UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

AVM FACULDADE INTEGRADA

TRABALHANDO A AFETIVIDADE, NA ORIENTAÇÃO

EDUCACIONAL, COM ALUNOS DE EJA

Por: ANDRÉA CONCEIÇÃO DE ASSIS RODRIGUES

Orientador

Prof. Dr.VILSON SÉRGIO DE CARVALHO

Rio de Janeiro

2013

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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU

AVM FACULDADE INTEGRADA

TRABALHANDO A AFETIVIDADE, NA ORIENTAÇÃO

EDUCACIONAL, COM ALUNOS DE EJA

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Orientação Educacional e

Pedagógica.

Por: Andréa Conceição de Assis Rodrigues

3

AGRADECIMENTOS

Agradeço a realização deste trabalho

ao meu orientador Prof. Dr. Vilson

Sérgio de Carvalho, aos meus

professores e aos meus amigos de

turma, que me incentivaram a continuar

apesar das dificuldades encontradas.

Agradeço, especialmente, ao meu

amigo Rodrigo Magalhães, por toda a

ajuda e dedicação, permitindo que

fosse possível a concretização deste

sonho.

4

DEDICATÓRIA

Dedico esta obra ao meu querido pai, que

deixou-me durante a realização deste

curso. A ti meu pai, dedico tudo que já

conquistei, até o presente momento da

minha vida. Tenho certeza que somente

consegui chegar até aqui graças a Deus,

aos meus pais, a minha família e

especialmente aos meus filhos, por isso

dedico essa obra também a vocês.

5

RESUMO

Essa pesquisa analisa as percepções dos alunos da EJA sobre o

processo de ensino-aprendizagem, destacando a afetividade. Percebe-se a

relevância de reflexão por parte dos educadores sobre o ensino dos conteúdos

escolares, e também sobre os aspectos afetivos na vida escolar dos alunos.

EJA e afetividade se entrelaçam em objetos de pesquisas cujos resultados

destacam que um ambiente afetivo influencia na construção do conhecimento,

do ensino e da aprendizagem.

O papel do orientador educacional se torna essencial para driblar as

dificuldades e desempenhar um trabalho significativo para os alunos da EJA

que necessitam dar continuidade ao seu processo de escolarização, assim

como para aqueles alunos que pela primeira vez frequentam os bancos de

uma instituição escolar, aprendendo a escrever e a ler as primeiras palavras.

Palavras-chave: Afetividade. EJA, Orientação Educacional.

METODOLOGIA

6

A natureza qualitativa da pesquisa permite uma melhor compreensão do

objeto de estudo, por mostrar u nível de realidade que não há como ser

quantificada, proporcionando uma explicação mais profunda sobre os dados

coletados e reunidos durante a pesquisa.

Segundo Minayo (2003, p.21 e 22) “a pesquisa qualitativa responde a

questões muito particulares.

“Ela se preocupa com um nível de realidade que não pode ser quantificada, ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço mais profundo das realizações, processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos a operacionalização de variáveis”.

O método descritivo procura descobrir com mais precisão a frequência

entre um fenômeno e os diversos fatores a ele relacionados. E, nesse sentido,

é um método bastante pertinente a este estudo. Utilizar uma abordagem que

permita identificar valores, sentimentos e particularidades é essencial nessa

temática.

Segundo Barros e Lehfeld ( 2000,p.70):

“Neste tipo de pesquisa não há interferência do pesquisador, isto é, ele descreve o objeto de pesquisa. Procura descobrir a freqüência com que um fenômeno ocorre, sua natureza, características, causas, relações e conexões com outros fenômenos”.

Nesta pesquisa nenhum fato foi alterado, e , segundo Andrade (1999,

p.106) “isto significa que os fenômenos do mundo físico e humano são

estudados, mas não manipulados pelo pesquisador”. A descrição exata dos

fatores é de altíssima importância para a conclusão e discussão dos dados no

trabalho.

Sobre a pesquisa bibliográfica, Marconi e Lakatos (1996, p. 183)

afirmam que esta “não é mera repetição do que já foi dito ou escrito sobre um

7

assunto, mas propicia um exame do tema sob novo enfoque ou abordagem,

chegando a conclusões inovadoras”.

Acredita-se, assim, que a pesquisa bibliográfica/ webgráfica é o primeiro

e muito importante passo para a realização do trabalho, já que orienta o estudo

e serve como uma base concreta para a pesquisa, através de dados vindos de

fontes seguras e de autores renomados. É através da pesquisa bibliográfica

que adquirimos as informações e idealizamos propostas inovadoras, cruzando

a visão de diversos autores, no intuito de identificar o que as mais diversas

teorias possuem para servir de apoio e argumento para validar a hipótese do

tema escolhido para pesquisar.

Vale ressaltar que a pesquisa bibliográfica / webgráfica é uma das que

mais auxiliam o pesquisador, o que é afirmado por Vergara (2003, p.48):

“É o estudo sistematizado e desenvolvido com base em material publicado em livros, revistas, jornais redes eletrônicas, isto é, material acessível ao público em geral. Fornece instrumental analítico para qualquer outro tipo de pesquisa, mas também pode esgotar-se em si mesma”.

Esta é uma pesquisa de caráter bibliográfico/webgráfico, ao mesmo

tempo qualitativa e quantitativa, com o objetivo de analisar o papel da

orientação educacional na EJA e a relevância da afetividade neste trabalho.

SUMÁRIO

8

INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I - Orientação Educacional 11

CAPÍTULO II - EJA - Educação de Jovens e Adultos 22

CAPÍTULO III – O Trabalho com Afetividade na EJA 36

CONCLUSÃO 46

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 47

BIBLIOGRAFIA CITADA 50

ÍNDICE 53

INTRODUÇÃO

9

O afeto é indispensável no ensino, visto que as relações entre ensinar

e o aprender são motivadas por desejos, paixões, sendo possível identificar

possibilidades afetivas que facilitem a aprendizagem. A afetividade é um

elemento importante para a garantia de um ensino e aprendizagens eficientes,

no desenvolvimento de uma ambiente agradável, na socialização e elevação

de auto estima.

Concebido que razão e emoção promovem a constituição do ser

humano, a emoção é o primeiro e talvez o mais importante elo entre os

indivíduos, sendo essencial para a formação psíquica, conforme estudos de

Wallon(1978), autor que ressalta que é por meio da afetividade que o indivíduo

conhece o mundo simbólico, dando origem às funções cognitivas, ao

desenvolvimento, em que o conhecimento do mundo é realizado de maneira

sensível e reflexiva A educação integral do indivíduo é fundamental para que o

educador relacione todos os elementos visualize no aluno esses elementos

associados.

Wallon (1978) refere-se à predominância entre afetividade e cognição

nas diferentes fases do desenvolvimento. Observa-se no trabalho que , para

se entender as relações afetivas e o contágio emocional é essencial citar as

contribuições de Vygotsky sobre esse tema, ao elaborar estudos sobre

pensamento, linguagem e interações sociais. Vygotsky, por sua vez, destaca

algumas ideias de Freud em suas teorias sobre os processos emocionais, ao

afirmar que as emoções só podem ser compreendidas no contexto de toda a

dinâmica da vida humana. Defende que as emoções não se extinguem, mas

evoluem para o universo simbólico, entrelaçando-se com os processos

cognitivos.

Outro autor que torna-se impossível não destacar em um trabalho

sobre a EJA é Paulo Freire, com suas contribuições sobre a qualidade da

mediação do professor em articular a afetividade nos afazeres didáticos.

10

É necessário entender o papel da orientação educacional e da

afetividade na EJA, onde sentimentos, emoções e aprendizagens são mais

complexos, por se tratarem de jovens, adultos e idosos. Pesquisadores

entendem que a afetividade é importante para um processo de ensino-

aprendizagem saudável e eficiente, que promova a reflexão sobre as práticas e

relações, o vínculo positivos entre alunos e conteúdos escolares; investigando

sem cessar as relações entre afetividade e cognição nessa complexa

intersecção com a EJA.

CAPÍTULO I

ORIENTAÇÃO EDUCACIONAL

11

1.1 - Visão da Orientação Educacional

As ações pedagógicas do orientador englobam elementos que

interferem na formação da consciência, como: intencionalidade –

predisposição do indivíduo de compreender, interpretar e explicar os fatos;

capacidade perceptiva – quanto mais adequada e objetiva for a capacidade de

percepção, maior será a correspondência da consciência com o fato real;

operações mentais – determinam a superioridade, flexibilidade e nível de

conscientização; historicidade e temporalidade – estabelecem o espírito da

consciência e do ato consciente; julgamento moral – os valores formam parte

primordial da consciência que a pessoa elabora de si e do seu mundo. (Klein,

2000)

Na ação pedagógica da orientação o processo educativo deve ter como

função primordial à formação da consciência do indivíduo, conscientização do

homem enquanto homem, ensinar a pensar. Deve possibilitar aumento de sua

capacidade e liberdade de escolha, pois o homem tendo uma maior

consciência de si torna-se um ser crítico, atuante e transformador do mundo

que o cerca. (Ramos, 2003)

Algumas vezes a atuação do Orientador Educacional é comprometida

pela imagem formada ao longo dos anos, quando se sabe que a consciência

de si não é feita isoladamente, mas através de relações. Assim, o Orientador

deve ter o cuidado de não ser o doutrinador, no sentido de determinar a

consciência crítica dos alunos. O sentimento de identidade do homem inicia

quando ele concebe o mundo exterior como coisa separada e independente

dele, quando começa a tomar consciência de si mesmo, como sujeito de suas

ações, quando é capaz de dizer, EU SOU. (CATANI, 2003)

Referindo-se ao papel do Orientador Educacional, a partir da posição de

diversos autores, alguns dos papéis a ele atribuídos, tais como:

12

Especialista – prioridade ao aconselhamento psicopedagógico.

Generalista – orientação de grupo, registro de alunos, sessões de aula,

aplicação de testes, organização de classes, fichas cumulativas, etc.

Monitor – orientação centrada no aluno.

Assessor – orientação centrada no contexto.

Consultor e assessor – assessoramento de pessoas e pequenos grupos,

consultando professores, diretores, pais e outros.

Agente de mudança – revisão crítica.

Profissional de ajuda – ajuda, assessoramento.

Catalizador – o indivíduo realizando seu próprio papel.

Conselheiro e guia pessoal do aluno.

Agente de informações sobre oportunidades educacionais e

ocupacionais.

Orientador da vocação do aluno.

Mediador entre comunidade escolar e familiar.

Membro do grupo profissional.

A identidade do Orientador Educacional como profissional e o seu

posicionamento frente à vida são fatores que caracterizam o

desencadeamento do processo de Orientação. Se toda identificação

profissional pressupõe reforço de valoração, o Orientador Educacional vivencia

valores pessoais na sua atuação. Crenças, valores, atitudes da pessoa, ao

serem associados com elementos comportamentais comuns a uma

determinada profissão, delineiam um perfil profissional. (RAMOS, 2003)

O posicionamento do Orientador Educacional deve incluir uma ética

profissional, debatendo questões práticas, capazes de suscitar-lhe operações

de pensamento que o desafiam e levam à reflexão e à pesquisa em busca de

uma autêntica identidade apoiada em valores significativos. Diversas

experiências auxiliam no levantamento desta hipótese e acredita-se que o

espaço existe, basta que os profissionais se disponham realmente. Cabe

13

enfatizar que o desempenho do papel do educador faz com que sua proposta

seja, efetivamente, na educação. (CATANI, 2003)

O Orientador Educacional, muitas vezes, não tem condições de realizar

todas as tarefas que lhes são pertinentes, correndo o risco de tornar-se

generalista, ou de esvaziar sua ação, a ponto de torná-la irrelevante na

escola. Orientadores Educacionais são antes de tudo, educadores, e a

finalidade de toda e qualquer ação orientadora é educativa.

O Orientador, através da investigação sobre a realidade, percebe que no

processo de ensino-aprendizagem estão em jogo inúmeras relações,

compreende que as relações na escola não são um fim em si mesmo, mas

meio para que o aluno aprenda e amplie o seu conhecimento, passando a

trabalhar as diferentes relações, que podem influenciar para que o aluno

aprenda.

1.2. A Evolução da Orientação Educacional

Durante longo período a escola teve como função ensinar o aluno que,

por sua vez, tinha o papel de aprender. Se nesse processo alguma coisa

desse errado, a causa era de inteira responsabilidade do aluno, precisando ele

de um acompanhamento para resolver seu problema. E nesse encaixe é que

aparecia a função do Orientador, sendo ela plural, multifacetada, tendo esse

profissional apenas de ajudar o aluno a se encaixar no sistema. (RAMOS,

2003)

Com o tempo, a educação passa a não ser mais exclusividade da

escola, estando presente, também, nos meios de comunicação, por exemplo,

ocorrendo acidentalmente. Nesse contexto, o aluno passa a ser sujeito,

fazendo sua história, sua formação. E a Orientação Educacional passa a ter

uma amplitude de ações nessa prática pedagógica, sendo um profissional que

respeita o senso comum, aprecia o conhecimento científico, e está ciente de

14

que seu exercício só é possível porque existe uma teoria que lhe permite

desenvolver sua proposta pedagógica. (CATANI, 2003)

Pode-se dizer que a Orientação Educacional esteve sempre pautada

aos acontecimentos do dia-a-dia, pois a ela se conectavam fatores que

estavam ocorrendo na escola ou na família e que se refletiam nos estudos ou

no comportamento dos alunos. Podemos afirmar que a Orientadora cumpre

uma função na escola em que está sempre em contato com os alunos,

professores e coordenadores conhecendo seus problemas, angustias e

aflições, tentando resolvê-las a fim de buscar uma harmonia na escola,

permitindo um melhor trabalho e, consequentemente, uma educação de

qualidade. Outra questão é que ela participa, também, da elaboração do Plano

de Trabalho da escola e da Proposta Pedagógica, com vistas ao cumprimento

do que foi estabelecido da melhor forma possível. (CATANI, 2003)

Nos conflitos entre sistema e profissionais, torna-se difícil e arriscado

propor mudanças, porque são mal-entendidas e logo tachadas de neoliberais.

Entretanto, dificilmente escaparemos de constatações penosas. Nesses

termos, é relevante revisar a formação do profissional de educação

respeitando-se os passados, as tradições adequadas, mas sem perder a

capacidade de inovar, levando-se em conta que educação tem o compromisso

de humanizar o progresso, pois, de acordo com Demo (2009), uma proposta

crítica deveria equilibrar as coisas, para que o futuro não seja inventado contra

o passado, mas neste se alimente, sem se afundar.

A educação deve apresentar características que possam contribuir para

o desenvolvimento do ser humano como um todo reafirmando seu papel nas

transformações pelas quais vêm passando as sociedades contemporâneas e

assumindo um compromisso cada vez maior com a formação para a cidadania.

Esta educação construtiva deve levar ao desenvolvimento integral do ser

humano, o respeito às diferenças e a preocupação com o bem estar coletivo

entre outros.

15

Para Klein (2000) está entre as finalidades fundamentais da educação o

preparo dos alunos para serem cidadãos ativos, críticos e membros solidários

para uma sociedade democrática. Para isso, tornam-se necessários recursos e

experiências de ensino e aprendizagem inovadores com formas de avaliação e

metodologias que promovam a construção dos conhecimentos, habilidades,

atitudes e valores importantes para o exercício da cidadania.

A educação, assim como a cultura, também sofre influências cada vez

maiores de fatores socioeconômicos e políticos. É nesta conjuntura

participativa que sobressai o papel da educação como elemento transformador

do desenvolvimento para o compromisso social. O desenvolvimento e a

educação não podem ser vistos como iniciativas isoladas, mas sim como uma

cadeia de ações que se complementam.

O papel mais reconhecido da Educação para a Cidadania é o de auxiliar

o indivíduo a buscar esclarecimento como forma de combater e minorar

conflitos decorrentes de preconceitos raciais, fundamentalismos político-

religiosos e práticas de exclusão social. Neste contexto, a escola representa o

ambiente ideal para a prática da educação cidadã devendo, portanto, oferecer

não apenas espaço físico e organizacional, mas também relacional, de

cooperação e resolução de novos conflitos. A educação escolar não tem a

pretensão de ser um modulador cívico, mas precisa incorporar em suas

competências, o exercício da solidariedade e tolerância buscando o

conhecimento e informação na compreensão da realidade para promover

cidadãos participativos (CASTRO, 1998).

Existem ainda, importantes razões para que a escola eduque para

valores éticos, segundo Tezolin (1995):

(1) a transmissão de valores é uma tarefa da sociedade;

(2) as grandes questões com que se confrontam as pessoas e a espécie

humana são as morais;

16

(3) a democracia é um regime político no qual as pessoas devem

exercer, através da participação autônoma, um papel determinante na

construção de valores éticos.

Portanto, a escola deve ser sensível à permanente reconstrução de

normas de convivência.

Quando uma sociedade passa a estabelecer comportamentos morais

baseados somente em parâmetros econômicos e políticos, a pessoa passa de

sujeito a instrumento no sistema. É justamente em meio a essa fragmentação

de valores morais que cresce o quadro de violência urbana, doméstica, moral,

ecológica, espiritual. Como conseqüência da injustiça social e da falta de

esclarecimentos, a intolerância se instala entre as diferentes classes sociais e

seus diversos ambientes. Esta intolerância é a matriz para que se cometam

atos de violência (CASTRO, 1998).

1.3. O papel da Orientação Educacional Hoje

O orientador pedagógico está mais perto e compromissado com os

professores, auxiliando e verificando as atividades relacionadas com o

processo de ensino e aprendizagem.

Segundo Catani (2003) atualmente, trabalho como diretor adjunto em

uma escola pública municipal de Nova Iguaçu no Estado do Rio de Janeiro

onde juntos traçamos estratégias diferentes de ensino e projetos educacionais

nas reuniões pedagógicas entre equipe pedagógica da escola e os professores

de nossos alunos. O coordenador pedagógico e o orientador pedagógico nesta

escola trabalham bastante juntos pela permanência e o sucesso de nossos

alunos dentro da escola e um de seus objetivos gerais é, acompanhar e

auxiliar os professores no projeto pedagógico da escola; capacitar os

professores, partilhar suas ações e também e muito importante que estes

17

profissionais compreendam as reais relações desta posição ou cargo dentro da

escola.

Ramos (2003) explica que a Orientadora Educacional possui a

responsabilidade de identificar as dificuldades dos alunos, para tentar resolvê-

las. O Serviço de Orientação Educacional (SOE) possui um regimento que

define as funções da Orientação na escola. Neste regimento interno da escola

encontra-se as “Atribuições do Orientador Educacional”, dentre as quais estão

normalmente presentes:

• Desenvolver processo de aconselhamento junto aos alunos,

abrangendo conduta, estudos e orientação para trabalho, em cooperação com

professores, família e comunidade;

• Assessorar o trabalho docente:

a) acompanhando o desempenho dos professores em relação a

peculiaridades do processo ensino-aprendizagem;

b) acompanhando o processo de avaliação e recuperação do aluno;

• Encaminhar os alunos a especialistas quando se fizer necessário;

• Montar e coordenar e desenvolvimento de esquema de contato

permanente com a família do aluno.

• Encaminhar os alunos a especialistas quando se fizer necessário;

• Montar e coordenar e desenvolvimento de esquema de contato

permanentecom a família do aluno.

Para Catani (2003) é fundamental ressaltar que essas atribuições

referidas ao Orientador Educacional não são iguais para todos os colégios,

variam de acordo com a cidade, pois tais funções são traçadas de acordo com

o que é solicitado pelo Sistema de Ensino de cada cidade. Levando em conta

que a Orientação Educacional caminha lado a lado com a educação, sofrendo

assim as mesmas influências desta no decorrer do tempo.

Cada linha teórica acabou definindo esta prática educativa (do

Orientador) dentro do âmbito da escola, como vemos, conforme Ramos (2003):

18

Educação tradicional: para os autores a Orientação se caracteriza como

terapêutica e psicológica destinada ao alunos-problema;

Educação renovada progressivista: para os autores desta linha teórica, o

Orientador deve auxiliar o desenvolvimento cognitivo de seus alunos;

Educação não diretiva: para estes teóricos a Orientação está

relacionada a afetividade, tendo nesse momento a função de facilitadora de

mudanças;

Educação tecnicista: para esta linha teórica a Orientação tem o papel de

identificar as aptidões dos alunos para um determinado mercado de trabalho;

Educação libertária: os teóricos desta perspectiva acreditam que o

Orientador possui o papel de assessorar o professor na medida em que era um

catalisador do grupo junto aos alunos;

Educação libertadora: os autores desta teoria afirmam que a Orientação

possui o papel de captar o mundo real dos alunos, sendo que estes devem ser

percebidos como indivíduos históricos, concretos e reais;

Educação crítico-social dos conteúdos: os autores desta linha teóricas

indicam que a Orientação serve como um caminho de preparação do aluno

para o mundo adulto;

Educação construtivista: os teóricos deste pensamento afirmam que a

função daOrientação está relacionada a promover meios para a aquisição do

conhecimento por parte do aluno. Na evolução teórico-prática da educação

brasileira fica nítido, também, o progresso pelo qual a Orientação Educacional

passou.

A Pedagogia capta o caráter dinâmico das práticas educativas como

práticas sociais e a produção de saberes como instrumentos de ação. Não é

mais admissível uma ação pedagógica que não se paute desde a organização

de programas à sua realização e avaliação, por desenvolvimentos

metodológicos extremamente elaborados (MAZZOTI, 1996). O objeto do

campo da Pedagogia é o ato pedagógico em determinada situação.

[...] dar um caráter mais científico à ação desenvolvida no campo educativo. Para ele, «nenhuma conclusão científica é diretamente transponível em regra operatória no processo de educação. Todo um outro trabalho tem de ser feito para que os fatos, princípios e leis

19

descobertos pela ciência possam ser aplicados na prática educacional (ANÍSIO TEIXEIRA in: BRANDÃO & MENDONÇA, 1997, p. 202).

Entende-se que a colaboração na investigação educacional depende da

conexão entre a investigação e a prática pedagógica em constante

transformação, típicos de um fenômeno social e histórico. Este conjunto de

relações de uma Pedagogia terá como objeto de preocupação o educando,

seus processos de constituição em diferentes contextos sociais, sua cultura,

suas capacidades intelectuais, criativas, estéticas, expressivas e emocionais, e

quais domínios devem fazer parte da formação do professor neste âmbito

(ROCHA, 2000).

A justificativa para o privilégio da prática decorre da ausência dos

avanços teóricos, o que muito têm afetado a prática dos professores que,

quando chegam à sala de aula, sua atuação se mostra precária ou

equivocada, pois não compreendem o conhecimento abstrato e o discurso

acadêmico complexo diante da realidade, além da ineficiência dos modelos de

formação convencionais, destacando o elevado academicismo. Torna-se

necessário elaborar novos modelos de formação, com base na prática

(TARDIF, 2002).

A emergência da prática no Brasil está situada no final da década de

oitenta e início de noventa, coincidindo com as reformas educacionais, quando

aparece, no país, uma literatura pedagógica que privilegia a formação reflexiva

do professor, a construção de competências profissionais, a crítica ao modelo

técnico tradicionalmente adotado na formação de professores (ZEICHNER,

1993).

Os problemas da prática do mundo real não se apresentam aos profissionais com estruturas bem-delineadas e,na verdade, eles tendem a não se apresentar como problemas, mas na forma de estruturas caóticas e indeterminadas zonas indeterminadas da prática envolvem situações em que não há respostas certas ou procedimentos-padrão, que fogem das estratégias convencionais de explicação. Proponho, então, um ensino prático reflexivo, baseado

20

numa epistemologia da prática que abra espaço para o talento artístico, apresentando outros dois conceitos: conhecimento na ação e reflexão na ação (SCHON, 2000, p.16).

Segundo Tardif (2002, p.90-91) as referências dominantes são: aplicar,

planejar, implementar, avaliar, realizar, com uma prática profissional que

consiste na solução de problemas mediante a aplicação de um conhecimento

teórico e técnico, que procede da pesquisa científica. O aspecto da prática

profissional é definido pela ciência aplicada no desenvolvimento técnico para a

análise e diagnóstico dos problemas, de modo que a prática suporia a

aplicação inteligente do conhecimento aos problemas enfrentados.

As divergências permanecem na relação entre teoria e prática, e um

professor reflexivo tem dificuldades de aliar a formação à experiência no

trabalho, é destituído de sistematização teórica, em virtude do que precisa

realmente ser transmitido. O conhecimento se insere nas dimensões subjetivas

do trabalho e geralmente os professores, até mesmo um pouco

desqualificados, utilizam o saber da experiência para resolver situações não

previstas nos processos de trabalho, e que Schön chama de zonas

indeterminadas da prática (SCHON, 2002).

A prática não é suficiente por si, pois ela não ensina, não fala por si mesma. A realidade não se revela através da observação imediata; é preciso compreender as conexões, as estruturas internas, as formas de organização, as finalidades. Perceber apenas os fatos aparentes não se constitui em conhecimento (KUENZER, 2003b, p.8).

Isso não significa que não seja fundamental a atividade teórica para a

transformação da realidade; contudo, só a posse da teoria não assegura a sua

efetivação, não transforma a realidade. “Interpretar não é transformar; a teoria

em si, ou os discursos, não transformam o mundo a não ser que passem do

plano das idéias e se façam materialidade (KUENZER, 2002, p.10).

Na concepção de formação do profissional da educação, é necessário

haver a articulação entre o teórico e o prático, visto que esses polos se

relacionam, e é onde reside a riqueza dos processos pedagógicos, que

21

promovem pelo seu caráter mediador, a articulação entre teoria e prática. De

fato, a mediação entre teoria e prática é a essência do trabalho educativo, que

se faz no pensamento e se transforma em teoria; do mesmo modo, a teoria se

faz prática, dá a interação entre circunstâncias, pensamento e bases materiais

de produção, configurando-se a transformação da realidade (SCHON, 2002).

Diferentemente da concepção de prática fundamentada nas Diretrizes

Curriculares, esta compreensão assume importante significado na formação de

professores, no desenvolvimento de competência profissional que permita a

intervenção crítica nos processos de formação humana e se constitui na

natureza dos processos educativos. O domínio da teoria e prática são os dois

processos pedagógicos que ensinarão a conhecer. Não basta inserir o

trabalhador na prática, para que ele aprenda espontaneamente (KUENZER e

RODRIGUES, 2009).

CAPÍTULO II

EJA – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

2.1 O conceito de EJA

A Educação de Jovens e Adultos é a modalidade da educação básica

destinada a alunos que não tiveram, acesso ou continuidade de estudo no

ensino fundamental e médio, na idade própria.A denominação Educação de

Jovens e Adultos substitui o termo Supletivo da Lei n.º 5.692/71.

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9394/96)

defende, para o Ensino Fundamental, a formação básica do cidadão. Para tal,

22

faz-se necessário o desenvolvimento do ambiente social, o fortalecimento dos

vínculos familiares e a criação de laços de solidariedade humana. (BRASIL,

2004, apud LEITE,2006)

2.2. As Funções da EJA

Segundo o MEC (2004, apud Corso,2009) a educação deve

compreender quatro aprendizagens fundamentais: Aprender a conhecer;

Aprender a fazer; Aprender a viver; Aprender a ser. Por essa razão a principal

função da Eja é auxiliar na eliminação das discriminações e se empenhar na

busca de uma sociedade mais justa. No entanto, a EJA ainda é vista por

muitos como uma dívida social a ser reparada, ao estender a todos o acesso a

escrita e a leitura como bens sociais.

De acordo com a LDBEN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação

nacional - na modalidade de Educação Básica, a EJA não se limita a

alfabetização. O Parecer CNE/CEB Nº 11/2000 redefine as funções do ensino

supletivo constantes do Parecer CFE Nº 699/72, de modo que as novas

funções da EJA são:

FUNÇÃO REPARADORA – É a restauração do direito a uma escola de

qualidade, a um bem social importante, contribuindo para a cidadania e a

inserção no mundo do trabalho É a restauração de um direito negado e o

reconhecimento de igualdade de todo ser humano.

FUNÇÃO EQUALIZADORA – Os desfavorecidos quanto ao acesso a

escola devem receber maiores oportunidades que os outros, já que a

qualificação é o próprio sentido da EJA, tem como base o ser humano que

busca atualização em quadros escolares. A função equalizadora dará

cobertura a trabalhadores. para eliminar as desigualdades e restaurar o

exercício da cidadania, fazendo cumprir o princípio constitucional de que a

educação é direito de todos. (BRASIL, 2004, apud Corso,2009).

23

FUNÇÃO PERMANENTE OU QUALIFICADORA - A EJA é uma

promessa de qualificação para todos, de atualização de conhecimentos como

base do ser humano, que pode atualizar-se em quadros escolares ou não-

escolares. No parecer 11/2000, encontramos a afirmação de que a EJA é um

modelo pedagógico que assegura em sua prática pedagógica a estratégias de

valorização da experiência de vida (social, cultural e profissional), a fim

satisfazer necessidades de aprendizagem de jovens e adultos. (MEC, 2004,

apud Corso,2009).

2.3. Histórico da Evolução da EJA no Brasil

Em toda a história do Brasil, constatamos políticas de educação de

jovens e adultos restritas aos processos de alfabetização, sendo muito recente

a conquista desta modalidade de acesso e continuidade à escolarização

básica. (GOHN, 1999).

No final do século XIX e início do século XX, são aprovados projetos de

leis que enfatizam a obrigatoriedade da educação de adultos. A escolarização

passa a ser um critério para a ascensão social, incorporada à Constituição

Federal de 1891, alistando somente eleitores e candidatos que dominassem a

leitura e a escrita.

Em 1925, através da Reforma João Alves, estabeleceu-se o ensino

noturno para jovens e adultos. Por volta de 1930 se iniciava um movimento

contra o analfabetismo, mobilizado por organismos sociais e civis. O

analfabetismo passou a ser visto como uma doença nacional, mas o

analfabeto era, contraditoriamente, visto como preguiçoso, ignorante e

incapaz.

Segundo Couto (apud GOHN, 2000, p.190):

24

Analfabetismo é o cancro que aniquila o nosso organismo, com suas múltiplas metáteses, aqui a ociosidade, ali o vício, além o crime. Exilado dentro de si mesmo como em um mundo desabitado, quase repelido para fora da espécie pela sua inferioridade, o analfabeto é digno de pena e a nossa desídia indigna de perdão enquanto não lhe acudirmos com o remédio do ensino obrigatório.

A Constituição Federal, no ano de 1934 instituiu, no Brasil, a

obrigatoriedade e gratuidade do ensino primário para todos, considerando os

altos índices de analfabetismo no país.Neste mesmo ano, a educação de

jovens e adultos constituía-se em tema de política educacional. (GOHN, 2000).

O período pós-Segunda Guerra Mundial é fortemente marcado por

campanhas de alfabetização em massa, realizadas pelo governo federal de

forma assistencialista, visando atender a população rural. As demais ofertas de

escolarização de jovens e adultos deste período limitaram-se ao ensino

primário e na década de 60, estendeu-se ao curso ginasial.

No final da década de 50 e início da década de 60, constata-se uma

nova perspectiva na educação brasileira fundamentada nas ideias de Paulo

Freire, com uma pedagogia voltada para as necessidades das camadas

populares a partir de sua história e de sua realidade. É exatamente essa

pedagogia de Paulo freire que fundamenta a educação de jovens e adultos na

educação popular.

Conforme afirma Paiva (apud GOHN, 1999,p..93):

A multiplicação dos programas de alfabetização de adultos, secundada pela organização política das massas, aparecia como algo especialmente ameaçador aos grupos direitistas; já não parecia haver mais esperança de conquistar o novo eleitorado [...] a alfabetização e educação das massas adultas pelos programas promovidos a partir dos anos 60 aparecia como um perigo para a estabilidade do regime, para a preservação da ordem capitalista. Difundindo novas idéias sociais, tais programas poderiam tornar o processo político incontrolável por parte dos tradicionais detentores do poder e a ampliação dos mesmos poderia até provocar uma reação popular importante a qualquer tentativa mais tardia de golpe das forças conservadoras.

25

O golpe militar de abril de 1964 suprimiu a realização de muitas

experiências, tendo o próprio governo militar e ditatorial criado o Movimento

Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), fortalecendo um modelo com padrões

capitalistas de produção e consumo. Durante o período de vigência do

MOBRAL quarenta milhões de pessoas que frequentaram este Movimento

durante quinze anos, porém apenas 10% foram alfabetizadas. GOHN (1999)

afirma que o MOBRAL buscou a erradicação da chaga social que era a

existência de analfabetos e consequentemente a causa do desemprego.

Na Lei 5692/71 o ensino supletivo foi apresentado como uma

modalidade temporária para os que necessitavam comprovar escolaridade no

trabalho e para os analfabetos. Porém, tornou-se uma forma de ensino

permanente, cuja oferta é necessária, considerando a crescente demanda.Na

primeira metade dos anos 80 a educação pública apresentava uma situação

dramática em que 50% das crianças reprovavam ou eram excluídas ao longo

da 1a série do 1° Grau, 30% da população constituía-se de analfabetos, 23%

dos professores eram leigos e 30% das crianças estavam fora da escola. Além

disso, 8 milhões de crianças no 1° Grau tinham mais de 14 anos, 60% de suas

matrículas concentravam-se nas três primeiras séries que reuniam 73% das

reprovações. (GOHN, 1999).

O fracasso escolar entre os alunos na 1a série do ensino de 1° Grau

passa a corresponder 56% do total de matrículas,compondo, nas décadas

posteriores, a intensa demanda de pessoas jovens e adultas não alfabetizadas

ou com reduzido tempo de escolarização.

Com a Nova República, a partir de 1985 o governo federal rompe com a

política de educação de jovens e adultos do período militar, extinguindo o

MOBRAL e substituindo-o pela Fundação EDUCAR (Fundação Nacional para

Educação de Jovens e Adultos). Esta Fundação apoiou técnica e

financeiramente algumas iniciativas de educação básica de jovens e adultos,

conduzidas por prefeituras municipais e instituições da sociedade civil.

26

Em 1986, o Ministério da Educação organizou uma Comissão para a

elaboração de Diretrizes Curriculares Político-Pedagógicas da Fundação

EDUCAR, a qual reivindicou a oferta pública, gratuita e de qualidade do ensino

de 1 ° Grau aos jovens e adultos, dotando-o de identidade própria. Este

movimento nacional vem qualificando as proposições, experiências,

intercâmbios e avaliações das políticas de educação de jovens e adultos,

articulando iniciativas e esforços para ampliação do direito à educação pública

e de qualidade. (GOHN, 2003).

Na Constituição Federal de 1988 a educação de jovens e adultos passa

a ser reconhecida enquanto modalidade específica, estabelecendo-se o direito

à educação gratuita para todos os indivíduos. Entretanto, o governo federal

cessa os programas de alfabetização até então existentes. Deste quadro faz-

se importante assinalar o analfabetismo funcional como um problema

significativo em todos os países industrializados ou em desenvolvimento.

Segundo Shiroma (apud GOHN 2000, p.56):

Disseminou-se a idéia de que para sobreviver à concorrência do mercado, para conseguir ou manter um emprego, para ser cidadão do século XXI, seria preciso dominar os códigos da modernidade. Mecanicamente - e repetindo uma velha máxima salvacionista -, atribui-se à educação o condão de sustentação da competitividade nos anos de 1990.

Ainda na década de 90, é promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional, Lei n° 9394/96, na qual a EJA passa a ser considerada

uma modalidade da educação básica nas etapas do ensino fundamental e

médio com especificidade própria, mas é importante ressaltar a aprovação da

Emenda Constitucional n°. 14/1996 que suprime a obrigatoriedade do poder

público em oferecer o Ensino Fundamental para os que a ele não tiveram

acesso na idade própria. Foi criado, então, o Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério

(FUNDEF), regulamentado pela Lei 9424/96, na qual é vetada a contabilização

27

das matrículas no Ensino Fundamental nos cursos de Educação de Jovens e

Adultos, para fins de repasse desses recursos. Este veto inviabilizou a inclusão

do público da educação de jovens e adultos no financiamento da educação

básica, evidenciando o descaso para com o atendimento desta demanda.

A segunda metade da década de 90 evidenciou um processo de

organizações não governamentais, movimentos sociais, governos municipais e

estaduais, universidades, organizações empresariais buscando debater e

propor políticas públicas para a educação de jovens e adultos em nível

nacional. (GOHN,2003).

Em 10/05/2000 foram promulgadas as Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação de Jovens e Adultos, elaboradas pelo Conselho Nacional de

Educação. O documento supera a visão preconceituosa do analfabeto

reconhecendo a sua pluralidade e diversidade cultural e regional, presente nos

mais diferentes estratos sociais, portadores de uma rica cultura oral. O

documento explicita tempo e espaço; o tratamento dos conteúdos curriculares;

a importância em se distinguir as duas faixas etárias (jovens e adultos) nesta

modalidade de educação; a formulação de projetos pedagógicos específicos

dos cursos noturnos regulares e os de EJA. (MEC, 2004, apud Moura,2007).

Atualmente a Educação de Jovens e Adultos deve ofertar, no mínimo,

uma formação equivalente às oito séries do ensino fundamental, além da

especialização do seu corpo docente.Dentre as metas estabelecidas neste

Plano Nacional para a EJA destacamos as seguintes: estabelecer, a partir da

aprovação do PNE, programas visando alfabetizar 10 milhões de jovens e

adultos, em 5 anos e, até o final da década, superar os índices de

analfabetismo; assegurar, em 5 anos, a oferta de EJA equivalente às quatro

séries iniciais do ensino fundamental para 50% da população de 15 anos e

mais que não tenha atingido este nível de escolaridade; incluir, a partir da

aprovação do PNE, a EJA nas formas de financiamento da educação básica.

(MEC, 2004, apud Moura,2007).

28

2.4. As Estatísticas da Evasão Escolar na EJA

A distribuição do saber no Brasil é marcada pela exclusão das camadas

populares do processo escolar. A exclusão atinge a todos pela inexistência de

políticas públicas adequadas às demandas sociais, mas também encontra-se

relacionada a baixa produtividade da escola no processo ensino-

aprendizagem, gerando reprovação, repetência e evasão escolar.

Autores como Marcuschi (2002) identificam a escola como aparelho

ideológico do Estado, que se mantém como promotora do sistema de classes,

sendo a escola mais uma reprodutora do sistema social.

Segundo Dias (2004) a evasão escolar nas classes populares está

ligada ai interesse das classes dominantes refletida no currículo escolar,

representando a cultura da elite.O papel da escola, numa sociedade dividida

em classes, é relevante para superar o risco de sua dogmatização.

Rosenberg (apud DIAS, 2004, p. 21) declara: “A escola não é um bloco

rígido, estático, a serviço dos interesses da classe dominante. Há vida

inteligente e insatisfeita no interior desse sistema.”

Para Oliveira (2005, p. 30) uma perspectiva aponta para a contradição

no sistema escolar: “A escola também ameaça a ordem estabelecida e a

possibilidade de libertação. O seu aspecto reprodutivo não a reduz a zero: pelo

contrário, marca o tipo de combate a travar, a possibilidade desse combate,

que já foi desencadeado e que é preciso continuar.”

O fracasso escolar está vinculado às diferenças individuais de

assimilação e aprendizagem, e os alunos que não aprendem no mesmo ritmo

dos demais são consideradas portadoras de déficits mentais, sensoriais ou

neurológicos, com problemas de ordem perceptual, motora, lingüística, afetiva

29

ou intelectiva. Esse resultado pessoal tem legitimado os resultados

desfavoráveis obtidos ao longo do ano escolar. (SACRISTÁN, 2000).

No enfoque individual do insucesso escolar, situa-se também a questão

de fracasso e disfunção biológica (leia-se fracasso e desnutrição). Segundo

Marcuschi (2002) pesquisas apontam a desnutrição como consequência da

baixa renda familiar, além de fatores ambientais (econômicos, sociais e

culturais) que integram o complexo de doença social, levando o aluno a

apresentar algum problema físico capaz de interferir na aprendizagem.

Estamos num país de desnutridos, sim. Mas estamos também num país em que as crianças morrem às centenas de milhares, antes de completar um ano de idade (...). Exatamente por isso, colocar na desnutrição a causa do fracasso escolar não tem muito substrato, pois o aluno severamente desnutrido dificilmente chega aos 7 anos de idade e dificilmente tem acesso à escola. (PATTO, apud OLIVEIRA, 2005, p. 40).

A fome do dia pode levar qualquer aluno a desinteressar-se pelo processo

de aprendizagem como déficit na capacidade cognitiva, mas também como

resultado da distribuição desigual dos bens econômico-sociais. A questão

nutricional deve ser considerada no contexto das condições sócioeconômicas

que a produzem.

As camadas pobres da população são conhecidas território de Carência

e/ou Deficiência Cultural. Segundo Patto (apud OLIVEIRA, 2005, p.29) a

explicação para o insucesso escolar de camadas sociais pobres sustenta-se no

pressuposto de que os alunos que não progridem na escola são produto de um

ambiente sócio cultural desfavorecido, que interfere negativamente no

desenvolvimento linguístico, cognitivo e psicomotor destes indivíduos. Em

outras palavras, a cultura das classes privilegiadas economicamente é tomada

como universal, normal, correta e superior, a ser copiada pelas outras classes

sociais.

A medida em que a escola não considera as referências de "vida" e de "mundo" que essa criança traz, aprofunda a distância com esta criança quando, logo em seguida, a rotula como portadora de disfunção motora ou algo deste gênero.Não saber usar um lápis não

30

significa necessariamente não ter desenvolvidas as habilidades 'indispensáveis para usá-lo... Se a escola estabelecesse como padrão para identificar habilidade de controle motor fino, o uso da pipa, por exemplo, o aluno das classes médias seria considerado inapto. (GARCIA, apud MARCUSCHI, 2002, p.24).

A ação pedagógica desenvolvida pela escola deve valorizar e tratar

como universais as experiências, atividades, linguagens, jogos e brincadeiras,

considerando as formas simbólicas de relação com o mundo construídas pelas

crianças das camadas populares, pois o modelo ao qual as crianças das

classes populares são constantemente comparadas é o modelo da criança de

classe média urbana e que muitas vezes não corresponde à realidade delas.

(OLIVEIRA, 2005).

(..) o aluno pobre é capaz de executar movimentos de controle, tanto que constrói e solta pipas com maestria. Porquê? Porque desde cedo conhece, lida e portanto domina o material e a técnica. Mas lápis não faz parte do seu cotidiano, logo ela tem dificuldade em usá-lo quando entra na escola. (GARCIA, apud MARCUSCHI, 2002, p.31).

A reprovação e a repetência da série significa a "não aprendizagem" dos

alunos. Repetir a série, via de regra resulta no trauma do insucesso. Segundo

Dias (2004) a reprovação tem um lado político porque atinge desigualmente as

crianças de origens sociais diferentes, incidindo sobre as mais pobres,

agravando a seletividade social. Reprovação, repetência e evasão concretizam

o "recomeço".

Freire (apud MARCUSCHI, 2002, p. 33) considera que é a instituição

escolar que abandona o aluno, na medida que não possui nem estratégias

para conservá-lo e nem interesse em reintegrá-lo. Desta forma, entende-se a

expressão "evasão escolar" como um processo de exclusão das crianças das

camadas populares sem pelo menos dominarem a leitura e a escrita.

Segundo Dias (2004) nas relações sociais que se estabelecem na sala

de aula, quando o modelo correto, a ser copiado e reproduzido pelos alunos, é

o modelo da professor(a), de sua classe social, suas formas de expressão,

atitudes, se constrói para as crianças de camadas populares a visão de que

31

tudo o que sabem ou pensam, e por conseguinte o seu grupo social, é

incorreto e precisa ser modificado. Isso faz com que ocorra na sala de aula um

individualismo que impede gestos de solidariedade, pois as relações sociais

são marcadas pelo poder do professor(a) e o trabalho em sala de aula

caracteriza-se como obrigatório e repetitivo.

A gravidade desta forma de desenvolver o trabalho pedagógico está na

compreensão docente de que ler e escrever reduz-se a copiar e encher linha.

O aluno passa o tempo todo reproduzindo o modelo apresentado , mas para

fixa o conhecimento.

Segundo Marcuschi (2002) outras características da exclusão na sala de

aula são as seguintes: a discussão de ideias não é tolerada; falta de atenção

ou incapacidade de concentração; os alunos não devem fazer perguntas e o

desejo de conhecer mais é contestado, demonstrando que há uma ruptura

entre o trabalho proposto pelo professor e o desenvolvimento cognitivo dos

alunos. O conhecimento apresenta-se como estático e acabado, restando aos

alunos memorizá-lo como lhes é apresentado.

2.5. As Dificuldades de Ensino e Aprendizagem na EJA

As principais dificuldades para o ensino e aprendizagem de Língua

Inglesa e de outras disciplinas também,observadas em turmas de EJA são,

segundo Leite (2006) :

ü Falta de material didático adequado;

ü Turmas heterogêneas;

ü Indisciplina em sala;

ü Baixa autoestima dos alunos após anos sem estudar;

ü Turmas superlotadas. Daí a dificuldade de encontrar temas que

sejam do interesse tanto de jovens quanto de adultos;

32

ü Falta de estrutura no trabalho, tais como laboratório para prática de

listening, acesso à Internet, sala de Vídeo com Dvd;

ü Pouco conhecimento de mundo e de organização textual dos alunos;

ü Carga horária insuficiente. Apenas dois tempos semanais reservados

para a língua inglesa é muito pouco;

ü Desinteresse de políticas adequadas para o EJA.

A missão do professor da EJA é facilitar aos alunos a terem um

aprendizado ativo, provocando as experiências, estimulando a autoavaliação e

valorizando o trabalho em equipe, a fim de evitar passividade e

esmorecimento, pois é fato que o aluno que se matricula no EJA chega à sala

de aula com a autoestima devastada. Esse aluno sente vergonha de nunca ter

estudado ou de ter parado de estudar há muitos anos, sente medo de parecer

ridículo e também se assusta diante do desconhecido. Isso sem contar o

cansaço e as preocupações, como pagar contas ou educar os

filhos.(LEITE,2006)

As estatísticas são drásticas e apontam que apenas 30% dos alunos

que se matriculam na EJA concluem os cursos, e cabe também à escola

tomar medidas de incentivo, segundo Oliveira (2005, p.35-37):

ü Mostrar que a atitude de voltar a estudar é motivo de orgulho;

ü Ajudar o aluno a identificar o valor e a utilidade do estudo em sua

vida por meio de atividades ligadas ao seu cotidiano;

ü Elaborar aulas dinâmicas e estimulantes depois de um dia inteiro de

trabalho;

ü Ser receptivo para conversar, pois muitos estão ali na escola

preocupados com problemas pessoais ou profissionais;

ü Mostrar que o saber do professor não é mais importante que o dele,

promovendo troca de conhecimentos entre as duas partes;

ü Valorizar os conhecimentos e as habilidades de cada um, pois

quando criam vínculos os alunos se sentem bem mais estimulados a

participar das atividades;

33

ü Adultos são motivados a aprender ao perceber que suas

necessidades e interesses serão satisfeitos, valorizando a aplicação

do conteúdo da vida cotidiana; entende-se assim que a orientação

de aprendizagem do adulto está centrada na vida e não em

disciplinas;

ü Adultos têm necessidade de engajar-se no processo de investigação

com os alunos e não apenas reproduzir o conhecimento do professor

e depois ser avaliado;

ü As diferenças individuais na educação de adultos devem ser

consideradas, como as diferenças de estilo, tempo, lugar e ritmo de

aprendizagem;

ü Mostrar que a escola se modernizou;

ü Usar a experiência da turma como base para as aulas;

ü Ampliar os horizontes culturais dos estudantes;

ü Integrar os jovens e adultos aos demais alunos;

ü Estimular a produção textual e o conhecimento dos conceitos

ü Desenvolver atividades desafiadoras;

ü Integrar os alunos à sociedade visando uma construção coletiva;

ü Jovens e adultos são portadores de uma experiência totalmente

diferente. Em situações de formação, a experiência e a maturidade

dos adultos constituem o recurso mais rico para as suas próprias

aprendizagens;

ü Os adultos precisam compreender a utilidade do que estão

aprendendo para melhor confrontar problemas da sua vida pessoal e

profissional, o que torna desaconselhável um excesso de foco nos

conteúdos;

ü Os adultos são mais sensíveis a estímulos de natureza interna, como

autoestima, qualidade de vida, satisfação, do que a estímulos

externos, como a nota da avaliação.

Essas e outras medidas são necessárias para o desenvolvimento de

uma postura pedagógica na EJA, pois ali temos jovens e adultos com

34

diferentes visões de mundo, diferentes níveis de maturidade e experiência, e o

professor precisa estar habilitado a lidar com essas diferenças dentro de sala

de aula para não prejudicar o resultado do trabalho.

O EJA encontra na Andragogia (arte ou ciência de orientar adultos a

aprender) um caminho educacional que busca compreender o adulto como um

ser social, buscando o aprendizado através da experiência, onde a vivência

estimula e impulsiona a assimilação.

35

CAPÍTULO III

O TRABALHO COM AFETIVIDADE NA EJA

3.1. A Afetividade

Afetividade é um termo utilizado para designar os afetos, mas também

os sentimentos, enquanto o afeto é definido como qualquer espécie de

sentimento e (ou) emoção associada a ideias ou a complexos de ideias.

Para discutir o tema afetividade faz-se necessário compreender a

origem do termo “afetividade”. Segundo Saltini (2005) cada ser humano traz

um emaranhado de sentimentos, que se manifestam de forma desordenada, e

que em geral não conseguimos distinguir, pois ora nos faz chorar e ora nos

fazem sorrir.

A afetividade é o amadurecimento dos sentimentos, como a vida

humana passa por fases e ocorre à maturação, isto também sucede aos

sentimentos, emoções, como paixões, temporários, com respostas rápidas,

orgânicas, visíveis em nossas ações, gestos; todavia sentimentos afetivos de

ordem psicológicas geram estados afetivos duradouros.

Saltini (2005), discute o conceito de afetividade na obra de Wallon, diz-

nos que: A afetividade está sempre relacionada aos estados de bem-estar e

mal-estar do indivíduo, manifestando-se através das emoções, das paixões e

dos sentimentos. A emoção é a forma de expressão da afetividade que se

36

constitui em reações instantâneas e efêmeras que se diferenciam em alegria,

tristeza, cólera e medo.

Se os fenômenos afetivos são de natureza individual, isso não os torna

independentes do meio sociocultural, das interações entre os sujeitos nas

experiências vividas. Entende-se por sentimento uma reação manifestada ante

uma situação. Por exemplo,: sentia ternura, começou a sentir ódio, estava com

um sentimento de, em que a palavra sentimento define uma reação que ocorre

na vivência do indivíduo. Por sentimento entendemos uma atitude emocional

estável, um estado psíquico que se manifesta por uma tendência ante um

círculo de fenômenos da realidade (rejeição, atração ou

orientação).(Barreto,2006)

Sem dúvida, a afetividade está vinculada ao conhecimento, orientação

educacional e atuação do ser humano, no complexo meio social, o que leva

retomados pesquisadores a tratar do assunto de forma particularizada, para se

compreender a importância do trabalho afetivo na EJA.

3.2. A Afetividade em Wallon

Henry Wallon, estudioso francês, consagrou parte da sua vida ao estudo

das emoções e da afetividade. Para ele, a afetividade é fundamental na

constituição do sujeito, entendida como instrumento de sobrevivência humana,

como a primeira manifestação do psiquismo, além de embalar o

desenvolvimento cognitivo com o meio social, mediante os quais se

desenvolverá o intelecto, estabelecidos pela consciência

afetiva.(BARRETO,2006)

37

Meios de ação sobre as coisas circundantes, razão porque a satisfação

das suas necessidades e desejos tem de ser realizada por intermédio das

pessoas adultas que a rodeiam. Por isso, os primeiros sistemas de reação que

se organizam sob a influência do ambiente, as emoções, tendem a realizar,

por meio de manifestações consoantes e contagiosas, uma fusão de

sensibilidade entre o indivíduo e o seu entourage. (Wallon, 1971, p.262, apud

Corso,2009)

O autor entende que a afetividade é um campo funcional e seu

desenvolvimento depende circunstancialmente de fatores orgânicos e sociais;

e defende que a primeira relação do ser humano ao nascer é com o ambiente

social, ou seja, com as pessoas ao seu redor, especialmente sua famíla. Com

isso, a afetividade passa a ser pela ação do meio social. A este respeito diz

HENRY WALLON (1974, p.288, apud Dantas, 1992),

Ao estudar as emoções, Henry Wallon distingue o significado entre

emoções e afetividade.Na visão de WALLON (1968, apud Dantas, 1992), “as

emoções são manifestações de estados subjetivos, mas com componentes

orgânicos”.Conforme Wallon, a emoção é um fenômeno afetivo imediato,

presente em muitas das situações de vida, têm pouca duração no tempo, se

diferenciado de estados afetivos duradouros. É a afetividade externada

através da demonstração motora, através das atitudes expressas. Em uma de

suas exemplificações, ele elucida que contrações musculares ou viscerais, por

exemplo, são sentidas e comunicadas através do choro, significando fome ou

desconforto em que se encontra o bebe, ou seja, toda alteração emocional

provoca alteração de tônus muscular:. (DANTAS, 1992, p.87).

O autor adverte que é de suma importância observar os gestos, a

mímica, o olhar, a expressão facial, pois são constitutivos da atividade

emocional. Entretanto no que diz respeito à afetividade, sua concepção é mais

38

vasta, envolvendo uma gama maior de manifestações, onde se juntam

sentimentos de origem psicológica e emoções de raiz biológicas. Assim, seria

ela uma soma de fenômenos psíquicos que se despontam sob a forma de

emoção, sentimentos e paixões acompanhados de dor ou prazer, satisfação ou

insatisfação, marcados por estados afetivos duradouros.

Wallon defende que a afetividade e a inteligência são campos

indissociáveis, pois segundo ele a inteligência nasce das emoções, isto é a

inteligência se constrói em cada individuo graças aos primeiros momentos de

fusão emocional que há na gênese da vida humana, e que o recém-nascido

tem acesso a linguagem própria do seu meio. Esse primeiro acesso é

completamente emocional, pois o que importa nesse momento é a tonalidade

afetiva da linguagem. (Apud Dantas, 1992)

WALLON (1999, p.51, apud Fernandes,2004B) destaca que:a

afetividade e a inteligência constituem um par inseparável na evolução

psíquica, pois ambas têm funções bem definidas e, quando integradas,

permitem à criança atingir níveis de evolução cada vez mais elevados e que

para o ser humano, a afetividade tem um papel fundamental em todo o

decorrer da vida. Com isso, Wallon enfatiza considerar a criança como um ser

integral, onde dissociar a cognição e a afetividade poderá afetar todo o seu

desenvolvimento e o campo da aprendizagem. Portanto, segundo as

concepções de Piaget, Vygotsky e Henry Wallon o aspecto afetivo e cognitivo

são campos indissociáveis e necessitam ser trabalhados no sujeito de maneira

coexistente.

3.2. Paulo Freire como Referência na EJA

É evidente que a função afetiva é indissociável para o desenvolvimento

do ser humano, pois, de consonância com Piaget, Vygotsky, Wallon e Paulo

39

Freire, Wallon, e para essa dimensão cognitiva ser trabalhada, o aspecto

afetivo necessita ser considerados. Pestes autores, não existem

comportamentos puramente cognitivos, sem elementos afetivos; o sujeito deve

ser compreendido na sua integralidade, não apenas como aluno mas como

cidadão que transporta para a sala de aula o seu contexto social. Nesse

contexto a afetividade dever ser desenvolvida, trabalhada e valorizada na

escola pelo exercício da reflexão, o reconhecimento da autoestima, a inclusão,

o respeito ao outro, de maneira significativa na EJA. Portanto,

a aprendizagem é uma construção que depende do

afetividade.(VYGOTSKY,1994)

Verifica-se, assim, que a afetividade tem grande destaque na EJA para

se desenvolver as habilidades e competências dos indivíduos, e as

competências confirmadas, o sujeito se sente mais valorizado, respeitado e o

cognitivo e o afetivo juntos promovem o desenvolvimento integral do ser

humano. Por isso, tanto o aluno quanto o orientador educacional tem um papel

importante no processo de construção do conhecimento, para compartilhar

experiências, expressar o respeito mútuo, o companheirismo mediante trocas

afetivas, promovendo a socialização.

O orientador educacional necessita refletir que, além de desenvolver

habilidades cognitivas é preciso que os alunos sintam-se em condições de

aprender, é necessário idealizar o aluno como um ser capaz. Muitos alunos da

EJA têm origens em desfavorecimento social e suas experiências familiares e

sociais divergem das expectativas, conhecimentos e aptidões que muitos

docentes possuem com relação a estes estudantes, a fim de se produzir uma

atuação pedagógica capaz de produzir soluções eficazes.(BARRETO,2006)

Assim, a afetividade está em evidência no papel do orientador

educacional, pois somente conhecendo a realidade dos alunos promoverá à

40

motivação para a aprendizagem, despertando entusiasmo para buscarem

conhecimento. Na escola o aluno não pode ser visto como espectador do

aprendizado, é necessário uma mediação, interação e o aluno deve ser parte

ativa nas trocas e experiências ao longo de sua história. Sobre essa interação,

PAULO FREIRE (1997, pg. 141) diz que: Ensinar exige querer bem aos

educandos. Esta abertura ao querer bem não significa, na verdade, que,

porque professor me obrigo a querer bem a todos os alunos de maneira igual.

Significa esta abertura ao querer bem a maneira que tenho de autenticamente

selar o meu compromisso com os educandos, numa prática específica do ser

humano. A afetividade acha excluída da cognoscibilidade.Educar transcende a

mera apreensão ímpar com desenvolvimento cognitivo, está associado a

correlações de afeto e o afeto trás alegria e alegria contagia o processo de

ensino aprendizagem.

PAULO FREIRE (1997, pg. 142) descreve: A atividade docente de que a

discente não se separa é uma experiência alegre por natureza. [...] A alegria

não chega apenas no encontro do achado, mas faz parte do processo de

busca. Ensinar e aprender não pode dar-se fora da procura, fora da boniteza e

da alegria. [...] Amorosamente, acrescento.

3.3. A Relação com os Alunos

A escola é um espaço de vivências, convivência, interações e de

relações pedagógicas, constituito pela diversidade de ideias, valores e crenças

e é uma instituição essencial na formação dos indivíduos de uma sociedade.

Sua função transcende o papel de contribuir para o desenvolvimento

congnitivo, pois sua interceção é primordial para a formação da personalidade.

Todo trabalho envolve investimento afetivo por parte do trabalhador.. A

relação afetiva é obrigatória para o exercício do trabalho para que seja efetivo,,

que atinja seus objetivos.

41

Na EJA, o vínculo é indispensável e o aluno sente-se mais forte, não se

sente sozinho e este pode ser um grande estímulo para sua permanência na

escola. É papel de o educador estimular esse vínculo, para que tenham um

sentimento de pertencer à turma como parte integrante e importante desta. As

atividades de energia afetiva são relacionadas ao cuidado.. Para que o

professor desempenhe seu trabalho de forma a atingir seus objetivos, o

estabelecimento do vínculo afetivo é praticamente obrigatório.(GUHUR,2007)

O educador necessita refletir e perceber que a prática educativa pode

ser vivida com afetividade e alegria sem negar a ética científica, indispensáveis

à prática pedagógica. A afetividade no processo educativo forma o

relacionamento entre aluno e aluno e orientador e aluno. Segundo FREIRE

(1997, p.29), “não existe educação sem amor. Ama-se na medida em que se

busca comunicação, integração a partir da comunicação com os demais”.

É de suma importancia que o orientador interaja com os alunos,

mediando a construção do conhecimento.. A relação orientador e aluno ocupa

o centro do processo educativo, e uma porcentagem referente à evasão

escolar se deve a fatores intraescolares e é aqui que se encaixa a contribuição

do orientador.A mediação do orientador nesse processo é impressindível, e se

encaixa perfeitamente na teoria de Vygotky sobre a zona de desenvolvimento

proximal, isto é, na distância entre o nível de conhecimento real e aquele que

os alunos poderão construir com a ajuda de um mediador, em que um

orientador educacional afetivo obterá maior êxito.(GUHUR, 2007)

Paulo Freire é referência na área educacional em todo o mundo e

devido a essa imensa contribuição á educação, e de modo especial à

alfabetização de Jovens e Adultos, conhecido como cidadão do mundo. As

suas maiores contribuições foram no campo da educação popular, com um

olhar totalmente voltado para a alfabetização e a conscientização política de

42

jovens e adultos operários. A Pedagogia de Paulo Freire, baseada no afeto, na

ética e principalmente no respeito ao outro, inspirou os principais programas de

alfabetização e educação popular na década de 60.(FREIRE,2005)

Segundo PAULO FREIRE (1997, pg. 9): uma cultura tecida com a trama

da dominação, por mais generosos que sejam os propósitos de seus

educadores, é barreira cerrada ás possibilidades educacionais dos que se

situam nas subculturas dos proletários e marginais. Ao contrário, uma nova

pedagogia enraizada na vida dessas subculturas, a partir delas e com elas,

será um contínuo retomar reflexivo de seus próprios caminhos de libertação;

não será simples reflexo, se não reflexiva criação e recriação, um ir adiante

nesses caminhos: método, prática de liberdade, que, por ser tal, está

intrinsecamente incapacitado para o exercício da dominação. A pedagogia do

oprimido é, pois, libertadora de ambos, do oprimido e do opressor. Precursor

de um método de educação em que a alfabetização como é processo de

conscientização, considerava o ato de educar um ato político no qual por meio

do ensino e da aprendizagem havia um compromisso assumido com o outro,

para que cada indivíduo possa ser o sujeito da sua história. A alfabetização

seria a principal arma do sujeito, capacitando o oprimido e o opressor para a

aquisição de leitura e escrita e para sua libertação. Essa aprendizagem seria

libertadora, integradora, crítica e ideológica.

Com total aversão ao modelo de “educação bancária”, Paulo Freire

alega que a relação em sala de aula deve estar em um mesmo patamar de

igualdade, onde saberes aprendem e crescem juntos e o pensar do aluno não

pode ser inibido..A afetividade fortalece o processo rompendo a relação de

dominação de saberes e diminui a distância entre o discurso e a prática,

Verifica-se que a questão do cuidado, da ética, do respeito, do interesse,

empatia, promoção, amizade, vínculo, etc., ou seja, tudo o que promove no

processo educativo, o potencial humano.confirma-se com a afetividade

relacionada ao ato de aprender.(FREIRE,2005)

43

3.4.O Entrelaçamento da Afetividade e da EJA

. Cunha (2005), investigou como os componentes afetivos interferem na

formação, na prática pedagógica e na formação continuada de professores que

ministram aula na EJA. Guhur (2007) investigou as emoções no discurso de

jovens e adultos com deficiência mental participantes de um programa de

atendimento pedagógico alternativo. A Teoria das Representações Sociais faz

valer que a relação entre indivíduo e sociedade é determinante para o

indivíduo é o influenciado, e até certo ponto moldado pela sociedade.. É nessa

via de mão dupla, onde a presença e passagem do indivíduo pela e na

sociedade, e da sociedade pelo e no indivíduo, que se registram as cenas do

cotidiano de um e de outro: são essas cenas que constituem o locus da Teoria

das Representações Sociais.

Segundo Sá (1995, p. 32), as representações sociais são modalidades

de pensamento prático orientadas para a comunicação, a compreensão e o

domínio do ambiente social, material e ideal. Enquanto tais, elas apresentam

características específicas no plano da organização dos conteúdos, das

operações mentais e lógicas. A marcação social dos conteúdos ou dos

processos de representação refere-se às condições e aos contextos nos quais

emergem as representações, às comunicações pelas quais circulam, às

funções que elas servem na interação com o mundo e com os outros.

Cunha (2005) pesquisou as representações sociais sobre o adulto

analfabeto. Concluiu, como elementos centrais, que é aquele que por

ignorância apresenta incapacidades e não consegue fazer uma leitura do

mundo e como elementos periféricos identificou a exclusão, falta de

oportunidade e de iniciativa, em contrapartida na visão dos professores são

possuidores de bagagem e experiência, apontando uma ancoragem em

44

concepções de mundo e educação, em sua maioria, divergentes daquelas em

que se fundamenta a formação dos educadores.

Nas reflexões e operacionalizações da EJA, o processo ensino

aprendizagem dos jovens e adultos constata a necessidade de novos estudos

que investiguem o conhecimento dos alunos sobre as dimensões intelectuais e

emocionais, identificar e analisar as representações sociais, relações entre

afetividade, cognição e contribuir para a produção de conhecimentos e,

principalmente, para mudanças qualitativas para essa modalidade de ensino.

Compete à Educação do século XXI transformações em suas teorias e

em suas práticas, novos critérios e objetivos, em uma perspectiva mais

humanista. A EJA uma modalidade de ensino inclusiva, que aponta para seus

alunos oportunidades de realizarem mais tarde seus aprendizados em tempo

menor do que no ensino regular. Nela estão alunos de distintas faixas etárias,

acima dos 15 anos de idade e seu contexto é caracterizado por distintas

vivências e realidades sociais. É um espaço educativo diferenciado pelas

particularidades dos seus alunos, pois, são homens e mulheres, trabalhadores

(as) empregados (as) e desempregados (as), ou em busca do primeiro

emprego filhos, pais e mães, moradores urbanos de periferias, favelas e

vilas. São sujeitos sociais e culturais, marginalizados nas esferas

sócioeconômicas e educacionais. Privados do acesso à cultura letrada e aos

bens culturais e sociais. Após uma longa rotina de trabalho, vão para a escola,

porém, a persistência em aprender sobressai ao desânmimo e sono, no

entanto, a evasão dos alunos da EJA é habitual. ( SALTINI,2005)

CONCLUSÃO

45

Por meio do referencial teórico apresentado pode-se expressar para as

representações sociais sobre a afetividade e suas influências no processo de

ensino aprendizagem. Desta forma,: o campo de pesquisa permite ao

orientador educacional adequar-se às necessidades afetivas dos alunos nos

diferentes estágios do desenvolvimento, promovendo mudanças de

pensamentos, práticas pedagógicas e sociais. Esse processo de conhecimento

se torna imprescindível quando os alunos são jovens e adultos e tem um

histórico mais complexo de experiências sociais e afetivas.

Na teoria e na prática, as interações entre os docentes e os alunos não

se limitam aos aspectos cognitivos, são saturadas de afetividade e esta orienta

o processo. Cabe ao educador compreender sua contribuição para o sucesso

escolar. As práticas pedagógicas na EJA precisam revelar atos educativos e

intenções de aprendizagens para uma diversidade de conceitos e também é

preciso implementar metodologias educacionais que contribuam para a

socialização.

Evidencia-se que os jovens e adultos frequentadores da EJA vivenciam

a exclusão da escola em alguma ocasião de sua vida. Na chegada a sala de

aula, fica o constrangimento pela baixa escolaridade e é nesse momento que o

orientador será a alavanca para a permanência desse aluno na sala de aula.

O diálogo estabelecido é fator importante no processo de aprendizagem, visto

que forma elos afetivos que despertam a autoestima, o interesse e a

motivação. É preciso ter sensibilidade para ouvi-los, dialogar com eles e apoiá-

los para que busquem superar as suas dificuldades.

Portanto, em busca de dias melhores para a aprendizagem, Pedagogos,

diretores e professores necessitam propor a afetividade como uma ferramenta

de trabalho no cotidiano escolar e indubitavelmente, na EJA.

BIBLIOGRAFIA

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Acesso em: 21 out. 2009.

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO

AGRADECIMENTO

DEDICATÓRIA

RESUMO

2

3

4

5

6

8

9

11

52

METODOLOGIA

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

CAPÍTULO I

1.1 – A Visão da Orientação Educacional

1.2 – A Evolução da Orientação educacional

1.3 – O Papel da orientação Educacional Hoje

CAPÍTULO II

2.1 – O Conceito de EJA

2.2 – As Funções da EJA

2.3 – Histórico da evolução da EJA no Brasil

2.4 – As estatísticas da evasão escolar na EJA

2.5 – As dificuldades de ensino e aprendizagem na EJA

CAPÍTULO III

3.1 – A afetividade

3.2 – A afetividade em Wallon

3.3 – Paulo Freire como Referência na EJA

3.4 – A relação com os alunos

3.5 – O entrelaçamento da afetividade e da EJA

CONCLUSÃO

BIBLIOGRAFIA

WEBGRAFIA

ÍNDICE