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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

SUPERVISÃO PEDAGÓGICA: MEDIAÇÃO DE CONFLITOS NA

PRÁTICA DOCENTE E NA GESTÃO ESCOLAR

Sônia Chaves Costa

ORIENTADORA: Professora Edla Trocoli

Rio de Janeiro 2016

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

AVM – FACULDADE INTEGRADA

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Administração e Supervisão Escolar. Por: Sônia Chaves Costa

SUPERVISÃO PEDAGÓGICA: MEDIAÇÃO DE CONFLITOS

NA PRÁTICA DOCENTE E NA GESTÃO ESCOLAR

Rio de Janeiro 2016

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AGRADECIMENTOS

À minha mãe, aos meus irmãos e sobrinhos,

vocês fazem a diferença na minha vida, sempre.

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DEDICATÓRIA

Dedico esse trabalho à minha mãe, Aurita Chaves

Costa, meu exemplo de mulher guerreira, de

superação e inteligência.

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RESUMO

Este estudo teve como objetivo analisar e descrever o papel do

Supervisor Pedagógico como mediador dos conflitos sociais na escola. Para

tanto, buscou refletir sobre a prática do professor a partir do paradoxo entre

formação e a prática de sala de aula. Como a adesão a crenças opera

veladamente a valores de pertença a um determinado grupo social,

reproduzindo a desigualdade existente na sociedade. Definindo-se como um

campo de interação complexo, a escola é um espaço de projeção de conflitos

sociais. A forma de lidar com eles pode levar a desdobramentos positivos ou

negativos. A compreensão dessa problemática é uma questão crucial para

gestores e outros membros da instituição de ensino. Portanto, a ação da

supervisão pedagógica, como mediadora de conflitos, deverá identificar

oportunidades e estratégias de aperfeiçoamento e superação de dificuldades,

tanto no âmbito das práticas docentes como da gestão escolar.

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METODOLOGIA

A metodologia utilizada foi uma análise de livros, artigos científicos,

pesquisa na internet, de pesquisas realizadas sobre prática docente e gestão

escolar. Buscou-se considerar a abordagem sobre o conceito de conflito, o

papel do supervisor pedagógico como mediador, a gestão pedagógica e a

prática docente, por meio de diversas referências bibliográficas. Destacando-se

os seguintes autores: Claudius Ceccon (2009), sobre o conflito e sua origem

nas diferenças que existiriam dentro de nós. Serge Moscovici (1978, 2003)

sobre a formulação das representações sociais como um fenômeno

psicossocial observável no funcionamento dos grupos sociais. O sujeito

constrói a realidade, atribuindo sentido ao desconhecido, caracterizando uma

forma de conhecimento particular que tem a função de elaboração de

comportamentos e a comunicação entre os indivíduos. E por fim, a gestão

educacional, de acordo com Heloísa Lück (2012), instituindo um novo

paradigma, uma transformação nas organizações administrativas,

caracterizando-se numa preocupação com o todo e o relacionamento entre as

suas partes.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I

Prática docente: o lugar de pertença 10

CAPÍTULO II

O espaço da escola e os conflitos sociais 18

CAPÍTULO III

Supervisão Pedagógica: mediação de conflitos 26

CONCLUSÃO 34

BIBLIOGRAFIA 35

ÍNDICE 38

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INTRODUÇÃO

Este trabalho de pesquisa surgiu a partir do seguinte

questionamento: o respeito aos saberes socialmente construídos pelos alunos

durante a sua vida desde a infância influenciaria uma aprendizagem mais

significativa dos conteúdos privilegiados nas instituições de ensino,

contribuindo para diminuir os conflitos sociais?

A formação do professor, na teoria, focaliza ideais de igualdade e

justiça. Porém, quando analisada a sua prática, identificam-se crenças e

valores que representam pertença a determinado grupo social, reproduzindo a

desigualdade social existente na sociedade.

Essa desigualdade social torna-se bem visível quando da

convivência no espaço da escola. Como um campo de interação complexo,

onde a escola é um espaço de projeção de conflitos sociais. Portanto, o

objetivo do presente estudo foi trazer à consideração a característica de

mediador do supervisor pedagógico.

O desenvolvimento da pesquisa estrutura-se em torno de três

capítulos. Inicialmente, o capítulo 1 propõe pensar o contexto social, o lugar de

pertença do professor e a representação social. A organização da escola

reflete a sociedade na qual está inserida, com suas contradições e

desigualdades.

Para Bourdieu (1989), o Habitus diz respeito à incorporação e à

aceitação de valores de uma determinada estrutural social, enquanto o Capital

Cultural se relaciona ao acúmulo de conhecimentos e diplomas que

diferenciam as pessoas socialmente, dividindo-as em grupos superiores e

inferiores. Sendo que a violência simbólica estaria presente na escola e

refletiria essa relação de desigualdade. O autor criou esse termo para definir a

forma pela qual um grupo se sobrepõe ao outro, onde o superior define o estilo

de vida que o outro grupo seguirá de forma inconsciente, caracterizando a

relação entre dominante e dominado.

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A escola transmite modelos sociais que são diferentes para cada

grupo social a que o indivíduo pertence. Os educandos possuem a sua visão

de mundo, o seu saber de acordo com o conhecimento elaborado pela

interação com o seu grupo.

Em prosseguimento, no capítulo 2, apresenta-se a maneira de lidar

com os conflitos no espaço escolar. Segundo Ceccon (2009), o potencial

construtivo ou criativo do conflito desaparece quando o mesmo é mal

administrado. A não compreensão dos diferentes interesses, aspirações e

desejos em jogo, teria como consequência a ofensa, o possível diálogo seria

transformado em confronto. O resultado desse comportamento é o desgaste

psicológico, agressividade e violência.

No terceiro e último capítulo, aborda-se a intervenção que o

supervisor pode implementar na equipe escolar, envolvendo professores,

direção, funcionários, pais e alunos. De acordo com Lück (2000), a essa

mudança de administração para gestão significou muito mais que uma

mudança terminológica, mas uma importante alteração de atitude e orientação

conceitual. Colocar esse tipo de gestão em prática seria promover

transformações nas relações de poder, de práticas e da organização escolar.

A responsabilidade do professor é muito mais do que transmitir

conteúdo. De acordo com Belmonte (Rangel, 2009), o supervisor pedagógico

pode contribuir com o processo de ensino-aprendizagem através da análise da

carência de formação do docente, elaborando um plano geral de

desenvolvimento permanente em cada escola. A partir daí, seria possível criar

uma cultura de pesquisa e acompanhamento.

Ceccon (2009) reitera que a escola pode desenvolver parcerias com

instituições, que tenham afinidades com seus valores, para desenvolver

projetos sobre a construção de uma sociedade sem violência. Os líderes

escolares, diretores e equipe gestora, devem ser capazes de estimular a

capacidade das pessoas de focar a realidade da escola por outro ângulo,

reforçando a cooperação e a sinergia, alimentando a alma da escola.

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CAPÍTULO I

PRÁTICA DOCENTE: O LUGAR DE PERTENÇA

Esse capítulo objetiva refletir sobre a prática do professor a partir do

paradoxo entre a sua formação, a qual levou em conta os conceitos de

igualdade e justiça social, e a sua prática de sala de aula. Como sua adesão a

crenças opera veladamente a valores de pertença a um determinado grupo

social, reproduzindo a desigualdade existente na sociedade. Definindo-se como

um campo de interação complexo, a escola é um espaço de projeção de

conflitos sociais. A forma de lidar com eles pode levar a desdobramentos

positivos ou negativos. A compreensão dessa problemática é uma questão

crucial para gestores e outros membros da instituição de ensino.

1.1. A prática docente

Refletir sobre a educação é pensar no contexto social. A

organização da escola reflete a sociedade na qual está inserida, com suas

contradições e desigualdades. Ao abordar sobre o trabalho docente, Perrenoud

(2000) assinalou que o trabalho docente evoluiria lentamente porque a relação

educativa obedeceria a uma trama estável, inserida numa condição de trabalho

e cultura profissional que transformam a prática dos professores em rotinas.

O grupo social diferencia-se de classe social, que tem um sentido

macro, onde a divisão da classe é devido ao poder aquisitivo. O grupo social é

micro, formado pelas pessoas que fazem parte do nosso cotidiano. Para

Bourdieu (1989), o Habitus diz respeito à incorporação e à aceitação de valores

de uma determinada estrutural social, enquanto o Capital Cultural se relaciona

ao acúmulo de conhecimentos e diplomas que diferenciam as pessoas

socialmente, dividindo-as em grupos superiores e inferiores. A violência

simbólica, sobreposição de um grupo sobre outro, onde o superior define o

estilo de vida que o outro grupo seguirá de forma inconsciente, caracterizando

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a relação entre dominante e dominado. Assim, a escola refletiria essa relação

de desigualdade existente na sociedade.

Oliveira (2005) citou Baugnet ao relatar sobre os princípios adotados

pela escola enquanto instituição, sobretudo de ideais igualitários, não

garantirem sua aplicação na prática. Pelo contrário, nesse espaço de relações,

poderia até produzir exclusão, tornando legítimas ou certificando as

desigualdades sociais.

A autora cita uma pesquisa realizada com 80 alunos que se

diferenciavam no plano escolar, a partir da análise dos boletins escolares,

como bons ou maus; e no plano comportamental, como alunos com ou sem

problemas. Foi solicitado que eles se definissem às cegas, pois não foi

informada a categoria à qual eles pertenciam, como aluno. O que foi expresso

por eles coincidiu com o status objetivado. Ou seja, a pesquisa indicou que eles

possuem conhecimento do seu status dentro da classe e da instituição e que

utilizam desse conhecimento para se definirem e se situarem.

Conforme Jovchelovitch (2008), a comunidade constrói um repertório

comum de saber que dá aos seus membros referenciais e parâmetros que dão

sentido o mundo ao seu redor. O conhecimento comum determina a

experiência de pertença, o sentimento que nos adequa em um meio cultural.

Moretto (2014) fez uma distinção entre interiorizar o conhecimento e

se apropriar do conhecimento. Considerou que responder pura e simplesmente

à pergunta feita em uma prova de acordo com a explicação do professor

demonstra a interiorização do que foi ensinado; por outro lado, estabelecer

relações significativas com outros conhecimentos já elaborados, ampliando,

transformando e permitindo que se estabeleça novas relações, significa que o

aluno se apropriou daquele conhecimento.

De acordo com Dauter (2012), Vieira asseverou que o processo de

ensino-aprendizagem na escola, com as suas metalinguagens, não só se

impõe aos alunos de cultura e pouca proximidade com a leitura e escrita, como

também a suas famílias, o que implicaria numa distância entre o que dominam

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e o que não dominam, tendo como consequência o insucesso escolar. E

acrescenta que determinados professores não estão preparados para entender

a mente cultural de alguns alunos e nem de alguns pais.

Reis (2014), ao pensar numa epistemologia de formação continuada,

considerou que esta deveria ser mais democrática, horizontal e ecológica. O

projeto de pesquisa da autora nasceu do desejo de trocar experiências com

professoras. O curso de extensão da UFRJ, intitulado “Conversas entre

professores: a prática como centro do encontro”, foi criado como um dos braços

do seu projeto.

A autora considerou pertinente trabalhar com memoriais porque os

mesmos pressupõem sempre dois tempos, o passado a partir do presente. O

que o indivíduo é agora interfere em suas memórias passadas, pois narram-se

reminiscências a partir do sujeito em que está constituído. A partir da evocação

de fatos, lembranças e reflexão acerca da noção de pertencimento, aparecem

e entrelaçam-se as suas vivências. A pesquisadora observou que a maioria das

professoras que contavam suas histórias moravam e trabalhavam no mesmo

município, no caso da pesquisa, o município de Queimados, localizado na

baixada fluminense, no estado do Rio de Janeiro. Essa pertença possibilitou

uma valorização dos saberes que ali circulavam. Essa característica configurou

um caminho para pensar a importância de conhecer para transformar, indignar-

se com a realidade existente.

Para exemplificar um desses memoriais, reproduzimos a seguir um

depoimento transcrito por Reis, onde uma participante relata como se constituiu

professora:

“Quando eu terminei o ensino fundamental, ainda não sabia o que queria, fiz o fundamental numa escola Municipal perto da minha casa, estudei lá do pré até a 8° série e aí no finalzinho da 8° série que pintou a questão de ser professora. Porque nesse período eu sempre trabalhei em casa de família. Meus pais eram muito católicos e eu comecei a fazer catequese lá pelos 7/8 anos. Essa catequese que eu fazia não era na igreja, eu ia na casa da catequista. Ela era da igreja, mas fazia catequese em casa. Essa moça tinha uma filha, ela pediu à minha mãe se eu poderia fazer companhia à sua filha. Eu fui e quando percebi estava trabalhando em casa de família. A primeira casa na qual eu trabalhei, foi a casa de minha catequista e depois em outras, mas nunca deixei de estudar. Quando eu estava na 8° série, eu trabalhava numa casa e nos fundos tinha uma creche. Quando eu terminava os serviços da casa, ela às vezes me chamava para dar

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uma mão lá na creche. Eu ia para lá e ficava ajudando. De ajuda em ajuda, começou a nascer a vocação e quando eu terminei a 8° série eu fiz concurso para o Carmela Dutra. Fiquei muito bem colocada. Na época tinha que fazer uma prova no qual constavam vinte questões, das 20 eu acertei 17. Antes de ingressar a gente tinha que pagar uma taxa e nesse período meu pai não tinha dinheiro para pagá-la. Eu e ele fomos à escola para conversarmos com o diretor. Quando a gente chegou lá, o nome dele era Geraldo, igual ao nome do meu pai, ele disse: “Sua filha ficou muito bem colocada, mas ela não vai poder ficar aqui porque o senhor não tem o dinheiro para pagar a taxa”. Quando ele falou aquilo eu senti como como o chão estivesse afundando e eu caindo dentro de um buraco. Ele deve ter percebido pois rapidamente voltou atrás e disse que estava brincando, falou que me pai podia pagar a taxa quando tivesse o dinheiro. Então eu estudei no Carmela Dutra, considerada uma das melhores escolas de preparação de professores. Continuei trabalhando em casa de família, até o 3° período e depois aprendi o ofício de manicure e comecei a fazer unhas até que eu consegui meu primeiro emprego como professora. Foi numa creche na Gávea, por intermédio de minha mãe que era diarista. A filha da patroa da minha mãe era orientadora e resolveu abrir uma creche e pediu à minha que me convidasse para trabalhar como recreadora, pois ela sabia que eu fazia o Curso Normal. O emprego não era como professora ainda, mas era numa creche, mais próximo da minha profissão e eu fui. Fiquei lá por três anos. Depois trabalhei numa escola na Tijuca durante 12 anos e de lá fui para a Prefeitura de Queimados. Nessa escola, na Tijuca, eu passei por uma discriminação racial por parte da diretora. Eu era a única professora negra da escola. Eu era auxiliar de turma e a diretora tinha combinado comigo que assim que tivesse uma vaga ela era minha, mas isso nunca acontecia. Fiquei dois anos assim, até que a professora titular com quem eu trabalhava passou numa prova e foi embora. A reunião de pais era no dia seguinte e eu era a única que conhecia a turma, assim não teve jeito, ela teve que me colocar como regente. Fiquei lá mais dez anos. Mas a partir disso, comecei a perceber o lugar que a criança negra ocupa dentro da sala de aula. As únicas crianças negras dessa creche eram os filhos dos funcionários. A Tijuca é um bairro nobre, não é um bairro da Zona Sul, mas é um bairro nobre e eu não via crianças negras. A maioria dos empregados eram negros. Com esse olhar eu fiz o trabalho de monografia na UFF sobre a questão da criança negra e por conta disso o meu trabalho todo, tem sido nessa área. Quero agora fazer meu mestrado e minha pesquisa será nesta mesma linha (REIS, 2014, p.146,).

Conforme Carlotto (2002), no século XVI, as escolas já constituídas

e sob a tutela da Igreja, abriram-se às camadas populares no sentido de

instrumentalizar o povo para a leitura das sagradas escrituras, sendo o clero o

responsável pela atividade docente. Entretanto, a partir da necessidade de

convocar colaboradores leigos, surgiu o termo professor, significando aquele

que professa a fé e que tem fidelidade aos princípios da Igreja.

Desde então, a prática do magistério fazia parte da memória coletiva

como uma imagem de que o professor detém de privilégios, com alto nível de

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qualificação e de autonomia, que o situava no campo do trabalho intelectual em

oposição ao trabalho manual.

Com o passar do tempo, a imagem da instituição escola e do

professor foi sofrendo transformações. Na sociedade contemporânea, a escola

perdeu o papel hegemônico na transmissão e distribuição da informação. Os

meios de comunicação e a tecnologia da informação oferecem de modo

atrativo e ao alcance da maioria dos cidadãos uma variedade de informações.

Essas informações recebidas pelas crianças, somadas ao conhecimento de

suas experiências e interações sociais vão elaborando novos saberes.

O ritmo das transformações na sociedade e na escola são

diferentes. Na escola, é muito mais lenta, os docentes enfrentam diversos tipos

de cobranças, abalando sua estrutura emocional, adoecendo, sentindo-se

frustrados pelos problemas ocorridos em sala de aula ou pela falta de

progresso de seus alunos.

Tal situação pode acarretar o desenvolvimento de um grande

distanciamento com relação aos alunos. Ainda de acordo com Carlotto (2002),

sentimentos de hostilidade em relação a administradores e familiares de alunos

também são frequentes, bem como o desenvolvimento de visão depreciativa

com relação à profissão.

Farber (apud Carlotto, 2002), ao se referir aos fatores de

personalidade, assevera que a literatura considera professores idealistas e

entusiasmados com sua profissão os mais vulneráveis. E isto ocorre por serem

mais comprometidos com o trabalho e envolvidos intensamente com suas

atividades.

Ao sentir-se desapontados quando não recompensados por seus

esforços, o professor está sujeito ao desenvolvimento de uma síndrome

multidimensional denominada burnout. A síndrome significa uma exaustão

emocional, despersonalização e baixa realização pessoal no trabalho.

(CARLOTTO, 2002)

Partindo da premissa de que a escola além do espaço de

aprendizagem, define-se também como espaço de socialização do saber, de

formação de atitudes, podemos caracterizá-la como local de representações

sociais.

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O professor domina o conteúdo a ser ensinado, porém sabe pouco

sobre o conhecimento que o aluno traz do seu meio.

1.2. A representação social

A escola transmite modelos sociais que são diferentes para cada

grupo social a que o indivíduo pertence. Os educandos possuem a sua visão

de mundo, o seu saber de acordo com o conhecimento elaborado pela

interação com o seu grupo. Entretanto, os mesmos são retirados do seu

contexto social, do seu cotidiano, para serem inseridos num ambiente cultural

abstrato e num espaço que se pretende neutro que é a instituição escolar.

Diversos grupos agem sobre o processo educativo e influenciam

seus resultados. O sistema escolar sempre sofreu as marcas originárias dos

diferentes grupos, quais sejam, os gestores (coordenadores, diretores,

supervisores, orientadores), o governo, os políticos, os discursos institucionais

dos diferentes níveis de hierarquia, os discursos dos usuários.

A relação entre a pertença a um determinado grupo social e as

atitudes e comportamentos diante da escola influenciam o modo pelo qual o

professor concebe o seu papel, determinando as práticas de sala de aula.

Um bom repertório do que os professores sabem originam da sua

própria história de vida. Esses conhecimentos anteriores fazem parte de suas

crenças e representações. Os pesquisadores Raymond, Butt e Yamagishi

(apud Tardif, 2000) observaram que, diante dos problemas de indisciplina

ocorridos em sala de aula, a tendência dos professores era reativar modelos de

solução de conflitos que vinham de sua própria história familiar e escolar. A

aquisição da sensibilidade relativa às diferenças entre os alunos constitui uma

das principais características do trabalho docente.

Sobre como ocorre a elaboração de um saber, Moscovici (1978,

2003) formulou as representações sociais como um fenômeno psicossocial

observável no funcionamento dos grupos sociais. O sujeito constrói a realidade,

atribuindo sentido ao desconhecido, caracterizando uma forma de

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conhecimento particular que tem a função de elaboração de comportamentos e

a comunicação entre os indivíduos, exercendo uma influência nas trocas e

interações sociais que direcionam para a concepção de um universo

consensual.

Para o autor, seria a versão contemporânea do senso comum, o

conhecimento popular, uma forma pela qual as ideias científicas se

transformam e fazem parte do pensamento corrente das pessoas.

Para o grupo social, a representação é um elemento fundamental da

sua visão de mundo. Segundo Abric (2003), a teoria do núcleo central, ou

abordagem estrutural, se refere à representação social como um conjunto

organizado que apresenta um conteúdo e uma estrutura, fortemente

influenciados pelos valores relacionados ao sistema ideológico e à história do

grupo que a transmite.

A organização interna da representação constitui-se em torno de dois

sistemas: um central, ligado à memória coletiva, dando significado à

representação social; e outro, periférico, ligado ao cotidiano, ao contexto

imediato.

O termo zona muda de uma representação social, utilizado pela

primeira vez em 1996, por Claude Flament (Abric, 2005), significa um

subconjunto de cognições ou crenças que não são expressas pelos indivíduos

em condições normais de produção, porque há uma pressão do contexto social

e nem sempre o indivíduo expressa o seu pensamento.

Jodelet (2001) assevera que essa teoria se preocupa com a seguinte

proposição na forma de saber: quem sabe e de onde sabe? O que e como

sabe? Sobre o que se sabe e com que efeitos?

Machado (2008) ao abordar sobre o serviço de Psicologia Escolar do

Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, relatou que os relatórios

produzidos pelos psicólogos pouco estavam sendo em levados em conta pelos

professores da rede pública de ensino e responsáveis por demonstrarem algo

que estava distante do que acontece no âmbito escolar. Fato este que levou a

aproximação do serviço psicológico para dentro da escola. A partir daí, foram

pensadas novas maneiras de agir e de intervenção em relação ao problema

apresentado. A seguir, destacamos um trecho dessa fala da pesquisadora:

17

(...). A pobreza, o tráfico, o sofrimento, a violência, o abuso, a solidão, a miséria, a doença, as más condições de trabalho, o excesso de aulas, a banalização e a naturalização dos acontecimentos cotidianos, entre outros, estão presentes em muitas histórias. (..) Vejamos algumas cenas: uma professora nos contou que, ao ir visitar um aluno, foi logo seguida por um olheiro, pois estava entrando em uma região na qual o tráfico de drogas domina. (...) um aluno da 1ª série chorava na saída, pois teria de ir morar com a avó, em outra região do Brasil, já que sua mão não poderia mais cuidar dele; ... (MACHADO, 2008, p.2)

As pesquisas no campo da psicologia social podem auxiliar a

pedagogia na reflexão das práticas dos professores. Quando a psicologia

social estuda o comportamento humano à luz da teoria das representações

sociais, ela focaliza o ser humano enquanto um ser que faz perguntas, procura

respostas e pensa, e não como alguém que processa informação.

Os professores terminam a sua formação sem ter abalado suas

crenças, que serão reatualizadas no momento da prática. A adesão a

determinadas ideias e valores dá conta da pertença a um grupo social. Nesse

sentido, ser professor requer que alguns aspectos do exercício profissional

operem veladamente, sustentando um sistema educativo que produz

idealmente igualdade e justiça, mas na prática, reproduz a desigualdade.

Segundo Tardif (2000), os pesquisadores Baudoux e Noircent, e

Zeichner e Hoeft, afirmaram que várias pesquisas evidenciaram o fato de que

certos professores tinham espontaneamente menos tendência a se dirigir em

classe a certas categorias de alunos. A repartição da atenção do professor

entre os alunos em sala de aula é um importante dilema ético constitutivo do

ensino.

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CAPÍTULO II

O ESPAÇO DA ESCOLA E OS CONFLITOS SOCIAIS

Definindo-se como um campo de interação complexo, a escola é um

espaço de projeção de conflitos sociais. A forma de lidar com eles pode levar a

desdobramentos positivos ou negativos. A compreensão dessa problemática é

uma questão crucial para gestores e outros membros da instituição de ensino.

2.1. Conflito na escola

Chrispino (2007) define conflito como “toda opinião divergente ou

maneira diferente de ver ou interpretar algum acontecimento. A partir disso,

todos os que vivemos em sociedade temos a experiência do conflito”.

Ceccon (2009) assevera que o conflito tem origem nas diferenças e

existiriam dentro de nós, porque razões e emoções diferentes nos habitam, e

entre de nós, porque as pessoas são diferentes. Portanto, conflito seria

inerente às interações, não podendo ser eliminado.

Conforme registramos na introdução desse capítulo, conflitos

existem, mas suas manifestações positivas ou negativas dependem de como

lidar com eles. Ainda segundo o autor, o potencial construtivo ou criativo do

conflito desaparece quando o mesmo é ignorado ou mal administrado. E a

explicação seria a não compreensão dos diferentes interesses, aspirações e

desejos em jogo, tendo como consequência a ofensa, o possível diálogo

transforma-se em confronto. O resultado desse comportamento é o desgaste

psicológico, agressividade e violência.

De acordo com Zampa (apud Chrispino, 2007), os conflitos podem

ser classificados entre:

• docentes (falta de comunicação; interesses pessoais;

questões de poder; conflitos anteriores; valores diferentes;

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busca de “pontuação”; conceito anual entre docentes; não-

indicação para cargos de ascensão hierárquica; divergência

em posições políticas ou ideológicas;

• alunos e docentes (não entendimento do que é ensinado;

notas arbitrárias; divergência sobre critério de avaliação;

avaliação inadequada -na visão do aluno; descriminação; falta

de material didático; não serem ouvidos (tanto alunos quanto

docentes); desinteresse pela matéria de estudo;

• alunos (mal entendidos; brigas; rivalidade entre grupos;

descriminação; bullying; uso de espaços e bens; namoro;

assédio sexual; perda ou dano de bens escolares;

• pais, docentes e gestores (agressões ocorridas entre alunos e

entre os professores; perda de material de trabalho;

associação de pais e amigos; cantina escolar ou similar; falta

ao serviço pelos professores; falta de assistência pedagógica

pelos professores; critérios de avaliação, aprovação e

reprovação; uso de uniforme escolar; não-atendimento a

requisitos “burocráticos” e administrativos da gestão).

Para a mediação de conflito, basta exercitar o diálogo. Ceccon

(2009) relatou uma história que dizia que uma senhora estava para fechar a

quitanda porque já se aproximava o horário do fechamento, quando chegaram

duas freguesas querendo laranja, mas só havia uma laranja para vender. A

dona da quitanda então perguntou para que elas queriam a laranja, uma

respondeu que era para fazer suco, e a outra, precisava da casca para fazer

um bolo. Essa história ilustra a função do diálogo, do ouvir o outro, as

necessidades eram diferentes e daria para resolver o conflito.

A sua reflexão sobre os saberes necessários à prática docente,

Freire (2014, p. 25) assinala que ensinar não é transferir conhecimento, mas

criar as possibilidades para a sua produção. A relação professor e aluno não é

uma relação de sujeito-objeto, os dois são sujeitos nesse processo de ensino-

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aprendizagem, “(...). Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina

ao aprender. (...)”.

O autor compreende o homem e a mulher como seres históricos e

inacabados, e foram aprendendo que socialmente, na prática, era possível

ensinar. Assim, o aprender precederia o ato de ensinar, quanto mais se

exercesse a capacidade de aprender, mas se desenvolveria a curiosidade de

saber, de conhecer.

Charlot (2012) assevera que a educação é um direito antropológico.

O nascimento possibilita a cada indivíduo o direito de ser educado, permitindo

a entrada num processo de humanização, de socialização, de singularização.

O autor assinala que é o ingresso numa cultura.

De acordo com Charlot, a educação consiste em ajudar alguém para

que se torne um ser humano singular, pertencente a uma sociedade, a uma

comunidade, a um grupo humano e a uma cultura. Para o autor, a

emancipação consiste em ajudar alguém a superar os obstáculos encontrados

nesse processo.

Sua reflexão sobre a educação emancipatória é que a prática

educativa deve levar em consideração a “equação pedagógica” de que

“aprender = atividade intelectual + sentido + prazer”, significa que os alunos

estudem para entender o mundo, a vida, para crescer, para se sentir

inteligentes. Em seguida, Charlot fala sobre a dicotomia professor de

informação x professor de saber. O primeiro, transmite informação que o

estudante pode encontrar no Google; mas, o segundo, precisa avaliar a

informação, relacioná-la com outra e utilizá-la, a fim de resolver problemas ou

responder questões. Essa é a diferença, um ensino inteligente, onde os

recursos tecnológicos abrem novas perspectivas para a inovação das aulas

daquele professor de saber.

Como foi dito no início desse capítulo, a escola é um espaço de

conflitos sociais. Segundo Charlot (2008), existem tensões inerentes ao ato de

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educar e ensinar. Seria necessário gerir essas tensões por meio da prática dos

professores, da organização e do funcionamento da instituição escola.

Charlot ressaltou que, quando o estudante não aprende, sempre

surge a questão de saber de quem é a culpa: é do aluno? É do professor? Para

o autor, esse questionamento pode gerar uma tensão, permitindo o

aparecimento de contradição e conflito. O aluno humilhado pode tornar-se

agressivo devido à situação que o fracasso em aprender desperta.

Sobre a “violência simbólica”, que Bourdieu conceituou, Charlot

assevera que a proibição de tatuagens, piercings, brincos nas orelhas dos

rapazes não é uma questão de pedagogia ou educação escolar. Para o autor,

qual seria a legitimidade da escola se meter nisso se não fosse uma violência

simbólica inscrita no Regimento da escola.

2.2. A supervisão pedagógica

Nas comunidades primitivas, os adultos educavam de forma indireta,

protegendo e orientando as crianças pelo exemplo e, eventualmente, por

palavras. Com a fixação do homem à terra, surge a propriedade privada e, a

partir daí, surge a divisão de classes. A função supervisora significava uma

forma de controle, de fiscalização e mesmo de coerção, expressa nas punições

e castigos físicos.

De acordo com Saviani (2005), foi na década de 1920 que surgiram

os profissionais da educação. Na separação entre a parte administrativa e

técnica, o supervisor ficou com a técnica.

Com o capitalismo no Brasil acelerando o processo de

industrialização e urbanização, intensificou-se as pressões sociais em torno da

questão educacional. As reformas de 1931 (Francisco Campos) e de 1942 a

1946 (Capanema), desembocaram na promulgação da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação, de 20 de dezembro de 1961, tratando-se de organizar o

ensino e formar os agentes para operar a máquina burocrática da educação,

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pois, nessa época, foram criados o Ministério da Educação e as Secretarias de

Educação. (SAVIANI,2005)

A categoria de técnico da educação tinha um sentido genérico, era o

pedagogo generalista, que permaneceu até os 1960. A partir de 1969, foi

reformulado o curso de Pedagogia, pretendendo-se formar o profissional em

habilitações. Nesse momento, houve a profissionalização do supervisor. (idem,

2005).

A tendência tecnicista, introduzida no Brasil no período da ditadura

militar, resultou em aplicar na escola o modelo empresarial. Essa tendência

utilizada na escola significava reduzir o comportamento humano à verificação

do comportamento nos seus aspectos mensuráveis e observáveis. A educação

tecnicista privilegiava os ideais de racionalidade, organização, objetividade,

eficiência e produtividade (ARANHA, 2006)

Para Freitas (2000), o final do século XX testemunhou várias

mudanças na política da administração da educação brasileira. O Estado

passou a permitir e a incentivar a convivência de diversas formas de

gerenciamento escolar. Algumas experiências ocorrem com o gerenciamento

da escola pública por entidades privadas. São criados colegiados ou conselhos

escolares com poder deliberativo e autonomia para tomar certas decisões no

âmbito da escola; são permitidas eleições de diretores; são ativadas as

participações de pais, líderes comunitários; começa-se a discutir a importância

da preparação de diretores escolares que incentivem a participação das

comunidades escolar e local e atendam à legislação vigente.

Pazeto (2000) assevera que a ideia de gestão denota a concepção de

coordenação e de participação. A participação estabelece um dos

componentes indispensáveis da gestão, e a diversidade de formas e

intensidade com que ela é exercida correspondem ao grau de identificação e

de comprometimento com a missão e o projeto da instituição.

A gestão educacional, de acordo com Lück (2012), possibilitou

observar o conjunto da engrenagem da escola, instituindo-se como um novo

paradigma, uma transformação nas organizações administrativas,

23

caracterizando-se numa preocupação com o todo e o relacionamento entre as

suas partes. A gestão é orientada pelos princípios democráticos e pela

participação consciente das pessoas nas decisões sobre a orientação, a

organização e o planejamento do trabalho, articulando as várias dimensões e

os desdobramentos de seu processo de implementação.

Frente ao planejamento educacional, as intervenções do supervisor

pedagógico podem ser direcionadas para a reflexão da comunidade escolar

sobre o tipo de aluno que se pretende formar.

Para tanto, seria necessário propiciar debates acerca do currículo,

quais os conteúdos que seriam priorizados, relacionando com a visão de

mundo constante do planejamento político-pedagógico da escola e das

tendências pedagógicas que orientam o seu olhar para a aprendizagem. O

desafio do supervisor seria a tentativa de despertar um outro lado do ser

humano, quais sejam, o altruísmo e habilidades sociais, permitindo o

envolvimento de fatores psicológicos e emocionais na realização das tarefas do

cotidiano escolar.

Essa complexidade do trabalho pedagógico depende de ações

coletivas. A participação de diversos profissionais na instituição escolar garante

a articulação crítica do processo educacional.

O papel do Supervisor Pedagógico, como líder integrador numa

comunidade escolar envolvendo a família, os alunos, a comunidade interna e

externa, gira em torno da percepção das necessidades da equipe. Querer mais

e melhor significa ter ambição, definida como querer mais conhecimento,

tranquilidade, para todos e não só para si. O líder é aquele que facilita o

desenvolvimento dessa capacidade ambiciosa. Para tanto, será importante

desenvolver uma comunicação assertiva com a equipe, sobre suas

necessidades, vontades e opiniões, sem a finalidade de punir, ameaçar ou

humilhar o outro.

Esta comunicação envolve a concordância entre a linguagem verbal

e não verbal, e a capacidade de:

• dizer NÃO;

24

• pedir ou fazer favores;

• expressar sentimentos positivos e negativos;

• iniciar, manter e terminar conversas gerais.

Para atuação no ambiente escolar, a liderança não é somente

técnica, o supervisor tem que ter sensibilidade, ir além do óbvio, devendo ser

compreensivo e flexível, porém, com atitude. O resultado refletirá o trabalho da

equipe, a qual perceberá que a realização dos anseios comuns e metas do

grupo da escola e da comunidade em geral, sendo aceito e compartilhado por

todos.

Entretanto, mesmo após bons resultados, o líder nunca deve ficar

satisfeito com o que já foi conquistado, a satisfação leva à acomodação,

impossibilitando de se perceber perspectivas para alçar novos voos. O

profissional tem que exercitar, desenvolver, praticar essa virtude, o importante

é a experiência de liderança na intensidade da prática no cotidiano escolar. De

acordo com Cortella (2009), as cinco competências essenciais para liderar:

- abrir a mente: estar aberto a novas ideias, a realidade é dinâmica e em

movimento constante;

- ser capaz de elevar a equipe;

- inovar: colaborar para pensar a reinvenção do modo de atuar, o professor

recebe alunos de várias gerações, bem como a escola recebe também

diversas gerações de profissionais e ainda tem que saber lidar com as famílias,

ainda mais nessa época de ampliação do conceito de família, não somente

formada por um homem e uma mulher;

- recrear o espírito:

- empreender o futuro: proatividade.

Gardner ressaltou que seria possível desenvolver a inteligência

porque a mesma seria uma espécie de força, e, assim como desenvolve-se a

força física com exercícios, poderíamos também fazer mesmo com a

inteligência, possibilitando que se possa facilitar a descoberta das múltiplas

inteligências do ser humano. (CORTELLA, 2009)

Como consequência a esse desenvolvimento, o Administrador

Escolar poderia desenvolver ou já ter desenvolvido a sua inteligência

interpessoal – a capacidade ou a tendência de desenvolver uma boa

25

comunicação entre as pessoas, bem como a inteligência intrapessoal, - a forma

como lida com os seus próprios sentimentos.

Lück (2012) assevera que pesquisas sobre escolas eficazes demonstra

uma correlação positiva entre o envolvimento dos professores e do sindicato

dos professores na criação da visão e na visão dos objetivos da escola. Para

tanto, o conhecimento dos professores é levado em conta para a solução dos

problemas, além da construção do currículo escolar.

Para os autores, a liderança participativa possibilita o surgimento de uma

visão compartilhada que faz toda a diferença no momento da prática das

atividades. Um profissional que se avalia numa perspectiva positiva na

instituição escolar cria uma energia que lhe impulsiona a realizar a tarefa com

mais entusiasmo.

26

CAPÍTULO III

SUPERVISÃO PEDAGÓGICA: MEDIAÇÃO DE

CONFLITOS

Esse capítulo buscou analisar a supervisão pedagógica exercendo o

papel de mediadora de conflitos, tanto no âmbito das práticas docentes como

da gestão escolar.

3.1. Na prática docente

A responsabilidade do professor é muito mais do que transmitir

conteúdo. De acordo com Belmonte (Rangel, 2009), sobre as propostas de

renovação e atualização dos professores, o supervisor pedagógico pode

contribuir com o processo de ensino-aprendizagem através da análise da

carência de formação do docente, elaborando um plano geral de

desenvolvimento permanente em cada escola. A partir daí, seria possível criar

uma cultura de pesquisa e acompanhamento.

Para o autor, é necessário fazer o seguinte questionamento:

• “Com qual pedagogia institucional a equipe docente constrói a mente dos alunos e os forma integramente?

• Com que método ensinamos nossos alunos a aprender e a ensinar?

• Que tipo de pessoa queremos formar em nossa escola?

• Que impacto esperamos na nossa formação?

• Com que indicadores vamos avaliar os resultados de nossa formação?

• Em que conteúdos, como e durante quanto tempo necessitamos nos formar?

• A formação realmente responde a nossas expectativas e necessidades, fornecendo-nos os conteúdos de que mais precisamos para levar à mudança ou à renovação que buscamos?” (RANGEL, org., 2009, p.31)

27

Para Perrenoud (2000), a construção do conhecimento é um

percurso coletivo no qual o professor orienta os seus alunos e cria condições e

auxílio, sem propor soluções para o problema. Sendo necessário envolver o

aluno em atividades de pesquisa, Perrenoud indagou como seria possível

tomar o conhecimento apaixonante por si mesmo. A competência do professor

passaria pela arte de seduzir, comunicar, encorajar, mobilizar, envolvendo-se

como pessoa.

O supervisor pedagógico, no exercício da sua função, deve

identificar oportunidades e estratégias de aperfeiçoamento das práticas e

superação das dificuldades. Como já dito em capítulos anteriores, a escola é

um espaço de conflitos sociais, decorrentes das relações interpessoais que se

estabelecem. Portanto, a inserção do supervisor na gestão escolar deverá levar

em conta a valorização da vida e da dignidade humana. Para tanto, conforme

Zieger (Rangel, 2009), a supervisão poderá implementar estudos com a equipe

docente acerca do entorno da escola, dos fatos e problemas da localidade, do

país e do mundo globalizado.

A partir dessa abordagem, o supervisor construirá com a equipe de

docentes algumas regras de convivência que serão propostas para a escola, as

quais discriminamos a seguir:

• Regras de convivência construídas coletivamente;

• Buscar diálogo para descobrir as causas dos conflitos;

• Fortalecer o vínculo entre a escola, pais e comunidade do

entorno da instituição;

• Currículo incluindo questões de interesse da comunidade que

a escola está inserida; e

• Desenvolvimento de habilidade para administrar

produtivamente os conflitos existentes.

28

Como um novo paradigma, a ação supervisora tem como tarefa

árdua o enfretamento dos conflitos com o objetivo de despertar um outro lado

do ser humano, o seu lado altruísta. Por meio de sua mediação, o supervisor

abrirá espaço para que o professor possa expressar suas opiniões, seus

pontos de vista e suas soluções.

A postura de mediador do supervisor deve ser apoiada pelas regras

de conduta que a escola possui e, gradativamente, esse tema pode ser

inserido no currículo escolar para que não seja uma ação isolada, mas

incorporada ao cotidiano da instituição.

Portanto, para que o processo de mediação tenha êxito no ambiente

escolar, é necessário um currículo que contemple a cultura da paz. Dessa

forma, seria possível ensinar e aprender a mediar conflitos, assim como se faz

com outras habilidades.

3.2. Na gestão escolar

O trabalho da direção da escola passou a ser entendido como um

processo de equipe. Essa mudança de enfoque mudou a fundamentação

teórico-metodológica necessária para a orientação e compreensão dessa

atividade. Esse novo paradigma é caracterizado, sobretudo, por uma mudança

de consciência a respeito da realidade e da relação das pessoas.

De acordo com Lück (2000), essa mudança de consciência está

associada à substituição da abordagem de administração para a de gestão.

Para a autora, isso não significou somente uma mudança terminológica, mas

uma importante alteração de atitude e orientação conceitual. Colocar esse tipo

de gestão em prática seria promover transformações nas relações de poder, de

práticas e da organização escolar. Esse novo paradigma seria baseado nos

seguintes pressupostos:

“. A realidade é global, sendo que tudo está relacionado a tudo, direta ou indiretamente, estabelecendo uma rede de fatos, circunstâncias e situações, intimamente interligadas. . A realidade é dinâmica, sendo construída socialmente, pela forma como as pessoas pensam, agem e interagem. . O ambiente social e comportamento humano são dinâmicos e por isso imprevisíveis, podendo ser coordenados e orientados e não plenamente controlados. O controle cerceia, a orientação impulsiona.

29

. Incerteza, ambiguidade, contradições, tensão, conflito e crise são vistos como elementos naturais de qualquer processo social e como condições e oportunidades de crescimento e transformação. . A busca de realização e sucesso corresponde a um processo e não a uma meta. Não tem limites e gera novos sucessos e realizações que devem, no entanto, ser continuamente buscados pela ação empreendedora.” (Lück, 2000, p. 15)

A partir de tais pressupostos, surgiria o entendimento de que

professores, equipe técnico-pedagógica, funcionários, alunos, pais,

comunidade, todos, além de fazerem parte do ambiente cultural, o formam e

constroem.

A mudança da ação do supervisor, de técnico burocrata de gabinete

para o chão da sala, possibilitou incorporar as modificações ocorridas na

sociedade para dentro da escola. (Grinspun; Oliveira, 2009). Nesse processo, o

objetivo da supervisão é articular crítica e construtivamente o processo

educacional, motivando a discussão a fim de garantir o bem-estar na escola.

No século XVIII, época da revolução industrial, a supervisão tinha a

função de controle, trazendo para dentro da escola a divisão social do trabalho.

Essa atitude não pertence mais ao novo paradigma de gestão escolar. As

novas competências e habilidades do supervisor giram em torno de se criar

estratégias para lidar com a diversidade, estimular e divulgar novas

experiências pedagógicas.

O ato de supervisionar vai além de um ato de monitoração,

considera-se um ato de encorajamento, num contínuo processo de interação

consigo próprio e com os outros, incluindo estratégias de observação e

reflexão. Uma reflexão colaborativa, com interações em contextos

diversificados.

Ferreira (Rangel, 2009) ressaltou a importância de uma prática

articulada, onde as ações dos gestores estejam comprometidas com a

formação humana em todas as dimensões, envolvendo todos os profissionais

da educação.

O autor faz a seguinte conceituação sobre política, planejamento e

gestão:

30

Políticas,(...). Elas norteiam e lhes dão sentido. São as diretrizes de ação que definem ou norteiam práticas, como normas, leis e orientações.

Planejamento é o processo de elaboração de planos de ação, que obedece a diretrizes e as operacionaliza com vistas à sua concretização.

Gestão é o processo de coordenação da execução de uma linha de ação, isto é, um plano. (...) (Rangel, 2009, p. 88)

Bussman (2013, p. 51 e 52), asseverou que a implementação do

projeto político-pedagógico é condição para a construção da identidade da

escola, devendo ser discutido, elaborado e assumido coletivamente. E, para

essa construção coletiva, destacam-se algumas demandas que deverão ser

atendidas:

• “(...) rompimento com estruturas mentais e organizacionais fragmentadas;

• definição clara de princípios e diretrizes contextualizadas, que projetem o vir a ser da escola;

• envolvimento e vontade política da comunidade escolar para criar a utopia pedagógica que rompe com os individualismos e estabelece a parceria e o diálogo franco;

• conhecimento da realidade escolar baseado em diagnóstico sempre atualizado e acompanhado;

• análise e avaliação diagnóstica para criar soluções às situações-problema da escola, dos grupos, dos indivíduos;

• planejamento participativo (...);

• atualização constante do pessoal docente e técnico (...);

• coordenação administrativo-pedagógica competente e interativa que estimule, planeje, comande, avalie, apoie e dialogue sempre, continuamente.”

Se a escola é considerada como democrática, mas a sua prática na

relação com professores e alunos não leva em conta essa característica, tal

situação pode desencadear resistência, oposição e rebelião.

Luckesi (2011) definiu o projeto político-pedagógico como o segundo

mediador na relação professor-aluno. E isto porque a seleção do conteúdo a

ser assimilado dependerá da ativação e utilização por meio do sujeito. Para

31

tanto, a cultura herdada na família, no ambiente que o rodeia inicia esse

percurso do processo de aprendizagem.

De acordo com Veiga (2008), Romanovski e Martins definem a aula

com expressão das dimensões sociais do tempo histórico em que se realiza,

sendo mediada pela relação professor-aluno, que traz suas próprias histórias.

Perrenoud (2000) assinalou que uma sociedade sem conflito seria

ou uma sociedade formada por ovelhas, que se curva sem resistência diante

do chefe, ou uma sociedade na qual ninguém pensa. Para o autor, cada

pessoa aborda um conflito de acordo com a sua história pessoal e sua

formação. Uma equipe pedagógica dependeria de sua maturidade, estabilidade

e serenidade pessoais.

O supervisor pedagógico, como mediador de conflitos na gestão

escolar, seria esse profissional com configuração mais harmoniosa capaz de

apaziguar os conflitos buscando um funcionamento mais harmonioso.

Perrenoud assinala que viver com as neuroses do outro exige não somente

uma certa tolerância, mas também competência de regulação no sentido de

evitar o pior, rompendo os nós e as esperais.

Nesse sentido, a construção do planejamento político-pedagógico é

momento que o supervisor pode contribuir com uma gestão inovadora,

privilegiando as seguintes características, dentre outras:

• Intencionalidade da escola;

• Interesse da comunidade;

• Perfil do cidadão que será formado; e

• Formação continuada dos professores

Um trabalho de prevenção deverá fazer parte do cotidiano da escola.

Construir pontes para que cada divergência seja trabalhada, vendo a realidade,

evitando-se o não enfrentamento das questões que geram o conflito.

32

Ceccon (2009) sugere um ABC para conviver com os conflitos,

destacam-se, a seguir, alguns:

• A: Identificar e desmontar as armadilhas da comunicação;

• B: Usar normas de colaboração para uma comunicação

produtiva; e

• C: Retomar a comunicação adotando um diálogo restaurativo.

Segundo o autor, a escola pode desenvolver parcerias com

instituições, que tenham afinidades com seus valores, para desenvolver

projetos sobre a construção de uma sociedade sem violência. Em seguida,

reitera que os líderes escolares, diretores e equipe gestora, devem ser capazes

de estimular a capacidade das pessoas de focar a realidade da escola por

outro ângulo, reforçando a cooperação e a sinergia, alimentando a alma da

escola.

Nesse momento, o supervisor pedagógico pode sugerir atividades

que aperfeiçoem essas competências, incluindo domínio de conhecimento e

atitude necessária para lidar com o conflito.

Parrat-Dayan (2012) assevera que o conceito de indisciplina pode

ser interpretado de diversas maneiras de acordo com o marco referencial, ou

seja, se considerar ou o aluno ou o professor ou a escola como um todo.

O papel do supervisor pode contribuir com uma nova forma de lidar

com o problema de conflito na escola. Ao focar numa liderança que conecte a

equipe para juntos caminharem para atingir um objetivo comum, as ações do

supervisor representarão a visão de toda a comunidade escolar, sem privilegiar

somente um membro da administração escolar. Essa parceria entre todos os

envolvidos torna a solução de conflitos possível.

Refletir sobre a teoria e a prática no momento atual torna-se

imprescindível. A sociedade passa por diversas transformações, abalando-se

os valores e a moral adquiridos. Como abordar um assunto que o aluno já

33

consultou algo na internet através do Google? O que a escola deve fazer?

Como a supervisão pedagógica pode intervir nesse processo de relativização

do ensinar da escola e o da informação pelo acesso à tecnologia?

Para Trevisol, de acordo com La Taille (2009), a família é o primeiro

grupo social com o qual o indivíduo interage e aprende as regras de convívio

social. Quando esse sujeito, por diversas razões, não se apropria de uma base

moral no período correto da sua infância no seio da família, ele chegará à

escola sem direção, tendo como consequência o pouco valor e significado que

a escola terá em sua vida.

Por isso, o supervisor deverá aproveitar possibilidades de parcerias

com os responsáveis, trazer esses pais para a escola. A escola só tem a

ganhar com esse relacionamento, pois, além de poder contribuir com melhorias

no aspecto físico da escola, o intercâmbio pode propiciar divisão de

responsabilidades.

34

CONCLUSÃO

A ação supervisora tem como tarefa o enfretamento dos conflitos

com o objetivo de despertar um outro lado do ser humano, o seu lado altruísta.

A prática do magistério fazia parte da memória coletiva, com a imagem do

professor detentor de privilégios. A partir da evocação de fatos, lembranças e

reflexão acerca da noção de pertencimento, aparecem e entrelaçam-se

vivências sobre diversos conhecimentos.

Sodré (2012) citou Santos ao afirmar que há práticas sociais

baseadas em conhecimentos populares, indígenas, camponeses, urbanos, que

não são considerados como importantes ou rigorosos. Para Sodré, o pluralismo

das linguagens de alunos oriundos de diferentes estratos sociais esbarra no

obstáculo do monismo cultural que privilegia a linguagem hegemônica.

Se a escola é democrática, a sua prática na relação com professores

e alunos deve levar em conta esse pluralismo de linguagens. Luckesi (2011)

definiu o projeto político-pedagógico como o segundo mediador na relação

professor-aluno. A seleção do conteúdo a ser assimilado dependerá da

ativação e utilização por meio do sujeito de conhecimentos já adquiridos para

assimilar e acomodar o novo. Para tanto, a cultura herdada na família, no

ambiente que o rodeia, é como um ritual iniciático desse percurso do processo

de aprendizagem.

A supervisão pedagógica pode intervir e mediar esse processo de

relativização do ensinar da escola. O conflito é reduzido na medida que todos

os envolvidos terão sua fala respeitada. De acordo com Sodré (2012), p. 22,

“(...). A monocultura do saber está por trás da crescente violência nas escolas

frequentadas por jovens provenientes de classes economicamente subalternas

(...), assim como pode responder também pelo fracasso do ensino ...”.

35

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38

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05 METODOLOGIA 06 SUMÁRIO 07 INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I PRÁTICA DOCENTE: O LUGAR DE PERTENÇA 10 1.1. A prática docente 10 1.2. A representação social 15 CAPÍTULO II O ESPAÇO DA ESCOLA E OS CONFLITOS SOCIAIS 18 2.1. Conflito na escola 18 2.2. A supervisão pedagógica 21 CAPÍTULO III SUPERVISÃO PEDAGÓGICA: MEDIAÇÃO DE CONFLITOS 26 3.1. Na prática docente 26 3.2. Na gestão escolar 28 CONCLUSÃO 34 BIBLIOGRAFIA 35 ÍNDICE 38