UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

Sintomas e características do autismo infantil

Por: Daiane Souza Brandão

Orientadora

Prof.ª MARY SUE

Rio de Janeiro

2015

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

Sintomas e características do autismo infantil

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Educação Especial e

Inclusiva.

Por: Daiane Souza Brandão

3

AGRADECIMENTOS

Meu Deus, hoje o meu coração exulta

de gratidão e alegria por esta vitória

alcançada. Este triunfo não é apenas

meu, mas antes ele é Seu, meu Deus,

pois eu sei que tal jamais seria possível

sem a Sua divina ajuda, sem a Sua

divina vontade. Então eu Te agradeço

meu Deus! Por esta vitória e por com

ela inundar o meu coração de

felicidade, paz e gratidão imensas.

4

DEDICATÓRIA

Dedico em primeiro lugar a Deus, a minha

filha minha fonte de inspiração, ao meu

marido, aos meus pais e a todos os

professores, que no decurso dos vários

módulos me ajudaram a entender o

quanto é importante uma aprendizagem

contínua.

5

RESUMO

Este trabalho teve como temática os sintomas e características do

autismo infantil tendo como a finalidade de determinar os desafios e apontar

caminhos para o desenvolvimento do autista. Sintetizando as principais

definições da criança autista visto que a educação inclusiva exige a adoção de

práticas pedagógicas diferentes das adotadas tradicionalmente estratégia para

a inclusão de alunos com Transtornos do espectro Autista. A revisão da

literatura utilizou-se as noções do autismo, transtornos funcionais específicos,

inclusão na escola, crianças com necessidades especiais na escola e o papel

da escola inclusiva, estratégias de inclusão para alunos com Transtorno

Espectro do Autismo. Pois, a inclusão educacional chama a atenção para a

diversidade, questiona os modelos predeterminados, a idéia de aluno ideal e

considera privilegiada a interação entre os alunos. E para que essa inclusão

seja possível, é necessário que toda a comunidade escolar tenha

conhecimento sobre a natureza das necessidades especiais, a fim de que o

espaço escolar seja um lugar onde possa oferecer as possibilidades do

desenvolvimento pleno do aluno. A partir das fontes pesquisadas, foi possível

identificar estratégias pedagógicas que favorecem a inclusão de alunos com

Transtorno Espectro do Autismo. Também foram selecionadas algumas

atividades para trabalhar a socialização e a interação social. A partir dos

resultados obtidos, conclui-se que existem estratégias de inclusão escolar para

alunos com Transtorno Espectro do Autismo e que são possíveis as práticas

pedagógicas mediante a um atendimento individualizado, com recursos

pedagógicos mediante estratégias que possam favorecer a sua interação.

Similaridades e discrepâncias são comuns, mas o desenvolvimento é trajetória

imutável para todos, não importando peculiaridades pessoais. Uma criança

autista é diferente, mas possui um potencial brilhante, que obrigatoriamente

deve ser valorizado e explorado, não somente para o seu bem, mas para a real

progressão da sociedade, mundialmente estabelecida, ao idealizado e tão

exaltado patamar de igualdade. A afetividade é um fator primordial para

6

alcançar sucesso no acompanhamento dessas crianças, uma vez que é

necessário comprometimento, dedicação, persistência e sacrifícios da família

para adequar a vida social, o ambiente de casa e a rotina em prol das

necessidades e respeitar os limites que impedem determinadas mudanças.

Esperamos que esta pesquisa contribuísse para que os professores

desenvolvam seu trabalho na sala de aula com a criança autista

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METODOLOGIA

Para embasar o estudo de cunho bibliográfico que será desenvolvido através

de revisão de pesquisas, dos quais está sendo incluídos livros, revistas e site

de cunho acadêmico.

8

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 9

CAPÍTULO I - AUTISMO: UMA VISÃO GERAL 13

CAPÍTULO II - ENTENDENDO O AUTISMO E SUAS

ESPECIFICIDADES 29

CAPÍTULO III – O PAPEL DO PROFESSOR PARA A INCLUSÃO DE

ALUNOS COM AUTISMO 47

CONCLUSÃO 61

BIBLIOGRAFIA 65

ÍNDICE 69

9

INTRODUÇÃO

O tema autismo tem ganhado grande destaque nas instituições

educacionais, muitas dúvidas têm sido geradas no âmbito escolar, existe uma

demanda a ser cumprida e um desafio de não se saber como fazer de que

maneira incluir o autista na classe regular e como agir com os conflitos

apresentados visto que as causas do autismo infantil não são totalmente

esclarecidas.

Muitos professores demonstram dificuldades de aproximar a teoria da

prática, desse modo o presente estudo tem como objetivo contribuir com

professores/educadoras através de esclarecimentos, proporcionarem uma

compreensão do modo singular de vida dessas crianças, além da contribuição

científica, proporcionada com idéias, observações e sugestões realizadas ao

longo do trabalho, no estudo dessa patologia com embasamento teórico que

evidencia a importância do trabalho com crianças autistas.

Estabeleci como prioridade a investigação acerca dos processos de

inclusão de crianças com autismo no ensino regular, visto que, historicamente,

as características apresentadas por estas crianças têm sido usadas como

justificativa para a não inserção escolar, inclusive em escolas especiais.

Atualmente encontram-se algumas experiências que podem ser consideradas

bem sucedidas, no sentido em que as crianças freqüentam uma classe regular

e, mesmo com algumas especificidades, demonstram apropriação de

conhecimentos veiculados na escola. Ainda assim, muitos professores

queixam-se da falta de uma formação adequada para trabalhar com estes

10

alunos, bem como enfrentam dificuldades para superar os desafios que se

apresentam no cotidiano.

Proponho uma investigação das ações pedagógicas desenvolvidas

nessas experiências a fim de verificar como se constituem as estratégias

empregadas no decorrer do trabalho de sala de aula. Através de estudos

bibliográficos, com objetivo principal é destacar as ações que beneficiam o

processo de aprendizagem do aluno incluído e com isso contribuir para a

qualificação da formação de professores. Apresento aspectos teóricos

relevantes para a discussão do problema, privilegiando as contribuições da

Epistemologia Genética.

Verifica-se, assim, que os desafios impostos ao professor, para uma

educação inclusiva, e, apesar das leis que tratam da educação de pessoas

com necessidades educacionais especiais abordarem a formação do professor

para lidar com esses alunos e por considerar a prática pedagógica dos

professores como um fator de fundamental importância para o êxito ou

fracasso do processo inclusivo surge à indagação principal desta pesquisa: E

com a finalidade de determinar os desafios e apontar caminhos para o

desenvolvimento do autista. Sintetizando as principais definições da criança

autista visto que a educação inclusiva exige a adoção de práticas pedagógicas

diferentes das adotadas tradicionalmente, não se concebendo a utilização de

práticas que se pautem pela homogeneidade e que considerem uma única

forma de aprender. Pois, a inclusão educacional chama a atenção para a

diversidade, questiona os modelos predeterminados, a idéia de aluno ideal e

considera privilegiada a interação entre os alunos. Nesse sentido, reconhecer e

adequar métodos educativos frente aos desafios da inclusão de crianças

autistas é bastante valido para o estudo pretendido, porque aponta a

importância da intervenção de outras pessoas que, no caso específico da

escola, na inclusão de alunos com autismo observa-se que as intervenções e

11

interferências precisam ser feitas de maneira programada. E, para que a

inclusão desses alunos tenha êxito, o professor deverá estar atento às

particularidades e características apresentadas por eles e precisará adotar

uma prática pedagógica flexível que responda as demandas identificadas, ter

consciência de que o aprendizado do autista nem sempre acontece da mesma

maneira dos demais alunos, ou seja, nem sempre as brincadeiras e a imitação

se tornam em aprendizado para esses alunos, sendo ainda mais importante a

mediação do professor. Essa informação é importante porque possibilita que o

professor perceba que todas as atividades realizadas na escola passam a ter

valor pedagógico e precisam ser trabalhadas com o aluno. Dessa forma, o

brincar e os brinquedos, a hora do lanche, a ida ao banheiro, a interação com

os colegas, dentre outras ações, precisam ser exploradas e ensinar a

funcionalidade de cada atividade ou objeto. Na inclusão de alunos com

autismo, o professor servirá como referência durante o percurso escolar,

inicialmente será necessário estabelecer um vínculo significativo com o aluno.

Uma vez que a atitude do professor e de seu comportamento nas interações

com os alunos, ele tanto poderá favorecer a aprendizagem, o desenvolvimento

social, cognitivo e afetivo dos seus alunos, como criar barreiras para este

desenvolvimento.

A interação e o estabelecimento de vínculo com o aluno com autismo

pode não ser uma tarefa fácil e rápida. Por vezes, esta tarefa pode demandar

tempo e exigir um esforço muito grande por parte do professor, por conta das

características apresentadas por esses alunos e requererá que ele lance mão

de todas as estratégias que possam favorecer a sua interação com o aluno

nessa condição como uma das dificuldades apresentadas pela pessoa com

relações tanto com ele como com os demais alunos. Assim, em sua prática

pedagógica, o professor deve privilegiar situações e atividades que facilitem a

consecução desse objetivo e que também precisará ser sensível e estar atento

às demonstrações do aluno, pois as pessoas com autismo interagem de forma

diferente e, às vezes, essa interação é tão sutil que só pode ser percebida por

12

um olhar atento, no seu planejamento diário, levando em consideração o aluno

com autismo e ir procurando meios para incentivar a sua participação, que as

atividades devem ser planejadas levando em conta as características desses

alunos, e este deve contar com meios adequados para realização dessas

atividades com esse aluno, portanto, é preciso, sem dúvida, muita reflexão,

flexibilidade e, sobretudo, criatividade para delinear estratégias do espaço que

propiciem a participação e aprendizagem.

13

CAPÍTULO I

AUTISMO: UMA VISÃO GERAL

Bleuler foi o primeiro a introduzir o adjetivo incorporar o autista na

literatura psiquiátrica, edição (1912) ao estudar pacientes que tinham

diagnóstico de demência precoce, termo utilizado na época para se referir à

esquizofrenia. (GAUDERER, 1992) e outros estudiosos (SALLE, 2005)

ressaltam que foi Bleuler, psiquiatra austríaco que primeiro definir a

esquizofrenia como uma doença mental, e pioneira a difundir o termo autismo,

definindo-o como perda de contato com a realidade, causada pela

impossibilidade ou grande complexidade na comunicação interpessoal.

Referiu-se originalmente ao autismo como transtorno básico da esquizofrenia,

que baseava na limitação das relações pessoais e com o mundo externo,

parecendo excluir tudo que parecia ser o “eu” da pessoa. . Os transtornos

esquizofrênicos caracterizam-se, em geral, por distorções fundamentais e

características do pensamento e da percepção, e por afetos desapropriados.

Freqüentemente, mantêm-se claras a consciência e a capacidade intelectual,

embora certos déficits cognitivos possam evoluir no curso do tempo. Os

fenômenos psicopatológicos mais importantes incluem o eco do pensamento, a

imposição ou o roubo do pensamento, a divulgação do pensamento, a

percepção delirante, idéias delirantes de controle, de influência ou de

passividade, vozes alucinatórias que comentam ou discutem com o paciente

na terceira pessoa, transtornos do pensamento e sintomas negativos. Neste

período o termo autismo era utilizado na literatura psiquiátrica para designar

uma característica da esquizofrenia e não como um quadro clínico específico.

Leo Kanner, um psiquiatra infantil da John Hopkins University (Estados Unidos

da América), foi o autor por utilizar o termo autismo para nomear a síndrome

como hoje é conhecida. Em seu artigo denominado Distúrbios autísticos do

contato afetivo (Autistic disturbances of affective contact), divulgado em 1943,

14

Kanner apresentou 11 casos de crianças atendidas por ele, sendo oito

meninos e três meninas, que apresentavam uma incapacidade de se relacionar

de maneira comum com as situações e pessoas, desde o começo da vida,

dificuldades na comunicação, rigidez e resistência a mudanças e

comportamentos repetitivos e estereotipados (KANNER, 1943), características

até hoje apontadas pelos estudiosos do tema. Em 1944, quase na mesma

época que Kanner, embora trabalhando isoladamente, Hans Asperger,

pediatra austríaco que morava em Viena, também identificou um grupo de

crianças que exibiam retardo no desenvolvimento, sem outras características

ligadas ao retardo mental, dando o nome de “psicopatia autística” a esta

doença. A diferença em relação à Kanner é que Asperger era mais otimista em

relação ao prognóstico das crianças observadas, pois acreditava que elas

responderiam melhor ao tratamento, esse otimismo possivelmente se deve ao

fato de que os pacientes descritos por ele exibiam um rendimento superior ao

daqueles observados por Kanner.

Alguns autores, como eles Assumpção Junior (2005) e Klin (2006),

apontam para o fato de que as crianças observadas por Asperger possuíam

Síndrome de Asperger. Klin (2006) expõe que essa síndrome caracteriza-se

por prejuízo na interação social, bem como interesses e comportamentos

limitados, como foi visto no autismo, porém não apresentam retardo

significativo na linguagem falada, no desenvolvimento cognitivo, nas

habilidades de autocuidado e na curiosidade sobre o ambiente. O autor

destaca o fato de que a Síndrome de Asperger foi reconhecida oficialmente a

partir da publicação da CID -10 e do DSM IV, apesar de ter sido relatada na

Alemanha em 1944. O CID 10 e o DSM IV são os principais sistemas de

classificação para a saúde mental. O CID foi produzido pela Organização

Mundial de Saúde (OMS) e refere-se à Classificação Estatística Internacional

de Doenças. O DSM IV é um manual publicado pela Associação Americana de

Psiquiatria, que inclui todos os atualmente conhecidos problemas mentais,

incluindo componentes descritivos de diagnóstico. Assumpção Junior (2005)

15

alerta que alguns quadros que fazem parte dos distúrbios abrangentes do

desenvolvimento devem ser bem delimitados, uma vez que as diferenças entre

eles não estão bem limitadas; com disso, o autor chama a atenção para a

relação entre autismo e Síndrome de Asperger, visto que esta última pode ser

considerada como autismo de alto funcionamento. Sobre isto, Secunho (2005)

informa que: A diferença entre autismo e Síndrome de Asperger não é

universalmente aceita. O quadro de autismo e Síndrome de Asperger tem

similaridades nos quesitos de diagnóstico, diferenciando apenas nos seguintes

fatores: na Síndrome de Asperger a memória é privilegiada e os aspectos

cognitivos e da linguagem não apresentam atraso. Outra nomenclatura para os

Transtornos Globais do Desenvolvimento. Todavia, a autora vê a necessidade

de um diagnóstico diferencial para fundamentar a forma de tratamento. Como

no Brasil são aceitas as definições apontadas pela CID 10 e pelo DSM IV, e

ambos apresentam o autismo e a Síndrome de Asperger como quadros

distintos, nesta pesquisa as duas síndromes serão consideradas diferentes.

Como o objetivo da pesquisa determinar os desafios e apontar caminhos para

o desenvolvimento do autista na inclusão.

Kanner prosseguiu em seus estudos sobre o autismo, e em 1949

passou a denominar o quadro observado inicialmente de Autismo Infantil

Precoce, ressaltando que, embora parecesse com a esquizofrenia, este

deveria ser separado da mesma, pois apresentava características particulares.

De acordo com Assumpção Junior (2005) continua a considerar o

Autismo Infantil como um problema psicológico, frisando a necessidade de

estudos decisivos para a compreensão do fenômeno a nível biológico,

psicológico e social. (BRASIL, 2007) utiliza a nomenclatura alunos com

transtornos globais do desenvolvimento, definindo que: Os alunos com

transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam

alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um

16

repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo.

Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do

autismo e psicose infantil. (BRASIL, 2007) A apraxia, que significa a perda de

coordenação dos movimentos musculares voluntários, é um sintoma que faz

parte do quadro clínico de numerosas doenças que comprometem o sistema

nervoso. A perda de coordenação pode afetar os membros, a fala, os

movimentos dos olhos ou de outras regiões do corpo. A apraxia é uma

desordem neurológica que se caracteriza por perda da habilidade para

executar movimentos e gestos precisos, apesar do paciente ter a vontade e a

habilidade física para executá-los. (Fernandes, 2011) ressalta que a

“terminologia conduta típica é um conceito educacional e não um diagnóstico

clínico”. Entretanto, é necessário tomar cuidado com tais definições; pois, de

acordo com Ferreira e Guimarães (2003), o diagnóstico pode não contribuir

para o trabalho a ser realizado com a pessoa com deficiência e acabar

contribuindo para a utilização de práticas discriminatórias e geração de rótulos

e preconceitos. Assim, para a área educacional, é mais apropriado conhecer o

perfil dos alunos com autismo para planejar um meio adequado de fornecer

respostas às necessidades educacionais especiais que possam ser

apresentadas por esses alunos, no decorrer do seu percurso educacional.

Sobre isso Batista, diz que:

“O ato pedagógico, portanto, deveria deixar de ser uma

decorrência do processo diagnóstico, passando a integrar

um movimento de investigação que explora a pergunta:

quem é esse sujeito?”. (BATISTA, 2002, p.95).

No que diz respeito às taxas de prevalência do autismo, Leboyer

(1995), Bosa (2002), Salle e outros (2005) e Suplino (2007) apresentam uma

17

variação que vai 4 a 5 em cada 10 mil crianças da população em geral. No

Brasil, de acordo com dados da Associação Brasileira de Autismo (1997 apud

BOSA, 2002), calcula-se que existam aproximadamente, 600 mil pessoas

afetadas pela síndrome do autismo, se for avaliado apenas a forma típica da

síndrome. O autismo é mais comum em meninos do que em meninas, com

uma simetria de quatro meninos para uma menina. Leboyer (1995) e Bosa

(2002) apontam, no entanto, que quando as meninas são atingidas pela

síndrome, tendem a expor quadros clínicos mais graves; pesquisas realizadas

demonstram que a maioria das meninas com autismo apresenta deficiência

mental, moderada, severa ou profunda. Bosa (2002) acrescenta ainda que

70% das pessoas com autismo possuem deficiência mental. Em relação à

etiologia, percebe-se que o autismo possui causas diferentes, ao tratar sobre

os fatores que podem estar na origem do autismo, Siegel (2008) ressalta que

além das possíveis causas genéticas do autismo, casos desse transtorno têm

sido relacionados com uma variedade de fatores de risco associados à

gravidez e ao parto. No entanto, a autora ressalta que um fator de risco não é

o mesmo que uma causa e que pode ser muito difícil afirmar com confiança o

que causou um caso específico do autismo.

Existe uma combinação de fatores genéticos, bem como outros

relacionados com a gravidez e com o parto que determinam se uma criança

específica desenvolve autismo ou outro transtorno global do desenvolvimento.

Sobre esse entendimento, Assumpção Junior (2005) destaca que atualmente

são apresentados diversos problemas de ordem genética, que parecem estar

envolvidos no autismo, entretanto ainda não há chances de estabelecer uma

relação causal direta entre eles, isso se deve, ou pela raridade de cada um dos

quadros, ou pela dificuldade de estudar um grande número dessas patologias.

O Autismo é hoje classificado como uma síndrome comportamental com

etiologias múltiplas em conseqüência de um distúrbio de desenvolvimento.

18

Ao tratar sobre o assunto, Sacks (1995) ressalta o que a disposição

para o autismo seja biológica é algo que não está mais em questão, nem as

provas cada vez maiores de que ele seja em alguns casos genético.

Hoje já não se aceita mais a hipótese de que o autismo seja causado

pelos comportamentos inadequados dos pais, hipótese defendida durante

algum tempo e que causou constrangimento e tristeza nos pais das pessoas

com autismo.

Sobre isto (PIMENTEL, 2000) informa que é altamente improvável que

existam casos de autismo não orgânico, e ressalta ainda que o autismo seja

uma disfunção orgânica – e não um problema dos pais - isso não é matéria

para discussão. O novo modo de ver o autismo é biológico. Em síntese, pode-

se ressaltar que em relação à etiologia do autismo figuram duas concepções

teóricas básicas: a teoria organicista e a teoria ambientalista ou afetiva. Os

organicistas acreditam que a dificuldade apresentada pelas crianças com

autismo em desenvolver o contato afetivo é inata, podendo estar relacionada a

alguma disfunção de natureza genética, neuropsicológica ou bioquímica. Já a

abordagem ambientalista enfatiza que a criança é biologicamente normal ao

nascer, e que o desenvolvimento dos sintomas que caracterizam o autismo é

secundário, sendo atribuído por eles, aos comportamentos inadequados dos

pais (frieza das relações parentais).

(LEBOYER, 1995) Apesar dessa teoria ambientalista não ser mais

aceita cientificamente, conforme já foi ressaltado, é possível ver seus

pressupostos diluídos em discursos contemporâneos. Sem a pretensão de

esgotar a discussão sobre a etiologia, visto que a mesma ainda é cercada de

desconhecimento, as considerações apresentadas sintetizam as principais

discussões sobre o tema e reforçam a idéia de que não existe uma causa

19

única para a referida síndrome. É um consenso entre as pessoas que estudam

sobre o autismo e está explícito tanto na CID -10 e no DSM - que o critério

para o diagnóstico de autismo é que se apresente comprometimento em três

áreas, como: interações sociais, comunicação e comportamento. O DSM IV TR

estabelece ser necessário que a pessoa apresente um total de seis ou mais

itens das áreas identificadas, com pelo menos dois do item 1, um do 2 e um do

3. Itens referentes a cada área 1- Área das interações sociais: -

Comprometimento acentuado no uso de múltiplos comportamentos não

verbais, tais como contato visual direto, expressão facial, posturas corporais e

gestos para regular a interação social. - Fracasso em desenvolver

relacionamentos com seus pares apropriados ao nível de desenvolvimento. -

Ausência de tentativas espontâneas de compartilhar prazer, interesses ou

realizações com outras pessoas (ex. não mostrar, trazer ou apontar objetos de

interesse). Ausência de reciprocidade social ou emocional, a palavra síndrome

significa “estado mórbido caracterizado por um conjunto de sinais e sintomas,

e que pode ser produzido por mais de uma causa”2- Áreas de linguagem,

comunicação e imaginação - Atraso ou ausência total de desenvolvimento da

linguagem falada (não acompanhado por uma tentativa de compensar por

meio de modos alternativos de comunicação, tais como gestos ou mímica). -

Em indivíduos com fala adequada, acentuado comprometimento da

capacidade de iniciar ou manter uma conversa. - Uso estereotipado e repetitivo

da linguagem ou linguagem idiossincrática. - Ausência de jogos ou brincadeiras

de imitação sociais variados e espontâneos próprios do nível de

desenvolvimento. 3- Área da flexibilidade comportamental: padrões limitados,

repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e atividades -

Preocupação insistente com um ou mais padrões estereotipados e restritos de

interesse, anormais em intensidade e foco. - Adesão aparentemente inflexível

a rotinas ou rituais específicos e não funcionais. - Maneirismos motores

estereotipados e repetitivos (ex. agitar ou torcer mãos ou dedos, ou

movimentos complexos de todo o corpo). - Preocupação persistente com

partes de objetos. Quadro 2: Critérios comportamentais para o diagnóstico de

autismo segundo o DSM IV Fonte: Rapin (2009) e Kuczynski (2009) que é fato

20

tais comprometimentos não se apresentam da mesma forma. Sobre a variação

de intensidade dessas características, que mostra uma importante parcela, na

medida em que introduz a noção de espectro autista, ressaltando que o

autismo faz parte de um contínuo, no qual os sintomas aparecem de formas

diferenciadas, variando em tipo e gravidade. A referida autora menciona a

existência de uma tríade de transtornos da interação social: transtorno no

reconhecimento social, alterações na comunicação social e deficiência da

imaginação e compreensão sociais presentes no autismo. O transtorno no

reconhecimento social diz respeito à ausência ou dificuldade de reconhecer

que as outras pessoas possuem características mais interessantes que o

ambiente físico. Esse impedimento pode se manifestar de formas diferentes

indo desde o retraimento e a falta de interesse pelas pessoas, até aqueles

indivíduos que procuram ativamente o contato social, ainda que de forma

atípica, para satisfazer seu próprio interesse e necessidade. As alterações na

comunicação social se referem aos déficits nas habilidades de comunicação

verbal e não verbal; as 30 pessoas com autismo podem apresentar a ausência

do desejo de se comunicar, utilização de palavras e frases fora do contexto e

dificuldade em manter uma conversação recíproca. (WING, 1992) A deficiência

da imaginação e compreensão sociais está relacionada à capacidade de

entender o comportamento das outras pessoas, o que justifica a dificuldade

que as pessoas com autismo têm de imitar tais comportamentos e se envolver

em brincadeiras de faz de conta. Embora a autora reconheça que os padrões

repetitivos de atividades estejam freqüentemente associados ao autismo,

menciona que não são por si só, suficientes para o diagnóstico do autismo já

que podem estar presentes também em crianças com outras deficiências. Tais

observações são valiosas porque desfazem mitos do autismo como um quadro

único e alerta para o fato de que existem diferentes pessoas e que alguns se

diferenciam das idéias veiculadas pela mídia ou senso comum de que todas as

pessoas com autismo são isoladas, dentre outras.

21

O conceito de espectro autista pode nos ajudar a entender que,

quando falamos de autismo e de outros transtornos globais, empregamos

termos comuns para pessoas muito diferentes. O rótulo “autismo” parece

remeter a um conjunto bastante heterogêneo de individualidades, cujos níveis

evolutivos, necessidades educativas e terapêuticas e perspectivas vitais são

bastante diferentes. Com vistas a possibilitar um entendimento maior das

características apresentadas pelas pessoas com autismo, nas linhas abaixo

elas descritas de forma detalhada. No que diz respeito à dificuldade nas

interações sociais, percebe-se por parte das pessoas com autismo, uma

dificuldade em estabelecer relações interpessoais, nota-se algumas vezes uma

falta de atitude e interesse pelas outras pessoas, tais dificuldades são

percebidas desde os primeiros anos de vida. Salle (2005) destaca a respeito

que as crianças autistas apresentam, desde seus primeiros anos de vida, uma

inabilidade acentuada de desenvolver relações pessoais, sendo esta já

observada com a figura materna. Na primeira infância, observa-se a ausência

de uma atitude de antecipação, permanecendo com conduta rígida. Por

exemplo, ao ser pego pela mãe, não volta à cabeça para ela e nem estende os

braços. Geralmente, essas crianças demonstram ausência de contato visual,

não utilizando tal contato para chamar atenção ou comunicar alguma

necessidade, ausência de resposta ao sorriso e/ou outras linguagens não

verbais. Com relação à dificuldade de comunicação verbal e não verbal,

percebe-se que na maioria dos casos é observado na criança com autismo um

atraso na linguagem ou a não aquisição da fala, quando esta se desenvolve é

marcada por ecolalias, e pode ser utilizada quase que especificamente para

nomear objetos, adjetivos, nomes de pessoas conhecidas, frases, letras de

músicas ou poemas decorados. A esse respeito, Leboyer (1995) acrescenta

que cerca de 50% dos indivíduos com autismo nunca falam e que quando a

linguagem oral se desenvolve, não tem valor de comunicação, podendo haver

uma ecolalia imediata ou retardada, repetição de frases, uso da terceira

pessoa, quando ocorre repetição insistente de palavras ou frases seria a

utilização do pronome eu, referência a si mesmo pelo nome, quando deveria

22

ser utilizado o pronome eu e dificuldades para entender pronomes

possessivos, como, meu e seu.

Gadia (2006) comenta sobre a dificuldade das crianças com autismo

em estabelecer conversação e atribui esta dificuldade à falta de reciprocidade,

pois, segundo o autor, tais crianças possuem dificuldade em compreender o

aspecto abstrato da comunicação, como sutilezas da linguagem, piadas ou

sarcasmo, bem como problemas para interpretar a linguagem corporal e

expressões faciais.

Siegel (2008) pontua que: Em adolescentes e adultos com autismo, o

uso da linguagem com o fim de estabelecer conversação torna-se

teoricamente possível, dado que foram adquiridos vocabulário e regras de

sintaxe suficientes. No entanto, a natureza das conversas tende a ser

caracteristicamente unidimensional. A autora acrescenta que o tom de voz das

crianças com autismo é atípico, possuindo uma qualidade monótona, o que

leva os seus pais a pensarem na possibilidade dessas crianças terem um

problema de audição, porque a sua voz soa de forma idêntica à de uma

criança surda. Algumas vezes, o tom de voz é e sem esganiçado, outras vezes

as palavras são cantaroladas. Isto possivelmente acontece porque as crianças

com autismo não conseguem compreender o significado comovente que o tom

de voz confere ao que está a ser dito. É quase como se a criança com autismo

tivesse de lidar com duas linguagens ao mesmo tempo – a linguagem da

entonação e da cadencia expressa a parte da linguagem que está carregada

de emoção, e esse é precisamente o tipo de informação que um indivíduo com

autismo tem dificuldade de aprender (SIEGEL, 2008) .

Em relação à compreensão da fala, Schwartzman (2003) informa que o

entendimento da fala está quase sempre comprometida, mesmo nos casos em

que o intelecto está mais preservado. Tendem a ter um entendimento literal do

que lhes é dito, havendo grandes dificuldades para a compreensão de

23

metáforas. Há grande dificuldade para contextualizar o discurso e para

entender o significado figurado de alguns termos. Certas ambigüidades que

fazem parte da nossa língua não são compreendidas, o que pode dificultar

sobremaneira a comunicação. A comunicação não verbal é também limitada

ou ausente, sendo que as expressões gestuais são pobres ou inexistentes.

Siegel (2008) informa também que 33 há na criança com autismo uma

ausência de antecipação do contato, por exemplo, geralmente os bebês

levantam o braço quando a mãe se aproxima, indicando que querem ser

carregados ou tirados do berço, muitas crianças autistas nunca levantam o

braço, a comunicação não verbal, também é diferenciado nas crianças com

autismo elas podem assumir um olhar abstraído ou um olhar muito rápido.

Estabelecem um contato visual melhor com as pessoas que lhes são

familiares, sendo difícil para tais crianças estabelecer esse tipo de contato com

pessoas que não fazem parte do seu cotidiano. Schwartzman (2003) aponta

que a ausência de contato visual pode ser observada precocemente, pois

algumas mães de indivíduos com autismo informam que seus filhos, quando

bebês, nunca olharam nos seus olhos. O autor ressalta ainda que algumas

pessoas autistas mantêm essa dificuldade pelo resto da vida, mas que existem

casos em que não há ausência de contato visual, contudo tal contato ocorre de

maneira fugaz e existem outros casos em que o contato visual existe também o

excesso.

As pessoas com autismo possuem ainda dificuldades em relação à

demonstração facial; em geral suas expressões faciais são pobres e elas não

conseguem compreender as expressividades faciais das outras pessoas, o que

dificulta a compreensão da comunicação. (SCHWARTZMAN, 2003)

Acrescenta que as habilidades pré-linguísticas estão prejudicadas na criança

autista: não apresentam a imitação social tão importante para o

desenvolvimento da linguagem, que se manifesta na reprodução de gestos

como dar “tchau”, jogar beijinhos, não imitar os pais nos afazeres domésticos;

não usam os brinquedos em atividades. É preciso ter cuidado para conceber

24

estas informações, pois pesquisas recentes já apontam que tais crianças

utilizam linguagem não verbal ou até verbal para comunicar suas necessidades

e desejos. Todavia, esta comunicação só pode ser vista por um olhar mais

detalhado e se for adotado um sistema de comunicação não convencional.

(BOSA, 2002) Em relação à presença de padrões repetitivos e estereotipados

de comportamento, verificou-se que desde as pesquisas apontam que os

indivíduos com autismo apresentam comportamentos fixos, estereotipados e

repetitivos e demonstram uma necessidade de “imutabilidade” no ambiente. No

entanto, Siegel (2008) aponta que a necessidade de imutabilidade não está

presente em todas essas pessoas; ela é com mais freqüência encontrada em

indivíduos com autismo que funcionam em nível superior e em pessoas mais

velhas. Podem-se observar também interesses em atividades restritas,

interesses por brinquedos e brincadeiras estereotipados, por objetos que

emitam som, como ventiladores, ar-condicionado, aparelhos de som, motor de

carro. Schwartzman (2003) acrescenta que as pessoas com autismo

“Freqüentemente demonstram interesse em determinada área, dedicando-se

exclusivamente a ele. Podem colecionar objetos ou estudar certos assuntos

com tamanha intensidade que acabam por se tornar verdadeiros

especialistas”. Algumas vezes, essa postura dificulta a relação com os colegas,

pois o excesso de interesse em relação a um objeto ou área acaba sendo o

centro de todas as conversas.

Siegel (2008) ressalta que as crianças autistas não utilizam o

brinquedo de uma forma habitual ou funcional. A este respeito, Gadia (2006)

pontua que “Muitas vezes, crianças autistas que parecem estar brincando se

preocupam mais em alinhar ou manusear os brinquedos, do que usá-los para

sua finalidade simbólica”. Schwartzman (2003) aponta que as crianças com

autismo podem ficar durante muito tempo manuseando as rodas de um carro

de brinquedo, sem, no entanto, está realmente brincando com o carro.

Pessoas com a síndrome apresentam ainda estereotipias motoras, como

balanço do corpo e agitação dos braços. Esses comportamentos que muitas

25

crianças com autismo apresentam movimentos corporais atípicos, que são

chamados de estereotipias motoras, que não se constitui uma característica

específica dos indivíduos com autismo, visto que podem aparecer também em

indivíduos com outras deficiências. (BOSA, 2002) No entanto, Siegel (2008)

adverte para o fato de que essas estereotipias funcionam como uma reação à

dificuldade que a criança com autismo possui em regular os estímulos

sensoriais que recebe. Cabe tratar, aqui, da disfunção sensorial. Alguns

comportamentos apresentados pelas pessoas com autismo podem estar

associados a problemas de modulação sensorial. Os distúrbios de modulação

sensoriais mais comuns e mais bem descritos na literatura são relacionados

aos sistemas táteis e vestibulares. A defensividade tátil é um distúrbio de

modulação caracterizada por reação aversiva ao contato físico com pessoas e

objetos. A criança parece não gostar de ser tocada e muitas vezes rejeitam

beijos e abraços, o que acaba sendo interpretado como falta de afeto ou

rejeição pelos cuidadores, essas crianças parecem mais agressivas e agitadas,

pois na tentativa de evitar contato físico, acabam por empurrar ou dar tapas

nos colegas, se envolvendo em brigas e desencadeando confusão. Muitas

vezes elas preferem brincar isoladas, evitando materiais como areia, grama e

cola. Que a disposição para o autismo seja biológica é algo que não está mais

em questão, nem as provas cada vez maiores de que ele seja em alguns casos

genético. Sobre isso Magalhães, diz que:

“Apesar do comportamento agitado e desorganizado

relacionado à hipersensibilidade sensorial, ser bastante

comum em crianças que apresentam distúrbios invasivos,

muitas dessas crianças, ao contrário, são mais passivas,

tendendo a se isolar do mundo”.

(MAGALHÃES, 2005, p.11).

26

A Bosa (2006) diz que alguns estudos têm demonstrado que os

comportamentos agressivos ou autodestrutivos apresentados pelas pessoas

com autismo, denominados por ela de desafiadores, possuem função

comunicativa. Conforme a autora, esses comportamentos podem “[...] indicar a

necessidade de auxílio ou atenção; escapar de situações ou atividades que

causam sofrimento; obter objetos desejados; protestar contra

eventos/atividades não-desejados; obter estimulação”. Desse modo merece

especial atenção, na medida em que esclarece alguns comportamentos

apresentados pelas crianças com autismo e alertam para o fato de que não se

constituem em birras ou pura agressividade, mas em uma forma de

comunicação. Bosa (2002) vê a necessidade de uma análise cuidadosa em

relação às características acima citadas, pois, apesar das pesquisas e dos

sistemas de classificação (DSM IV e CID 10) continuar apontando os

comprometimentos existentes nas áreas de interação social, comunicação e

comportamento, vale ressaltar que esses comprometimentos se apresentam

de formas e intensidades diversificadas em cada indivíduo, e que eles podem

ser amenizados ou modificados, de acordo com as vivências e experiências

oportunizadas. Uma característica também presente em algumas pessoas com

autismo é denominada de ilhas de habilidades ou ilhotas de habilidades

especiais, segundo Klin (2006), que as habilidades mantidas ou

profundamente desenvolvidas em certas áreas que contrastam com os déficits

gerais de funcionamento da criança. O autor esclarece ainda que: Não é

incomum, por exemplo, que as crianças com autismo tenham grande facilidade

de decifrar letras e números, às vezes precocemente (hiperlexia), mesmo que

a compreensão do que lêem esteja muito prejudicada. Talvez 10% dos

indivíduos com autismo exibam uma forma de habilidades ‘savant’,

desempenho alto, às vezes prodigioso em uma habilidade específica na

presença de retardo mental leve ou moderado. Ainda, de acordo com Klin

(2006), há indivíduos com autismo que memorizam listas ou outras

informações e que possuem habilidades musicais e artísticas, sem nunca

terem sido ensinados. Contudo, cabe ressaltar que uma parcela pequena de

indivíduos com autismo exibe essas habilidades e que teorias que explicam as

27

características das pessoas com autismo por se tratar de um tema complexo,

existem diferentes abordagens que tentam explicar as características

apresentadas pelas pessoas com autismo, dentre elas destacam-se: a teoria

afetiva, a teoria cognitiva e as teorias psicanalíticas. A teoria afetiva,

originalmente proposta por Kanner e posteriormente estendida por Hobson,

parte do pressuposto de que essas pessoas possuem uma inabilidade inata de

se relacionar com outras pessoas. Sobre isto, Bosa e Callias (2000) pontuam

que: A teoria afetiva sugere que o autismo se origina de uma disfunção

primária do sistema afetivo, qual seja uma incapacidade inata básica para

interagir emocionalmente com os outros, o que levaria a uma falha no

reconhecimento de estados mentais e a um prejuízo na habilidade para

abstrair e simbolizar. Como conseqüências da disfunção afetiva básica, Bosa e

Callias (2000), com base na teoria de Hobson, apontam os déficits no

reconhecimento da emoção e na habilidade de utilizar a linguagem de forma

adequada ao contexto social.

De acordo com Araujo (2009), Hobson considerou em suas

formulações iniciais que - as crianças autistas apresentam defeitos

constitucionais nos componentes de ação e reação necessária para o

desenvolvimento das relações objetivas, que envolvem afeto com outras

pessoas, a dificuldade das crianças autistas com a coordenação da

experiência e do comportamento sensório motor e afetivo, característico da

vida normal intrapessoal, assim como interpessoal,nessa patologia existem

déficits no reconhecimento das outras pessoas como portadoras de

sentimentos, pensamentos, intenções e desejos próprio, existem déficits na

capacidade de abstrair, sentir e pensar simbolicamente.

Como para ARAÚJO (2009) as relações interpessoais e o começo do

pensamento, a dificuldade que as pessoas com autismo possuem na interação

social acaba causando impedimentos à vida imaginativa. As dificuldades na

28

comunicação também podem ser vistas por este aspecto, pois se a motivação

para a aquisição da linguagem é afetar a mente dos outros e às vezes esta

necessidade não é percebida nas crianças com autismo, a linguagem pode ser

impedida de se desenvolver. Mediante dos resultados de pesquisas

experimentais, Mundy, Sigman e Kasari (2000) afirmou que desde cedo as

crianças com autismo demonstram dificuldade e respostas atípicas diante das

interações face a face. Acrescentam também que os sujeitos com autismo são

seletivos com relação à atenção que prestam ao meio, concentrando-se em

aspectos específicos, em detrimento de outros mais gerais. Hoje, a educação é

considerada de fundamental importância para o desenvolvimento das pessoas

com autismo.

29

CAPÍTULO II

ENTENDENDO O AUTISMO E SUAS ESPECIFICIDADES

O primeiro passo e entender que a inclusão da criança com autismo

não pode ser assumida como um privilégio, ou uma mera opção estratégica, é

um direito e, sobretudo, um exercício de cidadania a executar diariamente e

que abre caminho rumo a uma escola na qual todas as crianças devem ter um

lugar, independentemente das suas diferenças (Declaração de Salamanca,

1994). Tudo isso é importante para que possamos refletir sobre o autismo e

suas especificidades a de compreender, dialeticamente, a relação entre um e

outro espaço de aprendizagem comum e o especial, para não cometer os

mesmos erros do passado, de simplesmente repetir lições, ou reforçar o aluno,

mas, sim, desafiar os limites colocados pela condição da deficiência intelectual

que, sendo primária, deve ocupar um espaço secundário na definição das

metas educacionais e nas propostas pedagógicas. Os discursos circulantes

sobre Inclusão Escolar, na sua maioria, não têm dado conta do processo

formativo como processo histórico de construção pedagógica, faz-se

necessário suscitar reflexões que ultrapassam sem a noção simplificada do

nosso cotidiano para que se possa pensar a educação na vida e na escola sob

o olhar do conceito de práxis, que exige de nós explicitação de nossas ações,

fatos e sentimentos cotidianos, superação dos pré-juízos ou juízos provisórios

(preconceitos) e apropriação da realidade, impondo-se a ela, tais premissas

colocam-nos diante da necessidade de converter a formação de professores

em reais exercícios de análise do cotidiano, para que aconteça, efetivamente,

a superação dele, sem desconsiderá-lo. Tratemos, pois, da inclusão do

30

professor que, participando e se apropriando do conhecimento que vem sendo

acumulado pela humanidade, constrói respostas concretas às suas

necessidades como parte do gênero humano.

A educação exige que os estudos e as práticas levem em conta várias

áreas do conhecimento. Para educar as crianças com autismo, não basta

conhecer e aplicar determinadas técnicas, é necessário compreender no que

consiste ser autista, ter uma atitude de indagação ativa e de exploração

criativa.

Metáforas devem ser evitadas ou então explicadas, caso contrário

podem causar muito sofrimento, como no exemplo: “Vou morrer de sede”.

Perguntas devem ser o mais simples e coisas possível, tentando reduzir a

ambigüidade. Portanto, é melhor perguntar: “qual é o número do telefone do

seu pai?” do que, por favor, você pode me dar o telefone do seu pai?”Para

essa última questão, a criança autista pode responder “sim” e não fazer mais

nada ou compreender que deve dar o aparelho para o solicitante. A ecolalia

imediata é a repetição do que alguém acabou de dizer, ao passo que a ecolalia

remota ou tardia são palavras, expressões ou mesmo diálogos tomados de

outras pessoas ou dos meios de comunicação. Um vocabulário amplo, copiado

da fala dos adultos, por exemplo, pode ser entendido como um sinal de

competência lingüística e não como linguagem estereotipada e, desta forma,

retardar o fechamento do diagnóstico real. Outras características especiais da

linguagem no autismo são a inversão de pronomes, como na confusão entre

eu-você, e as perguntas repetitivas. Esses comportamentos refletem as

dificuldades das crianças em desenvolver um sentido do “eu” e do “eles”, a

capacidade de se comunicar socialmente e de lidar com situações

imprevisíveis. Dessa forma, o fato de uma criança perguntar repetidamente

sobre o que irá fazer no final do ano, estando no inicio de janeiro, pode ser

conseqüência da ansiedade dela sobre eventos vindouros. Perguntar

incessantemente sobre a altura ou peso de uma pessoa pode relacionar-se à

31

necessidade de ser sociável sem ter os instrumentos apropriados, que os

ajudariam a compreender as mentes das outras pessoas.

Uma abordagem criada recentemente para a melhora das dificuldades

sociais diz respeito a um treinamento projetado para aumentar a capacidade

de se colocar no ponto de vista do outro. Novamente, ainda que haja algumas

evidências de melhora, a generalização dos resultados é pobre. Aprimorando o

aprendizado e a capacidade de solucionar problemas Parece haver uma

relação direta entre o tempo gasto em uma sala de aula trabalhando em uma

matéria escolar específica e a melhora naquela matéria. Essa melhora é

significativamente associada à inteligência verbal, ainda que o desempenho

esteja abaixo da idade cronológica da criança. Uma pergunta comum tem sido

se uma criança autista deve freqüentar uma escola especial para crianças com

autismo, que aborda dificuldades amplas de aprendizado, ou ser integrada na

escola tradicional. Até agora, não há uma resposta final a esta pergunta, já que

não há estudos comparativos metodologicamente bem controlados em relação

aos níveis de integração nesses sistemas. Parece que cada caso deve ser

tratado individualmente, focando nas necessidades e potencialidades da

criança. É importante ter em mente as vantagens de se expor a criança com

autismo à convivência com aquelas sem comprometimento e de aprender com

elas por meio da imitação, mas também não esquecer o risco de que ela seja

vítima da gozação dos colegas. De toda forma, alguns estudos sugerem que,

com educação apropriada, mais crianças autistas são capazes de utilizar as

habilidades intelectuais que possuem para avançar em níveis acadêmicos. Há

evidência de que prover educação formal de forma precoce, a partir dos dois

aos quatro anos, aliada à integração de todos os profissionais envolvidos, é a

abordagem terapêutica mais efetiva.

Alguns estudos demonstraram que os comportamentos desafiadores

têm funções comunicativas importantes, que são: indicar a necessidade de

32

auxílio ou atenção; escapar de situações ou atividades que causam sofrimento;

obter objetos desejados; protestar contra eventos/atividades não-desejados;

obter estimulação. O conhecimento de que os comportamentos desafiadores

são uma forma de comunicação também permite que as pessoas respondam

melhor a esses comportamentos, pois elas sabem que eles são evocados

devido à comunicação pobre e, portanto, não são atos deliberados de

agressão. Há abordagens que podem auxiliar a reduzir esses comportamentos

ensinando a criança a utilizar meios alternativos de comunicação. De fato, a

maioria dos estudos que investigam a eficácia dessas abordagens demonstra

a diminuição desses comportamentos quando a técnica apropriada é utilizada,

que é a identificação da função subjacente dos comportamentos. No entanto,

deve-se observar que a maior parte desses estudos utiliza amostras pequenas

ou com delineamentos de estudo de caso, do tipo linha de base múltipla ou

Análise do Comportamento Aplicada (ABA).

Poucos são os ensaios clínicos que poderiam permitir uma

interpretação mais ampla e precisa dos resultados. Uma limitação dessas

abordagens é que as causas idiossincráticas ou multifuncionais desses

comportamentos não podem ser sempre identificadas. Há autores que

enfatizam o quão importante é não encorajar ou tolerar comportamentos que

mais tarde serão percebidos pelos demais como inapropriados. Neste caso, os

problemas surgem não devido à natureza do comportamento, mas devido às

alterações nas atitudes das demais pessoas. Por exemplo, tocar certas partes

do corpo dos adultos (os seios, por exemplo) pode ser visto como positivo

quando as crianças são pequenas, mas se torna um problema na medida em

que elas crescem. Alguns tipos de comportamentos obsessivo-compulsivos de

“colecionar” personagens de desenhos animados podem ser intensamente

encorajados por pais e parentes em um momento, mas causar problemas e

serem combatidos mais adiante. Evidentemente, isso não significa que essas

atividades devam ser proibidas. Elas não devem ser demasiadamente

encorajadas, já que podem aumentar e interferir no processo de

33

aprendizagem, se não for colocado sob controle. Sem um planejamento

cuidadoso, as crianças podem substituir rituais e obsessões por

comportamentos ainda mais destrutivos.

É importante que a modificação de comportamentos desafiadores seja

feita gradualmente, sendo a redução da ansiedade e do sofrimento o objetivo

principal. Existem algumas diretrizes úteis, incluindo o estabelecimento de

regras claras e consistentes quando o comportamento não é admitido ou

permitido modificação gradativa, a identificação de funções subjacentes, tais

como ansiedade, incerteza, modificações ambientais, mudança nas atitudes

buscar a transformação das obsessões em atividades adaptativas Em relação

ao comportamento social em crianças com maior comprometimento,

comportamentos inapropriados, tais como gritar, despir-se ou masturbar-se em

público, podem ser uma grande fonte de preocupação. Já as menos

comprometidas têm como principal fonte de preocupação, sintomas como

dificuldades em relação à empatia, compreensão social e interações

recíprocas que parecem ser os déficits nucleares no autismo. Esse prejuízo

social pode ser mais bem explicado por déficits que, segundo a teoria da

mente, são a incapacidade de entender as crenças, pensamentos ou

sentimentos das demais pessoas. Ainda que o estabelecimento de regras

claras para lidar com essas dificuldades seja útil, saber como fazer amigos,

entender os sentimentos e pensamentos das demais pessoas não são

habilidades baseadas em regras que são aprendidas por meio do ensino.

Parece que o treinamento de habilidades sociais é mais eficaz quando

realizado em uma situação específica, pois cada situação exige uma resposta

social diferente. O resultado das intervenções em grupos de habilidades

sociais tende a ter efeito mais limitado, devido às dificuldades da criança em

generalizar as habilidades adquiridas.

34

Aprender como interagir com crianças da mesma idade é uma tarefa

árdua para crianças autistas. Há alguns estudos que planejaram intervenções

utilizando técnicas de encorajamento constante por parte dos professores até

intervenções mais livres em grupos que envolvem crianças com

desenvolvimento típico. Novamente, nas diferentes intervenções planejadas,

ainda que houvesse melhora na freqüência da interação, foi difícil manter a

cooperação dos colegas por períodos mais longos de tempo. De toda forma, a

interação carece de reciprocidade, já que as crianças com desenvolvimento

típico têm que adaptar seu comportamento às crianças autistas de acordo com

as diretrizes de outra pessoa. Oferecer oportunidades de piscina e parquinho

para as crianças observarem ou interagirem espontaneamente, ainda que com

limitações com outras crianças parece ser a melhor estratégia. Ajudando

famílias a lidar com o autismo Há evidência de que o autismo tem impacto

sobre a família e que a sobrecarga dos cuidados recai principalmente nas

mães. Um estudo comparou os perfis de estresse de mães e pais de crianças

com autismo. O resultado mostrou que as mães das crianças com autismo

apresentaram mais estresse do que os pais e sugeriram que isso foi

conseqüência das diferentes responsabilidades atribuídas a cada genitor na

criação da criança. Outro estudo demonstrou que as mães das crianças com

autismo apresentaram também mais depressão do que as mães das crianças

com síndrome de Down, sugerindo que uma sobrecarga com o cuidado e a

natureza do déficit da criança exerce um papel na depressão materna. Um

estudo investigando o papel da percepção do estresse parental e da

depressão parental na intimidade marital entre pais de crianças com

desenvolvimento atípico mostrou um resultado similar. Mães das crianças com

autismo apresentam estresse e depressão significativamente mais elevados,

além de intimidade marital menor do que as mães de crianças com

desenvolvimento típico e mães de crianças com síndrome de Down. Foi

demonstrado que os genitores sofrem principalmente devido à demora em

chegar-se a um diagnóstico, aos comprometimentos especificamente

associados ao autismo a ausência de fala, hiperatividade e crises de birras e

às preocupações sobre o futuro de seu filho. A identificação das preocupações

35

parentais e o fornecimento de suporte são cruciais, pois o stress parental pode

afetar o desenvolvimento da criança. Um estudo mostrou que as mães de

crianças autistas revelaram maiores escores na maioria das dimensões do

Questionário Geral de Saúde (GHQ), comparadas às mães de crianças com

dificuldades de aprendizagem ou com desenvolvimento típico. Vale à pena

notar que, nesse estudo, ocorreram problemas obstétricos na maioria das

mães de ambos os grupos clínicos, o que sugere que as preocupações

maternas começaram antes mesmo do nascimento da criança. Essas

preocupações dão lugar a exigências reais quando são identificados os

problemas de desenvolvimento após o nascimento da criança, no caso do

grupo com déficits de aprendizado e no grupo com autismo, nos primeiros dois

anos. O impacto do fator estressor sobre a família pode ser aumentado se

houver um acúmulo de exigências preexistentes ou simultâneas na unidade

familiar. Argumenta-se que as exigências sobre as famílias concentram-se em

cinco categorias: doença de um membro da família, que pode ser

acompanhada por necessidades financeiras, maiores dificuldades por ter que

cuidar da criança e/ou devido à incerteza que cerca o diagnóstico, tratamento e

prognóstico; transições evolutivas que podem coincidir com o estresse;

dificuldades prévias que podem ser exacerbadas; maiores jornadas de trabalho

para fazer frente às necessidades financeiras; e ambigüidade familiar e social

devido à falta de diretrizes sociais e comunitárias. Além disso, naquele estudo,

a maioria das mães dos grupos clínicos não trabalhava uma condição que

pode aumentar a sobrecarga e o isolamento social. De fato, algumas mães

renunciaram a suas carreiras para cuidar da criança. Foram identificados

problemas no sono das crianças de ambos os grupos clínicos, como

dificuldades em ir dormir e freqüente despertar e agitação. Uma das questões

mais importantes ao desenvolverem-se grupos de apoio para pais é ter em

mente que as famílias variam quanto ao tipo de suporte e informação de que

necessitam. Mesmo dentro de uma mesma família, cada membro pode ter

diferentes visões e expectativas, tanto sobre a criança como sobre suas

próprias necessidades. Apontou-se que não é suficiente dizer aos pais o que

eles devem fazer sem mostrar como fazê-lo. É também importante auxiliar os

36

pais e irmãos a reconhecerem a frustração, a raiva e a ambivalência de seus

sentimentos como um processo normal de adaptação. Ensinar técnicas de

manejo com a criança e prover informações sobre o espectro do autismo em si

é tão fundamental quanto focar-se em aspectos emocionais. Chamou-se a

atenção para a importância de aconselhar os pais sobre as vantagens e

desvantagens relativas a diferentes tratamentos. Ainda que seja importante

não parecer tão pessimista, existe também a necessidade de demonstrar que

os tratamentos diferem em seus fundamentos e que avaliações sistemáticas

ainda têm que ser demonstradas para a maioria deles. Conseqüentemente,

seu valor permanece incerto. A importância do diagnóstico precoce durante os

anos pré-escolares é ainda muito raro, apesar das afirmações de que a

intervenção precoce é o melhor procedimento para o desenvolvimento da

criança. Isso se deve, em parte, à falta de conhecimento sobre o

desenvolvimento normal de uma criança, em particular na área da

comunicação não-verbal, sendo o prejuízo nas habilidades de atenção

compartilhada gestos e comentários espontâneos com o intuito de compartilhar

curiosidade sobre os eventos ao redor, o marcador mais significativo. A

situação mais comum é que as preocupações dos pais e dos profissionais

recaem mais no atraso na fala da criança do que nos aspectos sociais do

comportamento. No entanto, aos três anos de idade, as crianças tendem a

preencher os critérios de autismo em uma variedade de medidas diagnósticas.

Mencionou-se antes que os melhores preceptores do desenvolvimento

subseqüente são tanto o nível de comunicação quanto as habilidades

cognitivas durante os anos pré-escolares. Desta forma, há razões suficientes

para aumentar os esforços na identificação e intervenção para crianças com

autismo, o mais precocemente possível. Ao enfrentar um diagnóstico de

transtorno invasivo do desenvolvimento, todas as famílias especulam sobre

qual tipo de intervenção psicoeducacional é a mais efetiva. A resposta não é

tão simples como parece, em contraste com a grande quantidade de

tratamentos que têm sido anunciados. Ainda que algum tipo de melhora possa

ser demonstrado em diferentes estudos, os resultados devem ser interpretados

com cautela uma vez que estudos metodologicamente bem controlados são

37

muito raros. Não existe uma única abordagem que seja totalmente eficaz para

todas as crianças, em todas as diferentes etapas da vida. Ou seja, uma

intervenção específica que pode ter um bom resultado em certo período de

tempo e pode apresentar eficácia diferente nos anos seguintes. Isso ocorre,

em parte, porque as famílias alteram suas expectativas e valores com relação

ao tratamento das crianças de acordo com o desenvolvimento delas e do

contexto familiar. Por outro lado, um ponto de consenso é a importância da

identificação e intervenção precoce do autismo e seu relacionamento com o

desenvolvimento subseqüente. Outra questão que se deve ter em mente é a

necessidade de focar-se em toda a família e não somente na criança autista.

Quando temos esta atitude, a relação educacional com crianças autistas por

mais exigente que seja é função do professor escolher os meios adequados

para que a apropriação da cultura aconteça em cada tempo, em cada espaço,

em cada ser humano, de acordo com a Política, os alunos com deficiência

intelectual, deficiência auditiva, deficiência física, deficiência visual, altas

habilidades/ superdotação e transtornos globais do desenvolvimento devem

freqüentar as salas comuns de ensino com os demais alunos e receber o

Atendimento Educacional Especializado (AEE), no turno oposto ao seu horário

escolar, nas Salas de Recursos Multifuncionais: As atividades desenvolvidas

no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas

na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse

atendimento complementa e/ ou suplementa a formação dos alunos com vistas

à autonomia e independência na escola e fora dela (BRASIL, 2008). Para

tanto, o próprio Ministério da Educação (MEC) tem fornecido às escolas de

todo o território brasileiro os materiais específicos, a fim de que essas salas

sejam equipadas e montadas para o funcionamento do atendimento

especializado a todos os alunos com necessidades educacionais especiais,

bem como tem investido na formação dos professores que atuarão nessas

salas. É necessário que se diga, no entanto, que este contexto de mudanças

potenciais mostra a importância do professor especializado em Educação

Especial para que se garanta a existência de percursos escolares satisfatórios

e desafiadores para os alunos com deficiência. Essa importância na

38

centralidade da sala de recursos como o dispositivo pedagógico prioritário na

política de Educação Especial contemporânea, considerada sua característica

de não substituição do espaço da sala de aula comum para a escolarização.

Além disso, as atribuições que implicam conexões/ articulações entre o

docente especializado e o professor do ensino comum abrem espaço para a

discussão curricular necessária nos processos inclusivos (BAPTISTA 2011).

Atendimento Educacional Especializado para alunos com Deficiência

Intelectual e Transtornos Globais do Desenvolvimento A formação

especializada também é referida no documento como sendo necessário para o

professor atuar na educação especial, devendo ter como base da sua

formação, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da

docência e conhecimentos específicos da área: Essa formação possibilita a

sua atuação no atendimento educacional especializado, aprofunda o caráter

interativo e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino regular, nas

salas de recursos, nos centros de atendimento educacional especializado, nos

núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas classes

hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e

recursos de educação especial (BRASIL, 2008). Em termos práticos, o que

podemos observar é que efetivamente o MEC distribuiu os materiais e recursos

para a abertura das Salas de Recursos Multifuncionais, na grande maioria dos

municípios que fizeram tal solicitação, entretanto, muitas dessas salas ainda

não se encontram em funcionamento, principalmente porque não há

professores especializados no atendimento de alunos com deficiências. A

premissa de que os professores ainda não têm clareza quanto ao conceito da

deficiência intelectual e suas implicações para o desenvolvimento e

aprendizagem desse alunado. Observa-se que os professores ainda

permanecem presos à idéia de que só é possível trabalhar com o aluno com

hipótese diagnóstica de deficiência intelectual a partir do momento em que

existe um laudo médico que efetivamente confirme essa hipótese. Partindo-se

do pressuposto de que o autismo é definido como uma incapacidade

caracterizada por limitações significativas tanto no funcionamento intelectual

(raciocínio, aprendizagem, resolução de problemas) como no comportamento,

39

verificou que existe, portanto, apenas uma limitação é necessário

desvencilharmo-nos dos rótulos, dedicarmos à devida importância do cuidado

que demandam o autismo, sem perdermos de vista o próprio aluno, suas

dificuldades, porém, primordialmente o seu potencial de aprendizagem.

Portanto, esse Atendimento Educacional Especializado com foco no aluno com

o autismo implica considerarmos não apenas recursos que poderão ser

utilizados em seu processo de aprendizagem, mas, acima de tudo, a avaliação

do aluno com deficiência intelectual que será a norteadora do processo de

ensino e aprendizagem desse aluno na sala comum e na sala de recursos

multifuncionais, estabelecendo-se, assim, a parceria necessária entre os

professores da sala comum e da especializada. A escola brasileira ainda

apresenta dificuldades para apropriarem-se em compreender quais seriam as

compensações educativas possíveis de igualarem o direito e a oportunidade,

na esfera educacional. Certamente, até isso passa pelas concepções, pois, se

não concebermos seu processo educativo como diferente ou particular,

corremos o risco de usar o mesmo critério para análise de sua trajetória

escolar Avaliação do aluno autista: o contexto do AEE Avaliar é sempre um

processo complexo, pois envolve o julgamento de alguém sobre algo, no caso,

o julgamento do professor sobre as condições de aprendizagem do aluno com

autismo, por conseguinte, por mais que queiramos ser objetivos, é um

processo permeado pela subjetividade daquele que observa ou avalia. Isso

quase nos obriga a buscar parâmetros ou indicadores que possam centrar a

atenção do avaliador em alguns pontos específicos e, na escola, a avaliação

pedagógica deve ter como referência a aprendizagem, a qual se sustenta na

proposta. Em nossa atualidade, buscar-se compreender o processo de

aprendizagem do aluno e levantar suas necessidades educacionais especiais,

as quais precisam de respostas educativas adequadas, a serem construídas

pela escola. Nestas circunstâncias, o professor deverá recorrer à aplicação de

estratégias que promovam o desenvolvimento destas competências, usando,

por exemplo, um sistema alternativo, como os programas de computador

próprios para escrita ou desenho. Deverá ainda, elogiar os feitos da criança e

tentar extrair deles alguma significância (se os mesmos a tiverem), e incentivá-

40

la a usar este tipo de programas, acompanhando-a durante o seu uso

(principalmente numa fase inicial), alargando nosso entendimento sobre ele,

principalmente na perspectiva de uma escola inclusiva, visto que será o

currículo que nos dará sustentação para que não percamos o foco do trabalho

na escola e sua função específica, de possibilitar às gerações mais novas a

apropriação do conhecimento acumulado pela história e pela cultura dos

homens, que estão sintetizados nos conteúdos curriculares. Contudo, esse é o

foco da classe comum de que e o professor da classe comum que deve ser

capaz de avaliar as competências do aluno com autismo e quanto aos

conteúdos escolares.

Através da Portaria n° 1.793 de 1994, foi recomendado que nos cursos

de toda e qualquer licenciatura fosse acrescida uma disciplina denominada

Aspectos ético, políticos educacionais da normalização e integração da pessoa

portadora de necessidade especial”, na qual os docentes e seus alunos e

futuros docentes, pudessem discutir alguns aspectos sobre como lidar com

alunos com necessidades especiais em suas salas de aula, como preparar um

material adaptado para um aluno portador de deficiência, como fazer com que

o aluno especial desenvolva suas potencialidades e habilidades, dentre outros.

Porém, muitas universidades e faculdades isoladas, ano após ano, formam e

continuam formando inúmeros professores sem que estes tenham refletido

acerca da inclusão, sem terem discutido a respeito de como trabalhar com um

aluno especial em classes regulares. E quando começam a lecionar estes

docentes, por este aspecto, despreparados, são obrigados, de repente, a

aprender na prática, o que fazer com o aluno especial. Na maioria das vezes, o

professor, sem apoio de outros profissionais ou monitores que poderiam

auxiliá-lo nessa nova realidade, se sente incapaz de desenvolver um trabalho

de qualidade que leve, a níveis satisfatórios, o desenvolvimento do aluno

especial, sem falar na complexidade de circunstâncias que emergem no dia a

dia de sala de aula. Com este histórico de formação deficitária e incompleta

dos professores para trabalhar com aluno com necessidade especial e diante

41

da realidade de cada escola inclusiva, a inclusão pode se dar de diferentes

maneiras, mesmo existindo vários documentos legais ditando as normas para

serem seguidas neste caso. Desta forma, algumas experiências de inclusão

podem trazer mais benefícios ao aluno que possui determinada necessidade,

dependendo de como a escola se posiciona com relação à inclusão e o que ela

faz para proporcionar, de fato, a inclusão de qualquer aluno deficiente. A

inclusão escolar: abordagens possíveis os autores se mostraram muito

solícitos, pois além de enviar seus trabalhos, ainda se colocaram à disposição

da pesquisadora para quaisquer outras informações, que a inclusão de alunos

autistas ou de alunos com outras deficiências e educação especial. Se o aluno

está incluído em uma sala de aula regular, é de responsabilidade de o

professor ensinar, com qualidade, a disciplina que leciona ao aluno com

necessidades especiais, nem que seja através de diferentes abordagens e de

forma adaptada. Por isso, faz-se necessário repensar o papel das escolas, a

forma ensinada nas instituições de ensino, pode dificultar a aprendizagem, o

acompanhamento e o desenvolvimento daqueles alunos com alguma

deficiência ou até mesmo com dificuldades de aprendizagem, o que propicia

para que a inclusão não ocorra da melhor forma, apresentando assim algumas

falhas. Salas de aula da Educação Regular estão fortemente carregadas de

abstrações.

De acordo com (FRÓES, 2007) conceitua-se inclusão social como: o

processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus

sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e,

simultaneamente, estas se preparem para assumir seus papéis na sociedade.

A inclusão social constitui então em um processo bilateral no qual as

pessoas que ainda excluídas pela sociedade buscam uma parceria para

equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de

oportunidades para todos, preparando-os para a vida futura em uma sociedade

42

na qual ainda precisa eliminar o preconceito existente com as pessoas com

alguma necessidade especial assim, essa convivência pode colaborar com a

promoção de aprendizagens diversas, sejam elas de cunho cognitivo, afetivo

ou social, bem como para a aquisição de comportamentos ditos normais e

socialmente aceitáveis. O que quer que seja ensinado a estas crianças, precisa

ser feito passo – a - passo, tendo em conta as dificuldades que a criança sente

em compreender o que se pretende. Os problemas específicos que possam

surgir na linguagem ou na comunicação não devem ser suprimidos, antes,

deve tentar-se compreender o que significam para a criança e deve procurar-

se ensinar um modo alternativo que cumpra a mesma função.

Tendo a oportunidade de conviverem socialmente com outras pessoas

no interior da escola, o autista também tem a oportunidade de se desenvolver

com os colegas ‘normais’ da mesma faixa etária, ou seja, outro aspecto

positivo da inclusão é permitir que tanto os alunos ‘normais’ quanto os alunos

especiais aprendam com a diversidade que a inclusão não favorece apenas o

desenvolvimento dos alunos especiais, mas o de outros alunos, na medida em

que estes outros alunos, ditos ‘normais’, aprendam e convivam com as

diferenças. De fato, há benefícios na convivência entre alunos especiais e

alunos ‘normais’. E por parte dos alunos especiais um dos benefícios

proporcionados por esta convivência é que ela “possibilita o estímulo às suas

capacidades interativas, impedindo o isolamento contínuo.

É muito importante que conheçamos bem a criança, que consigamos

interpretar as suas manifestações de comunicação e que consigamos

comunicar com ela. Para, além disso, é também de extrema importância que

tenhamos noção das principais características do autismo, pois só assim

conseguiremos assumir comportamento e atitudes que nos ajudem a lidar com

estas crianças da melhor forma possível.

43

(CAMARGO, 2007). Assim torna-se possível que o desenvolvimento do

aluno especial seja estimulado pelo o desenvolvimento e comportamento dos

demais alunos. Outro benefício é que inseridos numa escola regular os alunos

com necessidades especiais têm “mais oportunidade de interagir e de

aprender com a diversidade” (SOUSA, 2008). De modo geral, esta convivência

com a diversidade no ambiente escolar propicia ganhos não só para os alunos

como também aos professores e demais funcionários da escola, uma vez que

estas pessoas têm a oportunidade de conviverem com as diferenças. Desta

forma, a convivência com a diversidade no ambiente escolar tem seus reflexos

dentro da própria sociedade, pois auxilia na constituição da vida das pessoas.

Outro ponto benéfico relativo à inclusão é o fato de que os alunos com

necessidades especiais obtêm melhoras significativas no comportamento, no

relacionamento e nas habilidades.

Serra (2004) em sua pesquisa descreve a inclusão de uma criança de

sete anos de idade com o diagnóstico de autismo, em uma escola regular da

rede particular, na qual havia a presença de uma acompanhante pedagógica

na turma para auxiliá-lo, quando necessário. Foi relatado, que inicialmente a

criança preferia o isolamento, preferia ficar folheando livros e observando as

figuras no espaço denominado ‘cantinho da leitura’, porém com a ajuda de

seus colegas que sempre o chamava para brincar e executar as atividades,

esse isolamento diminuiu e seu relacionamento com demais colegas obteve

melhoras significativas. A inclusão contribuiu também para a definição de

novas rotinas e com isso a criança passou a mostrar-se um pouco mais

organizado e concentrado em suas atividades. E essas mudanças eram

perceptíveis não só na ambiente escolar, mas também no relacionamento com

sua família.

Balduino (2006) estudou a inclusão de deficientes mentais e afirma

que a inclusão no ensino regular de pessoas com esta deficiência é essencial

44

para que elas tenham seu desenvolvimento estimulado e possam se constituir

plenamente como seres humanos que de fato são.

Giardinetto (2009) defende a educação oferecida pelas escolas como o

tratamento mais efetivo para as crianças autistas da mesma forma que

defende o fato de que só de crianças autistas estarem na escola já é

terapêutico. Existem ações que apresentam sucessos em sistemas inclusivos

mostra que são imprescindível alterações em suas práticas passando desde

diminuição do número de alunos por classe, aprendizado cooperativo,

elaboração de projeto pedagógico, plano individual de ensino, melhoria da

formação profissional, valorização do magistério, apoios centrados na classe

comum e não via suplementação, com uma pedagogia centrada na criança

baseada em suas habilidades e não em suas deficiências, e que incorpore

conceitos como interdisciplinaridade, individualização, colaboração e

conscientização e sensibilização (CAPELLINI, 2001). Superar as relações

educacionais hoje existentes na atual estrutura escolar seriada, redimensionar

o tempo e o espaço escolares, bem como flexibilizar os conteúdos rumo a uma

abordagem integradora que rompa com a fragmentação do conhecimento.

Enfim, precisa superar de forma radical a atual organicidade escolar brasileira.

Para que o termo aprendizagem que seja cooperativa, encontramos a

utilização com ênfase maior em situações em que a aprendizagem ocorre por

meio de interação entre aprendizes, tanto aluno – aluno, quanto professor

(CAPELLINI, 2001). É necessário, então, romper com o modelo padrão da

educação brasileira, os currículos devem ser modificados para atender as

peculiaridades de cada deficiência; que haja interdisciplinaridade entre as

disciplinas escolares para diminuir a distância entre os conteúdos aprendidos

na escola; que as atividades sejam aplicadas para a vida prática do aluno,

levando-os assim a serem autônomos e independentes. Que todos os

profissionais da escola, não só os professores, estejam preparados para ter

45

uma atitude em relação a todos os alunos que favoreça o respeito à

diversidade, e a organização de uma rotina escolar que favoreça o convívio, a

interação positiva, a cooperação e a comunicação entre todos.

Giardinetto (2009) aponta que a matrícula de alunos com necessidades

especiais na educação infantil como um fator favorável ao processo de

inclusão, pois os conteúdos curriculares dessas séries são mais fáceis de

serem adaptados às necessidades do aluno especial.

Capellini (2001) diz ser importante que os alunos com necessidades

especiais tenham acesso a uma boa escola regular na fase da educação

infantil, para que sua entrada no ensino fundamental seja bem sucedida. O

envolvimento familiar no processo de inclusão é necessário, principalmente

para os alunos que possuem certa limitação ou peculiaridade na fala, como é o

caso dos autistas, por isso é muito importante que haja uma parceria entre

familiares e escola, pois os pais são portadores de informações preciosas que

podem colaborar bastante com o planejamento das intervenções educacionais

das crianças portadoras de autismo, especialmente pela peculiaridade da

forma de comunicação dos portadores dessa síndrome essa parceria, entre

professores da educação regular e professores da educação especial, também

é citada como um dos fatores importantes para a efetivação da inclusão nas

escolas. Desta forma, percebendo os benefícios da parceria entre estes dois

sistemas de ensino, é necessário que os professores estejam dispostos a

romper com o tradicional, a inovar suas práticas pedagógicas, começar a fazer

diferente do que está sendo feito até agora, em busca de uma inclusão que

beneficie ao aluno com necessidades especiais. As escolas acolhem esses

alunos, acreditando incluí-los, mas, muitas vezes, acabam por excluí-los, pois

se deparam com extremas dificuldades para interagir no processo ensino e

aprendizagem frente às diferenciadas características do aluno com autismo

fica demonstrado, então, que sob o manto da tão discutida e debatida falta de

46

formação anunciada por todos os professores, o que se percebe ainda, é a

evidência de rótulos e estigmas fortemente arraigados no imaginário social de

cada profissional, ou seja, o preconceito como construção social (SILVA,

2007). Desta forma torna-se necessário o preconceito ser revisto para chegar a

ser eliminado, para que a inclusão possa ocorrer de maneira mais eficaz, sem

que não recaia sobre os alunos especiais o rótulo de que são incapazes de

aprender algo, sem que sejam discriminados por causa de sua deficiência. A

igualdade, entre os alunos ‘normais’ e alunos especiais, tão defendidas pela

Convenção de Guatemala (1999), publicado no Brasil pelo Decreto n° 3.956,

em 2001, ao declarar que as pessoas portadoras de deficiência têm os

mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que outras pessoas e

que estes direitos, emanam da dignidade e da igualdade que são inerentes a

todo ser humano (BRASIL, 2001).

É interessante ressaltar que no primeiro capitulo tivemos uma visão

geral do que é o autismo, neste segundo capitulo tratamos de entender o

autismo e suas especificidades.

No próximo capitulo vamos revelar uma compreensão da vida singular

da criança autista, além de proporcionar idéias, observações e caminhos para

o desenvolvimento do autista.

47

CAPÍTULO III

O PAPEL DO PROFESSOR PARA A INCLUSÃO DE

ALUNOS COM AUTISMO

Neste terceiro capítulo, temos a intenção de como educadores

aproximar a teoria da prática, desse modo contribuir com

professores/educadoras através de esclarecimentos, nessa perspectiva.

Nós educadores, devemos nos valer da intencionalidade em que o

nosso aluno autista avance um pouco mais à frente, que seja aceito e

reconhecido como sujeito, com desejos e manifestamente se atentarmos para

uma reflexão que gere estratégias interventivas na contracorrente de

pensamentos deterministas.

Pensamos que a pessoa humana é infinitamente mais importante do

que seus sintomas muitas vezes acomodados no fatalismo. Se há

possibilidades, é aí que o educador com sua alteridade, que dá abertura ao

outro, vai se valer para, com responsabilidade, com amor, proporcionar

avanço, contribuição possível com as crianças autistas. Quando

intencionamos a humanização, que por sua vez é impregnada de saberes e

fazeres diversificados, ela reclama de nós, homens e mulheres, - na trama das

relações pessoais, educacionais, sociais, intelectuais, acadêmicas, científicas e

entendemos ser necessário buscar a identidade da criança autista no processo

de alteridade vivido por ambos; tê-los, sujeito criança autista e sujeito

educador, como sujeitos de ação, de atitude, reconhecendo o seu papel,

48

buscando tal fundamento que comporta e se assenta em questões

relacionadas com a política de inclusão.

Possibilidades que questionam verdades únicas e prosaicas que

vemos muitas vezes grassar em pessoas que compõem as escolas em

detrimento de ressoar nas relações educacionais um exercício de aproximação

que levem à compreensão do todo enquanto ser, enquanto lugar, enquanto

linguagem, não basta apenas tirar o véu que paira sobre essa realidade e nós,

educadores, estamos inseridos nela e como tal, nos propondo a conhecer o

outro, aquela criança autista e como que, numa experiência dialética de

reciprocidade intentar o real encontro de alteridade. Na sua pedagogia Paulo

Freire entende que antes da palavra temos o mundo para ler. E seu método de

alfabetização para adultos assentado ele mesmo na constatação universal

daquilo que vem antes da palavra: o mundo. Só depois de milênios, a

linguagem e a escrita. Seu pensamento sobre a educação, a leitura e a escrita

nos deixa um legado inestimável nas concepções próprias das pessoas

humanas, homens e mulheres. Como seres inacabados e inconclusos que são

por isso precisam do outro, por isso impõem-se acrescentar o mais. Há sonhos

para amanhã, somos possibilidade.

A preocupação por garantir em lei algumas formas de proteção e

educação de pessoas com deficiência aparece pela primeira vez em 1961,

quando o direito à educação de pessoas excepcionais é preconizado nas

disposições da Lei nº. 4.024/61 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –

LDB, “preferencialmente dentro do sistema geral de ensino” (BRASIL, 1961).

Dez anos mais tarde, a Lei nº 5.692/71 alterou a LDB de 1961, definindo a

necessidade de tratamento especial para os alunos com “deficiências físicas,

mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular

de matrícula e os superdotados”. Uma crítica a essa lei é que suas premissas

não promoveram a mudança da escola e a organização de um sistema de

49

ensino que se mostrasse eficiente no atendimento às necessidades

educacionais especiais, o que acabou reforçando o encaminhamento dos

alunos para as classes e Escolas Especiais (BRASIL, 1971). Em 1973, foi

criado pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) o Centro Nacional de

Educação Especial (CENESP), órgão responsável pela coordenação da

Educação Especial no Brasil. Suas ações foram marcadas por uma política de

integração das pessoas com deficiência e das pessoas com superdotação e

caracterizadas por um forte assistencialismo e por iniciativas isoladas do

Estado (BRASIL, 1971). Registramos alguns dos muitos documentos

internacionais, dos quais o Brasil é signatário, que foram elaborados, no

sentido de acolher alunos com deficiência ou de outra forma excluídos,

respeitadas as suas características, incluindo propostas adequadas a todos,

beneficiando, também, os autistas.

Entre outros se destacaram: A Declaração Mundial de Educação para

Todos (UNESCO, 1990); A Convenção Interamericana para a Eliminação de

Todas as Formas de Discriminação Contra a Pessoa Portadora de Deficiência,

que gerou a Declaração de Guatemala (OEA, 1999); e outras mais recentes de

igual importância e que concluem pela prática inquestionável da Educação

Inclusiva. Pareceres, Decretos e Leis de suma importância incorporaram-se à

legislação procurando fazer crescer a responsabilidade, a reafirmação dos

direitos, mudanças para os sistemas de ensino e promoção da acessibilidade,

mormente aos deficientes e com necessidades educacionais especiais. Nesse

sentido torna-se de especial importância a formação específica dos

professores e entendemos que as experiências em crescimento que temos tido

na trajetória da inclusão educacional brasileira devem ser sempre

comemoradas. A Declaração de Salamanca, diz que existe um consenso de

que crianças e jovens com necessidades especiais devam ser incluídas com

arranjos nas escolas, por isso levou ao conceito de escola inclusiva. Só que o

grande desafio confronta a escola inclusiva é justamente no que diz respeito

ao desenvolvimento de uma pedagogia que seja centrada na criança e que

50

seja capaz de educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuem

desvantagens severas.

Há um tempo razoável, nossa geração de professores e professoras

vem discutindo e se inteirando da necessidade da postura e responsabilidades

éticas no âmbito da prática educativa. E a questão que nos aflora neste estudo

é que os atos de ensinar e aprender, atos essencialmente relacionais na

prática educativa e, pensando as dificuldades educacionais especiais, estão

sendo atos em si mesmos respeitosos da inteireza humana, vale dizer, fazem

jus à integridade do ser manifestada em cada uma das partes envolvida na

trama das relações educacionais, o leitor será conduzido por novas ações de

gerar a esperança de refletir a educação, na intenção de uma prática que o

professor se sinta agente do processo de inclusão, é preciso dar visibilidade ao

enfrentamento do desafio de incluir o aluno com autismo em escolas comuns.

Nesse processo, em primeiro lugar, os professores buscam

alternativas pedagógicas para enfrentar às contradições presentes no seu

cotidiano pedagógico. Alterar suas práticas, isso é um bom sinal, pois o

incômodo é o início da mudança. A mudança educacional depende de dois

aspectos importantes: a gestão escolar e as ações pedagógicas. Em termos

das ações pedagógicas, considerando que as iniciativas dos professores

geram saberes que precisam ser captados, sistematizados e estruturados

teoricamente. Seguindo neste caminho novos saberes servirão de pistas para

outros professores que se vêem diante do desafio da aprendizagem dos

excluídos. Desse modo, é fundamental o investimento na formação continuada

em serviço dos professores visam à urgência de valorizar esses saberes

propiciando-lhes espaço para socializarem suas experiências e refletir acerca

dela pela via da prática, que a troca de experiências e a reflexão sobre elas

podem ser um caminho fecundo para a produção de novos conhecimentos

mais articulados com as necessidades educacionais desse momento histórico.

51

A escola comum torna-se inclusiva quando ela consegue reconhecer

as diferenças de seus alunos diante do processo educativo, adotando novas

práticas pedagógicas, buscando a participação e o progresso de todos os

alunos. No início, essa nova prática pedagógica não é fácil, tão pouco de

imediato, pois essas mudanças vão além da escola e da sala de aula. Outra

forma de o professor inserir os alunos com deficiência em sala de aula são as

adaptações curriculares, que são de suma importância para o aprendizado dos

alunos com deficiência, porém devemos levar em consideração que essas

adaptações são únicas para cada aluno, não há uma receita que possa ser

aplicada a todos os casos, tem que observar as especificidades de cada caso.

Acrescentando, ainda, que a educação inclusiva é o resultado de uma

luta social que também prevê a construção de uma sociedade inclusiva. Por

isso não basta apenas receber alunos com deficiência na escola comum, é

preciso também criar estratégias para que todos os alunos, com deficiência ou

não, possam aprender no mesmo espaço e no mesmo horário. Não se trata

apenas de dispor de matrículas no sistema educacional, mas de garantir o

direito de todos a uma aprendizagem que propicie o diálogo com outros

saberes da sociedade. A pesquisa revelou que, além do cumprimento de

dispositivos legais, é possível formar um indivíduo que possa desfrutar do

direito de participar plenamente, à sua maneira, de todas as dimensões a ele

devidas. Pela maneira como se dá à prática das professoras, a pesquisa

aponta a necessidade de se reverem posturas, construírem uma nova filosofia

educacional, estabelecer outros referenciais, até então, não construídos, para

a criação de uma nova escola. As universidades públicas e privadas têm um

papel relevante na construção desse novo paradigma, a elas cabe o papel de

fomentar pesquisas sobre o tema da inclusão de uma maneira geral, das

práticas docentes especificamente e da produção de material advindo desses

estudos.

52

Sabemos que nenhuma mudança ocorre da noite para o dia, mas para

que se concretize, torna-se urgente que sejam expressas todas as posições,

convicções e críticas. Há quem pense que a educação inclusiva propõe uma

escola que parece impossível, nesse sentido, é preciso lembrar que para torná-

la possível e compreensível é preciso ter coragem e responsabilidade para

enfrentar o imprevisível e o desconhecido. Há muito que se perguntar e

pesquisar. Com efeito, meu trabalho indica apenas uma face do tema. Outras

virão para fortalecer esse debate prenuncie o encontro, o diálogo, a

reciprocidade, a responsabilidade, a alteridade nos sujeitos protagonistas do

processo educacional.

O autismo apesar dos desafios nos permite pensar a criança e as

intervenções no ambiente escolar e na comunidade. Por isso há esperança, e

pela esperança, somos tomados no estudo que se segue na educação não

apenas nas salas de aula de educação formal, mas também na convivência

familiar e comunitária. Diante do interesse de compreender aspectos da

escolarização da criança com autismo no ensino comum, buscamos elementos

para aprofundar a discussão sobre o delineamento de uma prática educativa

que efetivamente potencialize o desenvolvimento desses sujeitos na escola

comum por meio da análise documental. Essas crianças necessitam de

instruções claras e precisas e o programa de intervenção deve ser

essencialmente funcional, ligado diretamente a elas. Essa análise permite ver

o documento para além das condições em que eles foram escritos, por quem,

onde e as suas finalidades. Possibilita reconhecer que as dificuldades

enfrentadas nos sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confrontar

as práticas discriminatórias e criar alternativas para superá-las, a educação

inclusiva assume espaço central no debate acerca da sociedade

contemporânea e do papel da escola na superação da lógica da exclusão.

53

Buscar as informações nos registros com uma leitura cuidadosa e

compreender que analisando os modelos de intervenção precoce para

autistas, podemos observar que todos contribuem para o desenvolvimento de

alguma área do autismo. Conforme a pesquisa ficou evidente que quanto mais

cedo essa intervenção ocorrer, melhor resultado essa criança obterá no futuro.

Estamos cientes e, foi isso que tentamos demonstrar ao longo da nossa

pesquisa, que os autistas têm de fato muitas limitações, mas muitas podem ser

minimizadas se de fato houver uma rápida adequada e uma Intervenção

Precoce.

A proposta de intervenção precoce deve ser aplicada o quanto antes

para um melhor resultado futuro. Fica evidente que uma proposta de

intervenção precoce pode sim auxiliar na construção do conhecimento a ponto

de minimizar os sintomas e fazer com que a criança autista consiga lidar com

as dificuldades apresentadas.

O método PECS (Picture Exchange Communication System), de

intercâmbio de imagens, foi elaborado com o intuito de auxiliar as pessoas

autistas, de diferentes idades e com dificuldade de comunicação, a poderem

expressar, de maneira alternativa, que não usando a fala, aquilo que desejam

(Mello, 2003). O material utilizado consiste em cartões com figuras que

representam objetos e situações que a criança utiliza para expressar aquilo

que deseja. O reforça mento subseqüente, receber aquilo que quer, faz com

que o comportamento de utilizar os cartões seja instalado, ampliando o

repertório comportamental da criança e servindo de instrumento de

comunicação quando a criança não possui o comportamento verbal necessário

para interagir com o ambiente

54

Esta é uma técnica de baixo custo econômico, que pode ser revista e

ampliada sempre que necessário, permitindo à criança com dificuldade de

comunicação interagir em diferentes ambientes sociais. Para facilitar seu uso,

os pais, ou mesmo o terapeuta, podem construir um álbum de PECS em uma

pasta catálogo, que facilita o manejo por parte da criança. Num primeiro

momento, sabendo-se de algo que a criança queira, como um chocolate, por

exemplo, um desenho deste é feito, ou então uma figura é recortada e a

criança é orientada pelo terapeuta a colocar a figura na mão da pessoa que

segura o chocolate, que deve dizer algo como “você quer o chocolate?” e

então o entrega à criança. Na medida em que a criança entende que está

sendo efetivada uma troca (figura por chocolate), as ajudas vão diminuindo até

que ela mesma passe a entregar a figura para receber o que deseja. Em

seguida, mais pessoas são inseridas no contexto, para que a criança possa

discriminar que diferentes pessoas podem dar aquilo que ela deseja,ocorrendo

uma generalização do uso dos PECS. Conforme a criança avança neste

sentido, são então inseridas mais imagens de coisas que a criança gosta,

porém de maneira gradual, cuidando para que cada novo item seja integrado

ao repertório da criança. Esta maneira de interação pode auxiliar para que a

criança obtenha aquilo que deseja de maneira calma, solicitando através dos

PECS a um adulto, e não simplesmente tentando de maneira inadequada

obter aquilo que deseja. Pode-se, em seguida, passar para o uso de frases

como “eu quero...”, complementada com a figura daquilo que ela deseja. Um

passo adiante consiste em ensinar à criança a diferença entre solicitações e

comentários, como “eu tenho”, entre outros.

O TEACCH, Tratamento E Educação Para Crianças Autistas E Com

Distúrbios Correlatos Da Comunicação e o ABA, Análise Aplicada Do

Comportamento. De acordo com dados da University of North Carolina, o

TEACCH não se reduz a uma técnica ou a um método. Ele constitui-se em um

programa completo para trabalhar-se com pessoas autistas, podendo ser

55

utilizado em combinação com outros métodos em dependência da

necessidade de cada pessoa (Trehin, 2005). A base deste programa não é

fundamentalmente behaviorista, mas com certeza as bases cognitivistas e

comportamentais são as que melhor se apresentam como úteis, guiando tanto

pesquisas como as intervenções no TEACCH. Este programa objetiva

desenvolver na criança autista o treino em habilidades sociais, independência

e o ensino de maneira geral dentro de um programa especificamente

elaborado para a criança. Este programa individualizado é montado a partir de

uma avaliação PER-R (perfil psicoeducacional revisado), levando em conta

tanto os pontos fortes como fracos da criança. A técnica em si baseia-se em

criar um ambiente organizado para a criança através de rotinas expostas em

quadros, agendas ou murais. A criança após reconhecer onde ficam as

atividades relacionadas a ela (pelo nome ou algo, como figura ou posição na

sala, que a faça discriminar que aquilo se refere a ela), pode ver através de

desenhos ou anotações a atividade que deve realizar e, em seguida, colocá-las

em prática. Isto torna o ambiente mais fácil de ser compreendido pela criança,

assim como o que se espera que ela faça.

Desta forma, existe a possibilidade de mudar tendências inatas do

comportamento. O que se observa é que é possível desenvolver habilidades

sociais para que o indivíduo autista possa interagir, de forma aceitável na

sociedade. Cada criança deve ser analisada individualmente, para que seu

programa de tratamento também seja feito de maneira individual. Não é porque

as crianças têm o mesmo diagnóstico que apresentam as mesmas

dificuldades.

Todos são diferentes e segundo Correia (2005) a intervenção deve ser

individualizada, respeitando sempre a singularidade de cada criança. Para tal é

necessário fazer uma avaliação das suas dificuldades e capacidades, bem

como considerar os seus gostos, necessidades e interesses para o

56

desenvolvimento das estratégias de intervenção. Por isso, é imprescindível que

a família assuma um papel ativo no processo de intervenção. A família deve

ser orientada para funcionar como a base do desenvolvimento da criança com

autismo, dado que, a família passa muito mais tempo com a criança, podendo

ajudá-la a desenvolver as suas habilidades sócias comunicativas naturalmente

nas situações com que se depara no dia-a-dia.

Para um professor o que se torna crucial realçar é que

independentemente de qual a sua etiologia, o autismo é um distúrbio do

desenvolvimento que irá afetar todo o processo de aquisição de experiências,

por isso as crianças com P.E.A. (perturbação do espectro autista) manifestam

diferenças no modo como aprendem. Tudo aquilo que as outras crianças

aprendem espontaneamente tem de lhes ser ensinado e explicado utilizando

procedimentos de intervenção que reconheçam e procurem compensar essas

dificuldades muito específicas. Assim, e de acordo com cada criança, deve ser

elaborado um programa interventivo baseado numa estrutura externa que lhes

proporcione pistas orientadoras do processo de aprendizagem. Esta deverá

funcionar como uma estratégia que compense a sua dificuldade para aprender

de forma espontânea e auto-orientada.

Os profissionais da educação precisam ter certa dinâmica (modificação

do ambiente e o suporte de material pedagógico adequado) para permitir a

realização diária de tarefas que a criança é capaz de executar, diminuindo o

grau de frustração e promovendo relações significativas com as atividades e

com os contextos, melhorando nelas a capacidade autônoma de desempenho

em contextos variados, nomeadamente na turma a que cada uma pertence,

em casa com a sua família, ou noutros espaços generalizando as

competências aprendidas de forma a aperfeiçoar as aprendizagens.

57

Os alunos autistas respondem bem aos sistemas organizados. Os

professores devem organizar o cotidiano da sala de aula para que os alunos

possam aperfeiçoar suas habilidades assim como desenvolver aquelas que

estão mais comprometidas. Antes de explorar um pouco mais o uso da

organização na sala de aula, será útil rever rapidamente algumas das

dificuldades da criança autista e como elas apontam para a necessidade de

uma organização, quando se busca sucesso no ensino. Devido a sua

dificuldade de relacionamento social ele pode não ter motivação para agradar

os outros ou não ser sensível a elogios podendo assim parecer que há

resistência ao aprendizado. Hipersensibilidade sensorial pode levar, com

freqüência, a distúrbios de comportamentos. A distração e falta de noção e

organização da temporalidade podem também causar comportamentos que

interferem na aprendizagem.

Os aspectos de uma estratégia, através da organização, que se tem

mostrado útil em salas de aula para os alunos autistas, independente da idade

são: organização física, programação das atividades e métodos de ensino.

Uma aula fisicamente organizada e programada não beneficiará os alunos, a

menos que as habilidades e necessidades de cada aluno estejam sendo

consideradas na fase de planejamento. Um professor que use métodos de

ensino tais como esforço pode não ser eficaz se não avaliar as necessidades

individuais e a forma de aprendizado de cada um. Além de dar orientação a

todos sobre certos períodos de tempo, a programação das atividades ajuda-os

a prever os acontecimentos diários e semanais. Isto diminui a ansiedade sobre

o não saber do que ocorrerá em seguida. Além de saber qual atividade

ocorrerá depois, a programação auxilia os alunos a se conduzir de forma

independente entre as atividades. Diante disto, sabemos que para haver

inclusão de alunos com necessidades especiais nas classes regulares de

ensino, os professores precisam receber capacitação. Isto em função de que a

própria LDB 9.394/96, como foi citado anteriormente, em seu Artigo 59,

estabelece que tanto os professores do atendimento especializado quanto os

58

das classes regulares devem estar preparados para atender às singularidades

e particularidades de cada aluno, para que haja de fato a inclusão desses

educados.

Mas a capacitação profissional não é tudo no contexto da inclusão

escolar, pois o professor é apenas um dos agentes dentro deste modelo. A

escola como um todo deve rever seus conceitos e suas práticas pedagógicas,

como afirma Mantoan (2003). A escola tem um papel reconhecido no nível da

educação, na elaboração de estratégias para que estes alunos consigam

desenvolver capacidades para se integrar e interagir com as outras crianças

ditas “normais”. Já a família tem também um papel importante, pois é a

responsável por dar atenção, cuidados, amor e irá zelar pela criança

A utilização de programas claros e consistentes facilita o

funcionamento perfeito da classe e deixa mais tempo para o ensino e

aprendizado em si, ao invés de constantes reorganizações e planejamentos

durante o horário de aula. Em geral, as crianças com autismo, apresentam

dificuldade em aprender a utilizar corretamente as palavras, mas quando

participam de um programa de intervenção precoce, parecem ocorrer

mudanças positivas nas habilidades de linguagem, motoras, interação social e

a aprendizagem.

À medida que os alunos aprendem a entender e observar os horários,

a confiarem e terem segurança desenvolverá boa capacidade de trabalho

independente e conseguiram seguir instruções, que são muito importantes

para o sucesso em situações futuras (seja de ordem vocacional ou doméstica).

59

Hoje fazemos o que temos que fazer para transformar o amanhã. No

compartilhar o mundo com o outro, vive a esperança de se chegar a um mundo

melhor e prescreve uma pedagogia que embasa a aceitação de culturas,

pensares, sem hierarquizar, simplesmente porque somos diferentes. A

educação passa a ser inclusiva quando a escola enxerga a pessoa com

deficiência como alguém que possui necessidades educacionais especiais e

diferenciadas e não como uma pessoa sem potencial. A sociedade, dentro

desse paradigma, passa a perceber que a pessoa com deficiência tem seu

potencial, que ele é capaz como qualquer outra pessoa.

Paulo Freire nos conduz à compreensão dos elementos necessários e

da convicção ética da construção de autonomia por meio do “com” o outro,

junto ao outro nossa esperança para um sonho que vive. Muitas interrogações

sobre as possibilidades e o modo de educar uma criança com autismo

continuam aflorando. Colocar um ponto final neste trabalho é impossível e

contraditório os nossos princípios norteadores.

Esperamos que este trabalho colaborasse para suscitar críticas e

questionamentos a outros profissionais, com o propósito de dar continuidade à

investigação a respeito do aluno com autismo e sobre a prática docente

voltada para o objetivo de educá-lo e inseri-lo nas atividades sociais. Também

desejamos que nossa experiência evidenciasse a relevância da ação reflexiva

para o profissional docente no seu cotidiano. Para este último aspecto,

observaram-se alguns pontos importantes que merecem ser discutidos, dentre

os quais se destacam a importância do envolvimento afetivo com a prática da

inclusão, além do comprometimento decorrente da deficiência, a realização de

associações muito distantes temporalmente pode não ser uma estratégia

eficaz no ensino do aluno com autismo, que necessita de um planejamento do

tratamento estruturado com referências concretas e atuais para facilitar sua

aprendizagem (BOSA, 2002).

60

Com efeito, em uma perspectiva filosófica e ideológica, a inclusão é a

crença de que todos têm direito de participar ativamente da sociedade,

contribuindo de alguma forma para o seu desenvolvimento, além de ser uma

estratégia que aparece para quebrar barreiras cristalizadas em torno de grupos

estigmatizados.

Por fim, cabe concluir que a construção de uma educação

verdadeiramente inclusiva pode ser caracterizada como uma grande utopia por

parte dos educadores, das pessoas com deficiência e dos seus familiares, que

devem estar todos comprometidos com uma educação de qualidade. No

entanto, faz-se necessário que se produzam propostas com efeitos reais no

processo de inclusão, que alcancem de forma pragmática o fazer pedagógico

com vistas à inclusão. Dessa forma, é possível que mesmo estas propostas

utópicas tenham grande potencial de gerar futuras práticas, no sentido de

coadjuvar efetivamente o processo de transformação das instituições

educacionais. Afinal, é para isto que servem as utopias, para fazer caminhar.

61

CONCLUSÃO

O presente trabalho teve como objetivo estudar um pouco sobre o

autismo infantil, suas limitações e como a criança autista pode se desenvolver

em contato com outras crianças. Apenas investir na formação em todas as

dimensões necessárias não é suficiente para problematizarmos, coletivamente,

a experiência do que é estarmos juntos na escola e nela acompanhar crianças

pequenas em funcionamento autístico. A formação auxilia e constitui condições

importantes para os diálogos que se estabelecem nesse espaço de

aprendizagem. Os professores, na sua maioria, não foram preparados para

lidar com a diversidade, com as especificidades de cada aluno, assim como

também as escolas não passaram por um processo de reestruturação. As

políticas públicas, podem com certeza criar espaços, promover projetos,

assegurar direitos e deveres. Porém isso por si só, não é suficiente para se

garantir uma inclusão verdadeira. Apenas as leis não dão conta do processo

de inclusão, além delas, é preciso que haja condições e recursos humanos,

pedagógicos e físicos para que o que é proposto nas leis seja aplicado na

realidade, com resultados realmente significativos. E para que tudo isso possa

realmente se efetivar, urge fundamentalmente uma mudança de mentalidade.

É como se tivesse sido dado o primeiro passo de uma longa caminhada, de um

percurso de lutas para que se garantam a todos as mesmas oportunidades

para conviver, estudar, trabalhar, ter lazer, enfim, para ter acesso a todos os

bens produzidos socialmente como construir possibilidades de experiências do

viver em formação para todos os implicados no processo de aprendizagem. É

preciso que os professores, alunos, pais, todos queiram e busquem estar

preparados para conviver, sem discriminação, com alunos com necessidades

especiais. É preciso vencer o preconceito e dar oportunidade para conviver

com a diversidade. De forma equivocada, muitos professores e outros

profissionais pensam que para praticar a inclusão basta colocar o aluno com

necessidades especiais matriculado em uma classe regular, porém a inclusão

escolar vai muito além de uma inclusão social. É necessário que na inclusão

62

escolar o aluno autista se desenvolva que ele aprenda como os demais alunos,

salvo suas limitações. Diante destes fatores, reforça-se que o presente estudo

teve como principal foco do autista na classe regular inclusão escolar, espera-

se que o presente estudo seja fonte de inspiração para outros pesquisadores,

dedicados e ávidos pelo tema da inclusão ou por outros educadores,

direcionados para a pesquisa, que terão a oportunidade e o privilégio de terem

algum aluno com necessidades especiais. De qualquer forma, não se pode

deixar de levar em conta os benefícios trazidos por esta inclusão, mas em

âmbito geral, devemos buscar uma escola na qual favoreça o desenvolvimento

do aluno com necessidades especiais, seja ela especial ou regular. É preciso

salientar a importância da inclusão social a qual permite a convivência de

alunos especiais e demais alunos, o que proporciona ganhos a todas as

pessoas da escola, pois é dada a oportunidade a elas de conviverem com a

diversidade.

Sabemos que escola pode matricular um aluno autista, mas nem todas

têm condições para mantê-los neste espaço escolar ou não estão preparados

para desenvolver as habilidades destes alunos, por isso é necessário refletir

que a inclusão perpassa a ideia de uma simples matrícula, é necessário a

permanência deste aluno especial e que ele consiga se desenvolver, aprender

e conquistar seu espaço e respeito não só no ambiente escolar como também

na sociedade. Desta forma, existem vários caminhos a percorrer ainda sobre o

tema inclusão, mas esta pesquisa se constitui em um deles, por ora.

A base desse reconhecimento ético está em olhar o sujeito a partir de

sua história, sem uma visão idealizada, e sim abrindo espaço para uma ética

do desejo que cria sua própria forma de estar no mundo e na linguagem uma

forma que não se dobra a idealização do próprio mundo e que considera que

ser feliz é uma conquista de um fazer uno com a palavra. Mas vale que

nenhum curso oferece uma receita pronta de como trabalhar com os alunos

especiais, com destaque para os autistas. Com isso, acredita-se que com a

inclusão de tais crianças poderá possibilitar para que elas consigam interagir

63

com outros indivíduos, para tanto, é necessário que sejam integradas com

alunos de mesma idade. Diante do processo de inclusão e das dificuldades

enfrentadas, é importante que o pedagogo participe da construção do processo

de formação do seu educando como um todo, desta forma, sua presença

como um profissional com grandes contribuições para a equipe multidisciplinar.

Identificamos que o benefício não é apenas para crianças com autismo ou

qualquer outra necessidade especial, e sim, para todos, pois todos podem

aprender com as diferenças. Portanto, compreendemos o autismo como um

transtorno invasivo do desenvolvimento, na qual suas capacidades de obter um

contato com o meio são praticamente nulas, não interagindo com as pessoas,

vivendo o isolamento. Para estimular seu desenvolvimento, as suas limitações

devem ser trabalhadas, fazendo com que, dentro do possível consigam fazer

uma interação social e assim ter algum nível de afetividade com as pessoas.

É no cotidiano escolar, nas lutas e conquistas diárias que o professor vai

desvendando os melhores caminhos a serem percorridos para desenvolver o

seu trabalho com os alunos com necessidades especiais, proporcionando a

estes o desenvolvimento de suas habilidades. A educação inclusiva surgiu

para a eficácia da aprendizagem, ou seja, criada para a satisfação de todos os

educando, independente de suas características pessoais. Desta forma, alguns

professores defendem que a inclusão como possibilidade de desenvolver

novas formas de ensino.

Lembrando o compromisso assumido em retornar com os resultados

dessa pesquisa para a escola, que não existe a pretensão de solucionar

problemas, mas sim apontar caminhos que talvez auxiliem na construção de

reflexões que visem à superação das barreiras identificadas e apontadas

nesse estudo e levem a uma crescente participação do aluno na dinâmica

dessa escola. Lembramos que superadas essas barreiras, outras poderão ser

identificadas por outros olhares, em outros momentos, em outras situações na

escola, nesse movimento de constante transformação social em que vivemos.

A formação de professores e a educação e de gerar inquietações que

64

desencadeiem a busca de respostas para a superação de si mesma, enquanto

formadora do futuro profissional docente que, a partir dos conhecimentos

adquiridos e vinculados com a experiência pessoal e coletiva, transforme-se

para proporcionar transformações ao outro. Tais desafios podem ser

apresentados pela imersão na pesquisa e na ação. Ainda não encontramos a

linha finita deste horizonte. Este é um dos braços de um grande rio que

desemboca no oceano.

O conhecimento não tem limites. Não cabe a este trabalho narrar ou

discutir os resultados e sim aguçar curiosidades sobre os desafios e surpresas

que cada um deles nos tem proporcionado. Cabe a nós, professores e

educadores, a entrega de nós mesmos à paixão de conhecer melhor nossos

alunos. Esta paixão que supera as barreiras e abrilhanta os olhos é

redimensionada para o sorriso que atrai os alunos ao profissional docente.

65

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CORDE, 1992.

69

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 1

AGRADECIMENTOS 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 7

SUMÁRIO 8

INTRODUÇÃO 9

CAPÍTULO I

AUTISMO: UMA VISÃO GERAL 13

CAPÍTULO II

ENTENDENDO O AUTISMO E SUAS ESPECIFICIDADES 29

CAPÍTULO III

PAPEL DO PROFESSOR PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS COM

AUTISMO 47

CONCLUSÃO 61

BIBLIOGRAFIA 65

ÍNDICE 69