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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL
AVM FACULDADE INTEGRADA
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E EDUCAÇÃO INFANTIL:
UMA PARCERIA QUE PODE DAR CERTO
Por: Elaine Silva Santos
Orientadora
Profª. Maria Esther de Araújo
Rio de Janeiro
2012
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
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PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL
AVM FACULDADE INTEGRADA
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E EDUCAÇÃO INFANTIL:
UMA PARCERIA QUE PODE DAR CERTO
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Educação Ambiental.
Por: Elaine Silva Santos
3
AGRADECIMENTOS
A Deus pela vida, a cada vitória o reconhecimento devido ao meu Deus, pois só Ele é digno de toda honra, glória e louvor.
Aos meus pais Solange e Manuel Messias pelo eterno orgulho de nossa caminhada.
As minhas irmãs Elizangela e Michelle pelo carinho e incentivo.
DEDICATÓRIA
4
Dedico esse trabalho à Deus e a minha
família.
RESUMO
5
O objetivo desse trabalho é analisar as possibilidades de mudança
existentes quando da inserção da Educação Ambiental na Educação Infantil.
Para tanto, analisar-se-à a relação construída entre o homem e o meio
ambiente no decorrer de nossa história, bem como a trajetória e inserção da
Educação Ambiental nos parâmetros curriculares nacionais e o ensino,
propriamente dito, da Educação Ambiental na Educação Infantil com vistas a
analisar se há realmente possibilidades de mudança ou se funciona apenas
como mais um tema transversal.
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METODOLOGIA
Esse trabalho utilizará, como metodologia, a revisão bibliográfica dos
temas acima propostos, bem como a análise crítica dos mesmos, por meio da
análise de artigos, leitura de livros, teses de doutorado e demais fontes
bibliográficas que poderão embasar cientificamente o estudo proposto.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................ 08
CAPÍTULO I – O HOMEM E O MEIO AMBIENTE.......................................... 11
1.1. Homem e Natureza Pré-Revolução Industrial.................................... 12
1.2. Homem e Natureza Pós-Revolução Industrial.................................... 16
CAPÍTULO II – A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL: SUA TRAJETORIA
E INSERÇÃO NO CURRÍCULO ESCOLAR.................................................... 19
2.1. Concepções de Educação Ambiental........................................... ..... 22
2.2. Educação Ambiental no currículo escolar.............................................. 25
CAPÍTULO III – EDUCAÇÃO AMBIENTAL E EDUCAÇÃO INFANTIL:
UMA PARCERIA QUE PODE DAR CERTO.................................................... 27
CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................32
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................ 34
INTRODUÇÃO
8
Para que a partir de hoje a família se transforme, e o Pai seja pelo menos o Universo,
e a Mãe seja no mínimo a Terra.
Vladimir Maiakovski
Desde o início dos tempos o homem tem modificado a natureza e se
apropriado dos seus recursos naturais a fim de garantir a sua própria
subsistência. Porém, foi a partir do século XVIII, com a Revolução Industrial e
Tecnológica, que o homem passou a explorar os recursos naturais de maneira
indiscriminada, desconsiderando o que nos fora ensinado pelas sociedades
mais antigas que reconheciam a onipotente “Mãe Natureza” e devotavam a ela
o respeito que lhe era de direito.
Segundo Campos (1996, p. 17)
o desenvolvimento industrial trouxe, em seu bojo, dois grandes mitos que ao longo de mais de quatro décadas acompanharam algumas teorias políticas e planejamentos macroeconômicos: o primeiro deles era o de que o desenvolvimento e o crescimento econômicos, aliados ao desenvolvimento tecnológico, resolveriam o problema da miséria e ao mesmo tempo trariam a felicidade ao homem, o segundo era o de que os recursos naturais eram infinitos, e que, portanto o que interessava era buscar formas de dominar a traiçoeira natureza e colocá-la a serviço da produção de bens de consumo.
Diante dessa nova lógica de pensamento, a relação homem-natureza
começou a ficar conflituosa e preocupante. Os impactos ambientais passaram
a crescer aceleradamente, provocando desequilíbrios em escala global.
De acordo com Vesentini (1996, p. 316)
a degradação do meio ambiente provocou uma deterioração da qualidade de vida das pessoas, visto que as condições ambientais são indispensáveis para a vida, tanto no sentido biológico como no social.
Neste sentido, pode-se dizer que o desafio atual trazido pela crise
ambiental, portanto, tem sido rever as premissas nas quais se apóia o jeito de
viver da humanidade hoje. É preciso cada vez mais reconsiderar as atuais
formas de olhar o ecossistema: se no antigo paradigma havia a crença de que
o progresso material sem limites seria alcançado através do crescimento
9
tecnológico, sem danos ao ecossistema, hoje a atenção volta-se para a
valorização das relações e não do objeto. Volta-se para o destaque aos
processos, e não à estrutura. Volta-se à valorização das redes cooperativas, e
não da hierarquia, no sentido literal da palavra. Nessa nova visão de mundo há
lugar para a intuição ao lado da razão em busca da síntese que supere as
limitações do pensamento analítico. O desenvolvimento não linear em lugar do
linear pretende levar homens e mulheres a desconfiar de suas antigas certezas
e procurar novos caminhos (MORIN, 2011, p. 34).
Diante do exposto e do crescente agravamento dos problemas sócio-
ambientais, resultantes do sistema de vida atual, a Educação Ambiental que na
Lei 9795/99 é definida “como aquela que pode construir valores sociais,
conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a
conservação do ambiente” passou a ser vista como fundamental no sentido de
possibilitar uma conscientização do indivíduo, provocando neste uma mudança
nos hábitos e atitudes em relação ao modo como se relacionam com o meio
ambiente.
Tomando por base o descrito na lei, principalmente quando a mesma
fala de construção de conhecimento, de valores sociais e tomada de atitude,
esse trabalho procurará analisar em que momento conceitos como
“preservação”, “conservação” e “conscientização”, bem como a forma de se
trabalhar cada um deles, devem ser apresentados a partir do seguinte
questionamento: o ensino da Educação Ambiental na Educação Infantil
desperta a consciência crítica da criança no que tange às questões
ambientais?
Para que essa pergunta seja respondida analisar-se-à, no primeiro
capítulo, as diferentes relações mantidas entre o homem e a natureza no
decorrer de nossa história, com ênfase nas relações pré e pós Revolução
Industrial.
No segundo capítulo, o estudo se pautará em um breve histórico da
Educação Ambiental e sua inserção no currículo escolar com vistas à
transformação de um “homem novo”, crítico e preocupado as questões
ambientais (grifo meu).
10
No terceiro capítulo, pautar-se-á as possíveis formas de apresentação
dos conceitos acima elencados e quais os possíveis efeitos do ensino da
Educação Ambiental na Educação Infantil.
Espera-se, com esse estudo, mostrar que quanto mais cedo a criança
vivenciar experiências e situações que estimulem relações de respeito e
harmonia com o meio ambiente, maiores serão as chances da mesma
perceber-se como parte integrante da natureza e um ser transformador do
mundo em que está inserido.
CAPÍTULO I
O HOMEM E O MEIO AMBIENTE
Teremos de encontrar a fórmula capaz de desviar a nave cósmica
Terra do rumo que gerou e alimentou esta forma de vida.
11
Se nossa inteligência não for capaz desta proeza, seguramente a evolução errou criando o paradoxo de uma inteligência estúpida.
Nelson Mello e Souza
Para compreender o mundo no qual se vive e, conseqüentemente,
conhecer-se a si mesmo é necessário conhecer as raízes da própria
existência. É preciso caminhar pela história para se entender os problemas
sócio-ambientais atuais que, na verdade, são provavelmente resultado de um
longo processo, um processo que teve início a partir do momento em que
“alguns seres humanos se sentiram em condições de subjugar as florestas e
os povos que as habitavam fazendo prevalecer seus modos de ser e fazer a
vida” (MENDONÇA, 2005, p. 54).
Desde seu surgimento na Terra, o homem tenta compreender o mundo
à sua volta. Pode-se dizer então que em um dado momento, esse homem
desejou transformar o meio ambiente para colocá-lo a seu serviço e, utilizando
suas potencialidades, construiu civilizações, dominou o fogo, inventou a roda,
plantou sementes escolhidas e domesticou animais. A madeira, por exemplo,
um dos elementos mais utilizados ao longo da história, já havia se tornado
escassa na Grécia, no final do século V a.C., e os romanos já reclamavam da
poluição do ar antes de Cristo (MENDONÇA, 2005, p. 45).
Seguindo esta linha de raciocínio, percebe-se que os problemas
ambientais datam de muitos antes da Revolução Industrial. O homem sempre
interferiu na natureza. De qualquer forma, é importante ressaltar que nem
sempre essa interferência causou tantos problemas sócio-ambientais como
hoje. Segundo Mendonça
a diferença é que hoje a velocidade de extração dos recursos naturais é extremamente acelerada e os subprodutos gerados por essa transformação não são reintegráveis aos ciclos naturais, ficando depositados nos solos, nas águas e no ar, em diversas formas de poluição. As armas de guerras são mais devastadoras. Mas os impactos negativos de nossa ação são mais antigos do que costumamos imaginar. (MENDONÇA, 2005, p. 47).
Observando as diferentes formas de pensar e os variados modos de
vida de outros povos, é possível compreender melhor as diversas
12
possibilidades do homem. Afinal, quantas formas diferentes de relação o
homem já manteve com o meio ambiente? Quantas escolhas conscientes
foram feitas? Como começou a história do homem e da sua relação com a
natureza?
1.1. Homem e Natureza Pré-Revolução Industrial
Segundo Mendonça (2005), na Pré-História, a relação do homem com a
natureza era pautada na harmonia, no equilíbrio, na parceria e no respeito que
o mesmo devotava a ela. Há poucas evidências disso, mas as que existem
são bastante convincentes. Com o passar do tempo, a espécie humana foi
evoluindo e descobrindo novas formas de interação com o planeta.
O Paleolítico é o primeiro e o mais extenso período da humanidade,
representando 99% da vida das sociedades humanas (COTRIM, 1999, p. 23).
Durante esse período, o Homo Sapiens construiu suas primeiras ferramentas,
mas ainda não produzia o seu próprio alimento. Era comum que vivesse como
caçadores e coletores nômades, em pequenas tribos interdependentes,
partilhando o que conseguiam caçar e colher. A cooperação ajudava-os a
construir abrigos, desenvolver táticas de caça e dividir as tarefas.
No que tange à interferência do homem sobre a natureza, estima-se que
o domínio do fogo tenha sido o primeiro grande passo para vencer as pressões
naturais do meio ambiente. Quando se tornou capaz de produzir e apagar o
fogo, transportá-lo e utilizá-lo, o homem diferenciou-se definitivamente dos
outros animais, pois controlava um misterioso processo natural.
O período neolítico ou agrícola surgiu aproximadamente em 9 mil a.C.
Como o suprimento alimentar passou a ser regular e às vezes até excedente, a
população cresceu, fazendo surgir as primeiras “grandes cidades” (grifo meu).
O desenvolvimento da agricultura e da pecuária, a criação das cidades, o
aumento da população e da divisão do trabalho contribuíram para que os
homens passassem de nômades a sedentários. Assim, foram formadas
sociedades maiores, nas quais era preciso uma melhor organização política e
produtiva baseada nas relações interpessoais. Neste período, as pessoas não
13
se viam como seres separados da natureza. Para eles, a natureza era viva e,
portanto, sentia e reagia, como todo ser vivo. Algumas sociedades tribais
atuais – como as indígenas – são testemunhas vivas da relação entre o
homem e a natureza no período pré-histórico. Para o homem pré-histórico, ele
e a natureza eram um só, e não poderiam separar-se um do outro.
A criação de ferramentas de metais e cobre, permitiu ao homem uma
intervenção maior no planeta. Vale ressaltar que esses instrumentos foram, em
um primeiro momento, criados para melhorar a produtividade de suas
atividades, o que destrói a idéia de que há uma conexão inevitável entre
“mundo civilizado” e “conquistas tecnológicas” versus “desequilíbrio” e
“destruição ambiental”. As civilizações do Neolítico podem ser consideradas
evoluídas social e tecnologicamente e, ainda sim, viviam em parceria com a
natureza (MENDONÇA, 2005, 50).
As raízes de nossas crises globais atuais remontam a algumas
mudanças ocorridas na passagem do período pré-histórico para o período
histórico. Tais modificações não ocorreram somente na estrutura social, mas
também na ênfase dada às tecnologias destinadas a destruir e dominar.
(EISLER, 1989).
Ao longo da história, a humanidade passou por diversas experiências,
construiu impérios gigantescos, desenvolveu tecnologias, desenvolveu-se
artisticamente.
Segundo Mendonça
gradativamente, a deusa-mãe dos povos supostamente atrasados foi substituída pelos deuses da Idade Antiga: autoritários, poderosos e punitivos, surgidos a partir de um novo modelo de sociedade: a patriarcal. Enquanto a cultura matriarcal valorizava a interpessoalidade, a cultura patriarcal valorizava o domínio. Antes, o modo de pensamento era coletivo e participativo. Agora, sai de cena a visão integradora e entra a visão do domínio e da subjugação. (MENDONÇA, 2005, p. 54)
A grande mudança de sociedades matriarcais para patriarcais
aconteceu quando a tecnologia disponível deixou de ser aplicada unicamente
14
para a produção (agrícola e de artefatos) e passou a ser utilizada para a
fabricação de armas. Essa nova maneira de pensar e de viver se expandiu por
todos os continentes. A idéia da separação entre sujeito (homem) e objeto
(natureza) começa a se instalar nas mentes, embora encontre certa resistência
na concepção grega de que os homens são parte integrante da physis e vai se
sobrepondo ao longo da história. Contudo, ela está na gênese dos problemas
ambientais, pois acabou provocando uma falsa impressão de que, se nós não
somos parte da natureza, interferir nela não trará conseqüências para nós.
Segundo Chauí (1994), semelhante à deusa-mãe dos povos matriarcais,
os deuses gregos explicavam, de modo não racional, todos os fenômenos
naturais, culturais, religiosos e toda a vida social da Grécia. No entanto, por
volta do século VI a.C. em algumas colônias gregas surgem os chamados “pré-
socráticos” ou “filósofos da natureza” que investigavam a mesma em busca de
sentido para a existência de todas as coisas. O objetivo dos pré-socráticos era,
por meio do estudo da Cosmologia, buscar a essência que se escondia além
de todas as aparências, o princípio racional que regia toda a natureza.
Embora na Grécia Antiga houvesse grande especulação filosófica sobre
a natureza e o papel do homem no mundo, ela se restringia a uma elite
intelectual muito restrita. A maior parte da população grega da época se
apropriava de elementos naturais tais como madeira e ouro para construir
casas, artefatos entre outros, sem se preocupar com o que suas ações
poderiam causar. Não obstante a interferência na natureza ser, na época, em
pequena escala pequena é possível encontrar em Aristóteles alertas acerca do
desmatamento (PERLIN, 1992, p. 43).
Segundo Drouin (1993) é na Alta Idade Média que se encontram os
primeiros argumentos para justificar o domínio do homem sobre a natureza.
Ele afirma que os problemas ambientais teriam sua gênese na teologia
judaico-cristã, na qual Deus autoriza o homem a dominar a natureza e a
submetê-la à sua vontade. Tal permissão teria levado os cristãos a uma
indiferença com relação ao restante da criação, que teve impactos ainda
maiores com a chegada do mundo industrial. A tese de Drouin pode ser
analisada no Livro de Gênesis, constante da Bíblia Sagrada (grifo meu).
15
A partir do século XII, as trocas comerciais antes reduzidas, começaram
a crescer. Com a intensificação do comércio, os povos europeus sentiram a
necessidade de buscar em terras distantes metais preciosos, especiarias,
matérias-primas e terras. Deu-se inicio a uma expansão marítimo-comercial
que acabou se tornando essencial para a interligação do globo terrestre.
A Idade Moderna foi marcada por mudanças filosóficas, sociais,
econômicas e políticas, o que fez com que o homem mudasse a sua forma de
pensar, conceber e se relacionar com a natureza. Neste período, a concepção
de realidade como intrinsecamente racional e passível de ser plenamente
captada pelas idéias e conceitos lançou as bases para um entendimento
totalmente inovador da natureza, que deu origem à ciência clássica, onde
prevalece o ponto de vista mecânico. A natureza, que já era vista como inferior
ao homem e passível de ser dominada, poderia, então, ser inteiramente
representada pela razão humana. Dessa maneira, o homem poderia prever as
conseqüências de suas interferências na natureza e causar os resultados que
desejasse, nascendo assim a idéia de experimentação científica e o ideal da
tecnologia: a expectativa de que o homem poderá controlar e dominar
tecnicamente a natureza graças à invenção de máquinas (MENDONÇA, 2005,
p. 60).
Essa nova concepção de natureza fez com que o homem moderno
passasse a enxergá-la não mais como uma natureza orgânica e viva, mas sim
como algo mecânico, passível de ser controlado, utilizado e explorado. Essa
natureza matemática, atômica, infinita e regida por leis universais mostrou-se
mais do que adequada para o desenvolvimento de um mundo racional,
burguês, industrial e capitalista. É uma natureza-objeto, pronta para ser
manipulada e explorada pelo homem através de seu conhecimento científico e
suas tecnologias e servir de recurso para a expansão econômica desejada
pelos burgueses mercantilistas.
1.2. Homem e Natureza Pós- Revolução Industrial
16
Segundo Kupstas (1997) a Idade Contemporânea teve início com a
Revolução Francesa e se perpetua até hoje. É importante ressaltar que o
modo de produção capitalista, presente na Idade Contemporânea, deixou
profundas crises sócio-ambientais e sócio-econômicas, resultantes
principalmente do ideal do progresso e do desenvolvimento tecnológico, da
degradação ambiental e da exploração dos elementos naturais em tal
velocidade e intensidade que se torna impossível para a natureza se recompor
na escala de tempo humana.
Caminhando um pouco mais na história, pode-se dizer que foi no século
XIX que a ciência e a técnica adquiriram significado central na sociedade. A
natureza, cada vez mais tratada como algo a ser dominado e possuído, passou
a ser dividida em biológica, física e química; o homem foi dividido em
antropológico, histórico, sociológico, psicológico, econômico e político. O
mundo não é mais integrado, e sim dividido. O homem não se vê como parte
da natureza; as áreas do saber são fragmentadas, o que dá uma falsa
impressão de que são independentes e não se inter-relacionam. A idéia de
uma natureza-objeto exterior ao homem pressupõe a idéia de um homem não
natural e se consolida junto com a civilização industrial inaugurada pelo
capitalismo (MENDONÇA, 2005).
No início do século XX, a economia mundial sofreu profundas
modificações; a Segunda Revolução Industrial trouxe tecnologias, como
motores a gasolina, diesel e eletricidade que dinamizaram ainda mais o
processo produtivo, aumentando a produtividade das fábricas e gerando a
necessidade de se encontrar tanto mercado consumidor para esses produtos
quanto matérias-primas. Neste período, surgem os países imperialistas que
acreditavam que o domínio de suas sociedades sobre as outras “inferiores” era
justo e benéfico para a humanidade, em nome da ideologia do progresso.
Contudo, como já explicitado, tal domínio tinha como razão o desejo de poder
no mercado industrial internacional, que seria atingido através da conquista de
matérias-primas, consumidores e fontes de energia (MAGNOLI, 2004).
Durante o Imperialismo, a destruição ambiental intensificou-se por conta
da ampliação da produção e da corrida por zonas de influência. Neste sentido,
17
pode-se dizer que o Imperialismo é um dos exemplos mais claros da relação
entre o capitalismo e a crise sócio-ambiental, uma vez que os países
imperialistas exploraram ao máximo os elementos naturais dos países sobre os
quais exerciam influência, destruindo florestas, poluindo rios e levando
espécies à extinção. Após as desastrosas guerras mundiais o território europeu
(paisagens naturais, florestas, cidades e plantações) estava destruído, as
relações internacionais, fortemente abaladas e a economia européia,
extremamente enfraquecida. Segundo Magnoli (2004, p. 94)
com o declínio do padrão tecnológico do pós-guerra, surgiu um novo ciclo de inovações, “alicerçado na informática (a “revolução da informação”), nos avanços da biotecnologia, na automatização e na robotização dos processos produtivos, na síntese de novos materiais e no desenvolvimento de novas tecnologias de geração de energia” (Magnoli, 2004, p. 94).
A substituição tecnológica sempre ocorreu em ritmo acelerado nos
ciclos de inovação tecnológica da economia industrial. Os produtos
considerados “obsoletos” logo se tornam menos atraentes para o mercado e,
conseqüentemente, são descartados com mais facilidade. “Assim, acumulam-
se “ruínas tecnológicas”, sob a forma de mercadorias que, poucos anos antes,
foram consideradas exemplares da mais alta tecnologia” (MAGNOLI, 2004).
Tais produtos descartados raramente são reutilizados ou reciclados,
contribuindo para o acúmulo de lixo, que não só causa diversos tipos de
poluição como também representa desperdício de matéria e energia.
Diante de tudo o que foi visto até aqui, pode-se dizer que os problemas
sócio-ambientais não podem ser considerados um desequilíbrio de uma
relação sujeito/objeto (homem/natureza). A natureza não está revoltada com o
homem e, por isso, queira exterminá-lo. A relação homem/natureza é, antes de
tudo, uma relação do homem com ele mesmo, que age na natureza a partir de
sua vontade e de seus planos. Embora a natureza tenha uma dinâmica própria
de transformação, é o homem que causa os problemas ambientais que
ameaçam extinguir a sua própria espécie. Pensando nessa questão e na
criação de propostas educativas que levassem o indivíduo a reavaliar sua
relação com a natureza, que começaram as discussões acerca da Educação
18
Ambiental e sua inserção no currículo escolar, objeto de estudo do próximo
capítulo.
CAPÍTULO II
A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL:
SUA TRAJETORIA E INSERÇÃO NO CURRÍCULO ESCOLAR
Segundo (2004, p. 61) a Educação Ambiental no Brasil se constituiu
com base em propostas educativas oriundas de concepções teóricas e
matrizes ideológicas diferentes, sendo reconhecida como de inegável
relevância para a construção de uma perspectiva ambientalista de
sociedade. Tal fato é relativamente simples de compreender quando se pensa
a Educação Ambiental como uma práxis educativa que se definiu no próprio
processo de atuação, nas diferentes esferas da vida, das forças sociais
identificadas com a “questão ambiental”. Estas procuram, nas últimas três
19
décadas, materializar ações distintas e por vezes antagônicas, almejando
alcançar patamares societários distintos do atual por meio de caminhos
vistos como sustentáveis, requalificando a compreensão e o modo de
como o homem se relaciona com e na natureza.
O debate ambiental se instaurou no país em 1973, no âmbito do Estado,
sob a égide do regime militar muito mais por força de pressões internacionais
do que por movimentos sociais nacionais. Até a promulgação da Constituição
Federal de 1988, a política ambiental brasileira foi gerida de forma
centralizada, tecnocrática, sem a participação popular na definição de suas
diretrizes e estratégias, à luz da Lei Federal n. 6.938, de 31/08/81, que instituiu
a Política Nacional do Meio Ambiente. Nesta época, um viés conservacionista,
influenciado por valores da classe média européia, deu o tom político
predominante nas organizações recém-formadas. Além disso, falar em
ambiente era pensar em relações ecológicas descoladas da totalidade social,
em um assunto técnico voltado para a resolução dos problemas ambientais ou,
para os que queriam o desenvolvimento a qualquer custo, em algo que impedia
o desenvolvimento do país (LOUREIRO, 2006, p. 80).
Dentro do contexto apresentado, a Educação Ambiental se inseriu nos
setores governamentais e científicos vinculados à conservação dos bens
naturais, com forte sentido comportamentalista e tecnicista, bem como
voltada para o ensino da Ecologia. Havia também iniciativas socioambientais,
entendendo a natureza como totalidade indissociável, mesmo em órgãos de
meio ambiente como a FEEMA (Fundação Estadual de Engenharia do Meio
Ambiente), no Rio de Janeiro, e a CETESB (Companhia de Tecnologia de
Saneamento Ambiental), em São Paulo; contudo, não eram tendências
hegemônicas nem possuíam capilaridade no tecido social.
Apesar das discussões da década de 1970, as discussões relacionadas
a este campo de saber e ação política adquiriram caráter público de projeção
no cenário brasileiro em meados da década de 1980, com a realização dos
primeiros encontros nacionais, a atuação crescente das organizações
ambientalistas, a incorporação da temática ambiental por outros movimentos
sociais e educadores e o aumento da produção acadêmica. Ainda em 1980, a
20
aproximação de educadores afinados com a perspectiva pedagógica
freireana e as pedagogias críticas, atuantes em movimentos sociais ou em
órgãos de Governo como também a entrada nas instituições de ensino
superior de militantes ambientalistas com um perfil mais crítico e popular
fizeram com que se materializassem propostas e ações que entendiam os
problemas ambientais como decorrentes das relações e mediações sociais que
nos constituem como indivíduos. Em outras palavras, como resultado de
processos historicamente situados em formações sociais configuradas e não
como algo inerente à humanidade ou à pessoa. Logo, para esses
educadores e educadoras ambientais não é possível pensar a construção
da sustentabilidade sem a mais radical e profunda mudança do padrão
societário e civilizatório vigente.
Além dessa ampliação de forças sociais envolvidas, sua importância
para o debate educacional se explicitou na obrigatoriedade constitucional,
em 1988, no primeiro Programa Nacional de Educação Ambiental, em
1994 (reformulado em 2004), nos Parâmetros Curriculares Nacionais,
lançados oficialmente em 1997, e na Lei Federal que define a Política Nacional
de Educação Ambiental – PNEA (Lei n. 9.795/1999). Por sua especificidade
histórica e pela diversidade de agentes sociais e de documentos e leis
que foram produzidos, a Educação Ambiental adquiriu no Brasil
características peculiares e um grau de estruturação que tornou o país
um destacado protagonista no cenário internacional.
Quanto à Política de Educação Ambiental pode-se dizer que a mesma é
a primeira do gênero na América Latina e expressa a superação de dúvidas
comuns quanto aos pressupostos da Educação Ambiental, principalmente
quanto aos seus objetivos e finalidades, procurando institucionalizar os
pontos consensuais. Há na Lei uma preocupação com a construção de
atitudes e condutas compatíveis com a “questão ambiental” e a vinculação de
processos formais de transmissão e criação de conhecimentos a práticas
sociais. Há também certa preocupação em fazer com que os cursos de
formação profissional insiram conceitos que os levem a padrões de atuação
profissional minimamente impactantes sobre a natureza e que todas as etapas
21
do ensino formal tenham a Educação Ambiental de modo interdisciplinar
(CARVALHO, 2002).
Após a regulamentação da Lei que define a PNEA, em 2002, e a posse
da atual gestão federal, a Educação Ambiental assume uma dinâmica intensa
em termos político-institucionais e de projetos de formação de amplos setores
sociais. Passa a ocorrer uma efetiva atuação conjunta entre MMA e MEC por
meio do Órgão Gestor, a politização dos debates, processo no qual o IBAMA
tem importante contribuição, e a consolidação de espaços interinstitucionais,
tendo por referência, entre outros, o Tratado de Educação Ambiental para
Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global, documento aprovado no
Fórum Global, durante a Rio/92.
O Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA), lançado em
1994 e reorganizado em 2004, sinaliza para um novo patamar de
compreensão do processo educativo. Articula as mudanças de percepção e
cognição no aprendizado às mudanças sociais e explicita o reconhecimento de
que a intenção básica da educação não está apenas em gerar novos
comportamentos ou trabalhar no campo das idéias e valores. Propõe
compreender as especificidades dos grupos sociais, o modo como produzem
seus meios de vida, como criam condutas e se situam na sociedade, para que
se estabeleçam processos coletivos pautados no diálogo, na problematização
do mundo e na ação. Com isso, passa-se a ter, por pressuposto, que é a
transformação das condições materiais e simbólicas que expressa a
concretude do ato educativo na superação das formas alienadas de existência
e das dicotomias entre sociedade e natureza.
Diante do exposto, serão apresentadas duas concepções de Educação
Ambiental, dentre algumas outras existentes, que fomentam e valorizam esse
tipo de diálogo.
2.1. Concepções de Educação Ambiental
Segundo Carvalho (2002, p. 20), o debate ambientalista fomenta certo
consenso no plano da opinião pública a respeito da urgência de conscientizar
os diferentes estratos da população sobre os problemas ambientais que
22
ameaçam a vida no planeta. A conscientização das pessoas sobre os
problemas ambientais recebe ênfase na concepção de Educação Ambiental
Comportamental, onde as pessoas adquirem consciência de que precisam
mudar alguns de seus comportamentos para cooperarem na preservação da
natureza.
Partindo deste pressuposto, a educação torna-se um elemento
importante para propagar os conhecimentos sobre as questões ambientais, na
expectativa de promover mudanças de atitudes e comportamentos
fundamentais a manutenção dos recursos naturais. Entretanto, educar para
preservar à natureza não é suficiente para ter conhecimento dos inúmeros
problemas ambientais existentes, mesmo porque, nem sempre estão
diretamente ligados a preservação destes recursos. Mais do que ter
consciência, é ter sensibilidade e perceber que as questões ambientais não se
reduzem ao meio ambiente natural.
Segundo Carvalho
a Educação Ambiental Comportamental aponta a mudança de comportamento diante do meio ambiente como objetivo principal de um projeto ambiental e está intrinsecamente conceituada na Psicopedagogia Comportamental. (CARVALHO, 2011, p. 25)
Ainda segundo a autora, a psicologia comportamental é, sobretudo, uma
psicologia da consciência. Em outras palavras, considera o comportamento
uma totalidade capaz de expressar a vontade dos indivíduos, afirmando que é
possível asceder a vontade dos mesmos e produzir, em tais sujeitos,
transformação em suas ações por meio de um processo racional, que se passa
no plano do esclarecimento, do acesso das informações coerentes e da
tomada da consciência. Em última análise, essa matriz teórica supõe
indivíduos cuja totalidade da ação encontra suas causas na esfera da razão. É
também nessa esfera que se pretende situar as relações de aprendizagem e a
formação dos valores.
Diante das colocações da autora, compreende-se que essa abordagem
não atribui tanta importância a alguns aspectos da esfera socioambiental
essenciais à formação, reduzindo a dinâmica da vida à conservação do
23
ambiente. Além disso, a leitura que se tem da realidade é fragmentada, uma
vez que limita a aprendizagem a uma consciência ambiental racional, onde os
alunos aprendem sobre o ambiente e formam valores com base na razão sem
considerar outras dimensões da vida no processo ensino-aprendizagem.
Em contraposição a esta concepção, Carvalho (2002, p. 42) apresenta
ainda a Educação Ambiental Popular. Tal abordagem possui uma visão
diferenciada e ampla dos mesmos problemas que ocorrem no planeta. A
amplitude de tal concepção se dá em função de a mesma considerar a ação
educacional como um ato político, ou seja, prática social de formação da
cidadania. Neste sentido, o papel da educação é direcionado a formação de
cidadãos políticos, aptos a atuar criticamente perante as inúmeras situações
que surgem na esfera socioambiental que os circunda.
Ainda segundo Carvalho (2002, p. 42)
essa educação é destinada aos sujeitos históricos, inseridos numa conjuntura sociopolítica determinada, cuja ação, sempre intrinsecamente política, resulta de um universo de valores construídos social e historicamente.
A Educação Ambiental Popular trabalha com uma visão crítica dos fatos
sociais, por isso, os comportamentos de preservação do meio ambiente não
são pontos chaves da mesma. Em outras palavras, para alcançar um ambiente
saudável, não basta ter comportamentos e atitudes de preservação, é preciso
conhecer a origem da desordem social, desenvolver valores éticos, políticos e
ambientais, para assim agir consciente e criticamente sobre os conflitos
presente nas relações sociedade e natureza, mesmo porque uma pessoa pode
ter comportamentos de não sujar as ruas e participar de mutirões de limpeza,
no entanto, pode considerar adequada a política de produção e transferências
de lixos tóxicos para outra região não se importando com a poluição de um
local distante do seu (CARVALHO, 2002, p. 49).
Esse ato individualista que desconsidera a existência do outro não pode
ser considerado como ato positivo diante da concepção de meio ambiente
citada por Carvalho como base para uma educação popular, uma vez que a
24
Educação Ambiental Popular não prioriza nenhum grupo social; aqui todos os
grupos fazem parte da sociedade, logo, portanto, importantes nesse processo
de transformação social. A EAP age dentro de um universo onde a educação é
uma prática de formação de sujeitos e de produção de valores, comprometida
com um ideário emancipatório e, ao enfatizar a dimensão ambiental, amplia a
esfera pública, incluindo neste debate sobre o acesso e as decisões relativas
aos recursos naturais (CARVALHO, 2002, p. 49). Desta maneira, a Educação
Ambiental Popular estabelece subsídios para uma educação voltada à
formação do estudante.
2.2. Educação Ambiental no currículo escolar
A Constituição Brasileira, em seu Art. 225 ressalta
perante a lei todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações.
Para assegurar a efetividade desse direito, a Constituição incumbiu ao
poder público de promover a educação ambiental em todos os níveis de ensino
e a conscientização pública para a preservação do meio ambiente. (ROCCO,
2002, p.13).
Em consonância com a Constituição, a Lei nº 9.795, de 27 de abril de
1999, que dispõe sobre a Educação Ambiental e institui a Política Nacional de
Educação Ambiental, traz nos artigos 1º e 2º as seguintes afirmações
Art. 1º. Entende-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (ROCCO, 2002, p. 225). Art. 2º. A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma
25
articulada, em todos os níveis do ensino e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal (ROCCO, 2002, p. 225).
Diante dessas afirmações, percebe-se que a Educação Ambiental é
abrangente, posto que a mesma percorre diversas instituições governamentais
e não-governamentais que propagam a defesa do meio ambiente, sendo este
fundamental a todas as formas de vida. Dentre tais instituições, a escola,
avaliada como a instituição educacional mais importante da atualidade, é parte
desse contexto e precisa fazer valer seu papel dentro da sociedade buscando,
por meio do manuseio de diversos componentes educacionais, formar o
estudante para a vida em sociedade. Além disso, a leitura dos Artigos 4º e 5º
dispostos na Política Nacional de Educação Ambiental nos mostra de forma
clara e objetiva o porquê de a Educação Ambiental ser um componente
essencial e permanente da educação nacional, posto que é ela, a escola,
quem pode despertar o aluno para as diferentes situações que envolvem a sua
vida.
Ela (a Educação Ambiental) auxilia na compreensão das múltiplas e
complexas relações que envolvem a vida em sociedade. O tema Meio
Ambiente foi contemplado no currículo como um tema transversal e
interdisciplinar.
Ao abordar a transversalidade e a interdisciplinaridade, os Parâmetros
Curriculares Nacionais afirmam que ambas – transversalidade e
interdisciplinaridade – se fundamentam na crítica de uma concepção de
conhecimento que toma a realidade como um conjunto de dados estáveis,
sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado. Ambas apontam a
complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de relações
entre os seus diferentes e contraditórios aspectos.
Neste sentido, a interdisciplinaridade faz questionamento ao fato de um
objeto de estudo ser trabalhada em apenas uma área do conhecimento,
mesmo que o objeto estudado faça parte da realidade circundante da escola
não é possível conhecê-lo se for restrito a uma única disciplina, assim a
interdisciplinaridade refere-se, portanto, a uma relação entre disciplinas. E a
transversalidade busca através da prática educativa constituir uma relação
26
entre a realidade e os conhecimentos teoricamente sistematizados, isso
significa que as questões que envolvem a nossa vida devem ser trazidas para
a sala de aula, de modo que possamos aprender sobre a realidade e para a
realidade (BRASIL, 2001). Assim, a transversalidade permite ao estudante
enxergar um objeto de estudo por diferentes ângulos, como também, dá
liberdade à escola para trazer saberes extra-escolares presentes na realidade
dos estudantes, dando um sentido social aos conhecimentos aprendidos na
escola.
CAPÍTULO III
EDUCAÇÃO AMBIENTAL E EDUCAÇÃO INFANTIL:
UMA PARCERIA QUE PODE DAR CERTO
Educação gera conhecimento, conhecimento gera sabedoria e somente um povo sábio pode mudar o seu destino.
Samuel Lima
O papel da escola contemporânea está para além de ser uma instituição
social transmissora de informações e conhecimentos vazios e dissociados do
contexto extra-escolar. Ele também tem a função de analisar o sentido do “ato
educativo” sem esquecer a dinâmica da vida, ou seja, trabalhar as relações
sociais a partir de cada pessoa, de cada contexto, a partir das relações de
conflitos que se fundem na esfera social e, porque não dizer, na esfera
socioambiental, valorizando a dimensão ambiental no processo educativo.
(grifo meu).
Segundo Carvalho (2011, p. 39) a prática da Educação Ambiental na
escola se expressa pela valorização da natureza e pelo entendimento sobre o
Meio Ambiente e/ou como este é trabalhado pelos docentes. Quanto à origem
dessas práticas, Carvalho (2011, p. 39) faz a seguinte observação
27
as práticas de EA, na medida em que nascem da expansão do debate ambiental na sociedade e de sua incorporação pelo campo educativo, estão atravessadas pelas vicissitudes que afetam cada um destes campos. Disto resultam pelo menos dois vetores de tensão que vão incidir sobre a EA: I) a complexidade e as disputas do campo ambiental, com seus múltiplos atores, interesses e concepções; II) os vícios e as virtudes das tradições educativas com as quais estas práticas se agenciam.
O primeiro vetor apontado pela autora acarreta a complexidade e as
disputas do campo ambiental; as questões socioambientais, em confronto, l
carecem ser discutidas, entendidas e se possível transformadas. No segundo
vetor, os vícios e as virtudes das tradições educativas são ajustados e não
carecem de questionamento, nem tampouco necessitam de transformações
profundas. Ainda segundo autora, as concepções de Educação Ambiental
apresentadas no segundo capitulo desse trabalho são oriundas desses dois
vetores.
Como já apresentado nesse trabalho, de acordo com a Lei n. 9.795/99,
entende-se por Educação Ambiental
os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade” (Art.1º, Lei Federal nº 9.795/99).
Assim sendo, torna-se indispensável sua incorporação em todos os
níveis de ensino, a começar pela Educação Infantil, considerada a primeira
etapa da educação básica.
Entretanto, pesquisas bibliográficas mostram a carência de subsídios
teóricos abordando esses dois temas integrados. O termo Educação Ambiental
é raramente citado nos livros voltados especificamente para a Educação
Infantil, apesar de já contemplarem documentos importantes como é o caso do
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), elaborado
pelo Ministério da Educação em 1998. Neste documento, os aspectos
relacionados ao Meio Ambiente estão agrupados no eixo de trabalho
denominado Natureza e Sociedade (Vol. 03) e organizado em cinco blocos de
28
conteúdos: 1) organização dos grupos e seu modo de ser, viver e trabalhar; 2)
os lugares e suas paisagens; 3) objeto e processos de transformação; 4) os
seres vivos; 5) fenômenos da natureza. Tal documento apresenta como
proposta uma série de sugestões consideradas, de certo modo, relevantes
para a incorporação da Educação Ambiental neste nível de ensino. O objetivo
primeiro destas atividades é promover a compreensão e o estabelecimento,
por parte das crianças, das relações entre o seu dia-a-dia, as vivências
socioculturais, histórica, geográficas e entre as diferentes espécies da fauna e
da flora. Tal documento visa levar ás crianças à compreensão das
transformações decorrentes da ação humana e os cuidados relacionados ao
bem estar individual e coletivo.
O RCNEI (1998) critica as práticas escolares que priorizam o trabalho
que parte da idéia de que discutir diversidade cultural, social, geográfica e
histórica significa ir além da capacidade de compreensão das crianças. Muitos
educadores, pautados no programa de sua escola se limitam à transmitir
apenas noções sobre os seres vivos e o corpo humano, desconsiderando o
conhecimento e as idéias que as crianças já possuem. De fato, não discutir
temas como diversidade cultura, social, geográfica e histórica em nada
contribuem para a formação de uma consciência ambiental, posto que a
Educação Ambiental não se restringe unicamente aos aspectos biofísicos, mas
também às inter-relações e interdependências dos seres que dividem um
mesmo espaço. Nesse sentido, discutir Educação Ambiental significa,
sobretudo, debater questões relacionadas à qualidade de vida, relações
sociais, trabalho, educação, valores, hábitos e atitudes do ser humano
(MULLER, 2005, p. 09).
Ainda segundo a autora, a Educação Ambiental na Educação Infantil
deve ser entendida, portanto, como um processo de participação constante e
de compreensão das questões voltadas para o meio ambiente, nos seus
aspectos físicos, culturais, sociais, políticos e econômicos. Sob essa
perspectiva
uma estimulação que acompanhe a criança desde cedo a vivências ambientais favorecerá seu interesse pela natureza, ao mesmo tempo
29
em que promoverá o desenvolvimento infantil em seus aspectos físicos, emocionais, intelectuais e sociais” (MULLER, 2005, p. 09).
Segundo Dinello (2007, p. 34), esse processo só apresentará resultados
significativos nessa modalidade de ensino se estiver inserido numa abordagem
lúdica, que contemple diferentes linguagens, como brincar, jogar, desenhar,
cantar e dramatizar. Isto porque a atividade lúdica é uma linguagem própria da
criança, um modo característico que ela utiliza para se comunicar e expressar
sua criatividade e sua compreensão do mundo, sendo, portanto, a base da
aprendizagem e da construção de sua inteligência e personalidade. A criança
aprende brincando, experimentando, sentindo, vivenciando. Desse modo,
quanto mais possibilidades lhe forem dadas, quanto mais oportunidades ela
tiver de experimentar, tocar, sentir; maiores serão as chances de se perceber
como um ser integrante, dependente, transformador do mundo em que está
inserido.
Diante disso, pode-se dizer que a Educação Ambiental na Educação
Infantil assume um caráter inovador e essencial, por apresentar uma
abordagem global, com base numa visão holística e humanista de educação.
Tais características possibilitam o desenvolvimento integral da criança, objetivo
principal deste nível de ensino, assegurado em lei e contemplado por grandes
teóricos da educação.
Na visão de Muller (2005) a organização de uma horta escolar é uma
atividade bastante significativa para as crianças pequenas quando as mesmas
a utilizam como recurso para o preparo das refeições.
Segundo Capra, fundador do Centro para Alfabetização Ecológica, na
Califórnia (2011, p.27),
na horta, aprendemos sobre os ciclos alimentares e integramos os ciclos naturais dos alimentos aos nossos ciclos de plantio, cultivo, colheita, compostagem e reciclagem”.
30
Tal afirmativa é ressaltada por Nicolau (2007, p.191), quando diz que
atividades como fazer o plantio, envolvendo a preparação da terra, a
semeadura, a observação do crescimento da planta, a necessidade de água e
luz que o vegetal apresenta é de fundamental importância para as crianças
pequenas. A partir dessas experiências as crianças poderão compreender
melhor o ciclo de vida de um ser vivo (seu nascimento, crescimento e
desenvolvimento) e também, de sua interdependência com os demais
elementos da natureza.
Dentro dessa mesma linha de propostas voltadas para a Educação
Ambiental, destacam-se ainda as sugestões do RCNEI (1998), com ênfase nas
experiências concretas realizadas fora da sala de aula, tais como passeios nos
arredores da instituição, visitas a museus, feiras, teatros, zoológicos, jardins
botânicos, parques, exposições, percursos de rios, matas preservadas ou
transformadas pela ação do homem, etc. Atividades desse tipo ampliam a
possibilidade de observação da criança e fornecem subsídios para a
construção de novos conhecimentos.
A promoção da Educação Ambiental na Educação Infantil não é uma
tarefa fácil. Ela exige o envolvimento e a participação ativa de toda a
sociedade, de grupos sociais de diferentes contextos bem como um interesse
real por parte do professor em promover uma educação voltada para o meio
ambiente. No entanto, diante de um cenário onde os problemas
socioambientais aumentam gradativamente, a promoção da Educação
Ambiental na Educação Infantil se mostra como uma prática necessária e
fundamental, “uma parceria que pode dar certo” na formação de valores e
atitudes das crianças, devendo estar sempre presente no planejamento dos
professores. Para tanto, é preciso que os mesmos revejam suas concepções
sobre a relação homem-natureza e comecem a mudar, a partir de suas
próprias atitudes, que servem, de certa forma, como exemplos para as
crianças pequenas (grifo meu).
31
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O que se opõe ao descuido e ao descaso é o cuidado. Cuidar é mais que um ato; é uma atitude.
Portanto, abrange mais que um momento de atenção. Representa uma atitude de ocupação,
preocupação, de responsabilização e de envolvimento afetivo com o outro.
Leonardo Boff
Compreende-se que educar é emancipar a humanidade; é contribuir
para o processo de humanização do mundo. Nesse sentido, a Educação
Ambiental entra como subsídio não somente para construir uma consciência
ambiental como também para questionar o modo de como a humanidade vem
garantindo sua existência. Para tanto, é indispensável adotar princípios
democráticos, éticos, sustentáveis, complexos e interdisciplinares, a fim de
efetivamente educar, visando a superação do ensino fragmentado do
conhecimento.
Ao se pesquisar acerca da importância da Educação Ambiental para a
formação do cidadão e se descobrir as várias concepções de EA que
permearam este trabalho - que privilegiou duas concepções, especificamente -
pode-se dizer que se faz necessário conhecer as características básicas de
cada uma delas, para que se escolha, de fato, aquela que corresponde às
necessidades daquele aluno, daquela comunidade, enfim, que permita aos
pequenos vislumbrarem, em suas ações diárias, a importância de que cada um
faça sua parte, sentindo-se parte do todo. Acredita-se que o professor, ao
adotar essa metodologia de trabalho em sua prática educacional, será capaz
32
de gerar situações que provoquem o desafio intelectual e a inquietude diante
dos fatos pertinentes às dimensões sociais e naturais, uma vez que as
possibilidades de compreensão das diferentes relações serão ampliadas. Isso
contribuirá para a formação emancipatória do aluno, o que fundamenta o papel
de uma educação voltada à transformação social.
Entretanto, para que tal prática se concretize, é preciso ressaltar, entre
outros fatores, o que se entende por Educação Ambiental, que tratamento é
necessário dar a ela no currículo escolar e como a mesma deve ser trabalhada
no âmbito da sala de aula.
No que tange à ação docente, Freire diz que
ser professor na perspectiva de uma Educação Ambiental que considere a formação humana como parte dos processos educacionais, não é tarefa fácil. Agora, Mudar é difícil, mas não impossível. Assim, o direcionamento que cada professor dá a sua prática de ensino carece ser revisada, por ele mesmo e por outros colegas da área, de modo que perceba o que é necessário mudar para se tornar um educador ambiental ativo. Enquanto professores, sabemos que o conhecimento está em continua construção, sendo preciso sucessivamente nos atualizar para não cairmos na mesmice prejudicando o desenvolvimento das habilidades dos aprendizes, ou para não conduzi-las de maneira errônea (FREIRE, 1996, p. 79).
É sabido que a ação educativa não solucionará os problemas que
perpetuam a esfera social e por isso não pode ser entendida como salvação,
esquecendo as outras instituições sociais que também se preocupam com este
ambiente; contudo, a ação educativa pode ser uma prática que irá contribui
sobremaneira para a tão sonhada “transformação social” na medida em que
somos cidadãos inseridos nas contradições sociais. Nesse sentido a educação
pode ser um processo libertador das formas de alienação da classe dominante,
quando procura emancipar os diferentes sujeitos que participam de uma
educação escolar comprometida com seu papel de instituição educacional
mais importante da era contemporânea.
33
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