UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

OS BENEFÍCIOS DA UTILIZAÇÃO DE ATIVIDADES LÚDICAS NO

ENSINO DO JUDÔ PARA CRIANÇAS ENTRE 7 E 10 ANOS

Por: Victor da Silva Mendonça

Orientador

Profa. Me. Fátima Alves

Rio de Janeiro

2015

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

OS BENEFÍCIOS DA UTILIZAÇÃO DE ATIVIDADES LÚDICAS NO

ENSINO DO JUDÔ PARA CRIANÇAS ENTRE 7 E 10 ANOS

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Psicomotricidade.

Por: Victor da Silva Mendonça

Rio de Janeiro

2015

AGRADECIMENTOS

....aos meus alunos, a todos os

professores que contribuíram para a

minha formação e ao sensei Ricardo

Pupo Prins, por todo aprendizado e

motivação para chegar até aqui......

DEDICATÓRIA

.....dedico este trabalho a minha avó

Celedi, minha mãe Lúcia, Minha Noiva

Iraciema, meus Irmãos Thaís e Felipe,

minhas sobrinhas Luiza e Linda, meu

cunhado Alexandre e a Deus, que vem

me guiando por essa jornada chamada

vida.......

RESUMO

O Judô, arte marcial criada no Japão em 1882 pelo mestre Jigoro

Kano, é caracterizado por ser um esporte individual, educador, formador não

só da saúde corporal, mas de um ser humano por completo, respeitoso, ético,

solidário e crítico. A utilização de atividades lúdicas para o ensino do Judô para

crianças entre 7 e 10 anos de idade aparecem como uma ferramenta de

ensino para diferenciar o treino formativo infantil da competição de alto

rendimento de um atleta em busca da medalha de ouro. O brincar é uma ação

inerente às crianças. Elas criam facilmente seus próprios mundos de

exploração e fantasia. Este trabalho conclui que através de atividades lúdicas,

a criança aprende de forma mais prazerosa os conceitos e movimentos do

Judô, sem a cobrança do rendimento e da busca por resultados, elas podem

se expressar motoramente de forma livre e criativa, desenvolvendo estratégias

próprias para chegar ao objetivo, que é o aprendizado.

METODOLOGIA

Para saber quais os benefícios das atividades lúdicas no ensino do Judô

para crianças entre 7 e 10 anos, será realizado um trabalho qualitativo, em

forma de pesquisa exploratória, fazendo uma revisão bibliográfica utilizando

artigos científicos, monografias, livros e pesquisas publicadas na internet.

SUMÁRIO

INTRODUÇAO 08

CAPÍTULO I - A História do Judô 10

CAPÍTULO II - O lúdico e a aprendizagem 20

CAPÍTULO III – Atividades e brincadeiras no Judô 28

CONCLUSÃO 36

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 37

WEBGRAFIA 39

ÍNDICE 41

8

INTRODUÇÃO

O Judô, arte marcial criada no Japão em 1882 pelo mestre Jigoro

Kano, é caracterizado por ser um esporte individual, educador, formador não

só da saúde corporal, mas de um ser humano por completo, respeitoso, ético,

solidário e crítico. O judô é esporte olímpico desde a edição de 1964, realizada

na cidade de Tóquio, em seu país de origem.

Os PCN - Parâmetros curriculares Nacionais da Educação Física

(1997) definem e preveem a utilização de lutas no contexto escolar e utiliza o

Judô como um de seus exemplos:

As lutas são disputas em que o(s) oponente(s) deve(m)

ser subjugado(s), mediante técnicas e estratégias de

desiquilíbrio, contusão, imobilização ou exclusão de um

determinado espaço na combinação de ações de ataque

e defesa...Podem ser citados como exemplos de lutas

desde as brincadeiras de cabo-de-guerra e braço-de-ferro

até as práticas mais complexas da capoeira, do judô e do

caratê.

Segundo a LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(1996), em seu artigo 27, inciso IV, na escola, as lutas podem ser

apresentadas e aplicadas de acordo com o a intenção de promoção do

desporto educacional e apoio às práticas desportivas não formais.

Dessa forma, a utilização de atividades lúdicas para o ensino do Judô

para crianças entre 7 e 10 anos de idade aparecem como uma ferramenta de

ensino para diferenciar o treino formativo infantil da competição de alto

rendimento de um atleta em busca da medalha de ouro.

9

Mas então, quais são os benefícios da utilização de atividades lúdicas

no processo de ensino do Judô para crianças?

O trabalho justifica-se pela necessidade de definir quais são os

benefícios da prática de atividades lúdicas em aulas de Judô para crianças e

divulga-los a outros professores desse esporte, entendendo que através dessa

forma de ensino os alunos aprendem as técnicas e histórico dessa arte marcial

brincando. Este trabalho está pautado em um pensamento simples de que

crianças devem agir, treinar e aprender como crianças, não como adultos em

miniatura.

Segundo GROSSO (2002), Realizar a promoção do desporto

educacional para crianças, requer o uso da criatividade por parte dos

professores, que deveriam atuar selecionando estratégias como os jogos

infantis, visando o máximo da aprendizagem motora geral, ao contrário de

encorajar o uso de gestos e posturas repetitivas.

Este estudo tem como objetivo demonstrar a importância da utilização

de atividades lúdicas no ensino do Judô para crianças.

O primeiro capítulo fala sobre a história do Judô e como ele é ensinado

hoje para crianças. Adiante, o segundo capítulo define o termo Ludicidade,

explicando sua importância para o aprendizado. E no terceiro capítulo são

apresentadas sugestões de brincadeiras e atividades que se aplicam as

práticas do Judô.

Em relação à delimitação do estudo, esta pesquisa será restrita à

revisão de literatura realizada de interesse ao objeto estudado: Crianças entre

7 e 10 anos de idade, praticantes de Judô. A pesquisa será feita em artigos

científicos, monografias, livros e pesquisas publicadas na internet.

10

CAPÍTULO I

A HISTÓRIA DO JUDÔ

O Judô, descrito em PINTO et. al. (2009) é uma arte marcial, também

considerado um esporte, criado no Japão por Jigoro Kano em 1882,

juntamente com a criação da primeira escola de Judô, o Instituto Kodokan.

Segundo SCHNEIDER (2012) e KASSAB (2013), Jigoro Kano nasceu

em 28 de outubro de 1860 em Mikage, cidade próxima onde hoje é Tóquio.

Seu pai era alto funcionário do governo Meiji (época dos samurais no Japão) e

sua mãe, falecida quando ele tinha apenas 9 anos de idade, era de uma

importante família do Japão.

SCHNEIDER (2012) fala ainda que Kano foi educado tanto nas bases

da tradição japonesa, quanto na cultura ocidental, estudando as línguas

inglesa e alemã e também sendo praticante do beisebol. Seus pais desejavam

que ele fosse diplomata, porém, o mestre Kano acreditava que deveria fazer

algo mais pelo bem da humanidade, se transformando em um dos mais

proeminentes membros do sistema educacional japonês.

SOUSA (2008) fala que Jigoro Kano foi um homem de pequenas

dimensões, com apenas 1,55 m de altura e não mais que 55 kg, foi um

exemplar graduado em Filosofia, Economia e Ciências Políticas na

Universidade Imperial de Tóquio. Dentre outros feitos, foi o primeiro japonês a

pertencer ao Comitê Olímpico Internacional, além de ser conhecido como o pai

da Educação Física no Japão.

11

OTOSHI (2005) fala que, para tentar remediar sua fraqueza física,

Kano estuda a arte do Jiu-Jitsu com os professores Hachinosuke Fukuda,

Masatomo Iso e Tsenutoshi Tikubo.

No fim do século XIX, mais precisamente em fins da

década de setenta e início da década de oitenta, quando

Jigoro Kano inicia um estudo sistemático das artes

marciais, já com os olhos na montagem de sua própria

escola. Notava ele então, o empirismo das escolas e dos

métodos da época. Estas estavam muito preocupadas

com seus segredos e em ignorar os valores das outras,

que propriamente progredir na busca da perfeição técnica

e moral. A rivalidade nunca foi tão grande entre as

escolas como nessa época, procurando umas destruírem

as outras a qualquer custo, servindo os meios mais

ilícitos, importando apenas a própria sobrevivência.

(AUGUSTO apud SOUSA, 2008, p. 21).

O Jiu-Jitsu é uma arte marcial que, de acordo com TUBINO (2007) não

se tem um acordo sobre o seu nascimento ter ocorrido pelos conhecimentos

dos monges na Índia ou pelos japoneses a partir da obra budista Konjaku-

Monogatari. A certeza é que o Jiu-Jitsu era utilizado desde o século XVII pelos

samurais no Japão, como complemento às técnicas de lutas com espadas.

SOUSA (2007) diz que a preocupação de Jigoro Kano com a falta de

ética e a moral no Jiu-Jitsu decidiu colocar essa mesma ética e isso mesma

retidão moral como metas a serem alcançadas na criação de uma nova arte

marcial. As técnicas também não lhe satisfaziam pela pobreza e inexistência

de princípios pedagógicos e científicos e ainda mais, os perigos que essas

técnicas representavam, causando acidentes mais ou menos graves que

impossibilitavam uma participação maior, ampla e generalizada com que

sonhava.

12

Mesmo não estando livre de falhas, o jujútsu como um todo é uma

herança cultural realmente valiosa e deve ser preservada (KANO, 2008, p. 19).

Assim, eu trabalhei com afinco em minha meta de

reformar o judô, e em 1882 peguei os pontos fortes de

cada escola, sem aderir a uma ou duas escolas em

particular, e estabeleci o Judô Kodokan com base em

conceitos científicos modernos e de acordo com

princípios educacionais. (KANO 2008, p.56).

Os princípios que inspiraram Kano à idealização do Judô foram,

segundo FERREIRA e MENEZES (2009):

1. Princípio da máxima eficácia do corpo e do espírito (SEIRYOKIZEN’YO).

2. Princípio da prosperidade e benefícios mútuos (JITA KYOEI).

3. Princípio da suavidade (JU).

Assim, FERREIRA e MENEZES (2009) definem que o professor Kano,

através de seus estudos pegou o Jiu-Jitsu, retirou dele os golpes mais

traumáticos, criando uma filosofia própria adequada aos métodos

educacionais. Em 1882, Jigoro cria o Judô de Kodokan(em japonês, JU

significa suave e DO, caminho), um esporte que predispõe pelas suas

técnicas, usar o máximo de eficácia com o mínimo de esforço, prevalecendo o

espírito guerreiro dos praticantes, sem abandonar o respeito à integridade

física do oponente.

No dicionário de artes marciais de OTOSHI (2005) além dessa

reformulação feita do Jiu-Jitsu, o Judô é definido como uma arte marcial que

compreende projeções, imobilizações, chaves de braço e estrangulamentos.

13

Podemos dizer que a grande diferença entre o Judô e o velho Ju Jitsu é

a elevação da arte marcial ao caminho de autoconhecimento. (SOUSA, 2008,

p. 25).

Para TUBINO (2007) o Judô foi a primeira arte marcial a se tornar um

esporte, e o mais praticado no mundo contemporâneo. Seus praticantes de

modo geral, o consideram como uma filosofia de vida.

A organização do Judô Kodokan é hoje basicamente a

mesma da época em que eu criei, mas naquele tempo,

quando explicava o judô, eu o dividia em três partes: seu

uso como método de luta (arte marcial), como método de

treinamento (educação física) e como método de

treinamento mental (incluindo o desenvolvimento do

intelecto e da moral e a aplicação do judô na vida diária).

(KANO 2008, p. 23).

1.1 – O Judô como esporte olímpico

Como descrito em KASSAB (2013), em 1902 teve início o projeto de

internacionalização do Judô. Os alunos da Kodokan Maeda, Satake, Ito e Ono

deixaram o Japão é vão para a Europa e Américas do Sul e do Norte, com o

objetivo de difundir a arte pelo mundo. Em 1907, o Judô passa a ser ensinado

e estudado em todas as escolas do Japão.

SCHNEIDER (2012) fala sobre a repercussão que essas aventuras da

Kodokan e seus discípulos pelo mundo ganharam, até que em 1909 o

professor Jigoro Kano foi convidado pelo Barão Pierre de Coubertin (Professor

francês, idealizador e na época presidente do Comitê Olímpico Internacional -

COI) para ser o primeiro delegado japonês e oriental dos jogos olímpicos.

14

Essa aproximação entre os pensamentos que levaram Kano a

elaboração do Judô e o conceito de olimpismo de Coubertin tornaram possível

a união entre os dois, como descreve LOPES FILHO (2011).

Jigoro Kano e Pierre de Coubertin foram educadores de

uma mesma época e membros do Comitê Olímpico

Internacional. Talvez devido a isso encontremos certa

aproximação entre suas ideias: enxergavam o desporto

como um meio pedagógico para alcançar a excelência do

ser humano, não apenas no âmbito físico, mas no

espiritual, mental e social. Mais do que companheiros de

jornada, os dois parecem ter sido inspirados pela mesma

escala de valores, especialmente naqueles mais

elevados. (p. 3).

O evidente desejo de Jigoro Kano em transformar o Judô em esporte

olímpico é destacado quando, segundo ROBERT apud. SCHNEIDER (2012)

durante uma de suas viagens de divulgação do esporte, no ano de 1937, Kano

estava na cidade do Cairo, capital do Egito, e falava com empolgação para a

rádio do local que Tóquio seria a capital dos jogos em 1940. Infelizmente, em

1938, quando retornava ao seu país, Kano vem a falecer, aos 77 anos, em

decorrência de uma pneumonia, antes de poder ver seu sonho realizado.

Mas como descrevem LIMA et. al. (2009) esse sonho não se

concretizaria em 1940, pois as Olimpíadas seriam canceladas devido à

segunda guerra mundial. Os jogos olímpicos só voltariam a ser disputados em

1948, na cidade de Londres, Inglaterra.

Apenas em 1964 os jogos olímpicos foram realizados na cidade de

Tóquio, no Japão e então, como fala ARAÚJO (2005), o Judô aparece como

esporte de apresentação. Ficou fora das olimpíadas de 1968, realizadas na

15

Cidade do México, retornando definitivamente na edição de 1972, em Munique,

na Alemanha.

ARAÚJO (2005) também fala sobre a introdução da competição de

Judô feminino nos jogos olímpicos, que ocorreu de forma experimental em

Seoul, Coréia do Sul, em 1988 e foi oficializada em 1992, em Barcelona.

1.2 – O Judô no Brasil

DRIGO et. al. (2012) apontam a chegada do Judô no Brasil juntamente

com a imigração japonesa no início do século XX, cujo primeiro contingente

chegou ao porto de Santos em 18 de junho de 1908, a bordo do navio Kasato

Maru, entretanto não existem registros de nomes, datas e locais, dando a

entender que o Judô vem aderido a cultura trazida pelos imigrantes japonese,

que eram, em sua maioria, agricultores.

Já para NUNES e RUBIO (2012), os alunos da Kodokan Mitsuyo Maeda

e Soishiro Satake foram os primeiros japoneses a chegar no Brasil e realizar

demonstrações de Judô. A partir de 1914, Ryuzo Ogawa, que fundou a

tradicional escola de Judô, a Budokan, no ano de 1936, foi o genearca, ou

seja, um dos primeiros imigrantes com capacidade de transmitir os

conhecimentos a chegar no Brasil e foi um grande influenciador dos grandes

atletas do país.

SCHNEIDER (2012) corrobora com a fala de DRIGO et. al. (2012) sobre

a chegada do Judô no Brasil, mas também faz referência sobre um certo

professor Miura, que teria ensinado o Judô no país ainda em 1906.

O consenso entre esses três últimos autores citados aparece quando

eles afirmam que hoje o Judô é a modalidade esportiva com o maior número

de praticantes no Brasil, cerca de 2 milhões de pessoas.

16

Mitsuyo Maeda, conhecido também como Eisei Maeda ou Conde Koma,

aluno de Jigoro Kano na Kodokan, ficou conhecido como o grande difusor do

Judô no Brasil. Para SCHNEIDER (2012) sua importância como “Pai do Judô

Brasileiro” aparece devido as suas participações em apresentações de

combate realizadas juntamente com representantes de outras artes marciais,

onde Maeda era o representante do Judô Kodokan.

NUNES e RUBIO (2012) que a chegada de Maeda e Satake ocorreu em

14 de novembro de 1914, em Porto Alegre. Viajaram pelo Brasil, participando

de apresentações e desafios com o intuito de divulgar sua arte. Por fim, Satake

permaneceu na cidade de Manaus, enquanto Maeda radicou-se em Belém do

Pará.

Segundo SCHNEIDER (2012) embora Mitsuyo Maeda tenha se

estabelecido e estabelecido um Dojô (centro de treinamento de Judô) em

Belém do Pará em algum período entre 1917 e 1921, suas maiores

contribuições estão vinculadas aos resultados nos desafios que promovia e a

implantação de uma modificação do Judô Kodokan, que teve como um ilustre

alunos o Professor Carlos Gracie, que futuramente criaria os estilos

conhecidos internacionalmente com Jiu-Jitsu brasileiro ou Jiu-Jitsu Gracie.

Outros nomes são citados por DRIGO et. al. (2012) pela importância da

difusão do esporte no Brasil. Takeo Yano, Yassuiti Ono, Teronozuke Ono,

Noburo Ogino, Ogawa,fndador da Budokan e Omar Cairuz, criador da

Academia Cordeiro, local onde pela primeira vez aparece a denominação Judô

no Brasil. Ele também faz referências de um Japonês de nome Takaji Saigo,

podendo ser ligado a Kodokan. Este abriu uma academia em São Paulo. Outro

personagem é Geo Onori, que em 1929, demostrava o Judô em circos e

aceitava desafios.

17

NUNES e RUBIO (2012) sobre como se deu a institucionalização do

Judô no Brasil:

A institucionalização da modalidade ocorreu somente

após o final da segunda grande guerra. A primeira

federação estadual de judô foi criada em 17 de abril de

1958, em São Paulo. A seguir vieram as federações do

Rio de Janeiro (09/ago/1962), Paraná (07/out/1961) e

Minas Gerais (10/jun/1961). O primeiro Campeonato

Brasileiro de Judô foi realizado em 1954, no Rio de

Janeiro e o segundo em 1957, em Belo Horizonte,

embora a Confederação Brasileira de Judô tenha sido

criada somente em 1969. Antes disso, as atividades de

cultura japonesa eram reguladas por uma instituição

chamada Ju-kendo-Renmei, criada em 1933 e com uma

“filial” paranaense, criada em 1937. Sob o comando da

Ju-Kendo-Renmei, as atividades esportivas japonesas,

judô, “kendô” e “yakyu” (beisebol), se desenvolveram até

o início da segunda grande guerra. (p. 668).

Órgão máximo no país, a Confederação Brasileira de Judô, segundo

DRIGO et. al. (2012) foi fundada em 1969, sendo reconhecida somente a partir

de 1972, contando com 23 federações estaduais.

O Brasil esteve presente em todas as edições dos jogos olímpicos no

Judô possuindo, de acordo com a CBJ (2015), 19 medalhas, sendo 3 de ouro,

com Aurélio Miguel (Seoul,1988), Rogério Sampaio (Barcelona, 1992) e Sarah

Menezes (Londres, 2012), 3 pratas, com Douglas Vieira (Los Angeles, 1984),

Tiago Camilo e Carlos Honorato (Sydney, 2000) e 13 medalhas de bronze,

com Chiaki Ishii (Munique, 1972), Walter Carmona e Luís Onmura (Los

Angeles, 1984), Aurélio Miguel e Henrique Guimarães (Atlanta, 1996), Leandro

Guilheiro e Flávio Canto (Atenas, 2004), Ketleyn Quadros, Leandro Guilheiro e

18

Tiago Camilo (Pequim, 2008), Mayra Aguiar, Felipe Kitadai e Rafael Silva

(Londres, 2012).

1.3 – A estreita relação entre Judô e educação

LOPES FILHO (2011) descreve Jigoro Kano como, antes de tudo, um

educador, com interesse em utilizar a pedagogia do esporte para elevar o ser

humano não apenas no aspecto físico, mas também no mental, espiritual e

social.

O método educativo de Jigoro Kano, descrito em SANTOS (2012)

baseava-se em três elementos fundamentais denominados shugi (cuidado e

fortalecimento do corpo pela educação física), iku (desenvolvimento moral e

ético) e san (aquisição de conhecimento), ou seja, o desenvolvimento físico,

moral e intelectual.

O Judô, para MOREIRA (2012), como conteúdo a ser utilizado nas aulas

de Educação Física escolar, transforma-se em uma metodologia de ensino que

pode gerar bons resultados na educação integral do aluno. Contudo, sua

prática desenvolve, além da dimensão procedimental, os âmbitos conceituais e

atitudinais que possuem um papel importante na prática educativa e são

evidenciadas no esporte, por ser individual e estar contido em um rico contexto

social.

Para SANTOS (2012), O forte componente educativo que conhecemos

sobre o judô certamente se deu pela grande atividade docente e administrativa

de Jigoro Kano em instituições educacionais no Japão como: Conselheiro do

Ministro de Educação Nacional (1891), Diretor da Escola Superior de

Kukamoto, Diretor da Escola Normal Superior (1893), a atual universidade de

Tsukuba, e Diretor de Educação Primaria do Ministério de Educação Nacional

19

(1898) somado com as seguidas viagens que realizou pela Europa e China

para conhecer suas instituições educativas.

Kano, demonstra o propósito educativo do Judô em um de seus

pensamentos citados por GONDIM (2007):

É o caminho, para a mais eficiente utilização da força

física e espiritual, pelo seu treinamento de ataque e

defesa, educa-se o corpo e o espírito. Tornando a

essência espiritual do JUDÔ, uma parte do próprio ser.

Desta forma será capaz de aperfeiçoar a si mesmo e

contribuir com algo para valorizar o mundo, essa é a meta

final da disciplina do JUDÔ. (p. 3).

Para KASSAB (2013), o Judô é uma forma de treinamento intelectual e

de educação moral, motivos que o levaram a ser a “educação física nacional”

no Japão. No ano de 1911 ele foi introduzido no currículo das escolas do

Japão e assim foi difundindo-se pelo país. Kano então se dedicou a introduzir o

Judô em outros continentes. Ainda hoje o Judô permanece no currículo

obrigatório da educação japonesa.

O Judô também está previsto nos PCN da Educação Física brasileira

(1997), porém, como sugestão do conteúdo de lutas a ser ministrado durante

as aulas.

20

CAPÍTULO II

O LÚDICO E A APRENDIZAGEM

De acordo com SILVA E ARAÚJO (2013), no ser humano, a atividade

motora é intimamente ligada ao desenvolvimento motor. É nos movimentando

que conseguimos desenvolver nossas habilidades motoras e aprimorá-las. É

com um bom controle motor que podemos explorar o mundo que nos cerca e

aumentar nosso desenvolvimento motor e cognitivo.

A etimologia do vocábulo lúdico, segundo CARDOSO (2008) surge do

latim ludus que significa brincar ou jogar. Ele ressalta que, na língua

portuguesa, o termo lúdico é um adjetivo concreto, embora venha sendo

utilizado sem justificativas gramaticais, como substantivo e tradução do francês

jeu, do inglês play e do alemão Spiel. Assim, no intuito de tentar abranger os

variados termos, existe o termo ludo e, modernamente, o neologismo lúdico ou

ludicidade.

Para MODESTO E RUBIO (2014) Brincar é uma atividade que facilita o

desenvolvimento físico, cognitivo, psicológico, estimula o desenvolvimento

intelectual, possibilita as aprendizagens, Mas conceituar o termo não é tarefa

fácil.

Ligando ludicidade e brincadeira, ARRUDA E SILVA (2009) falam que

os termos possuem uma característica inseparável e sua linguagem pode ser

compreendida de maneira clara e objetiva e também representa para a criança

um fator muito importante para o desenvolvimento social, interpessoal, inter-

relacional e interfamiliar, assim assimilação durante as aulas se torna mais

fácil.

21

KISHIMOTO (2003) fala que o jogo pode ser aceito como

consequência de um sistema linguístico inserido num contexto social. Ele

conceitua o jogo como consequência de um sistema linguístico inserido num

contexto social, um sistema de regras e um objeto. Com relação ao brinquedo,

ele afirma que é um suporte para a brincadeira. Sendo o brinquedo diferente

do jogo, o brinquedo supõe uma relação íntima com a criança e a

indeterminação de regras em sua utilização. Já a brincadeira é a ação que a

criança desempenha ao concretizar as regras de um jogo, ao mergulhar na

ação lúdica, podendo se dizer que é o lúdico em ação.

Para MOREIRA (2012), a ludicidade ganhou notoriedade quando se

firmou como uma estratégia de ensino da Educação Física, mas surgiu antes

da cultura, pois se manifestou nos animais antes da sociedade humana. O ato

de brincar é inerente ao ser humano, e quando algo é feito com prazer os

resultados obtidos serão mais positivos.

VIEIRA (2002) diz que a criança, através da brincadeira, aprende a

conhecer a si própria, as pessoas com quem convive e o meio social em que

está inserida. Com as brincadeiras as crianças revivem situações e

acontecimentos do seu dia a dia e consegue entende-los.

Ao brincar as crianças recriam e repensam fatos que

podem fazer parte do seu cotidiano, fortalecem sua auto-

estima e transformam os conhecimentos adquiridos

anteriormente em conceitos. Na brincadeira estabiliza e

começa a entender o que sabe sobre as mais diversas do

conhecimento. Elas crescem, experimentam situações e

emoções e relacionam o mundo da fantasia e realidade.

(VIEIRA, 2002, p. 6).

22

O brincar transcende a todos os níveis da vida de uma criança. Essa

atividade lúdica engaja as emoções, o intelecto, a cultura e o comportamento.

(GOMES, 2007, p.24).

OLIVEIRA (2004) fala do jogo como a mais autêntica manifestação do

ser humano. Por intermédio do jogo, as pessoas aprendem a se relacionar

utilizando normas que emanam do próprio convívio, identificando espontânea e

democraticamente a necessidade da elaboração de um código de direitos e

deveres.

OLIVEIRA (2004), aponta seis características do jogo que apoiam a

busca de uma definição:

1) O jogo é uma atividade voluntária. Sujeito a ordens,

deixa de ser jogo, podendo no máximo ser uma imitação

forçada. 2) O jogo não é vida "corrente" nem vida "real".

Trata-se de uma evasão para uma esfera temporária de

atividade com orientação própria. 3) No jogo há algo em

suspenso, o seu resultado é incerto. Sempre existe a

possibilidade do êxito ou do fracasso. 4) O jogo cria

ordem e é ordem. Introduz na confusão da vida e na

imperfeição do mundo uma perfeição temporária e

limitada, exigindo uma ordem suprema e absoluta. 5) O

jogo é praticado dentro de certos limites próprios de

espaço e de tempo. 6) O jogo cria a sociabilidade, o

partilhar algo importante, conservando a sua magia para

além da duração do jogo. Extraindo idéias-chaves dessas

características, podemos afirmar que o jogo é "toda a

ação livre, desenvolvida dentro de certos limites de tempo

e espaço, não fazendo parte da vida ordinária e que,

contendo algo de incerto, cria a ordem e estimula a

sociabilização". (p. 32 e 33).

23

Assim, as atividades lúdicas são recomendadas por ARRUDA E SILVA

(2009) para favorecer o desenvolvimento cognitivo, motor, social e afetivo de

crianças, principalmente, na idade infantil. Estes autores ainda caracterizam o

termo déficit motor, que pode ser apresentado por crianças da Educação

Infantil e explicam que atividades lúdicas, brincadeiras ou jogos,

independentemente de como são classificados, podem contribuir para reverter

os efeitos desse problema.

Também para FERREIRA E TAVARES (2011) o trabalho psicomotor

na educação infantil melhora a socialização entre as crianças, o trabalho em

equipe e o respeito, além de proporcionar momentos lúdicos e prazerosos.

Enquanto brinca, a criança aprende a pensar, ordena, classifica, sente-se

motivada, cria e desenvolve, dentre outros fatores, o pensamento crítico.

O Déficit Motor se caracteriza pela falta de mobilidade

prática, ou seja, dificuldade em assimilar a prática de

exercícios físicos durante o seu crescimento. Sendo

assim, à criança com Déficit Motor possui dificuldade em

executar atividades durante as aulas de Educação Física

e até mesmo em socializar como outras crianças,

tornando assim uma preocupação tanto a seus familiares,

quanto aos educadores. (ARRUDA E SILVA, 2009, p. 43).

VIEIRA (2002) ainda complementa, dizendo que a ludicidade é muito

importante para a saúde mental do ser humano, melhorando a alimentação

das células, facilita o crescimento corporal de forma correta, ajuda a melhorar

controle do corpo e por isso deve ser mais considerada, pois é o espaço para a

expressão mais genuína do ser, é o espaço do exercício de relação afetiva

com o mundo, com as pessoas e com os objetos.

24

2.1 – A relação entre a Psicomotricidade e o lúdico

De acordo com a ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE

PSICOMOTRICIDADE (Disponível em: <http://psicomotricidade.com.br/>

acesso em 04 dezembro 2015):

Psicomotricidade é a ciência que tem como objeto de

estudo o homem através do seu corpo em movimento e

em relação ao seu mundo interno e externo. Está

relacionada ao processo de maturação, onde o corpo é a

origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas.

É sustentada por três conhecimentos básicos: o

movimento, o intelecto e o afeto. Psicomotricidade,

portanto, é um termo empregado para uma concepção de

movimento organizado e integrado, em função das

experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de

sua individualidade, sua linguagem e sua socialização.

Para GOMES (2007), Psicomotricidade é uma neurociência que

transforma o pensamento em ato motor harmônico. É a sintonia fina que

coordena e organiza as ações gerenciadas pelo cérebro e as manifesta em

conhecimento e aprendizado. É uma ciência terapêutica adotada na Europa há

mais de 60 anos, principalmente na França, que instituiu o primeiro curso de

psicomotricidade em 1963. Psicomotricidade é a manifestação corporal do

invisível de maneira visível.

FERREIRA E TAVARES (2011) falam do aparecimento do termo

Psicomotricidade, a partir do discurso médico, mais precisamente neurológico,

no início do século XIX quando foi necessário nomear as zonas do córtex

cerebral situadas mais além das regiões motoras. A partir da necessidade

médica de encontrar uma área que explique certos fenômenos clínicos é que

25

se utiliza pela primeira vez, a palavra Psicomotricidade, no ano de 1870. As

primeiras pesquisas que dão origem ao campo psicomotor correspondem a um

enfoque eminentemente neurológico.

A Psicomotricidade colabora também no aprendizado das crianças,

técnica que segundo ARRUDA E SILVA (2009), pode ser estudada de maneira

dividida , através de seus elementos básicos da motricidade: Motricidade fina

(óculo manual), motricidade global, equilíbrio, esquema corporal, organização

espacial, organização temporal e lateralidade, tudo isso tendo relevância a

maturação individual da criança.

A psicomotricidade colabora também no aprendizado das crianças.

Técnica essa que pode ser estudada de maneira dividida, através de seus

Elementos Básicos da Motricidade, citados a seguir. (GOMES, 2007, P. 18).

FERREIRA E TAVARES (2011) falam que a psicomotricidade nos dias

atuais possui enfoque em duas vertentes: A vivenciada, que está ligada às

atividades de vida diárias do indivíduo, e a funcional, onde o professor assume

uma postura diretiva, considera a maturação biológica e baseia-se no trabalho

dos fundamentos psicomotores: esquema corporal, lateralidade e estruturação

espaço/temporal, entendendo o aluno não só pelo seu lado biológico, mas

também pelas suas expressões emocionais e estados interiores.

É fato afirmar que o brincar presente em todo

desenvolvimento de qualquer criança, nas diferentes

formas de modificação em seu comportamento até

mesmo na formação da personalidade, das motivações,

das emoções, dos valores, as interações entre as

crianças e família e crianças e a sociedade estão

associadas aos efeitos do brincar. (ARRUDA E SILVA,

2009, p. 43).

26

2.2 – O professor mediador do lúdico na aprendizagem

“O lúdico é o parceiro do professor”. (GOMES, 2007, p. 35).

Esta frase de efeito de GOMES (2007) é introdutória ao seu

pensamento de que, quando o professor organiza suas atividades de aula,

deve selecionar aquelas mais significativas para seus alunos e criar condições

para que essas atividades sejam realizadas. Cabe ao professor estabelecer

metodologias e condições para desenvolver o trabalho coletivo entre os alunos.

O brincar e o aprendizado não podem ser considerados ações que não devem

ocupar o mesmo espaço e tempo. O professor é quem cria oportunidades para

que o brincar aconteça como ferramenta para chegar ao aprendizado.

Também baseado nesse pensamento, ARRUDA E SILVA (2009) falam

que as técnicas lúdicas fazem com que as crianças aprendam com prazer,

alegria e entretenimento, sendo importante ressaltar que a educação lúdica

está longe da concepção ingênua de passatempo, brincadeira vulgar, diversão

superficial.

É importante o professor ter habilidades de propor,

planejar, organizar e realizar o brincar além da habilidade

de criar situações de ensino/aprendizagem; descobrir,

avaliar, selecionar e criar materiais pedagógicos;

estimular e motivar os alunos com intuito de formar

cidadãos críticos e uma educação mais democrática,

fazendo com que a educação infantil tenha uma

qualidade significativa. (FERREIRA E TAVARES, 2011,

p. 12).

Vieira (2002) fala ainda que cabe ao professor definir jogos ou

brincadeiras que estimulem a imaginação infantil e desenvolvam as habilidades

27

cognitivas, afetivas e sociais. Jogos que tenham força socializadora, o que

ajuda no processo de interação, que sirvam como canal para a liberação da

emoção da criança, como meio facilitador no processo de construção do

conhecimento e que possam auxiliar na aquisição da autonomia, autoestima e

da iniciativa. Esses jogos devem explorar a ludicidade, ajudar no

desenvolvimento de habilidades funcionais, proporcionar atividades sociais,

auxiliar no desenvolvimento da linguística e condutas afetivas e cognitivas.

Sintetizando as ideias deste capítulo, ARRUDA E SILVA (2009)

classificam como necessário, importante e insubstituível a utilização de

técnicas lúdicas no aprendizado, pois possuem o poder de fazer com que as

crianças aprendam com prazer, alegria e entretenimento, sendo relevante a

ressaltar que a educação lúdica esta distante da concepção ingênua de

passatempo, brincadeira vulgar, diversão superficial.

Evidencia-se então que na escola é possível desenvolver

um bom trabalho, basta o professor querer mudar e o

primeiro passo é trazer o trabalho psicomotor para a sala

de aula, o brincar na escola é o resgate da infância dos

próprios educadores. É um momento de humanizar as

relações, de resgatar o sentimento. (FERREIRA E

TAVARES, 2011, p.12).

28

CAPÍTULO III

ATIVIDADES E BRINCADEIRAS NO JUDÔ

Falar sobre brincadeiras dentro da aula de judô remete ao conceito de

educação psicomotora, descrito pela ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE

PSICOMOTRICIDADE (Disponível em: <http://psicomotricidade.com.br/>

acesso em 04 dezembro 2015), em que se deve oferecer o estímulo

esperando uma resposta motora completa ou parcial do aluno, porém sempre

analisando sob uma visão holística, ou seja, levando em conta as funções

cognitivas, sócio-emocionais, simbólicas, psicolinguísticas e motoras e ainda

promovendo a capacidade de ser e agir num contexto psicossocial.

Na perspectiva da prática pedagógica da Educação

Física, deve-se levar em consideração a historicidade da

cultura corporal, entendendo que o homem não nasceu

andando, pulando, saltando, caindo, jogando, etc. É

necessário compreender que existe um desenvolvimento

motor e que todas essas atividades foram construídas

como resposta a determinados estímulos, desafios e

necessidades. (SILVA e ARAÚJO, 2013, p. 8).

SILVA e ARAÚJO (2013), dizem que, para saciar a busca pela

sobrevivência, superação, felicidade e qualidade de vida, é necessário que o

professor peregrine pelo lúdico, que está relacionado com a liberdade, os

desafios, à cooperação, ao amor e à imaginação, utilizando o jogo como uma

ponte facilitadora para a aprendizagem. Portanto, sua busca é por uma nova

forma de pensar o Judô, baseado na motricidade humana, que esquadrinha a

ludicidade como um fator de motivação nas aulas.

29

ARAÚJO (2005) propõe que as brincadeiras selecionadas para integrar

a aula de Judô não sejam escolhidas aleatoriamente, mas sim escolhidas por

favorecer o aprendizado de algum fundamento do esporte, seja ele técnico,

teórico ou prático.

De acordo com SOUSA (2008), muitos professores não são

facilitadores na obtenção do conhecimento, utilizando apenas o que ele define

por “comando”, excluindo o lado criativo em suas aulas e transformando a aula

em uma forma de adestramento, competindo ao aluno apenas realizar, seguir

e obedecer, executando o que é imposto, sem questionamentos.

O professor confunde a sua autoridade de educador, que

deveria ser uma ponte para o saber, “com autoritarismo,

que o coloca no alto de um pedestal onde o seu poder

não é questionável. Obrigando assim o aluno a executar

exatamente aquilo que lhe é mandado, tolhendo assim a

sua liberdade de refletir e criar. Tudo em função do “ bom

funcionamento das aulas. (MESQUITA apud. SOUSA,

2008, p. 16).

Para GROSSO (2002), é comum encontrar o “professor/técnico”, que

na ânsia de obter resultados satisfatórios a ele, exige uma performance

exagerada de seus alunos, não atentando para os direitos da criança no

esporte, esquecendo-se que acima de tudo vem o questionamento sobre a sua

função de educador, que é propiciar o que na realidade a criança esta

buscando, isto é, praticar um desporto que lhe traga benefícios físicos,

mentais, sociais e principalmente alegria.

GONDIM (2012) afirma que esse modelo de ensino do Judô está muito ligado

ao modelo tradicional de ensino, onde o provedor do conhecimento é

exclusivamente o professor e, assim, mantem uma relação transversal e

unilateral com o aluno. Passa a ser usada a estratégia analítica, ou seja, pela

30

repetição de gestos. Esse fato para as crianças acaba sendo apresentado

através de suas próprias falas como algo “chato”, “monótono”, e fadigante e

torna-se um fator determinante para a evasão dos centros de treinamento.

O Judô é um esporte fortemente influenciado pela autoritária cultura

japonesa e, segundo SILVA e ARAÚJO (2013), e seus professores, na maioria

das vezes, ensina com o mesmo tecnicismo que aprenderam de seus mestres,

tornando um ciclo vicioso de adestramento físico/técnico e autoritário. Porém é

dever do professor tratar do aluno ser pensante, dotado de emoções e que

interage com o mundo em que vive. O lúdico é um fator importante e

motivacional que pode ser usado como estratégias de ensino nas aulas de

judô para crianças, o qual se deve ter um objetivo primário, que é um

desenvolvimento globalizado para a construção de um ser humano completo.

Deveria também o professor observar os aspectos físicos,

intelectuais, afetivos e sociais de seus alunos,

respeitando sempre a individualidade de cada um e,

principalmente atentando para o fato de que a criança

não é um adulto em miniatura e consequentemente não

deverá ser exigido dela um comportamento além de suas

capacidades. (GROSSO, 2002, p. 13).

O professor não precisa também se desapegar totalmente do método

tradicional do ensino do judô, como diz SILVA e ARAÚJO (2013), pois a

disciplina é uma característica marcante no Judô. Ele deve fazer uma ponte,

uma mescla, pois o aluno necessita do estimulo do brincar para aprender, mas

também deve entender que nem tudo é só brincadeira dentro do tatame.

Com esse mesmo pensamento, SOUSA (2013) fala que os métodos

tradicionais não podem ser excluídos e que eles ainda impedem que o Judô e

seus professores sejam influenciados por outros esportes de forma negativa.

31

Também para GROSSO (2002), não se pode, contudo, negar a

importância da seriedade como fator educacional, sendo necessária no

processo de ensino em que a disciplina é utilizada como um conjunto de

prescrições ou regras destinadas a manter a ordem e regularidade das metas.

A disciplina deve existir nas aulas de judô, mas não de uma forma tirana e

castradora.

Vivenciar o esporte com crianças requer do profissional

um alto nível de criatividade, visto que a criança não se

interessa apenas pelo tático e técnico do esporte, e sim

por uma ação mais integrada de prazer, diversão e

descontração. A prática deve trazer à criança o máximo

de aprendizagem motora e não apenas a repetição e a

técnica, o que acaba sendo uma politica excludente

daqueles que não são tão favoráveis à aptidão técnica-

tática do esporte. (SILVA e ARAÚJO, 2013, p. 3).

3.1 – Uma nova proposta para competições de Judô infantil

Falar de novas propostas metodológicas do Judô e não citar as

competições infantis, para GONDIM (2012) é o mesmo que negar uma

problemática séria que está sendo desenvolvida em âmbito nacional. Durante

anos a maioria das competições para crianças sempre foram “idênticas” ao

modelo formal proposto aos adultos, na realidade, a única diferença

encontrava-se no tempo de luta que era inferior.

Buscando quebrar esse modelo de competição, onde mais parece que

são “arenas”, onde as crianças irão degladiar-se, é que GONDIM (2012)

sugere novas propostas com modelos de competições diversificados. Fazem

parte destes novos modelos as seguintes adaptações: tempo adaptado às

idades; regras adaptadas (arbitragem não punitiva; proibições de técnicas com

32

movimentos complexos); medalha para todos sem distinção de colocação(1º,

2º, 3º etc.); pódium horizontal (sem desnível); “festivais de Judô” onde não

apenas luta-se, mas, são feitos sorteios e festas ao final, visando a

socialização entre as diversas academias; aquecimento geral de forma lúdica

(estratégia para quebrar tensões emocionais nas crianças); modelo de chave

dinâmico, onde as crianças não esperam muito tempo para lutarem, e que são

liberadas cedo para casa; Lutas entre judocas de mesma idade, aproximação

de peso e pela mesma cor de faixa; Participação livre dos alunos, e não

obrigatória (livre escolha).

A ideia desse modelo hoje já é aplicada, em parte, pela CBJ (2015),

em suas competições, porém apenas nas categorias de atletas até os 7 anos

de idade.

3.2 – Atividades para aulas de Judô com crianças entre 7 e 10

anos

As atividades apresentadas nesta monografia são apenas sugestões

retiradas dos trabalhos de ARAÚJO (2005), SOUSA (2008), FERREIRA e

MENEZES (2009) e MOREIRA (2012), sendo assim, o profissional pode e

deve criar suas próprias dinâmicas de aula, sempre pensando no melhor

desenvolvimento das capacidades e na alegria de seus alunos.

As tentativas de proporcionar uma oferta variada e rica

em possibilidade de jogos, não devem deixar de observar

e atender às características e necessidades da criança,

levanto em conta a preocupação natural com o grau de

desenvolvimento da criança, segundo os aspectos

biológicos e psicológicos, e à consideração de sua

capacidade motora para jogar. (VIEIRA, 2002, p. 12).

33

3.2.1 – Aquecimento

A ginástica de aquecimento, segundo DUCAN apud. SOUSA (2008),

pode deixar de acontecer no modelo de calistênico militar que ainda é muito

utilizado no inicio das aulas, passando a ser utilizadas em seu lugar

brincadeiras de pique (como pique pega ou pique gelo) ou jogos cooperativos.

A ginástica de aquecimento pode ser praticada incluindo

pequenas brincadeiras e jogos, mas não devemos deixar

jamais que o JUDÔ recreativo penetre no espírito do

adolescente, a disciplina, humildade, modéstia e respeito

aos mestres não devem ser esquecidos jamais. (p. 17).

3.2.2 – Ukemi-waza

FERREIRA e MENEZES (2009) definem Ukemi como técnicas de

amortecimento e rolamento, que são utilizados para reduzir os danos e

proteger o individuo em caso de quedas e acidentes. No caso do Judô são

utilizados para que o aluno não se machuque ao receber uma técnica de

projeção, o que fará com que ele seja arremessado ao solo.

Para MOREIRA (2012) o primeiro aprendizado que o aluno deve

receber é como cair no solo sem se machucar. O professor poderá propor

brincadeiras e jogos onde a crianças deverão cair no tatame, vivenciando essa

experiência sem copiar uma técnica, testando novos movimentos e realizando

o mesmo da forma que se sinta melhor. Para isso, o professor pode utilizar-se

de cambalhotas, executadas individualmente pelo aluno ou movimentos

acrobáticos, com auxílio do educador, tendo como objetivo que o aluno perca o

medo de cair.

34

Além disso, o professor poderá propor os rolos para

frente, conhecidos popularmente como cambalhotas, que

irão ajudar neste processo de descoberta de um novo

movimento, ministrados em uma progressão pedagógica

e respeitando as características individuais do aluno.

Esses rolos podem ser abordados de uma forma bem

lúdica priorizando o prazer e a coordenação motora

ampla, permitindo assim, uma maior facilidade futura de

aprender movimentos mais complexos. (p. 46).

3.2.3 – Atividades de aula

Para o decorrer das aulas, FERREIRA e MENEZES (2009) descrevem

algumas atividades que podem ser utilizadas para estimular o desenvolvimento

cognitivo motor e sócio afetivo. Eles chamam esse tipo de brincadeiras com

“jogos de oposição”.

• Pega Rabo – desenvolve a pegada para a execução de técnicas de

projeção, equilíbrio e concentração. Dois alunos posicionados um de

frente para o outro, em que cada um possuirá uma fita nas costas. O

objetivo da atividade é que cada aluno tente pegar a fita do outro, e ao

mesmo tempo impedir que sua fita seja pega.

• Sumozinho – Desenvolve o equilíbrio, concentração, agilidade e força.

Dois alunos dentro de um pequeno círculo, tentarão tirar ou

desequilibrar o colega. O vencedor será aquele que conseguir ficar no

círculo.

• Empurra-Empurra – Desenvolve força agilidade e equilíbrio. Alunos com

as mãos posicionadas em cima dos ombros do colega. O objetivo deste

35

jogo é empurrar o oponente para fora da área demarcada. Durante a

atividade não será permitido desequilíbrios ou projeções, apenas será

permitido empurrar em linha reta.

• Cabo de Guerra – Desenvolve a concentração, força e cooperação.

Duas equipes são formadas, de lados opostos, separadas por uma

linha, com uma corda que ligue todos os componentes. Cada equipe

deverá puxar a corda com intenção de trazer a equipe oposta para seu

lado da linha. Vence aquela que conseguir puxar o outro primeiro.

Segundo GONDIM (2012), O professor deve buscar, por meio de suas

aulas, o cumprimento de vários objetivos, são exemplos: sociabilização dos

alunos; ampliação de repertório motor diversificado; educação através da

prática contextualizada dos princípios filosóficos do Judô; aprendizagem

técnica; formação em longo prazo e seleção de talentos esportivos; diminuição

da agressividade em crianças através de jogos de contato com regras;

possibilidade de conscientização para a formação de estilo de vida saudável;

entre outros infinitos objetivos que podemos vivenciar através da prática do

Judô. Contudo, cabe ao professor definir os objetivos, levando em

consideração a realidade na qual está inserido, para que através do Judô,

possa ser efetuada uma prática mais significativa para as crianças.

36

CONCLUSÃO

O Judô aparece como uma atividade importante para a formação

global de crianças de 7 a 10 anos de idade, trabalhando os aspectos físico,

emocional, afetivo e cognitivo desse grupo, além de também ter contribuição

na formação do caráter, respeito às regras e ao próximo, atenção, disciplina e

aumento do repertório motor. Por esse motivo, pode e deve ser utilizado como

recurso e complementação do processo educacional.

Não devemos deixado de lado a parte técnica do Judô, porém, outros

recursos e meios podem ser utilizados para chegar até esse conhecimento. A

ludicidade, os jogos e as brincadeiras se mostram capazes de trazer esse

aprendizado da mesma forma que um treino normalmente executado pelos

professores da modalidade, mas não excluem a capacidade criativa dos

alunos, as tomadas de decisões e superações, em forma de resolução de

problemas, assim sendo mais dinâmicas as aulas, contribuindo para a

diminuição do estresse, a elevação da autoestima, e, por consequência, a

redução da evasão nas aulas de Judô.

Este tipo de metodologia, adotada pelos professores nas aulas de

Judô, tem também como característica o combate ao processo de

especialização esportiva precoce das crianças e contribui contra a

agressividade de seus participantes.

Recomenda-se, para estudos futuros, que sejam realizadas pesquisas

com outras faixas etária e crianças com necessidades especiais para

enriquecimento dos conhecimentos e da literatura sobre o Judô e da

ludicidade.

37

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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41

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO I

A HISTÓRIA DO JUDÔ 10

1.1 – O Judô como esporte olímpico 13

1.2 – O Judô no Brasil 15

1.3 – A estreita relação entre Judô e Educação 18

CAPÍTULO II

O LÚDICO E A APRENDIZAGEM 20

2.1 - A relação entre a Psicomotricidade e o lúdico 24

2.2 – O professor mediador do lúdico na aprendizagem 26

CAPÍTULO III

ATIVIDADES E BRINCADEIRAS NO JUDÔ 28

3.1 – Uma nova proposta para as competições de Judô infantil 31

3.2 – Atividades para aulas de Judô com crianças entre 7 e 10 anos 32

3.2.1 – Aquecimento 33

3.2.2 – Ukemi-waza 33

3.2.3 – Atividades de aula 34

CONCLUSÃO 36

42

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 37

WEBGRAFIA 39

ÍNDICE 41