializado desse alunado, formação para o trabalho, etc. Objetivava ainda
integrar as esferas administrativas federal, estadual, municipal, particular,
privilegiando a integração ao sistema regular de ensino.
Constata-se a criação das federações como a Federação Nacional das
Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais ( APAES ), ainda na década
22de 60 e na década de 70 a fundação da Federação Nacional da Sociedade
Pestalozzi ( FENASP ) e Federação Brasileira de Instituições de Excepcionais
Em todo o mundo observa-se um crescente interesse em relação aos
deficientes justificado principalmente pelo objetivo de torná-los úteis à
sociedade e ao desenvolvimento. Recomendava-se a criação de um órgão
para definir uma política em relação aos deficientes mentais.
“ Frisava-se que a ONU , através de seus organismos
especiais, Fundo das Nações Unidas para a Infância (
UNICEF ), Organização das Nações Unidas para
Agricultura e Alimentação ( FAO ), Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (
UNESCO ), Organização Mundial da Saúde ( OMS ),
Organização Internacional do Trabalho ( OIT ), tinha
possibilidade de auxiliar o desenvolvimento de
assistência aos excepcionais através do auxílio técnico
aos governos nacionais” ( JANNUZZI, 2006, p.139 )
A autora acima citada expõe ainda que a LDB nº 5692 de 1971, artigo 9º
coloca que os alunos que apresentam algum tipo de deficiência, os que
apresentam atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os
superdotados devem ser tratados de forma especial de acordo com normas
fixadas pelos Conselhos de Educação. Desde a LDB nº 4024/61 estava clara a
posição oficial de preferência pelo ensino do deficiente na rede regular de
escolas
A década de 70 é marcada pelo milagre econômico onde havia o
arrocho salarial, desenvolvimento associado ao bloco ocidental, medidas
rígidas de segurança, composição do capital nacional com o internacional.
Neste panorama a educação estava associada à esfera econômica
encontrando-se em função do desenvolvimento do país e do aumento da
produtividade do indivíduo. Porém, para a maioria da população o milagre
econômico não ocorreu.
23 Em 1974, segundo a autora, o número de deficientes atendidos
apresentou crescimento, eram aproximadamente 99.431, destes 57.842 eram
atendidos no setor público e 41.589 no setor privado. Considerando-se apenas
instituições especializadas, observa-se um maior número de alunos na rede
privada. Em 1987 foram atendidos aproximadamente 159.492, sendo 88.688
atendidos no setor público e 70.804 no setor privado, com a mesma
observação sobre instituições especializadas realizada anteriormente.
Do ano de 1974 para o de 1987 o crescimento foi relativamente
pequeno. Na década de 90 o setor público ainda não cobre totalmente o
atendimento, uma vez que cerca de 47,5% de alunos considerados portadores
de necessidades especiais são atendidos na rede particular.
No ano de 1986 o CENESP é transformado em Secretaria de
Educação Especial fazendo parte da estrutura básica do MEC e é criada a
Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (
CORDE ), ligado ao Gabinete Civil da Presidência da República, destinada a
aprimorar a educação especial e a integrar os superdotados, portadores de
deficiência e problemas de conduta à sociedade. Em 1990 a Secretaria é
extinta e se torna Coordenação de Educação Especial, retornando em 1992 ao
posto de Secretaria, estando em todas as suas fases ligadas ao MEC de
alguma forma, enquanto a CORDE passou por diversos ministérios.
A CORDE, traz a participação dos deficientes através do Conselho
Consultivo, o que antes não ocorria.
No ano de 1999, ainda em consonância com as palavras da autora, foi
criado o CONADE, vinculado ao Ministério da Justiça, como órgão de
deliberação coletiva que tinha como função aprovar o plano anual da CORDE
e acompanhar o desenvolvimento dos projetos e programas destinados a
integração de pessoa portadora de deficiência., porém, a CORDE ainda
prossegue como encarregada da política de integração.
24 São criados conselhos nos estados e prefeituras. Ao CONADE, cabe
acompanhar e avaliar as políticas de educação, assistência social, saúde,
política urbana e outras relacionadas às pessoas portadoras de deficiência. O
conselho é formado por pessoas da sociedade civil e governo, contudo os
critérios de escolha de representantes ficavam de posse do Ministro da Justiça.
A Declaração de Salamanca, realizada no ano de 1994 ( conteúdo desta
Declaração será abordado no capítulo posterior ) apresentou grande
repercussão, apontando a inclusão como um avanço em relação à integração,
já que implica uma reestruturação do sistema comum de ensino.
A autora cita ainda que a educação é vista como parte da organização
social, sendo colocada como mediação, momento intermediário para a
mudança da sociedade a partir do fim dos anos 80, avançando pelos anos de
1990 e princípios do novo século.
Em educação especial, a inserção e qualidade do ensino são
defendidas como pontos de influência da transformação social já que
possibilita meios para que os alunos se apropriem do conhecimento necessário
à vida e à transformação social..
“A modificação desejada, reivindicada, não é só da
escola ou do sistema de ensino, mas sobretudo da
organização social injusta. Há também a busca de teorias
de aprendizagem, principalmente as que consideram a
importância da intersubjetividade, da aprendizagem
conjunta (...) Os métodos, técnicas, procedimentos de
ensino e apoio especializados são salientadas como
oportunidades diferenciadas ( eqüidade ),tantas quanto
forem necessárias, visando à igualdade. O princípio de
eqüidade reconhece a diferença e a necessidade de
haver condições diferenciadas para o processo
educacional. (...) Supõe assumir a responsabilidade da
escola na sua complexidade, e, portanto, implica que os
25agentes escolares ( diretor, supervisor, professor,
funcionários em geral ) estejam atentos às dificuldades
de cada aluno e procurem pelo aprofundamento dos
conhecimentos historicamente acumulados, pela
percepção clara da realidade social e individual de cada
um, por meio de métodos e técnicas adequadas que
facilitem a apropriação do saber realmente necessário ao
tempo e lugar (...) o essencial é tornar o educando capaz
de realmente conhecer a realidade, atuar com todos,
transformando-a” ( JANNUZZI, 2006, p.191 e p.192 )
Desta forma, encerra-se o presente capítulo após breve análise histórica
da educação do deficiente no Brasil. No próximo capítulo será esboçada a
perspectiva de educação especial pautada na legislação brasileira
CAPÍTULO II
LEGISLAÇÃO E INCLUSÃO
A real inclusão dos portadores de necessidades especiais na rede
regular de ensino apresenta como uma de suas condições primordiais a
criação de uma infra-estrutura que possibilite o aluno chegar até a escola e
nela permanecer. Para que isto ocorra, modificações nos espaços urbanos,
transportes, mobiliários, entre outros, são aspectos elementares que facilitam a
inclusão.
26 Assim, este capítulo terá como eixo central à legislação que aborda os
direitos dos portadores de necessidades especiais não só no âmbito escolar,
mas enfocando este espaço. Visando alcançar tal objetivo, serão destacados
pareceres, leis e outros documentos pertinentes à questão mencionada.
2.1 – Constituição Federal, Título VIII, da ORDEM SOCIAL
Goffredo ( 1999 ) informa que as linhas mestras da Constituição foram
regulamentadas de forma detalhada na Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96
que será observada adiante
A autora destaca ainda que no período entre a promulgação da referida
Constituição e da LDB se deu um encontro histórico internacional na área de
educação que foi a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, em
1990. Dentre os itens abordados, a primeira recomendação é de suma
importância, pois relembra que a educação é um direito de todos, mulheres e
homens, de todas as idades e do mundo inteiro.
Após esta conferência, ocorreu na Espanha em 1994 a Conferência
Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, que reuniu delegados de
92 países e 25 organizações internacionais. Esta conferência analisou as
mudanças necessárias para favorecer a educação integradora, visando o
atendimento a todas as crianças, sobretudo as que apresentam necessidades
educativas especiais.
De acordo com a Constituição Federal, título VIII, dentre outras
colocações, deve ser oferecido atendimento educacional aos portadores de
necessidades especiais de preferência na rede regular de ensino.
A constituição determina ainda a necessidade da criação de meios que
facilitem o acesso da pessoa portadora de necessidades especiais aos
serviços e bens coletivos ressaltando a importância do fim das barreiras
arquitetônicas e da adaptação de veículos e transportes dentre outras medidas
que dizem respeito a esta questão.
27“Artigo 208 (...):
III – atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede
regular de ensino;
IV - § 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é
direito público e subjetivo.
V – Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da
pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de
cada um; (...)
Artigo 227(...)
II - § 1º - Criação de programas de prevenção e
atendimento especializado para os portadores de
deficiência física, sensorial ou mental, bem como de
integração social do adolescente portador de deficiência,
mediante o treinamento para o trabalho e a convivência,
e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos,
com a eliminação de preconceitos e obstáculos
arquitetônicos.
§ 2º - A lei disporá normas de construção dos
logradouros e dos edifícios de uso público e de
fabricação de veículos de transporte coletivo, a fim de
garantir acesso adequado às pessoas portadoras de
deficiência.”
2.2 ) Lei nº 7853/89
Esta lei dispõe sobre o apoio às pessoas com deficiências, sua
integração na sociedade e assegura o pleno exercício dos direitos individuais e
sociais.
28 Ressalta ainda que a inclusão deve se dar desde a pré-escola e abarcar
ainda a habilitação e reabilitação profissionais.
“ Art. 2º. Ao Poder Público e seus órgãos cabe assegurar
às pessoas portadoras de deficiência o pleno exercício
de seus direitos básicos, inclusive dos direitos à
educação, à saúde, ao trabalho, ao lazer, à previdência
social, ao amparo à infância e à maternidade, e de outros
que, decorrentes da Constituição e das leis, propiciem
seu bem-estar pessoal, social e econômico.
Parágrafo Único. Para o fim estabelecido no caput deste
artigo, os órgão e entidades da administração direta e
indireta devem dispensar, no âmbito de sua competência
e finalidade, aos assuntos objetos desta Lei, tratamento
prioritário e adequado, tendente a viabilizar, sem prejuízo
de outras, as seguintes medidas:
I – na área da educação:
a) a inclusão, no sistema educacional, da Educação
Especial como modalidade educativa que abranja a
educação precoce, a pré-escolar, as de 1º e 2º graus, a
supletiva, a habilitação e reabilitação profissionais, com
currículos, etapas e exigências de diplomação próprios;
b) o oferecimento obrigatório de programas de Educação
Especial em estabelecimentos públicos de ensino;
c) a oferta, obrigatória e gratuita, da Educação Especial
em estabelecimentos públicos de ensino;
d) o oferecimento obrigatório de programas de Educação
Especial em nível pré-escolar e escolar, em unidades
hospitalares e congêneres nas quais estejam internados,
29por prazo igual ou superior a um (um) ano, educandos
portadores de deficiência;
e) o acesso de alunos portadores de deficiência aos
benefícios conferidos aos demais educandos, inclusive
material escolar, merenda escolar e bolsa de estudo;
f) a matrícula compulsória em cursos regulares de
estabelecimentos públicos e particulares de pessoas
portadoras de deficiência capazes de se integrarem ao
sistema regular de ensino.”
2.3 ) Lei nº 8069/90 – Estatuto da Criança e do
Adolescente
De acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente, no artigo 2º §
1º pode-se observar que “A criança e o adolescente portadores de deficiências
receberão atendimento especializado.”
O artigo 5º coloca ainda que:
“Nenhuma criança ou adolescente será objeto de
qualquer forma de negligência, discriminação, violência,
crueldade e opressão, punido na forma da lei qualquer
atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos
fundamentais”
2.4 ) Lei nº 9394/96 – Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional
Goffredo ( 1999 ) coloca que a Lei de Diretrizes e Bases vigente
apresenta características de flexibilidade. A Lei de Diretrizes e Bases da
educação expõe em seu artigo 4º, 58, 59, 60 o seguinte:
30“ Art 4º O dever do Estado com educação escolar pública
será efetivado mediante garantia de: (...)
III – atendimento educacional especializado gratuito aos
educandos com necessidades especiais,
preferencialmente na rede regular de ensino.”
Tal autora refere-se ainda ao fato de que a LDB destina, pela primeira
vez, um capítulo à Educação Especial. No Capítulo V, artigos 58, 59, 60 pode-
se observar o seguinte:
“Art. 58. Entende-se por educação especial, para os
efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar,
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
para educandos portadores de necessidades especiais.
§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio
especializado, na escola regular, para atender às
peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes,
escolas ou serviços especializados, sempre que, em
função das condições específicas dos alunos, não for
possível a sua integração nas classes comuns de ensino
regular.
§ 3º. A oferta de educação especial, dever constitucional
do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos,
durante a educação infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos
educandos com necessidades especiais:
31I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e
organização específicos, para atender às suas
necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não
puderem atingir o nível exigido para a conclusão do
ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa
escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível
médio ou superior, para atendimento especializado, bem
como professores do ensino regular capacitados para a
integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua
efetiva integração na vida em sociedade, inclusive
condições adequadas para os que não revelarem
capacidade de inserção no trabalho competitivo,
mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade
superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas
sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível
do ensino regular.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino
estabelecerão critérios de caracterização das instituições
privadas sem fins lucrativos, especializadas e com
atuação exclusiva em educação especial, para fins de
apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O Poder Público adotará, como
alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos
32educandos com necessidades especiais na própria rede
pública regular de ensino, independentemente do apoio
às instituições previstas neste artigo.”
2.5 ) Portaria MEC nº 1679/99
Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de
deficiências, para delinear as normas dos processos de autorização, de
reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições.
“Art. 1º Determinar que sejam incluídos nos instrumentos
destinados a avaliar as condições de oferta de cursos
superiores, para fins de sua autorização e
reconhecimento e para fins de credenciamento de
instituições de ensino superior, bem como para sua
renovação, conforme as normas em vigor, requisitos de
acessibilidade de pessoas portadoras de necessidades
especiais. Art. 2o A Secretaria de Educação Superior
deste Ministério, com o apoio técnico da Secretaria de
Educação Especial, estabelecera os requisitos, tendo
como referencia a Norma Brasil 9050, da Associação
Brasileira de Normas Técnicas, que trata da
Acessibilidade de Pessoas Portadoras de Deficiências e
Edificações, Espaço, Mobiliário e Equipamentos
Urbanos.”
O referido Parecer busca ainda contemplar as seguintes medidas:
1 ) Para alunos com deficiência física prevê a eliminação de
barreiras arquitetônicas objetivando a circulação do estudante; reserva de
vagas em estacionamentos nas proximidades das unidades de serviços;
construção de rampas com corrimãos ou colocação de elevadores, facilitando
a circulação de cadeira de rodas; adaptação de portas e banheiros com
espaço suficiente para permitir o acesso de cadeira de rodas; colocação de
33barras de apoio nas paredes dos banheiros; instalação de lavabos,
bebedouros e telefones públicos em altura acessível aos usuários de cadeira
de rodas;
2 ) Para aqueles que apresentam deficiência visual: sala de apoio
contendo: máquina de datilografia braille, impressora Braille e scanner
acoplados a computador, sistema de síntese de voz; gravador e copiadora que
amplie textos; plano de aquisição gradual de acervo bibliográfico em fitas de
áudio; software de ampliação de tela; equipamento para ampliação de textos
para atendimento a aluno com visão subnormal; lupas, réguas de leitura;
3 ) Para alunos com deficiência auditiva: intérpretes de língua de
sinais/língua portuguesa, especialmente quando da realização de provas ou
sua revisão, complementando a avaliação expressa em texto escrito;
flexibilidade na correção das provas escritas, valorizando o conteúdo
semântico; aprendizado da língua portuguesa; materiais de informações aos
professores para que se esclareça a especificidade lingüística dos surdos
Assim, tal Parecer estabelece, dentre outras medidas a eliminação de
barreiras arquitetônicas para possibilitar a circulação de alunos portadores de
deficiência física, maquinário de apoio que proporcione condições adequadas
de estudo aos portadores de deficiência visual e ainda a utilização de
intérpretes quando necessário. Ressalta-se ainda a preocupação com a
flexibilidade avaliativa em se tratando da deficiência auditiva.
2.6 ) Lei 10098/00
Esta Lei estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção
da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida através da supressão de barreiras e obstáculos nas vias, espaços
públicos, mobiliário urbano, edifícios, meios de transporte e de comunicação.
Assim, podem ser destacados os seguintes artigos:
34“Art. 3o O planejamento e a urbanização das vias
públicas, dos parques e dos demais espaços de uso
público deverão ser concebidos e executados de forma a
torná-los acessíveis para as pessoas portadoras de
deficiência ou com mobilidade reduzida.Art. 4º As vias
públicas, os parques e os demais espaços de uso público
existentes, assim como as respectivas instalações de
serviços e mobiliários urbanos deverão ser adaptados (
... ) no sentido de promover mais ampla acessibilidade às
pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade
reduzida.
O traçado dos elementos de urbanização públicos e privados de uso
comunitário, passagens de pedestres, entrada e saída de veículos, escadas e
rampas devem permitir a acessibilidade dos portadores de necessidades
especiais. Assim como os banheiros de uso público, inclusive os já
construídos, devem adaptar pelo menos um sanitário e um lavatório para os
mesmos. Ainda sobre a locomoção e acesso dos portadores de necessidades
especiais a Lei assegura que:
“Art. 7o Em todas as áreas de estacionamento de
veículos, localizadas em vias ou em espaços públicos,
deverão ser reservadas vagas próximas dos acessos de
circulação de pedestres, devidamente sinalizadas, para
veículos que transportem pessoas portadoras de
deficiência com dificuldade de locomoção
Art. 8o Os sinais de tráfego, semáforos, postes de
iluminação ou quaisquer outros elementos verticais de
sinalização que devam ser instalados em itinerário ou
espaço de acesso para pedestres deverão ser dispostos
de forma a não dificultar ou impedir a circulação, e de
modo que possam ser utilizados com a máxima
comodidade.
35Art. 9o Os semáforos para pedestres instalados nas vias
públicas deverão estar equipados com mecanismo que
emita sinal sonoro suave, intermitente e sem estridência,
ou com mecanismo alternativo, que sirva de guia ou
orientação para a travessia de pessoas portadoras de
deficiência visual, se a intensidade do fluxo de veículos e
a periculosidade da via assim determinarem.
Art. 10. Os elementos do mobiliário urbano deverão ser
projetados e instalados em locais que permitam sejam
eles utilizados pelas pessoas portadoras de deficiência
ou com mobilidade reduzida.(...)
Art. 14. Os edifícios a serem construídos com mais de
um pavimento além do pavimento de acesso, à exceção
das habitações unifamiliares, e que não estejam
obrigados à instalação de elevador, deverão dispor de
especificações técnicas e de projeto que facilitem a
instalação de um elevador adaptado, devendo os demais
elementos de uso comum destes edifícios atender aos
requisitos de acessibilidade.
2.7 ) Lei nº 10.172/01 – Esta Lei aprova o Plano Nacional de
Educação
Antes de dissertar especificamente sobre o Plano Nacional de
Educação, faz-se necessário observar alguns dados do diagnóstico referente à
educação especial que consta no mesmo.
De acordo com o diagnóstico, a diretriz atual é a da integração dos
portadores de necessidades especiais em todas as áreas da sociedade,
tratando em particular do direito de receber a educação sempre que possível
nas escolas regulares.
36Ainda de acordo com o documento citado, a Organização Mundial de
Saúde estima que em torno de 10% da população têm necessidades
especiais. Podendo ser: visuais, auditivas, físicas, mentais, múltiplas, distúrbios
de conduta e também superdotação ou altas habilidades. Caso este parâmetro
se aplique ao Brasil, tem-se aproximadamente 15 milhões de pessoas com
necessidades especiais.
Comparando-se os dados acima com os números de matrículas nas
escolas, percebe-se o quanto estes são baixos. Em 1998, havia 293.403
alunos, distribuídos da seguinte forma:
• 58% com problemas mentais;
• 13,8%, com deficiências múltiplas;
• 12%, com problemas de audição;
• 3,1% de visão;
• 4,5%, com problemas físicos;
• 2,4%, de conduta.;
• 0,3% com altas habilidades ou eram superdotados;
• 5,9% recebiam "outro tipo de atendimento"
Entre as esferas administrativas observa-se:
• 48,2% dos estabelecimentos de educação especial em 1998 eram
estaduais;
• 26,8%, municipais;
• 24,8%, particulares
• 0,2%, federais.
37Ainda de acordo com o diagnóstico do Plano Nacional de Educação,
pautado nos dados de 1998, apenas 14% desses estabelecimentos possuíam
instalação sanitária para alunos com necessidades especiais, que atendiam a
31% das matrículas. Os dados não informam sobre outras facilidades como
rampas e corrimãos. A eliminação das barreiras arquitetônicas nas escolas é
fundamental para a integração dessas pessoas no ensino regular.
O diagnóstico aponta que o material didático-pedagógico adequado,
conforme as necessidades específicas dos alunos, em muitos locais que
atendem os mesmos é inexistente, insuficiente ou inadequado.
O atendimento por nível de ensino, em 1998 apresentava o seguinte
quadro:
• 87.607 crianças na educação Infantil;
• 132.685, no ensino fundamental;
• 1.705, no ensino médio,
• 7.258 na educação de jovens e adultos.
São informados como "outros" 64.148 atendimentos. Não existem
dados sobre o atendimento do aluno com necessidades especiais na educação
superior. Estes demonstram ainda que o atendimento particular está muito à
frente na educação infantil especial (64%) e o estadual, nos níveis fundamental
e médio (52 e 49%, respectivamente), mas o atendimento municipal vem
crescendo no atendimento em nível fundamental.
Com base neste diagnóstico, o Plano Nacional da Educação
estabeleceu objetivos e metas para a educação das pessoas portadoras de
necessidades educativas especiais. Seguem abaixo alguns destes objetivos,
ressaltando que esta Lei data do ano de 2001:
1 - Organizar, em todos os Municípios e em parceria com as áreas de
saúde e assistência, programas destinados a ampliar a oferta da estimulação
38precoce em instituições especializadas ou regulares de educação infantil,
especialmente creches.
2. Oferecer cursos sobre o atendimento básico a educandos especiais,
para os professores em exercício na educação infantil e no ensino
fundamental.
3. Garantir a aplicação de testes de acuidade visual e auditiva em todas
as instituições de educação infantil e do ensino fundamental.
4. Reorganizar as classes especiais, salas de recursos e outras
alternativas pedagógicas recomendadas, de forma a favorecer e apoiar a
integração dos educandos com necessidades especiais em classes regulares,
fornecendo-lhes o apoio adicional de que precisam.
5. Generalizar o atendimento dos alunos com necessidades especiais
na educação infantil e no ensino fundamental, inclusive através de acordos
entre Municípios, quando necessário, provendo, nestes casos, o transporte
escolar.
6. Implantar nos estados pelo menos um centro especializado,
destinado ao atendimento de pessoas com severa dificuldade de
desenvolvimento.
7. Tornar disponíveis livros didáticos e de literatura falados, em braille e
em caracteres ampliados, para todos os alunos cegos e para os de visão sub-
normal do ensino fundamental.
8. Estabelecer programas para equipar, em cinco anos, as escolas de
educação básica e, em dez anos, as de educação superior que atendam
educandos surdos e aos de visão sub-normal, com aparelhos de amplificação
sonora e outros equipamentos que facilitem a aprendizagem, atendendo-se,
com prioridade, as classes especiais e salas de recursos.
9. Implantar o ensino da Língua Brasileira de Sinais para os alunos
surdos e, sempre que possível, para seus familiares e para o pessoal da
39unidade escolar, mediante um programa de formação de monitores, em
parceria com organizações não governamentais.
10. Ampliar o fornecimento e uso de equipamentos de informática como
apoio à aprendizagem do educando com necessidades especiais.
11. Assegurar transporte escolar com as adaptações necessárias aos
alunos que apresentem dificuldade de locomoção.
12. Garantir a inclusão, no projeto pedagógico das unidades escolares,
o atendimento às necessidades educacionais especiais de seus alunos, além
de definir os recursos disponíveis e oferecer formação em serviço aos
professores.
13. Articular as ações de educação especial e estabelecer mecanismos
de cooperação com a política de educação para o trabalho, para o
desenvolvimento de programas de qualificação profissional para alunos
especiais, promovendo sua colocação no mercado de trabalho. Definir
condições para a terminalidade para os educandos que não puderem atingir
níveis posteriores de ensino.
14. Disponibilizar órteses e próteses para todos os educandos com
deficiências, assim como atendimento especializado de saúde, quando for o
caso.
15. Incluir nos currículos de formação de professores, nos níveis médio
e superior, conteúdos e disciplinas específicas para a capacitação ao
atendimento dos alunos especiais.
16. Incluir ou ampliar, especialmente nas universidades públicas,
habilitação específica, em níveis de graduação e pós-graduação, para formar
pessoal especializado em educação especial, garantindo, pelo menos um
curso desse tipo em cada estado.
17. Introduzir conteúdos disciplinares referentes aos educandos com
necessidades especiais nos cursos que formam profissionais em áreas
40relevantes para o atendimento dessas necessidades, como Medicina,
Enfermagem e Arquitetura, entre outras.
18. Incentivar a realização de estudos e pesquisas, especialmente pelas
instituições de ensino superior, sobre as diversas áreas relacionadas aos
alunos que apresentam necessidades especiais para a aprendizagem.
19. Aumentar os recursos destinados à educação especial, a fim de
atingir, o mínimo equivalente a 5% dos recursos vinculados à manutenção e
desenvolvimento do ensino.
20. Implantar gradativamente programas de atendimento aos alunos
com altas habilidades nas áreas artística, intelectual ou psicomotora.
21. Garantir a continuidade do apoio técnico e financeiro às instituições
privadas sem fim lucrativo com atuação exclusiva em educação especial, que
realizem atendimento de qualidade.
De acordo com os dados do Censo Escolar 2006, fornecidos pelo
Governo Federal ocorreu um crescimento de 193% das matrículas em classes
comuns, passando de 110.704 (24,6% do total de matriculados) em 2002, para
325.136 (46,4%), em 2006.
2.8 ) Resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001
Tal resolução tem como objetivo instituir as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial em todas as etapas da Educação Básica. Serão abordados
no presente trabalho alguns tópicos presentes nesta resolução.
Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos. Cabe à escola
assegurar as condições necessárias para uma educação de qualidade e se
organizar para atender os alunos que apresentam necessidades educativas
especiais. A presente resolução define a educação especial da seguinte forma:
“Art. 3º Por educação especial, modalidade da educação
escolar, entende-se um processo educacional definido
41por uma proposta pedagógica que assegure recursos e
serviços educacionais especiais, organizados
institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços
educacionais comuns, de modo a garantir a educação
escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades dos educandos que apresentam
necessidades educacionais especiais, em todas as
etapas e modalidades da educação básica.”
Ressalta-se ainda a importância de se garantir a busca da identidade
própria de cada aluno, reconhecendo e valorizando as diferenças e
potencialidades, almejando-se a constituição e ampliação de valores, atitudes,
competências, habilidades e conhecimentos.
São considerados alunos portadores de necessidades educativas
especiais, de acordo com o artigo 5º - incisos I, II, III, aqueles que apresentam
durante o processo educacional as seguintes características:
“I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou
limitações no processo de desenvolvimento que
dificultem o acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica
específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções,
limitações ou deficiências;
II – dificuldades de comunicação e sinalização
diferenciadas dos demais alunos, demandando a
utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
42III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de
aprendizagem que os leve a dominar rapidamente
conceitos, procedimentos e atitudes.”
O atendimento aos alunos com necessidades educativas especiais deve
ser realizado em classes comuns do ensino regular.
Para tanto, a resolução afirma que a escola deve organizar as classes
referidas no parágrafo anterior atentando para o atendimento dos seguintes
tópicos presentes no artigo 8º incisos que se seguem:
“I - professores das classes comuns e da educação
especial capacitados e especializados, respectivamente,
para o atendimento às necessidades educacionais dos
alunos;
II - distribuição dos alunos com necessidades
educacionais especiais pelas várias classes do ano
escolar em que forem classificados, de modo que essas
classes comuns se beneficiem das diferenças e ampliem
positivamente as experiências de todos os alunos, dentro
do princípio de educar para a diversidade;
III – flexibilizações e adaptações curriculares que
considerem o significado prático e instrumental dos
conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos
didáticos diferenciados e processos de avaliação
adequados ao desenvolvimento dos alunos que
apresentam necessidades educacionais especiais, em
consonância com o projeto pedagógico da escola,
respeitada a
freqüência obrigatória;
43IV – serviços de apoio pedagógico especializado,
realizado, nas classes comuns, mediante:
a) atuação colaborativa de professor especializado em
educação especial;
b) atuação de professores-intérpretes das linguagens e
códigos aplicáveis;
c) atuação de professores e outros profissionais
itinerantes intra e interinstitucionalmente;
d) disponibilização de outros apoios necessários à
aprendizagem, à locomoção e à comunicação.
V – serviços de apoio pedagógico especializado em
salas de recursos, nas quais o professor especializado
em educação especial realize a complementação ou
suplementação curricular, utilizando procedimentos,
equipamentos e materiais específicos;
VI – condições para reflexão e elaboração teórica da
educação inclusiva, com protagonismo dos professores,
articulando experiência e conhecimento com as
necessidades/possibilidades surgidas na relação
pedagógica, inclusive por meio de colaboração com
instituições de ensino superior e de pesquisa;
VII – sustentabilidade do processo inclusivo, mediante
aprendizagem cooperativa em sala de aula, trabalho de
equipe na escola e constituição de redes de apoio, com a
participação da família no processo educativo, bem como
de outros agentes e recursos da comunidade;
44VIII – temporalidade flexível do ano letivo, para atender
às necessidades educacionais especiais de alunos com
deficiência mental ou com graves deficiências múltiplas,
de forma que possam concluir em tempo maior o
currículo previsto para a série/etapa escolar,
principalmente nos anos finais do ensino fundamental,
conforme estabelecido por normas dos sistemas de
ensino, procurando-se evitar grande defasagem
idade/série;
IX – atividades que favoreçam, ao aluno que apresente
altas habilidades/superdotação, o aprofundamento e
enriquecimento de aspectos curriculares, mediante
desafios suplementares nas classes comuns, em sala de
recursos ou em outros espaços definidos pelos sistemas
de ensino, inclusive para conclusão, em menor tempo, da
série ou etapa escolar (... )”
As classes especiais podem ser criadas em caráter extraordinário e
transitório para aqueles alunos que apresentem dificuldades acentuadas de
aprendizagem ou para os educandos que necessitam de apoio contínuo no
que tange à comunicação diferenciada.
Assim que demonstrem desenvolvimento e condições para o
atendimento inclusivo, a equipe pedagógica e a família podem decidir,
pautadas em uma avaliação pedagógica, pelo retorno do aluno para a classe
dita comum. O mesmo se dá em relação à transferência do aluno da escola
especial para a escola regular
Este documento diz ainda sobre a eliminação de barreiras arquitetônicas
nas escolas, bem como nos transportes escolares e comunicações, solicitando
adaptações nas escolas já existentes e nas por construir que garantam a
acessibilidade do aluno.
452.9 ) Declaração de Salamanca
A Declaração de Salamanca não faz parte da legislação brasileira,
porém seus ideais norteiam vários documentos publicados no Brasil, sendo
importante desta forma o esclarecimento a respeito das concepções presentes
nesta.
De acordo com Goffredo ( 1999 ) esta Conferência teve como objetivo
principal promover a educação para todos, refletindo sobre as mudanças
necessárias para se implementar uma educação integradora, capacitando as
escolas a receberem todas as crianças incluindo as com necessidades
educativas especiais.
Os princípios contidos na Declaração de Salamanca visam o
reconhecimento das diferenças, o atendimento às necessidades de cada um, a
promoção da aprendizagem, a formação continuada e adequada dos
professores, mecanismos participatórios e descentralizados de planejamento e
o reconhecimento da importância da escola para todos.
Goffredo ( 1999 ) entende que democratizar a educação é sinônimo de
propiciar a todos o acesso e a permanência na escola, associando ambos com
a eqüidade e qualidade.
Uma quantidade considerável de brasileiros apresenta algum tipo de
deficiência. É imperioso que o sistema educacional brasileiro se estruture e
junto com a sociedade em geral, respeite a legislação para que sejam
dissipadas as desigualdades sociais e as atitudes discriminatórias.
46
CAPÍTULO III
ATUAIS CAMINHOS DA INCLUSÃO ESCOLAR
Até recentemente, como afirma López ( 2004 ) a escola se ocupava das
áreas que privilegiavam a cognição, o que era feito sem preocupação com os
alunos que apresentavam alguma dificuldade de aprendizagem, já que sua
função era a de ensinar e avaliar com o objetivo exclusivo de classificar e
selecionar os alunos. Aqueles que apresentavam dificuldades de
aprendizagem ou necessidades educativas especiais eram levados a escolas
especializadas ou eram relegados ao numeroso grupo de alunos que
fracassavam no sistema escolar.
Nas últimas décadas, por motivos de ordem social e educativa, observa-
se uma preocupação em atender os alunos que apresentam necessidades
educativas especiais e integrá-los nas salas de aula das escolas regulares.
As mudanças no que dizem respeito aos serviços de educação especial
e à forma como são oferecidos, são resultados de uma mudança de paradigma
que esteve em vigor desde a década de 70. É possível observar duas
perspectivas de compreensão das deficiências conforme informa Stainback e
Stainback ( 1999 ). No passado a perspectiva das limitações funcionais foi
predominante e apresenta seguidores ainda na atualidade. A partir deste ponto
de vista, a tarefa dos educadores era a de determinar, melhorar ou preparar os
alunos que não foram bem-sucedidos, sem esforços planejados para adaptar a
47escola às necessidades, interesses ou capacidades de cada um. Aqueles que
não se adaptassem aos programas existentes ficavam relegados a ambientes
segregados.
Um segundo ponto de vista que tem substituído a perspectiva citada
acima é a do grupo minoritário. Neste ponto de vista ocorre a reivindicação da
adaptação das organizações e ambientes escolares para que atendam às
necessidades de todos os alunos. Segregação e atitudes como a rotulação são
vistas como discriminação social e negam a preparação para uma cidadania
participativa.
Este capítulo centra a sua análise na mudança de enfoque no que tange
à educação dos portadores de necessidades especiais, abordando entre
outros tópicos, as possibilidades e conseqüências desta modificação no
cotidiano escolar.
No decorrer das últimas décadas pôde-se observar modificações no
conceito e na atenção dadas aos alunos com necessidades educativas
especiais.
A transformação da educação especial e sua incorporação ao ensino
regular enfrentam problemas e limitações já que é necessário para tanto, uma
mudança significativa no sistema educacional, onde este considere a
diversidade cultural, social, pessoal que existe no âmbito escolar.
Neste contexto, faz-se necessária à criação de uma escola que abarque
não só a educação especial, mas que pense um ensino de qualidade para
todos os alunos.
De acordo com Marchesi ( 2004 ) a educação especial passou por
transformações durante o século XX. Através de grande influência dos
movimentos sociais que reivindicavam igualdade entre os cidadãos e
superação da discriminação observa-se gradativamente a integração de alunos
com alguma necessidade especial no campo educativo.
48Na primeira metade do século XX o conceito de deficiência incluía
características de inatismo e de estabilidade ao longo do tempo. Privilegiavam-
se os aspectos orgânicos que se produziam no início do desenvolvimento e
cuja modificação era difícil.
No decorrer dos anos, as categorias se transformaram, porém
apresentando como traço comum o fato de que o transtorno era visto como um
problema inerente à criança, com poucas possibilidades de intervenção
educativa e de modificação.
Esta concepção trouxe duas conseqüências: a primeira diz respeito à
disseminação dos testes de inteligência que buscavam comparar a pessoa
com o restante da população. Desta forma, nas palavras do autor citado
anteriormente:
“O desenvolvimento dos testes de inteligência ajuda a
delimitar os diferentes níveis de normalidade e de
deficiência mental, além de diagnosticar em qual deles
situava-se o aluno, permitindo saber em que escola
deveria estudar” ( MARCHESI in: COLL, MARCHESI e
PALACIOS, 2004, p. 17 )
A segunda conseqüência diz respeito à aceitação generalizada de que
os alunos que apresentam alguma necessidade especial deviam estudar em
escolas especiais, surgindo assim as escolas de educação especial com
ensino diferente da escola regular, professores especializados e recursos
específicos.
De acordo com Falvey, Givner e Kimm ( 1999 ), nos anos de 1940 e
1950 as questões do inatismo e da ausência de cura dos transtornos começam
a ser questionadas. As concepções oferecidas pelo campo da psicologia no
que tange as abordagens ambientalista e behaviorista destacam-se no campo
da deficiência. Os dados quantitativos dos testes de inteligência ainda são
utilizados para determinar os níveis de deficiência mental, porém, neste
49momento, já são consideradas as influências culturais e sociais sobre o
funcionamento intelectual. Assim:
“Abre-se espaço à concepção de que a deficiência pode
ser motivada por falta de estímulo adequado ou por
processos de aprendizagem incorretos. Ao mesmo
tempo, incluem-se os conceitos de adaptação social e de
aprendizagem nas definições sobre o atraso intelectual,
reforçando as possibilidades de intervenção. A distinção
entre causas ‘endógenas’ e ‘exógenas’ para explicar as
deficiências detectadas é sem dúvida, um passo a mais
no sentido da revisão definitiva da ‘ incurabilidade’ como
traço básico na definição das deficiências” ( MARCHESI
in: COLL, MARCHESI e PALACIOS, 2004, p. 17 )
A partir da década de 60 movimentos de cunho social impulsionam
transformações no campo de educação especial. Os principais fatores, na
concepção de Marchesi ( 2004 ), que favoreceram essas mudanças foram:
1 – A concepção dos transtornos de desenvolvimento e da deficiência
que não a estuda como uma situação interna do aluno, mas que a considera
em relação aos fatores ambientais. O déficit já não é mais uma categoria com
perfis clínicos estáveis, mas se estabelece em função da experiência
educativa. A aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos com alguma
necessidade especial podem ser favorecidos pelo sistema educacional.
2 – Novas teorias do desenvolvimento e da aprendizagem se afastam de
modelos anteriores que ressaltam a influência do desenvolvimento sobre a
aprendizagem. O aluno apresenta papel ativo na aprendizagem e o professor
deve considerar o nível inicial de conhecimento deste, sendo o processo de
ensino uma experiência compartilhada individualizada, a vivência associada a
esta se dá de forma diferente, ainda que os alunos se encontrem na mesma
sala de aula, possuam a mesma idade ou apresentem a mesma deficiência.
50 3 – Os testes de inteligência e a influência de seus resultados são
revistos na medida em que estes não devem mais ser tomados como uma
forma de classificação permanente. A escola pode influenciar a aprendizagem
destes alunos produzindo mudanças positivas. A avaliação pauta-se nas
possibilidades de aprendizagem dos alunos. Os instrumentos de avaliação
estão intimamente relacionados com o currículo e objetivam a orientação da
prática educativa.
4 – A presença de uma maior qualificação dos professores para atender
os alunos que apresentam necessidades especiais.
5 – A extensão da educação obrigatória faz com que as escolas
regulares necessitem ensinar a todos os alunos, devendo adquirir um aspecto
integrador.
6 _ O conceito de “fracasso escolar”, cujas causas apresentam-se com
prioridade nos fatores sociais, culturais e educativos, reformula as fronteiras
entre normalidade, fracasso e deficiência e, como conseqüência disso, entre
alunos que freqüentam escolas regulares e escolas especiais.
7 – A heterogeneidade dos alunos escolarizados em escolas especiais,
as dificuldades de integração social posterior dos alunos leva a uma avaliação
da escola especial e contribui para a concepção de que poderia haver outras
formas de escolarização para aqueles alunos que não são gravemente
afetados.
8 – Experiências positivas de integração em determinadas escolas
demonstram uma atmosfera favorável a esta
9 – Formulações integradoras e normalizadoras estendem-se aos
serviços sociais. Assim, nas palavras dos próprios autores:
“Algumas de suas manifestações podem ser
encontradas na aproximação dos atendimentos médicos,
psicológicos e educacionais nos locais de residência dos
51cidadãos, na importância cada vez maior que se atribui
aos fatores ambientais, no papel crescente dos serviços
próprios da comunidade dos quais participam também
homens e mulheres voluntários, e na relevância do
enfoque comunitário nas diferentes disciplinas
relacionadas à saúde. Tudo isso conta a favor de que
todos os cidadãos se beneficiem igualmente dos mesmos
serviços, o que supõe evitar que haja sistemas paralelos
que diferenciem alguns poucos da maioria.” ( MARCHESI
in: COLL, MARCHESI e PALACIOS, 2004, p. 18 )
10 – Movimentos sociais que defendem os direitos civis das minorias
raciais, lingüísticas ou culturais em consonância com a pressão dos pais e das
associações de pessoas adultas que reclamam seus interesses, favorecem a
mudança de atitude em relação às pessoas com deficiência e a crescente
demanda por sua integração na sociedade.
Estes fatores, como relata o autor, impulsionam a mudança
principalmente no que tange à prática educativa, ao desenvolvimento da
integração, às modificações na concepção do currículo, à organização das
escolas, à formação dos professores e ao processo de ensino na sala de aula.
Atualmente a concepção de educação está voltada para o novo, para o
ilimitado e desconhecido. Educa-se, segundo Parolin ( 2006 ) em nome de
uma globalização que acaba por homogeneizar comportamentos e culturas.
Neste contexto o humano deve estar enquadrado em determinada
classificação que pode ser de ordem religiosa, econômica ou cultural, gerando
assim, sintomas, regras e preconceitos. Nesta sociedade exige-se alto padrão
de habilidades e intensa competitividade.
Frente a todas as mudanças sociais, a escola assume o papel de
transformar as informações em conhecimentos e saberes. O professor, além
de administrar os conteúdos deverá atingir o aluno a partir de múltiplas
linguagens. É o espaço onde se darão as trocas individuais e grupais.
52 Quando se refere à inclusão escolar, a autora citada anteriormente se
atém desde as situações derivadas de questões sociais marginalizantes até as
relacionadas às diferenças constitucionais, que podem ser as deficiências,
síndromes, transtornos, insuficiências, os problemas e dificuldades de
aprendizagem.
Diante dessa realidade social, caberá a escola responder às
singularidades postas por meio de instrumentos e métodos eficientes.
“Compreender que existem diferenças entre as pessoas
faz parte da formação do educador. Sabe-se que as
pessoas têm diferentes interesses, potencial,
necessidades, habilidades, competências, história,
contexto sócio-emocional e essas diferenças produzem,
ao longo da vida do aprendiz, a singularidade de cada
um (...) Pensando nesta direção, é criminoso
continuarmos favorecendo uma prática pedagógica que
favoreça um determinado perfil de aprendiz ou ainda pior,
que classifique e rotule diferentes saberes ou formas de
aprender.” (PAROLIN, 2006 p.32 )
Goffredo ( 1999 ) aborda a inclusão também sob o ponto de vista do
fracasso escolar. Este vem sendo discutido a partir de diferentes pontos de
vista: biológico, cultural, psicológico, econômico e social. Porém, o fracasso
escolar vem ocorrendo com os alunos das classes menos favorecidas que
encontram barreiras no cotidiano escolar.
“ O comportamento dessas crianças é associado à falta
de educação, seus valores são contraditórios ao que é
proposto pela escola, seus conhecimentos não são
considerados ou são tratados com desconhecimento, sua
realidade deve ser deixada de lado para que em seu
lugar uma outra, sob o modelo das classes dominantes
53seja construída.” ( ESTEBAN apud: GOFFREDO, 1999
p.48 )
Assim, a escola procura impor a cultura da classe dominante e
desvaloriza a cultura do aluno que provém de classes sociais menos
favorecidas. Ainda discorrendo sobre tal assunto, a autora cita que:
“Buscando a homogeneidade, é escamoteado que
crianças diferentes criadas em contextos diferentes,
expostas a realidades diferentes, desenvolvem,
conseqüentemente, habilidades e conhecimentos
diferentes. Embora a diferença não signifique a
capacidade de uns para aprender e a incapacidade de
outros, sua existência aponta a necessidade de que o
trabalho escolar possa incorporar a heterogeneidade que
constitui o real, sendo construído a partir dessas
diferenças, que o tornam mais rico e dinâmico.” (
ESTEBAN apud: GOFFREDO, 1999 p.48 )
Goffredo ( 1999 ) afirma que a escola que se propõe a ser um espaço
realmente inclusivo deve ter como principal objetivo o sucesso de todos os
seus alunos, sem exceção. Não garantir o acesso e permanência de todos na
escola é a forma mais cruel de exclusão escolar e, como conseqüência, de
exclusão social, pois o direito elementar à cidadania é negado.
A autora considera que uma escola para ser inclusiva precisa abandonar
a condição de instituição burocrática que cumpre apenas as normas
estabelecidas por níveis centrais. Assim, para que isto se dê na prática, a
escola tem que ser um lugar de tomada de decisão, ajustando-se ao seu
contexto real e fornecendo respostas aos desafios que surgem, tornando-se
assim, um espaço de todos.
“Este novo desenho da escola implicará a busca por
alternativas que garantam o acesso e a permanência de
54todas as crianças e adolescentes em seu interior. Assim,
o que se deseja, na realidade, é a construção de uma
sociedade inclusiva compromissada com as minorias,
cujo grupo inclui os portadores de necessidades
educativas especiais.” ( GOFFREDO, 1999 p. 45 )
Salvador ( 2006 ) enfatiza que a educação realmente inclusiva deve
legitimar a palavra ao seu aluno. Deve partir de sua visão de mundo, seus
sentimentos, suas impressões, o aluno estará se desenvolvendo e refazendo o
seu saber pedagógico. Sob este aspecto, cabe ao professor preocupar-se com
a construção do conhecimento a partir do aluno, selecionando para tanto
tecnologias adequadas à consecução deste objetivo.
Durante algum tempo houve uma generalização das categorias de
incluídos. Todos, de alguma forma, foram tratados como deficientes. Eram
tomados como diferentes e para tal deveriam estudar em locais diferentes da
categoria dos normais.
As necessidades dos alunos ditos especiais passaram ainda a ser
analisadas sob um viés único, igual para todos, excluindo a necessidade de
um trabalho específico para cada ser, negando-se a individualidade e à
construção de um caminho próprio a cada um.
Ainda de acordo com a autora, tão perversa quanto uma prática
claramente excludente é aquela que consiste em segregar incluindo, isto é,
atribuir um status especial à determinada classe de indivíduos: negros,
menores carentes, imigrantes, alunos com necessidades especiais que são
aceitos em algumas instituições, porém ocupando uma condição de
inferiorização, ignorada. De nada adianta inserí-los em salas de aula se não se
apresenta para tal um projeto de trabalho que busque atender as dificuldades
específicas do aluno ou grupo de alunos.
Para Fabrício e Souza ( 2006 ), na prática do cotidiano escolar o que se
observou foi a busca por atender à orientação de não excluir nenhum aluno do
55convívio das outras crianças, recebendo de forma indiscriminada crianças com
deficiências.
Assim, amplia-se o quadro de clientela dos alunos sem se refletir a
respeito das implicações pedagógicas das medidas adotadas. Neste contexto,
a escola desempenha um papel ambíguo frente à diversidade: se de um lado
abriu as portas para os alunos especiais, de outro, não estava preparada para
fazê-lo. Não ofereceu condições necessárias para a educação dos alunos com
necessidades educativas especiais. Desta forma, permaneceu
desempenhando programações estabelecidas de caráter intelectualista.
A questão estrutural referente à escola pode, mesmo que de forma
involuntária, acolher ou expulsar o aluno que se pretende incluir na rede
regular de ensino.
Para Stainback e Stainback ( 1999 ) é necessário estar atento para que
sob o discurso de inclusão nas escolas regulares não se camufle a intenção de
praticar a restrição de recursos.
“Na esperada expansão da inclusão, será necessário
monitorar os efeitos da restrição financeira que se está
tornando uma marca em nossos tempos. A inclusão não
é, nem deve se tornar, uma maneira conveniente de
justificar cortes orçamentários que podem pôr em risco a
provisão de serviços essenciais. A inclusão genuína não
significa a inserção de alunos com deficiência em classes
do ensino regular sem apoio para professores ou alunos.
Em outras palavras, o principal objetivo do ensino
inclusivo não é economizar dinheiro: é servir
adequadamente a todos os alunos.” (STAINBACK e
STAINBACK, 1999 p. 30 )
56 Teves ( 1999 ) ressalta que se deve cuidar para, sob o discurso da
cidadania, não igualar aqueles que são portadores de diferenças específicas,
assegurando o respeito às diferenças. Admitir que as escolas regulares
absorverão esses alunos porque a lei determina desta forma é um grande
engano, já que é possível burlar esta mesma lei e ainda pode-se observar a
produção da auto-exclusão. O aluno não é excluído somente quando lhe é
negada a vaga, mas é também excluído no momento em que lhe é endereçado
um lugar de ostracismo dentro da escola, não o envolvendo nas atividades,
considerando –o como um espectro em sala de aula.
A inclusão, ainda de acordo com a autora mencionada anteriormente,
demanda cuidado e um longo processo cultural. É fundamental a instituição de
uma cultura voltada para a mudança, para que a médio ou longo prazo seja
possível chegar a uma mudança de cultura.
Marckesi ( 2004 ) informa que o conceito de “necessidades especiais”
foi empregado inicialmente na década de 60, porém não foi capaz de modificar
os esquemas que perduravam na educação especial.
O informe de Warnock, publicado em 1978 foi capaz de popularizar uma
concepção distinta de dificuldades das crianças que não as colocassem em
categorias fixas, apontando quatro razões para a não utilização desta prática:
1 – As crianças podem ser afetadas por várias deficiências.
2 - As categorias confundem o tipo de educação especial que é
necessário, uma vez que promovem a idéia de que todas as crianças que se
encontram na mesma categoria têm necessidades educativas similares.
3 – As categorias, quando são a base para a provisão de recursos, não
as proporcionam para aquelas crianças que não se ajustam às categorias
estabelecidas.
4 – As categorias produzem o efeito de rotular as crianças de forma
negativa
57 No que tange ao aspecto educativo, o informe considera que a utilização
do termo “necessidades educativas especiais” apresenta quatro características
principais: é um conceito relativo, se dirige a um grupo de alunos, refere-se
com prioridade aos problemas de aprendizagem na sala de aula e supõe a
provisão de recursos suplementares.
O termo “necessidades educativas especiais” se centra ainda no fato de
que os alunos com deficiência ou dificuldades significativas de aprendizagem
podem apresentar necessidades educativas de gravidades diferentes em
distintos momentos.
O conceito de necessidades educativas especiais, no que diz respeito
ao caráter relativo e contextual, se refere ao fato de que a avaliação dos
problemas dos alunos não deve estar centrada somente neles mesmos, mas
deve-se considerar o contexto no qual está inserida a aprendizagem: o
funcionamento da escola, flexibilidade do ensino, recursos e metodologia
empregada, além dos critérios de avaliação utilizados. Nas palavras do próprio
autor:
“Os problemas de aprendizagem dos alunos são
determinados, em grande medida, por seu ambiente
familiar e social e pelas características da escola. O tipo
de ensino que se desenvolve em uma escola pode
intensificar as dificuldades dos alunos. Quanto maior for
a rigidez nos objetivos educativos, maior a
homogeneidade dos conteúdos que os alunos devem
aprender e menor a flexibilidade organizacional, havendo
maior possibilidade de que um maior número de alunos
se sinta desvinculado dos processos de aprendizagem e
manifestem, por isso, maior dificuldade.”( MARCHESI in:
COLL, MARCHESI e PALACIOS, 2004, p. 20 )
Ainda de acordo com Marchesi ( 2004 ), um aluno com necessidades
educativas especiais demonstra algum problema de aprendizagem ao longo da
58escolarização, que necessita de uma resposta educativa mais específica. Ao
utilizar o termo dificuldades na aprendizagem escolar e evitar a linguagem da
deficiência, a ênfase recai na escola, na forma da resposta educativa que esta
oferece.
O conceito de necessidades educativas especiais remete ainda à
questão da necessidade da provisão de recursos com o intuito de diminuir as
dificuldades de aprendizagem que este aluno possa apresentar. Os recursos
podem ser de variados tipos: supressão de barreiras arquitetônicas, materiais
curriculares, adaptações de edifícios, sistema de comunicação alternativo,
dentre outros.
O autor expõe que na detecção e avaliação dos alunos com
necessidades educativas especiais a ênfase não recai na investigação de
traços que permitam situar o aluno dentro de uma das categorias de
deficiência, mas enfoca a necessidade de conhecer como foram geradas as
dificuldades da criança, que influência teve o ambiente familiar e social, que
papel que a escola possui na origem e manifestação das dificuldades e qual a
resposta que é mais adequada ao caso.
A avaliação nesta perspectiva visa analisar as potencialidades de
aprendizagem e desenvolvimento e situar a forma de ensino e recursos mais
adequados para atingir qualidade educacional em um ambiente o mais
inclusivo possível.
De acordo com as palavras do referido autor, este novo enfoque:
“ ...ampliou as perspectivas no campo da educação
especial, que agora inclui um maior número de alunos, e
a incorporou ao sistema educacional regular. Por outro
lado, situou na própria escola a maior parte dos
problemas dos alunos, impondo uma reformulação de
seus objetivos e apontando a necessidade de uma
reforma. E, finalmente, assinalou a vinculação entre as
59necessidades educativas especiais e a provisão de
recursos educativos.” ( MARCHESI in: COLL,
MARCHESI e PALACIOS, 2004, p. 20 e p.21 )
Para Fierro ( 2004 ) o conceito de necessidades educativas especiais
prioriza não as dificuldades apresentadas pelos alunos, mas sim as demandas
que são apresentadas à escola, aos professores relacionadas aos recursos
especiais – didáticos, materiais – que sua educação requer.
Termos como deficiência, incapacidade, atraso, etc referem-se a
qualidades intrínsecas à pessoa, como se estas questões não guardassem
relação com o social, com as relações do indivíduo com o meio e com as
reações do meio diante de tal indivíduo.
Ainda de acordo com o autor referido anteriormente, o conceito de
necessidades educativas especiais coloca em destaque não um aspecto
apenas interno, inerente à pessoa, mas sim uma condição que se estabelece a
partir de um fato relacional: uma condição do indivíduo, mas ligada a algo em
seu entorno, em relação ao ambiente educativo.
“O conceito não diz tanto sobre o que o aluno é e faz,
mas, sobretudo, sobre o que a escola tem de fazer com
ele. As demandas e as necessidades educativas
especiais têm como correlato à resposta específica da
escola. São necessidades que se manifestam não no
aluno como tal, mas sim em sua inter-relação com o meio
escolar. (...) Trata-se de enfocar a atividade educacional
não tanto em torno das dificuldades, as de aprender e
ensinar, fazendo com que o peso da atenção recaia
sobre a dificuldade, mas em torno de um conjunto de
práticas e modos de intervenção dirigidos a superá-las.
Trata-se de mudar o enfoque, não centrando mais no
aspecto negativo das dificuldades, mas sim no positivo
dos programas, das práticas, das estratégias didáticas e
60da educação específica que é preciso oferecer aos
alunos. (FIERRO, in: COLL, MARCHESI e PALACIOS,
2004, p. 209 )
Ainda de acordo com Marchesi ( 2004 ), o conceito de necessidades
educativas especiais foi criticado por alguns autores que o consideraram vago.
Além deste fato, novos conceitos tinham que ser utilizados para a adequada
compreensão do termo.
Criticava-se ainda tal conceito porque o mesmo não ajudava a
diferenciar os vários problemas de aprendizagem. Em alguns casos considera-
se que esses problemas estão associados aos transtornos do desenvolvimento
da criança; em outros casos são as condições sociais ou familiares, o currículo
ou a própria organização escolar que desencadeiam a dificuldade escolar.
Porém, em todos eles é na interação indivíduo-classe-social-família-escola que
serão encontradas as explicações sobre a dificuldade de aprendizagem que a
criança apresenta.
O autor cita ainda uma crítica que se origina da sociologia da educação.
Para esta corrente, a denominação “alunos com necessidades educativas
especiais” é uma categoria construída socialmente e freqüentemente
empregada para localizar certos alunos em opções educativas segregadoras.
As famílias não apresentam o “capital cultural” necessário para transmitir aos
seus filhos e por isso não se adaptam às exigências acadêmicas do sistema
escolar.
A idéia de necessidades educativas especiais esteve associada à
utilização do conceito de integração. Os dois conceitos provêm dos
movimentos sociais de 1960 que exigiam igualdade para todas as minorias que
sofriam algum tipo de exclusão. Dessa perspectiva mais política, a
necessidade de integração advém dos direitos dos alunos e demonstra-se
como concretização na prática social do princípio de igualdade: todos os
alunos devem ter acesso à educação a partir de práticas não-segregadoras.
61 A integração permite aos alunos escolarizados fora das escolas
regulares serem educados nestas. A tônica recai sobre as condições
educativas e mudanças necessárias às escolas regulares para receberem os
alunos com necessidades educativas especiais, detendo-se na provisão de
recursos, dentre outros aspectos, para oferecer um ensino satisfatório.
Marchesi ( 2004 ) coloca ainda que em determinados momentos julgou-
se que a integração dos alunos na escola regular era o principal objetivo da
mudança. A partir de então, é possível notar uma controvérsia, já que se
enfatiza apenas os alunos que são educados em escolas especiais e se relega
os alunos com necessidades educativas especiais que foram escolarizados
nas escolas regulares. A integração não deve ser entendida como um
movimento que busca apenas incorporar os alunos que estão em escolas
especiais às escolas regulares, juntamente com os seus professores e
recursos técnicos que existem nelas. A integração deve ir além da simples
transferência da educação especial às escolas de ensino comum, ela deve
abarcar e ter como objetivo principal à educação dos alunos com necessidades
educativas especiais.
O autor informa que as insatisfações com as interpretações sobre a
integração levaram a modificar esta terminologia e a propor que o principal
objetivo das mudanças almejadas é o de educar os alunos com necessidades
educativas especiais na escola regular.
“A finalidade do esforço é a educação desses alunos. O
meio é a integração. Isso supõe que é o sistema
educacional em seu conjunto que assume a
responsabilidade de dar uma resposta para alcançar tal
objetivo, e não uma parte dele, a educação especial, que
se desloca acompanhando os alunos com deficiência
que já não são escolarizados nas escolas especiais”
62(MARCHESI in: COLL, MARCHESI e PALACIOS, 2004,
p. 23 )
A integração mostra-se benéfica tanto para alunos que apresentam
necessidades educativas especiais quanto para aqueles que não as
apresentam. Para os que apresentam necessidades educativas especiais
contribui para um melhor desenvolvimento e para a socialização mais
completa. Para os outros alunos cria-se a oportunidade de aprender através de
uma metodologia mais individualizada, mais atenta à diversidade de situações
que podem ser encontradas em uma sala de aula. A integração é capaz ainda
de desenvolver atitudes de respeito e de solidariedade em relação aos alunos
que apresentam maior dificuldade, contribuindo para a formação da cidadania.
Para Marchesi ( 2004 ) a integração quando vai além da simples
presença física do aluno com necessidades educativas especiais nas salas de
aula regulares, supõe ainda uma mudança significativa na educação. Esta
mudança dirige-se ao estabelecimento de objetivos mais amplos e
equilibrados, à definição de um currículo flexível e a formação dos professores
no que diz respeito à diversidade dos alunos. Assim, é possível facilitar a
adaptação da escola e organização do ensino na sala de aula aos alunos com
necessidades educativas especiais, favorecendo sua integração.
Diante das vantagens citadas anteriormente, é necessário considerar
que existem críticas em relação à integração.
“Por um lado, afirma-se que os alunos com algum tipo de
deficiência não encontrarão na escola regular uma
educação tão completa como a que teriam nas escolas
especiais. Os grupos excessivamente heterogêneos de
alunos apresentam muitas dificuldades de aprender
juntos. Também não dispõem de recursos similares aos
das escolas especiais nem de professores
63suficientemente preparados.” (MARCHESI in: COLL,
MARCHESI e PALACIOS, 2004, p. 24 )
A argumentação contra as críticas reside no fato de que a integração
não é simplesmente oferecer a escolarização para os alunos com
necessidades educativas especiais nas escolas regulares, ela vai além porque
deve ocorrer a partir de mudanças profundas nas escolas. A integração não
deve ser tomada como uma opção rígida com limites precisos e definidos e
que é igual para todos os alunos. Antes de tudo, a integração é um processo
dinâmico que apresenta como objetivo central a busca pela melhor situação
educativa para que um aluno desenvolva ao máximo suas possibilidades e,
desta forma, deve variar de acordo com as necessidades e o tipo de resposta
que a escola deve oferecer. Assim, a forma de concretizar a integração pode
variar à medida que as necessidades educativas dos alunos forem se
modificando.
Fierro ( 2004 ) critica a utilização de expressões como “estimulação
precoce” para crianças que apresentam algum tipo de deficiência. O mesmo
defende a idéia do oferecimento da educação formal desde a educação
infantil. Esta modificação no enfoque tem como conseqüência o fato de que
não se trata apenas da questão da estimulação, mas de uma educação
propriamente dita. Além disso, o termo precoce remete a uma concepção de
que está ocorrendo antes do tempo quando na verdade a educação começa
desde o momento em que a pessoa nasce.
“Na criança que nasce ou se desenvolve com deficiência,
é crucial que os pais e os familiares estejam cientes de
seu papel de educadores, como também é fundamental
que a criança freqüente a escola infantil desde cedo. Não
que a escola tenha o monopólio da educação, muito
menos nestes anos. A maior parte da educação na
primeira infância se realiza – e deve realizar-se – na
64própria família, embora nas crianças com deficiência,
dificilmente poderá ser levada a cabo apenas pelos
familiares. Muito mais do que outros pais, eles
necessitam da orientação e do suporte dos profissionais.”
(FIERRO in: COLL, MARCHESI e PALACIOS, 2004, p.
212 )
A educação infantil para este autor tem como finalidade facilitar as
experiências e contribuir para ordenar as aprendizagens que provavelmente
não se dariam de forma espontânea no ambiente familiar.
Fabrício e Souza ( 2006 ) entendem por inclusão escolar a integração
do aluno como membro ativo em uma sala de aula. Para tanto, é necessário
um olhar abrangente nas questões das competências, das aprendizagens e
estrutura da escola, cuidando-se para que as diferenças não sejam tomadas
como barreiras para o ensino.
Para se praticar uma inclusão efetiva, tais autoras colocam que:
“Uma prática que consideramos muito importante neste
tipo de trabalho de inserção é a elaboração de planos
pedagógicos individuais para alunos com necessidades
especiais. Esses planos devem estabelecer, claramente,
metas pedagógicas e estratégias para atingi-las a curto,
médio e longo prazos. É importante priorizar as
atividades às quais o aluno responde positivamente, ou
seja, partir das atividades potencialmente produtivas para
aquele aluno. Ao mesmo tempo, deve-se listar aquelas
atividades das quais o aluno parece não gostar ou não
entender o princípio.” ( FABRÍCIO E SOUZA, in: Parolin,
2006 p.94 )
Winkeler e Oliveira ( 2006 ) ressaltam que a prática da inclusão deve ser
alicerçada nos Parâmetros Curriculares Nacionais já que se deve compreender
65a cidadania como participação social e política, bem como exercício de direitos
e deveres políticos, civis e sociais, adotando no dia-a-dia, atitudes que
favoreçam a solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o
outro e exigindo para si o mesmo respeito.
Para tanto, os Parâmetros Curriculares Nacionais ( PCNs ) informam
ainda a necessidade de se utilizar diferentes linguagens como meio de produzir
e expressar idéias, atendendo as diferentes formas de intenções e situações
de comunicação. Assim, pautado nisto, faz-se mister a utilização de diferentes
linguagens para que se possa atingir cada aluno de forma individualizada e
para que a aprendizagem se dê de forma global.
Além de incluir, cabe à escola integrar todas as crianças, sejam elas
especiais ou não. Em um sentido mais amplo, uma proposta inclusiva requer a
promoção e a inserção de todos os indivíduos, onde as necessidades devem
ser satisfeitas independentemente do talento, deficiência, origem
socioeconômica ou cultural.
A prática pedagógica inclusiva requer medidas de flexibilização e
dinamização do currículo para viabilizar o acesso à aprendizagem para todos
os alunos a despeito das necessidades diferenciadas que possam apresentar.
A escola inclusiva tem como objetivo uma educação de qualidade para
todos, respeitando as diferenças, evitando qualquer mecanismo excludente,
preconceituoso ou que rotule o aluno. O aluno com necessidades especiais
não é visto mais a partir de suas limitações e sim sob a ótica de suas
potencialidades, capacidades e competências.
De acordo com Stainback e Stainback ( 1999 ), existem três
componentes práticos interdependentes no ensino inclusivo que podem levar à
efetivação do mesmo. O primeiro deles é a rede de apoio que envolve a
coordenação de equipes e de indivíduos que apóiam uns aos outros através de
conexões de ordem formal e de ordem informal. Estes funcionam ao nível da
escola e da comunidade em geral, servindo como uma base de apoio mútuo
66para capacitar as pessoas, tanto funcionários quanto alunos. O segundo
componente envolve um trabalho de equipe que integra indivíduos de várias
especialidades trabalhando juntos para planejar e implementar programas para
diferentes alunos em ambientes integrados. O terceiro é a aprendizagem
cooperativa, componente relacionado ao ensino que visa criar uma atmosfera
de aprendizagem em sala de aula em que alunos com interesses e habilidades
diferentes possam atingir o seu potencial.
Ainda de acordo com os autores citados anteriormente, observa-se que
alunos com níveis diferentes de deficiência aprendem mais em ambientes
integrados onde lhes são proporcionadas experiências e apoio educacionais
adequados do que quando estão em ambientes segregados. Quando existem
programas que são adequados, a inclusão funciona para alunos que
apresentam ou não deficiências, no que tange às atitudes positivas,
mutuamente desenvolvidas, de aquisições e ganhos nas habilidades
acadêmicas e sociais e de preparação para a convivência na comunidade.
De acordo com Brien e Brien ( 1999 ) para que a inclusão ocorra de
forma eficaz, mudanças são necessárias. Uma sala de aula organizada em
fileiras e onde o relacionamento entre professores e alunos apresenta como
objetivo individual realizar atividades controladas externamente pelo professor
ou uma competição que situe os alunos dos mais aplicados aos menos
aplicados não configura uma atmosfera propícia para desenvolver
oportunidades e apoio entre todos os alunos. A aula organizada para a
obtenção de uma aprendizagem cooperativa pode promover relacionamentos
sociais positivos, assim, como na prática, o desafio e o apoio necessários para
todos os alunos desenvolverem habilidades acadêmicas importantes. Neste
tipo de escola, professores, diretores, funcionários, ou seja, cada membro da
escola deve aceitar a responsabilidade pessoal de ser um ator e um aprendiz
ativo e cooperativo.
Schaffner e Buswell ( 1999 ) colocam que os princípios da inclusão não
se aplicam somente aos alunos com deficiências, mas a todos os alunos. As
67questões enfrentadas pelos alunos e educadores no cotidiano escolar não
permitem o isolamento e a concentração em um grupo-alvo de alunos. A
abordagem fragmentada da reforma da escola não satisfaz inteiramente as
necessidades dos alunos. A exigência principal da reforma da escola é
concebe-la de forma não-estratificada pela capacidade, não arraigada a um
currículo fixo. É necessária uma reforma escolar baseada no entendimento de
que o ajuste da escola a algumas crianças deve ter o mesmo significado do
ajuste da escola para todas as crianças que compartilham do seu espaço.
Assim, para se ter um espaço realmente inclusivo deve-se iniciar a
construção deste pautada na mudança da filosofia escolar.
“ O primeiro e talvez o principal passo para a criação de
uma escola inclusiva de qualidade é estabelecer uma
filosofia da escola baseada nos princípios democráticos e
igualitários da inclusão, da inserção e da provisão de
uma educação de qualidade para todos os alunos.
Por sua própria natureza, um sistema de educação
inclusivo e de qualidade está voltado para as
necessidades gerais do aluno, não apenas para sua
realização acadêmica. Para que as escolas alcancem a
ênfase no aluno em sua totalidade, sua filosofia básica
deve ser a de uma educação vinculada e importante para
cada aluno, abrangendo pelo menos três esferas do
desenvolvimento: a acadêmica, a social e emocional e a
responsabilidade pessoal e coletiva e a cidadania (...)”
(SCHAFFNER E BUSWELL in: STAINBACK e
STAINBACK, 1999 p. 70 )
68Tais autores colocam ainda que devido à variedade de necessidades
dos alunos nas turmas e na escola regular é necessário o desenvolvimento de
redes de apoio na escola tanto para professores quanto para alunos.
Uma equipe de apoio é formada por pessoas com o objetivo de debater,
resolver problemas, elaborar e trocar experiências referentes aos métodos,
técnicas e atividades que possam auxiliar professores e alunos. Tais equipes
podem ter configurações variadas, sendo formadas por diretores, pais,
professores, terapeutas, etc. Cabe ressaltar a necessidade de ter na
composição destas equipes colegas de classe possam oferecer sugestões
práticas sobre o modo como o aluno pode se desenvolver integralmente na
escola.
Os autores citados anteriormente colocam ainda a importância da
presença de um facilitador da inclusão. Este atuaria como um locador de
recursos para atender os alunos em classes heterogêneas, podendo ajudar
alunos com ou sem deficiências que estejam apresentando algum tipo de
dificuldade, seja em relação às tarefas escolares ou aos relacionamentos
sociais, oferecendo apoio somente quando necessário.
Carvalho ( 1999 ) coloca que aquilo que se entende como necessidades
educativas especiais, sejam temporárias ou definitivas, é algo que abarca uma
grande quantidade de educandos. Deve-se considerar também que as
respostas a serem fornecidas ás necessidades educativas especiais diferem
em relação ao tipo de deficiência apresentada pelo aluno. As pessoas cegas,
por exemplo, têm características próprias e diferenciadas dos surdos, dos
alunos com paralisia cerebral ou dos autistas. A partir do momento que se
desconsidera este fato, está se renegando a própria diversidade.
Para atingir o objetivo de educar eficientemente alunos com diferentes
níveis de desempenho é fundamental que sejam utilizadas várias abordagens
de ensino para satisfazer a necessidade de cada um, bem como a reflexão e
reavaliação das práticas de ensino para determinar se são as melhores formas
de se obter a aprendizagem ativa, com a participação do aluno.
69Schaffner e Buswell ( 1999 ) salientam que muitos professores adotam
um modelo único para o ensino, usando apenas alguns métodos padronizados.
Ocorre que os alunos, mesmo não apresentando desafios especiais, possuem
várias potencialidades, necessidades e estilos de aprendizagem.
Gardner ( 1983 ) cita a existência de inteligências múltiplas, ou seja, o
ser humano possui um conjunto de diferentes capacidades. De acordo com
Gardner, são sete os tipos de inteligência:
1 – Lógico-matemática – relacionada ao raciocínio lógico e dedutivo
2 - Lingüística – habilidade de se expressar por meio da linguagem
verbal, escrita e oral.
3 – Espacial – está relacionada à capacidade de formar um modelo
mental e de se orientar por meio dele.
4 – Corporal-cinestésica – relacionada aos movimentos do corpo.
5 – Interpessoal – capacidade de se relacionar com as pessoas, de
entender suas intenções e seus desejos.
6 – Intrapessoal - capacidade de administrar seus próprios sentimentos,
de se conhecer e de usar estas informações para alcançar objetivos pessoais.
7 – Musical – capacidade de se expressar através da música
Gardner estuda ainda a inteligência naturalista. Esta seria a capacidade
de perceber os objetos na natureza.
Assim, de acordo com Schaffner e Buswell ( 1999 ), baseando-se na
Teoria das Inteligências Múltiplas são necessárias abordagens de ensino que
se adaptem as potencialidades de cada aluno, bem como a forma como cada
um aprende melhor, diferentemente de uma concepção pautada em formas
tradicionais de ensino que valorizam apenas as inteligências lógico-matemática
e lingüística.
70 De acordo com Falvey, Givner e Kimm ( 1999 ) as salas de aula
organizadas conforme a Teoria das Inteligências Múltiplas apresentam maiores
chances de êxito no ensino de todos os alunos, inclusive os que foram
classificados ou rotulados como tendo deficiências, diferenças ou difíceis de
ensinar, já que proporcionam uma estrutura para a elaboração de estratégias
de ensino em vários níveis. As classes que oferecem diversificadas estratégias
de ensino têm uma possibilidade maior de proporcionar a uma população
heterogênea de alunos o acesso a experiências de ensino significativas.
Dentro da abordagem da educação inclusiva, tem-se que observar qual
o papel da avaliação neste contexto educacional.
Falvey, Givner e Kimm ( 1999 ) definem a avaliação como sendo a
reunião de informações de várias fontes e tarefas com o intuito de se tomar
decisões educacionais a respeito de um aluno, devendo ser observada a partir
de um enfoque em que esta seja base para o planejamento do ensino e para
se conhecer o progresso de cada indivíduo.
Decisões educacionais significativas e criteriosas devem ser pautadas
em dados, é preciso que se tenha a manutenção de uma base de
conhecimentos contínua dos interesses, potencialidades e necessidades dos
alunos. Para planejar e implementar atividades de ensino centradas no aluno e
que promovam uma aprendizagem autêntica, a avaliação deve ser um aspecto
interativo no processo de ensino.
Marchesi ( 2004 ) alerta para o fato de que o significado das escolas
inclusivas deve ser tomado a partir da concepção de um processo de mudança
que conduz de forma progressiva a participação dos alunos na cultura e no
currículo comum da escola. Tal processo de mudança deve possibilitar
transformações no funcionamento da escola e na prática educativa em sala de
aula tendo como resultado o acesso dos alunos com necessidades educativas
especiais ao currículo comum. Deve-se atentar para o fato de que tal acesso
ao currículo tem que respeitar os ritmos de aprendizagem de cada aluno, tanto
71daqueles que apresentam necessidades educativas especiais quanto daqueles
que não as apresentam.
“O objetivo de criar escolas inclusivas que sejam de
qualidade, atrativas e valorizadas por toda comunidade
educacional exige muito mais que boas intenções,
declarações oficiais e documentos escritos. Exige que o
conjunto da sociedade, as escolas, a comunidade
educativa e os professores, mais especificamente,
tomem consciência dessas tensões e procurem criar
condições que os ajudem na consecução de tal objetivo.”
(MARCHESI in: COLL, MARCHESI e PALACIOS, 2004,
p. 30 )
Marchesi ( 2004 ), sobre currículo comum, afirma que a integração
baseia-se na manutenção deste para todos. Os alunos que apresentam graves
problemas de aprendizagem têm acesso, junto com os demais colegas, a
experiências de aprendizagem similares.
Os alunos, porém, não são todos iguais, apresentando diferenças em
seus ritmos de aprendizagem e em seus modos particulares de vivenciarem o
processo educacional e a construção do conhecimento. A atenção às
diferenças individuais faz parte de todas as estratégias educacionais que
estejam baseadas no respeito à individualidade de cada aluno. Este respeito,
no que tange aqueles que apresentam necessidades educativas especiais
exige uma educação adaptada às suas possibilidades.
Ainda de acordo com o autor referido acima, um currículo pautado
principalmente em conteúdos conceituais e nos aspectos mais acadêmicos,
que está centrado em uma perspectiva de avaliação classificatória, destina ao
fracasso os alunos com mais dificuldades para avançar nesta concepção
tradicional de ensino. Os currículos que priorizam também aspectos do
72desenvolvimento social e pessoal e nos quais a avaliação é realizada a partir
dos progressos de cada aluno, facilitam a integração dos mesmos.
A cultura escolar é o suporte sobre o qual se apoiará o desenvolvimento
do currículo. Os valores, normas, atitudes dos professores, modelos de
aprendizagem, relações interpessoais, entre outros são elementos que
determinam o tipo de projeto que será elaborado pela escola e a orientação a
ser seguida a respeito do currículo.
“A reforma da educação especial e o avanço de sentido
de escolas mais inclusivas supõe, ao mesmo tempo, uma
transformação da cultura das escolas. A mudança para
uma cultura educacional que se valorize a igualdade
entre todos os alunos, o respeito às diferenças, a
participação dos pais e a incorporação ativa dos alunos
no processo de aprendizagem. Uma mudança que
potencialize a colaboração entre os professores e que
defenda a flexibilidade e a busca conjunta de soluções
diante dos problemas apresentados pelos alunos (...) As
escolas inclusivas não aparecem da noite para o dia,
mas vão se configurando mediante um longo processo;
portanto é preciso tomar consciência dos objetivos que
se tenta alcançar e o tipo de estratégias que se deve
impulsionar. A mudança de cada escola deve partir de
sua cultura própria e orientar-se no sentido de sua
transformação. (MARCHESI in: COLL, MARCHESI e
PALACIOS, 2004, p. 45 )
Fierro ( 2004 ) cita que quando as dificuldades não são muito grandes,
os ajustes em atividades, metodologias, recursos materiais e a utilização de
agrupamentos flexíveis são suficientes para responder às necessidades dos
alunos, bastando adequar o currículo e levá-lo ao ponto da concretização
individual. Quando as dificuldades apresentadas são gerais e permanentes é
73preciso uma adaptação mais aprofundada, variando significativamente em
relação aos modelos mais comuns de individualização do currículo. Neste caso
entram as adaptações referentes à eliminação de conteúdos e/ou objetivos
gerais e a conseqüente modificação dos critérios e métodos de avaliação.
Tais adaptações curriculares devem ocorrer de forma gradativa,
partindo-se das adaptações das metodologias, dos materiais utilizados, das
atividades e da organização na sala de aula, utilizando-se grupos flexíveis.
Caso estas adaptações não funcionem como resposta à necessidade do
aluno, modificações no ritmo de assimilação de novos conteúdos e sua
organização devem ser introduzidas. O último recurso a ser implementado,
após avaliação se realmente contribuirá para o desenvolvimento e/ou
aprendizagem é a introdução de modificações significativas nos elementos que
compõem o currículo básico.
No que diz respeito ao contexto da sala de aula, Marchesi ( 2004 )
ressalta que o trabalho do professor surge como fator fundamental, pois este
pode desenvolver um currículo acessível a todos os alunos, devendo partir da
compreensão de como estes aprendem e de qual a melhor forma de ensinar.
É preciso que três fatores relacionados aos alunos sejam considerados
no processo de aprendizagem: conhecimentos prévios, atividade mental
construtiva e motivação para aprender. Do ponto de vista do professor dois
fatores influenciam o processo de ensino aprendizagem: mecanismo de
influência educativa que pode exercer para o aluno construir novos conceitos e
a expectativa a respeito da aprendizagem dos mesmos. Do ponto de vista do
conteúdo, sua estrutura e coerência interna devem ser consideradas para que
possibilitem a aprendizagem significativa.
O autor coloca ainda que é preciso um planejamento das aulas onde os
colegas de classe também funcionem como estímulo para a construção do
conhecimento, seja desenvolvendo trabalhos em grupo ou por meio de ação
tutorial por parte de outro aluno que tenha compreendido a atividade proposta.
74 Para Blanco ( 2004 ) a resposta à diversidade e às necessidades
educativas especiais deve ser um projeto no âmbito da escola e não somente
de alguns que fazem parte desta, uma vez que um dos pontos de apoio para a
integração é o amplo debate, e para que ela se efetive é fundamental que toda
a comunidade educacional participe e assuma a inclusão.
Responder à diversidade tão presente nas salas de aula significa romper
com o tradicionalismo, onde todas as crianças fazem as mesmas atividades
nos mesmos horários, da mesma forma e utilizando-se os mesmos materiais.
Para responder à diversidade deve-se conseguir a participação de todos os
alunos, sem esquecer as necessidades concretas de cada um. Para tanto, a
autora destaca alguns elementos que podem auxiliar no alcance deste
objetivo.
O primeiro ponto a ser contemplado diz respeito ao fato de que os
professores devem ter amplo conhecimento das possibilidades de
aprendizagem dos alunos, os fatores que podem favorecê-la e ainda as
necessidades mais específicas desses. A partir de então é possível ajustar as
ações pedagógicas ao processo de construção do conhecimento de cada
aluno.
Cabe ressaltar que o ensino deve estar centrado na construção de
aprendizagens significativas, isto tem como implicação a atribuição de sentido
pessoal às experiências de aprendizagem e o estabelecimento de relações
entre as novas aprendizagens e as experiências anteriores. Assim, o aluno
deve compreender não só o que tem que fazer, mas também o motivo e a
finalidade da atividade. A partir de então é possível o estabelecimento de uma
participação ativa do aluno no processo de ensino aprendizagem.
O segundo ponto está centrado na questão do estabelecimento de
situações de aprendizagem onde todos os alunos participem e progridam em
função de suas possibilidades.
75 Algumas ações, na concepção da referida autora, favorecem esta
construção. São estas:
• A utilização de estratégias metodológicas diversas;
• Estratégias de aprendizagem cooperativa, onde os alunos não
aprendem somente com o professor, mas também com os outros
alunos;
• Oferecimento de atividades diversificadas que trabalhem os mesmos
conteúdos de formas diferentes;
• Oportunizar a autonomia do aluno no que tange ao aprendizado;
• Trabalhar com vários tipos de materiais para que se possibilite a
realização de diferentes atividades e a abordagem de conteúdos com
variado grau de complexidade, considerando-se ainda o material
específico ou adaptado para os alunos que apresentam necessidades
educativas especiais;
• Organizar diferentes tipos de agrupamento entre os alunos de forma
que se proporcionem respostas diferenciadas em função dos objetivos,
conteúdos trabalhados, características e interesses dos alunos. Os
alunos que demonstram maiores dificuldades devem integrar os grupos
que melhor respondam às suas necessidades;
• É importante que os alunos conheçam os critérios que serão utilizados
durante a avaliação para que possam orientar suas produções;
• Organizar o espaço da sala de aula com o intuito de facilitar a
autonomia e mobilidades dos alunos, preocupando-se ainda com a
possibilidade da adaptação dos mesmos aos diferentes tipos de
atividades e agrupamentos;
• Utilização de determinados horários para a realização de atividades
individuais que podem funcionar como reforço ou aprofundamento;
76Ainda que se considere a diversidade no planejamento das aulas, a
autora esclarece que certas necessidades dos alunos podem não ser
contempladas, sendo primordial a elaboração de adaptações curriculares
individuais. Em um currículo aberto a mudanças, o último nível de oferta da
educação comum é formado pelas adaptações curriculares individualizadas.
Este tipo de reposta poderá ser oferecido se o planejamento diversificado não
for suficiente para dar uma resposta adequada às necessidades do aluno.
As adaptações curriculares poderão ocorrer apenas após um processo
decisório baseado na realidade de cada um e no contexto concreto onde ele
aprende e se desenvolve. As adaptações podem ainda ser úteis nos casos de
alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem ou defasagem em
relação ao currículo e à idade correspondente.
Carvalho ( 1999 ) ressalta que na área da educação especial, a
remoção de barreiras tem sido analisada a partir do aspecto da acessibilidade (
barreiras arquitetônicas ) e sob o aspecto psicológico ( barreiras atitudinais ).
Porém ele destaca a necessidade de remover as barreiras de aprendizagem.
Tais barreiras podem ser definidas como obstáculos que dificultam a
aprendizagem dos alunos. Vários fatores podem gerar tais dificuldades, alguns
são intrínsecos aos alunos e a maioria, externos aos mesmos. As barreiras à
aprendizagem ( temporárias ou permanentes ) fazem parte do cotidiano
escolar dos alunos, sejam eles deficientes, com altas habilidades ou aqueles
ditos normais.
“Ambos os grupos ( alunos com deficiência ou não )
enfrentam barreiras, o que não nos autoriza a rotulá-los
como alunos problema. O problema caracteriza-se
quando, diante de uma determinada situação, não
encontramos as alternativas adequadas de solução.
Quando a escola não ‘ sabe `como atender as
necessidades educacionais de seus alunos, configura-se
o problema. (...) é na qualidade da resposta educativa da
77escola que reside a principal estratégia de enfrentamento
das dificuldades de nossos alunos.” ( CARVALHO, 1999,
p. 61 )
Para remover as barreiras de aprendizagem é necessário que se
conheçam as características do processo de aprendizagem e do aprendiz.
Em relação à escola, outro ponto que deve ser ressaltado é a
importância do trabalho em equipe, com a finalidade de discutir o trabalho
pedagógico, buscando soluções para os problemas do dia a dia e para que se
institucionalize um espaço de estudos sobre a aprendizagem e o
desenvolvimento humanos.
Assim, o presente capítulo será encerrado com a colocação de Marchesi (
2004 ) onde o objetivo de se criar escolas inclusivas é o de ter como um dos
resultados sociedades não-segregadoras. Esta é uma tarefa permanente que
supõe esforço contínuo e modificação de todas as estruturas, englobando
escolas, sociedade e mercado de trabalho. Assim, é necessário perceber a
realidade educacional como um processo de mudança para práticas de
integração e participação efetivas.
78
CAPÍTULO IV
PSICOPEDAGOGIA E INCLUSÃO: POSSIBILIDADES DE
INTERVENÇÃO
O presente capítulo estará centrado na abordagem psicopedagógica e
suas influências no ambiente escolar.
De acordo com Fagali ( 1993 ) a psicopedagogia surgiu pela
necessidade de se compreender os problemas de aprendizagem,
considerando os aspectos do desenvolvimento cognitivo, psicomotor e afetivo
que fazem parte do processo de ensino-aprendizagem.
As questões psicopedagógicas se apresentam em conformidade com
duas vertentes: a primeira se relaciona a uma perspectiva curativa que visa
reintegrar o sujeito ao processo de aquisição do conhecimento. A segunda,
tem como objetivo a reflexão e desenvolvimento de projetos pedagógico-
educacionais, contribuindo para o enriquecimento dos procedimentos utilizados
em sala de aula, as avaliações e planejamento na educação, tanto sistemática
quanto assistemática.
Bossa ( 1994 ), busca, através de diversificados autores, definições a
respeito do objeto da psicopedagogia. Algumas dessas definições serão
citadas a seguir.
79 De acordo com Neves:
“ (...) a psicopedagogia estuda o ato de aprender e de
ensinar, levando sempre em conta as realidades interna
e externa da aprendizagem, tomadas em conjunto. E
mais, procurando estudar a construção do conhecimento
em toda sua complexidade, procurando colocar em pé de
igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que
lhe estão implícitos.” ( NEVES, apud: Bossa, 1994 p.8 )
Assim, observa-se a delimitação de um campo de estudo que está
associado aos aspectos totais da vida do educando, privilegiando não só a
questão orgânica, mas o sujeito em seu aspecto global.
Para Golbert ( 1994 ), o objeto de estudo da psicopedagogia deve ser
compreendido a partir dos enfoques preventivo e terapêutico.
“ O enfoque preventivo considera o objeto de estudo da
Psicopedagogia o ser humano em desenvolvimento,
enquanto educável. Seu objeto de estudo é a pessoa a
ser educada, seus processos de desenvolvimento e as
alterações de tais processos. Focaliza as possibilidades
do aprender, num sentido amplo. Não deve se restringir a
uma só agência como a escola, mas ir também à família
e à comunidade (...) O enfoque terapêutico considera o
objeto de estudo da psicopedagogia a identificação,
análise, elaboração de uma metodologia de diagnóstico e
tratamento das dificuldades de aprendizagem.” (
GOLBERT apud: Bossa, 1994 p. 9 )
De acordo com Bossa ( 1994 ), o trabalho psicopedagógico pode ser
preventivo e clínico. Porém, ele deve ainda ser considerado teórico na medida
em que é fundamental a reflexão sobre a prática.
80Para a autora referida no parágrafo anterior, pode-se pensar o trabalho
preventivo centrado em três níveis diferentes. Sendo estes:
“No primeiro nível, o psicopedagogo atua nos processos
educativos com o objetivo de diminuir a freqüência dos
problemas de aprendizagem. Seu trabalho incide nas
questões didático-metodológicas, bem como na formação
e orientação de professores, além de fazer
aconselhamento aos pais. No segundo nível, o objetivo é
diminuir e tratar dos problemas de aprendizagem já
instalados.(...) No terceiro nível, o objetivo é eliminar os
transtornos já instalados, num procedimento clínico com
todas as suas implicações. O caráter preventivo
permanece aí, uma vez que, ao eliminarmos um
transtorno, estamos prevenindo o aparecimento de
outros.” ( BOSSA, 1994, p. 13 )
Para Bossa ( 1994 ) a psicopedagogia não se cristaliza em uma
delimitação fixa, nem nas deficiências e alterações de ordem subjetiva do
aprender, mas avalia as possibilidades do sujeito, a disponibilidade afetiva
para saber, reconhecendo este como algo próprio do sujeito.
O presente trabalho apresenta como foco a questão da psicopedagogia
no âmbito da instituição escolar. Porém, cabe ressaltar as concepções da
autora Alicia Fernàndez a respeito da psicopedagogia porque auxiliam na
busca de soluções para as questões referentes à aprendizagem.
De acordo com Fernàndez ( 1991 ) a origem do problema de
aprendizagem tem como fundamento, não a estrutura individual, mas a rede
formada por vínculos familiares.
Em uma perspectiva tradicional a aprendizagem foi considerada como
um processo exclusivamente consciente e produto da inteligência, deixando o
corpo e os afetos excluídos desta concepção. Porém, para que ocorra a
81aprendizagem é necessária a presença de dois personagens ( ensinante e
aprendente ) e um vínculo que ocorre entre ambos. No processo de
aprendizagem estão implicados quatro níveis: organismo, corpo, inteligência e
desejo. Assim, não se pode pensar em aprendizagem excluindo-se qualquer
um desses, da mesma forma que no problema de aprendizagem estarão em
cena os quatro níveis em diferentes graus de influência. Ao se falar nestes
níveis, deve-se referir a intercâmbios afetivos e cognitivos e não só orgânicos.
Ainda conforme expõe a autora, um organismo que apresenta
alterações pode tornar mais fácil à instalação de um problema de
aprendizagem, mas não pode ser considerado um fator determinante. Nas
palavras da própria autora:
“ (...) a deficiência mental não implica necessariamente
problema de aprendizagem, ainda que possa ser um
condicionante dependendo de como a família ( signifique
) o dano intelectual. Aceitando e querendo ao deficiente,
permitir-se-á que alcance o máximo de suas
possibilidades (...)” ( FERNÀNDEZ, 1991 p.38 )
Fernàndez ( 1991 ) informa ainda que todo sujeito tem a sua modalidade
de aprendizagem, isto é, meios, condições e limites para conhecer. A
modalidade de aprendizagem define uma maneira própria de se aproximar do
conhecimento e constituir o saber. Essa modalidade é resultado da relação
entre o inconsciente simbólico com o outro. Desta forma, o sujeito envolve em
si mesmo um sujeito do desejo e um sujeito epsitêmico.
Centrada na visão de aprendizagem, Bossa ( 1994 ) discorre que esta
para a psicopedagogia se relaciona a uma concepção de sujeito ativo em um
processo de interação com o meio físico e social. Esse processo sofre a
interferência do equipamento biológico, das condições afetivo-emocionais e
dos aspectos intelectuais. Onde os dois últimos são gestados no ambiente
familiar e sócio-cultural onde está inserido o sujeito. O produto desta interação
82é a aprendizagem. Nesta concepção onde cada sujeito deve ser visto em
relação ao seu contexto, não cabem procedimentos pré-determinados de ação.
No âmbito da psicopedagogia escolar, Bossa coloca que:
“ O psicopedagogo pesquisa as situações para que se
produza a aprendizagem do conteúdo escolar,
identificando os obstáculos e os elementos facilitadores,
numa abordagem preventiva. Uns e outros ( elementos
facilitadores e obstáculos ) são condicionados por
diferentes fatores, fazendo com que cada situação seja
única e particular. Esse trabalho requer uma atitude de
investigação e intervenção.” ( BOSSA, 1994 p. 61 )
A autora citada anteriormente coloca que o trabalho psicopedagógico
deve ser pensado a partir da instituição escolar que cumpre a função de
promover o desenvolvimento cognitivo, socializar o conhecimento e construir
regras de condutas inseridas em um projeto social mais amplo. Assim, a
escola assume a responsabilidade por grande parte da aprendizagem do ser
humano, ressaltando que esta não se restringe ao ambiente escolar.
O trabalho preventivo desenvolvido junto à escola deve observar as
relações estabelecidas entre professor e aluno, e ainda considerar a família e
outros membros da comunidade que participam do processo de aprendizagem.
De acordo com Patto ( 1990 ) a concepção de educação do Brasil tem
atribuído os sucessos e fracassos dos alunos a fatores individuais.
No início do século XX, sob forte influência de teorias européias e
americanas do século XIX, a educação brasileira pautava-se nas idéias
relativas às aptidões naturais dos indivíduos para explicar as diferenças de
rendimento escolar entre as classes sociais inferiores e superiores.
83Posteriormente, o ensino tradicional vai sendo substituído pela visão da
escola nova que estava atenta às características específicas do
desenvolvimento infantil. Esta corrente despertou a reflexão sobre as
potencialidades dos educandos enquanto indivíduos que diferem entre si
quanto à capacidade de aprender.
Junto com o avanço do capitalismo, observa-se a concepção de que a
ascensão social passa pela preparação individual. A preocupação com a
qualidade da educação assume papel de destaque nas discussões acerca
deste tema.
Segundo Scoz ( 1994 ) a partir do momento que os psicopedagogos
buscavam as causas do fracasso escolar através dos aspectos do
desenvolvimento físico e psicológico do aluno tem-se concepções centradas
em idéias organicistas e lineares, com enfoque patologizante. Os alunos que
apresentavam dificuldades eram tomados como portadores de disfunções
psiconeurológicas, mentais e psicológicas.
“Essas idéias, inicialmente difundidas através dos
consultórios particulares, acabaram chegando às escolas
que, sem nenhum critério, classificavam as crianças com
dificuldades para ler e escrever como ´disléxicas` e, as
mais agitadas, como ´hiperativas`. Esses problemas eram
atribuídos, por vezes, a disfunções cerebrais. Essas
crianças eram encaminhadas a profissionais da área
médica, que reforçavam o diagnóstico dos professores e
recorriam, freqüentemente, a uma linha de
medicamentosa de tratamento.” ( SCOZ, 1994 p. 24 )
A autora afirma que com o advento da escola nova, a ênfase nos
aspectos afetivos da aprendizagem teve como conseqüência à utilização de
testes e de instrumentos de mensuração de forma exagerada, com o intuito de
se obter índices que fundamentassem um diagnóstico. Neste contexto, muitos
alunos foram´rotulados` como incapazes de aprender.
84As concepções da escola nova são suplantadas pela teoria da
deficiência e da carência cultural. Sobre este fato pode-se citar que:
“A proposição da escola nova, cujo objetivo era formar o
indivíduo democrático e confiante no futuro, cede lugar a
uma concepção de escola cuja função é redimir os
pobres, ´curando-os` de suas deficiências. Nessa nova
concepção, os valores das classes dominantes são
considerados os mais adequados à promoção de um
desenvolvimento sadio; e as deficiências do ambiente
cultural das classes baixas são percebidas como
interferências no desenvolvimento psicológico infantil,
responsáveis pelas falhas na aprendizagem. (...) Para
solucionar o fracasso escolar, defendiam-se programas
especiais que deveriam ´remediar`as deficiências geradas
pela ´privação cultural`. Oferecendo às crianças das
classes populares uma educação compensatória.” (
SCOZ,1994 p. 8 )
As Ciências Sociais e a Antropologia colocam que a questão
fundamentada na “superioridade” ou “inferioridade” de uma cultura em relação
à outra é cientificamente inaceitável.
Neste contexto, surge a teoria das diferenças culturais, onde as pessoas
das camadas menos favorecidas apresentam padrões de vida diferentes
porque possuem uma cultura própria que deve ser considerada e valorizada,
não sendo portanto, um fator de deficiência do ambiente cultural.
“ Mesmo sem esta intenção, as teorias das diferenças
culturais reforçam o preconceito, uma vez que
responsabilizam os lares marginalizados pela interferência
negativa na formação de atitudes e de padrões culturais
85tidos como necessários ao desenvolvimento cognitivo e à
capacidade de ajustamento à escola.” ( SCOZ,1994 p. 9 )
Na passagem da década de 70 para 80 observam-se as teorias da
reprodução defendidas por autores como Althusser, Bourdieu e Passeron,
Establet e Baudelot. Estes autores acreditam que a escola é reprodutora das
condições da sociedade, destacando a discriminação social presente no
ensino e o compromisso da educação com os interesses dominantes. Para os
mesmos, a escola é impotente diante das desigualdades sociais, sendo uma
auxiliar na manutenção de tais desigualdades.
De acordo com Patto ( 1990 ), a tendência de culpar o aluno pelo
fracasso escolar não foi superada, apenas foi acrescida de considerações
acerca de concepções sobre a má qualidade do ensino, sendo a escola
afetada por mecanismos de seletividade social.
De acordo com Scoz ( 1994 ) a partir da década de 80 a psicopedagogia
se transformou em campo de estudos multidisciplinares, apresentando como
objetivo uma visão mais global do processo de aprendizagem.
Neste novo cenário, pode-se destacar as concepções de Emília Ferreiro.
Ferreiro ( 1986 ) considera que muitos erros cometidos durante a leitura e a
escrita são hipóteses formuladas pela criança para a construção do
conhecimento. Estes precisam ser observados a partir do processo no qual se
dá a aprendizagem e devem servir de base para a formulação de propostas de
trabalho que transformem tais erros em componentes construtivos.
De acordo com Vygotsky ( 1988 ) os processos biológicos interferem
inicialmente no desenvolvimento cognitivo da criança, porém este
desenvolvimento passa a ser orientado por interações sociais com adultos que
fazem a mediação e iniciam, por meio de tais interações, o desenvolvimento
das habilidades cognitivas. O exposto anteriormente torna-se claro na medida
86em que se observa que a criança internaliza as operações e direções verbais
dadas pelos adultos para dirigir o seu próprio pensamento.
O mesmo autor explicita ainda dois níveis de desenvolvimento: o
desenvolvimento real e o nível potencial. O primeiro caso relaciona-se às
atividades que a criança consegue fazer sozinha. Já no segundo caso, as
soluções encontradas pela criança passam pela orientação de uma outra
pessoa. Entre estes dois níveis encontra-se a zona de desenvolvimento
proximal, nesta observam-se às atividades que a criança consegue fazer com
o auxílio do outro e ainda, aquelas que na atualidade necessitam de
orientação, mas que a criança poderá fazer sozinha em um momento posterior.
Assim, de acordo com esta concepção, a aprendizagem passa pela
relação da criança com as outras pessoas, pelas relações sociais
estabelecidas, sendo posteriormente adquirida internamente.
Scoz ( 1994 ) ao dissertar sobre o autor mencionado anteriormente
coloca que:
“Se entendermos a aprendizagem como um processo
profundamente social, que deve focalizar formas
emergentes de aprender, então não se trata mais de
propor uma instrução programada, muitas vezes
mecanizada e restrita apenas às dificuldades. Trata-se
sim, de apostar nas capacidades das crianças, propondo
um tipo de trabalho que considere mais suas qualidades
que seus defeitos.” ( SCOZ,1994 p. 28 )
E ainda...
“ (...) ao propiciar aos educadores e estudiosos do
comportamento humano a possibilidade de se
defrontarem com uma teoria do desenvolvimento
embasada nos princípios do materialismo dialético, o
autor, além de ressaltar o papel da aprendizagem no
87desenvolvimento do indivíduo, afasta as concepções
mecânicas e reducionistas do problema de aprendizagem,
alcançando uma visão mais crítica desses problemas,
principalmente desmistificando-os como ´doenças`
responsáveis pelo mau rendimento escolar.” ( SCOZ,
1994 p. 28 )
Pain ( 1985 ), destaca ainda que a aprendizagem está relacionada à
articulação entre fatores internos ( funcionamento do corpo) e externos ao
sujeito, apresentando três funções da mesma:
1 - Função socializadora – a partir do momento em que a criança
aprende, ela passa a se identificar com o grupo social ao qual pertence,
submetendo-se a um conjunto de normas;
2 - Função repressiva – pode significar uma forma de controle;
3 – Função transformadora – porque permite que o sujeito participe na
sociedade sob uma ótica da transformação desta e não de uma reprodução.
De acordo com Scoz ( 1994 ), muitos problemas de aprendizagem são
confundidos com dificuldades que surgem normalmente no processo de
desenvolvimento da criança; como padrões lingüísticos e culturais diferentes
dos que são valorizados na escola; etc.
Ainda conforme esta autora, o trabalho psicopedagógico pode auxiliar o
educador no aprofundamento dos conhecimentos sobre aprendizagem e ainda
na diferenciação entre um problema que pode ser resolvido pelo próprio
professor com o apoio da equipe técnico pedagógica e aquele que deve ser
encaminhado para um apoio especializado. Este fato contribuiria para o
abandono de uma atitude patologizante frente aos problemas de aprendizagem
e acarretaria ainda uma delimitação mais clara a respeito do seu espaço de
atuação.
88De acordo com Barbosa ( 2006 ) a psicopedagogia enquanto área de
estudo e atuação que se volta para a aprendizagem e suas dificuldades
apresenta papel primordial diante da exclusão de pessoas que apresentam
dificuldade para aprender, podendo ainda contribuir para a formulação de uma
proposta de inclusão escolar.
Esta autora coloca que as dificuldades de aprendizagem têm sido tão
valorizadas que até mesmo aquelas que são próprias de cada idade se tornam
motivo para encaminhamentos e tratamentos muitas vezes desnecessários.
“Educadores (as) e escola não podem esquecer que a
´dificuldade` faz parte do processo de aprender (...) Se
precisamos aprender o novo é porque não o
conhecemos; se não o conhecemos, certamente não
sabemos como lidar com ele; se não sabemos lidar com
a novidade, corremos o risco de ter´dificuldades` (...) A
patologização das dificuldades, nesse processo normal
de aprendizagem, obnubila a idéia de que aprender
supõe sua existência, de que sem ela não há o
desequilíbrio e, conseqüentemente, a busca de equilíbrio
para a aprendizagem.” ( BARBOSA, in: Parolin, 2006
p.43 )
A aceitação das dificuldades vem se tornando um obstáculo cada vez
maior de ser transposto, principalmente em um mundo globalizado onde se
tem a idéia de que todos são iguais, onde as diferenças são constantemente
apontadas e preferencialmente excluídas.
A autora cita ainda Popkewitz quando este afirma que a exclusão é um
subproduto das práticas incorretas de inclusão, devendo ser corrigidas. A
correção destas práticas está na política que dá voz aos diferentes interesses
sociais.
89 Atualmente a sociedade quer que a escola se inclua como movimento
contrário à exclusão, porém, a autora afirma que exclusão e inclusão fazem
parte de uma unidade dialética.
O movimento de exclusão e o tipo de dificuldade a ser excluída estão
relacionados à tendência educacional de cada grupo, instituição, comunidade
ou cultura.
“Em se falando de instituição escolar, temos aquela que
apresenta uma dinâmica na qual o aluno fica
indiferenciado, aprende em massa e só consegue
diferenciar-se quando se destaca pelo lado negativo ou
quando é supervalorizado como ´o melhor`, ´o primeiro
lugar`, ´o cobra`. Nesse grupo, estará incluído aquele
que permanecer indiferenciado e excluído aquele que,
embora consiga destacar-se, não o faz da forma
adequada, esperada pela sociedade. (...) Outro tipo de
instituição propõe a construção do conhecimento, luta
pela autoria dos aprendizes, em oposição à reprodução
do conhecimento e ao ensino em massa. Estará incluído
nessa modalidade aquele aluno que não se submeter,
que não repetir simplesmente, aquele que se mostrar
capaz de pensar, de questionar, de criticar, de discutir
(...) Há também, a instituição que luta pela igualdade de
direitos humanos e pela diversidade cultural. Uma escola
que acredita que todos podem tornar-se cidadãos a partir
daquilo que desenvolvem na escola. Estará incluído
aquele que for capaz de respeitar seus iguais.” (
BARBOSA, in: Parolin, 2006 p.47 )
90 Ainda conforme a autora, percebe-se que as instituições convivem com
opostos como inclusão/exclusão; conjunto/indivíduo; criação/reprodução;
igualdade/diversidade; especialização/globalização, etc.
A não consideração de que existe uma continuidade entre estes opostos
e a colocação destes em categorias, faz com que as dificuldades,
principalmente as que concernem à questão da aprendizagem, sejam tratadas
inadequadamente.
A Psicopedagogia, enquanto área que se ocupa da aprendizagem pode
contribuir junto às instituições sociais, como a escola e a família que estão em
um lugar próximo das dificuldades de aprendizagem. Assim, as possíveis
ações da Psicopedagogia, dentre outras são:
1 ) Auxiliar a escola a repensar suas práticas e valores no que tange à
diversidade e à igualdade;
2 ) Auxiliar pais e mães a pensarem sobre as dificuldades de seus filhos
(as) e a perceberem se a insistência a respeito da inclusão não está associada
à negação da dificuldade;
3 ) Conhecer o potencial da criança a ser incluída e as possibilidades
que o meio possui para estimular tal potencial;
4 ) Orientar para que se enfoque o potencial e não a referida dificuldade.
Sob esta ótica, a avaliação estará centrada nas potencialidades dos
alunos fornecendo indicadores quantitativos, mas principalmente indicadores
qualitativos.
Ainda de acordo com Barbosa ( 2006 ) :
“ Além do trabalho grupal, do ensino pela pesquisa e de
uma avaliação que considere unidades dialéticas, essa
91modalidade inclusiva e não exclusiva necessita contar
com a utilização de várias linguagens, materiais e
espaços para que todos, independentemente de sua
condição física, intelectual, emocional, social ou
relacional possam ter o direito de experimentar suas
potencialidades, sem serem excluídos antecipadamente
do contexto escolar.” ( Barbosa, in: Parolin, SP, 2006
p.50 )
Romero ( 2004 ) discorre que a intervenção psicopedagógica deve se
ocupar dos processos de ensino e aprendizagem nos quais as dificuldades de
aprendizagem se apresentam. Sob este enfoque, a avaliação deve abarcar
todos os elementos envolvidos de forma direta ou indireta na aprendizagem.
Assim, deve-se considerar:
1 _ A avaliação do desenvolvimento do aluno nas dimensões cognitiva,
metacognitiva e lingüística, das características específicas da dificuldade de
aprendizagem e as possíveis conseqüências em outros campos como a auto-
estima e a ansiedade.
2 – O conhecimento da experiência profissional do professor, bem como
de suas expectativas e atitudes em relação às dificuldades de aprendizagem e
ao aluno.
3 – O estudo da família acerca das atitudes e expectativas relacionadas
às dificuldades apresentadas e ao futuro do aluno.
4 – Análise das condições ambientais em que ocorre o processo de
ensino- aprendizagem ( número de alunos em sala, atividades propostas, etc ).
Tal avaliação deve resultar em adaptações curriculares individuais que
se ajustem às necessidades educativas especiais do aluno, sejam em relação
aos métodos de ensino, à organização dos conteúdos ou aos critérios e formas
de avaliação.
92De acordo com Giné ( 2004 ) a avaliação psicopedagógica visa prestar
informações que sejam relevantes para orientar a direção das mudanças
necessárias ao adequado desenvolvimento dos alunos e ao aprimoramento da
instituição escolar. Deve ainda, identificar as necessidades dos alunos acerca
dos apoios pessoais e materiais para estimular o desenvolvimento do mesmo.
Tal avaliação não pode ser tomada como tarefa de um único
especialista, mas sim deverá ser realizada de forma interdisciplinar e com a
contribuição de todos que participam do processo de aprendizagem.
A avaliação psicopedagógica precisa ser tomada sob a perspectiva de
um processo compartilhado de coleta de dados e análise de informações sobre
os elementos envolvidos no processo ensino-aprendizagem, centrando-se,
dentre outros aspectos no contexto escolar, no contexto familiar e no próprio
aluno.
“ A informação coletada deve permitir a
identificação das necessidades educativas dos alunos. A
finalidade mais importante da avaliação psicopedagógica
não é classificar os alunos em diferentes categorias
diagnósticas e fazer uma previsão sobre seu possível
rendimento, mas orientar o processo de tomada de
decisão sobre o tipo de resposta educativa que o aluno
precisa para favorecer seu adequado desenvolvimento
pessoal.” (GINÉ in: Coll, Marchesi e Palacios, 2004, p. 30
)
Sob esta ótica, a Psicopedagogia poderá contribuir para uma efetiva
inclusão dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, não sendo
desta forma, uma prática excludente sob a “roupagem” da inclusão.
93
CONCLUSÃO
Historicamente a deficiência sempre foi deixada em um lugar de
esquecimento por parte do Estado, surgindo lentamente nos documentos
94oficiais a partir do interesse de uma minoria que exercia influência política
sobre os governantes. Somente os ensinos que interessavam a elite
sobressaiam-se durante a época do império.
Durante muito tempo, a deficiência era escondida pelas famílias e
motivo de estudos de correntes teóricas que em alguns casos consideravam a
mesma como algo associado a degenerescências.
Mais tarde, todos aqueles que de alguma forma ameaçavam a
segurança e a ordem social foram tomados como anormais, devendo ser
segregados e tratados para que então pudessem servir à economia de
mercado. Neste ponto, percebe-se uma preocupação com a educação do
deficiente a partir dos interesses das classes sociais dominantes.
O ensino do deficiente passa a ser dado em classes especiais, já que
são formadas turmas homogêneas pautadas no resultado de testes de
inteligência. Nesta organização escolar, a noção de desvio do padrão não era
admitida, o que atendia, mais uma vez os interesses da elite, pois esta
acreditava que alunos com dificuldades de aprendizagem poderiam atrapalhar
o rendimento de seus filhos Esta concepção está presente em alguns
estabelecimentos de ensino até os dias de hoje.
Somente na década de 70 é observada a criação de um órgão voltado
para os portadores de necessidades especiais e a partir do final dos anos 80 é
possível observar alguns esforços no sentido de mudar as idéias que
pautavam a educação dos alunos que apresentavam necessidades especiais
no Brasil.
Desta forma, a partir da retrospectiva histórica presente neste trabalho,
observa-se que as pessoas portadoras de necessidades especiais, assim
como outros segmentos da sociedade, sempre ficaram segregados, à margem
dos documentos oficiais ou ainda, com muitos de seus direitos violados.
Este descaso em relação aos portadores de necessidades especiais fica
claro quando se nota que as escolas que possuem construções mais antigas
95não têm rampas ou banheiros adaptados, apresentando barreiras
arquitetônicas e impossibilitando muitas vezes a inclusão, demonstrando de
forma clara uma ausência histórica de preocupação educativa com aqueles
que apresentam necessidades educativas especiais.
O deslocamento da ênfase dos fatores inatos e inerentes ao sujeito para
uma condição a ser estudada a partir das relações que se dão no ambiente
social possibilita uma intervenção centrada nas alterações necessárias para
que a escola dê uma resposta adequada às necessidades do aluno. Assim, se
o aluno com necessidades educativas especiais não obtém sucesso em seu
aprendizado, o fracasso escolar deve ser compartilhado com o sistema
educacional e todos aqueles que fazem parte da comunidade escolar.
A inclusão sob a ótica de que é a escola quem deve se adequar ao
aluno se coloca como meio não só para educar alunos que apresentam
necessidades educativas especiais, mas como espaço de inclusão de todos
aqueles que se encontram a margem do processo educativo, culpabilizados
pelo fracasso escolar, quando na verdade é a linguagem elitista da escola, a
desvalorização da cultura e do saber do aluno, metodologias e formas de
avaliação, dentre outros, que afastam os mesmos da escola e aumentam a
cada dia os índices de evasão escolar.
A escola deve repensar seu currículo e organização, atentando, dentre
outros aspectos, para as características do processo de ensino e
aprendizagem e para o incentivo à formação continuada do professor. Desta
forma, somente após profundas mudanças para receber o aluno, sendo ele
portador de necessidades especiais ou não, é possível a educação para todos
como apontam as diversas leis que versam sobre esta.
Almeja-se a criação de escolas que estejam engajadas na inclusão de
forma efetiva, que tenha como conseqüência sociedades não segregadoras,
diminuindo situações que envolvam comportamentos discriminatórios
presentes no cotidiano.
96 A escola realmente inclusiva está além da publicação de leis, pareceres
e demais documentos, é imprescindível a conscientização e mudança de
filosofia educacional, é necessário que as leis “saiam do papel” e “tomem
corpo” se efetivando na prática.
É necessário que toda comunidade escolar se desloque de um lugar de
fazer parte da inclusão para uma ação de tomar parte na responsabilidade da
integração e inclusão de alunos com necessidades educativas especiais.
Recursos, metodologias, formas avaliativas, enfim, os valores educacionais da
escola bem como as relações que se dão neste espaço devem passar por um
processo contínuo de reflexão para ter como conseqüência uma inclusão que
integre todos os alunos em um processo educativo comum, não discriminatório
e que respeite a individualidade e a diversidade. A inclusão que se pauta no
cumprimento de formalidades meramente burocráticas terá como desfecho à
inclusão de alunos que ficam excluídos dentro da própria sala de aula, pois são
agrupados de acordo com critérios classificatórios. Tais critérios não atendem
as demandas educacionais dos portadores de necessidades especiais já que
os toma a partir de um todo indiferenciado, sem observar as particularidades
de cada caso. Não são papéis que garantirão a integração dos portadores de
necessidades especiais na rede regular de ensino, mas uma efetiva mudança
na crença e valores escolares.
É importante a conscientização a respeito das diferenças que os seres
humanos apresentam como as de interesses, habilidades, competências,
histórias de vida, ou seja, não existe em nenhuma sala de aula a
homogeneidade pretendida por muitas escolas, logo as formas como se ensina
e como se aprende são também diferenciadas e devem ser respeitadas.
A inclusão em escolas regulares não se dará de forma instantânea, já
que a inclusão deve ser pensada sob a ótica de um processo que ocorre de
forma progressiva e contínua. È a partir da organização e das características
da escola que será possível o surgimento de um projeto inclusivo que deve
contemplar os anseios daqueles constituem a comunidade escolar. A partir
97disto, pode-se dizer que não existem modelos de inclusão prontos para serem
implementados pelas escolas.
Assim, não existem adaptações curriculares prontas para as diversas
necessidades, não existem fórmulas pré-concebidas que se encaixem como
moldes e respondam as necessidades de cada aluno. Cada caso deve ser
considerado a partir da singularidade que lhe é característico.
As possíveis adaptações curriculares devem ser parte de debates e
decisão interdisciplinar onde na equipe esteja o psicopedagogo.
Uma inclusão que relegue o aluno a uma condição de mero espectador
na sala de aula acarretará em uma situação que pode levar a uma condição de
fracasso, onde o aluno será culpabilizado e não a escola que não se organizou
para recebê-lo.
A sociedade altamente competitiva delineia um padrão de
comportamento e aproveitamento e quem não se inclui neste é
automaticamente excluído, o que ainda se reflete nas concepções escolares.
Um ensino que se paute na classificação, que estimule a competição
entre os alunos não se coloca como um terreno fértil para um projeto de
educação inclusiva, pois prioriza e valoriza a homogeneização e a busca por
resultados de ordem quantitativa. Colocando aquele que distoa do padrão
estabelecido pela escola à margem do processo educacional. Para esta escola
não é preciso refletir sobre sua metodologia, recursos, porque a culpa recai
sobre o aluno, é este que apresenta problemas.
Deve-se cuidar ainda para que não se enverede pelo caminho da
patologização das dificuldades que são inerentes ao desenvolvimento cognitivo
da faixa etária, utilizando-se de excessivos encaminhamentos para os
especialistas. Neste ponto o auxílio do psicopedagogo é fundamental, pois
junto com o professor pode delimitar os casos que realmente são passível de
apoio técnico exterior à escola.
98 Uma educação que valorize não só o rendimento do aluno por meio de
notas e que esteja voltada para a formação de atitudes solidárias e de alunos
críticos, transformadores da sociedade de seu tempo e ativos no processo de
aprendizagem através da construção da mesma se apresenta como ambiente
propício para práticas inclusivas. Nestas escolas as diferenças são respeitadas
e a igualdade de acesso e permanência dos alunos se dá na prática.
Cada deficiência requer estratégias e materiais específicos, para que
assim a diversidade seja respeitada. Os ritmos de aprendizagem devem ser
conhecidos e o contexto de vida dos alunos considerado, porém estes devem
aprender os mesmos conteúdos dos demais, atentando-se para as adaptações
necessárias ao currículo. A avaliação neste processo centra-se nos
progressos, é uma avaliação que ocorre durante todo o período e não somente
ao final de um bimestre valorizando apenas os resultados quantitativos.
A exclusão ocorre quando o aluno não corresponde ao que é pré-
determinado pela escola porque não se enquadra no que esta determina como
sendo o perfil bom aluno, porque foge a regra, a padronização. Este aluno na
maioria das vezes é encaminhado para ser avaliado por outros profissionais
que devem investigar se existe alguma “anormalidade”. Assim, a escola se
isenta da responsabilidade sobre a não aprendizagem.
Participação e inclusão são palavras intimamente associadas, em um
ambiente inclusivo. Os alunos passam a integrar e participar da organização do
currículo e da cultura escolares. Acesso e participação em um currículo comum
que atenda a todos os alunos respeitando a individualidade, considerando os
ritmos de aprendizagem, porém sem utilizá-los como motivação para relegar o
aluno a uma situação de esquecimento em sala de aula.
A ação inclusiva deve estar centrada não na dificuldade, mas nos meios
e formas de intervenção que podem ser utilizados para auxiliar o aluno. Assim,
a análise passa pelo planejamento das possíveis respostas da escola para tais
dificuldades, quais as metodologias, recursos didáticos, materiais e atividades
que proporcionam uma aprendizagem mais abrangente.
99 Conclui-se, de acordo com o exposto acima, que os alunos que
apresentam necessidades educativas especiais solicitam materiais de apoio
diversificados para atender as possíveis diferenças individuais. Desta forma o
ensino deve ser personalizado do ponto de vista de que cada dificuldade exige
uma necessidade a ser satisfeita. Bem como deve–se saber as
potencialidades de cada um para que sejam desenvolvidas ao máximo.
De acordo com o pressuposto acima, a avaliação precisa ser feita
considerando-se o potencial e progressos de cada aluno, observando-se as
características que envolvem cada tipo de necessidade especial. Tal avaliação
pode ainda servir de base para um diagnóstico que oriente possíveis
modificações nas condições de ensino.
Em uma efetiva inclusão não é o aluno que deve se adequar à escola,
mas é a escola que deve procurar ajustar seu currículo para atender às
demandas dos alunos.
Muitas vezes, quando se comunica a escola a entrada de um aluno que
apresenta necessidades especiais, já se observa a formação de atitudes pré-
concebidas e descrença quanto a capacidade deste aprender. A atitude que se
dirige a estes e as expectativas formadas baseadas em preconceitos podem
acarretar em atitudes profissionais que não ajudem no pleno desenvolvimento
do aluno. O psicopedagogo deve atuar no sentido de desconstruir tais idéias e
comportamentos naturalizados.
Até este momento, foram observadas todas as questões necessárias a
uma efetiva inclusão. Porém, algumas dificuldades estão presentes no sistema
escolar brasileiro como a desvalorização dos professores enquanto classe
trabalhista, os baixos salários que obrigam a jornada dupla de trabalho que
prejudica o planejamento das aulas, a falta de recursos instrucionais que
poderiam servir de apoio e diversificação da aula, investimentos insuficientes
na área de educação, etc.
100A realidade de ensino brasileira valoriza uma estrutura hierárquica e
centralizadora que dificulta a inclusão, já que nesta, alunos e professores
precisam “trocar sempre de papéis” ora ocupando o lugar de quem ensina, ora
de quem aprende. É um processo fundamentalmente ativo, participativo e
democrático, onde o direito de todos a uma educação de qualidade é
respeitado. Assim na inclusão predomina o sentido de pertencer a um grupo e
tomar parte em um processo de construção significativa da aprendizagem,
onde o aluno é construtor do seu conhecimento.
A tarefa inclusiva deve contar com o comprometimento da família,
alunos, professores, psicopedagogo e demais profissionais da escola.
O psicopedagogo se apresenta como alguém que pode auxiliar, junto
com outros profissionais de uma equipe interdisciplinar, na avaliação do
desenvolvimento dos alunos e das potencialidades dos mesmos, fazendo um
acompanhamento dos progressos e possíveis dificuldades, participando no
processo de tomada de decisões sobre soluções para problemas que possam
surgir. Deve ainda, ajudar a construir um ambiente propício para a
aprendizagem, observando todos os elementos que interferem no processo de
ensino aprendizagem, buscando eliminá-los ou quando não for possível,
minimizá-los ao máximo.
O psicopedagogo deve auxiliar o professor na formação de grupos
heterogêneos durante as aulas, facilitando a aprendizagem através da
interação social. Utilizando-se o conceito de zona de desenvolvimento
proximal, os pares são formados e assim, se conquista o maior
desenvolvimento de ambos.
Cabe ainda a este profissional a participação em ações que visem a
reflexão sobre as práticas e valores que regem as ações escolares, criando e
lutando pela construção e permanente reconstrução de espaços para
discussões pedagógicas.
101Em um processo de inclusão é preciso que os alunos que compõem a
sala de aula tenham clareza da deficiência que o colega apresenta, as
limitações que possam existir e principalmente que são infinitas as
possibilidades de progresso não só do aluno que apresenta necessidades
especiais, mas de todos que participam da inclusão, já que é possível através
da mesma desenvolver atitudes de solidariedade e consciência crítica, inibindo
futuras atitudes discriminatórias. Quando os demais alunos são convidados a
participar deste processo, a integração apresenta maiores chances de
sucesso. As diferenças devem ser incluídas na totalidade, a heterogeneidade
deve ser reconhecida e valorizada já que uma sala de aula apresenta múltiplas
singularidades. Neste ponto o psicopedagogo pode auxiliar no processo de
conscientização.
A avaliação psicopedagógica não pode estar centrada na classificação
em categorias diagnósticas. É imprescindível que o psicopedagogo auxilie as
famílias a respeitarem as dificuldades que a criança possa apresentar e
enveredar por caminhos que valorizem os progressos dos mesmos, analisando
o contexto no qual está inserida e as intervenções necessárias para a
transformação dos espaços em locais para a inclusão. A psicopedagogia deve
orientar pais e profissionais no sentido de se ocuparem com o
desenvolvimento possível do aluno, porém sem limitar as possibilidades de
progresso deste como se sua análise fosse o único ponto ao qual a criança
pudesse chegar.
O psicopedagogo pode colaborar na elaboração dos chamados planos
individuais de ensino que partindo da observação, traça metas a serem
atingidas pelos alunos que apresentam necessidades especiais. Considerando
ainda os casos daqueles que possuem altas habilidades e não as têm
desenvolvidas.
Diante das dificuldades e obstáculos para se efetivar uma real inclusão,
o psicopedagogo em conformidade com os demais profissionais da escola
deve se ater a um trabalho que prime pela responsabilidade, abarcando as
102diferenças sem o receio de aprender a partir dos desafios impostos pelo dia-a-
dia, lembrando-se que a inclusão é um processo contínuo que necessita ser
vivenciado a partir do binômio ação-reflexão. E ainda, que a partir dos
pressupostos indicados pela mesma, torna-se possível diminuir o número de
alunos em situação de fracasso escolar ou de abandono da escola.
Assim, a ação educativa deve considerar as peculiaridades não só dos
alunos que apresentam necessidades especiais, mas de todos aqueles que de
alguma forma estejam excluídos do processo de ensino aprendizagem. A
escola deve estar centrada na flexibilidade curricular visando abarcar também
a diversidade cultural proveniente da etnias que compõem o Brasil, bem como
a realidade dos alunos que provêm das classes menos favorecidas social e
economicamente. Utilizando-se diferentes abordagens é possível atender
qualitativamente um maior número de alunos.
É a partir de uma atuação crítica e não meramente burocrática que será
possível fazer da inclusão não uma prática marginalizadora e excludente, mas
uma atitude de respeito à diversidade. Desta forma caminha-se além de um
ato pedagógico, já que a inclusão é na verdade uma questão que se associa
ao fato de ser e estar no mundo e as relações que são mantidas com os outros
sujeitos.
A inclusão precisa ser vista como uma questão de participação social e
política sendo uma prática que se fundamenta no exercício dos direitos e
deveres. As dificuldades existentes devem ser superadas a partir de uma
transformação da cultura e da sociedade.
103
104
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109Org: Isabel Cristina Hierro Parolin, São José dos Campos, Pulso Editorial,
2006
110
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
Olhos da história: a noção de deficiência no Brasil 10
CAPÍTULO II
Legislação e inclusão 26
2.1 - Constituição Federal, Título VIII, da ORDEM SOCIAL 26
2.2 – Lei nº 7853/89 28
2.3 Lei nº 8069/90 – Estatuto da Criança e do Adolescente 29
2.4 Lei nº 9394/96 – Estabelece as diretrizes e bases da educação
Nacional 30
2.5 Portaria MEC nº 1679/99 32
2.6 Lei 10098/00 34
2.7 Lei nº 10.172/01 – Esta Lei aprova o Plano Nacional de
Educação 36
2.8 Resolução nº 2, de 11 de setembro de 2001 41
2.9 Declaração de Salamanca 45
CAPÍTULO III
Atuais caminhos da inclusão escolar................................ 47
CAPÍTULO IV
Psicopedagogia e inclusão: possibilidades de intervenção.... 80
CONCLUSÃO 96
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 106
ÍNDICE 112
111
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Candido Mendes
Título da Monografia: Intervenções psicopedagógicas na inclusão de
portadores de necessidades especiais
Autor: Carolina Figueiredo de Azevedo Brás da Silva
Data da entrega:
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