documento protegido pela lei de direito autoral · (2006), rohde (1999) e outros colaboradores que...
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
NEUROCIÊNCIA E O TDAH NA FASE ESCOLAR
Miriam Cristina de Almeida Porto Maia
Orientadora
Prof. Marta Pires Relvas
Rio de Janeiro
2014)
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
NEUROCIÊNCIA E O TDAH NA FASE ESCOLAR
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Neurociência Pedagógica.
Por: Miriam Cristina Alves de Almeida
3
AGRADECIMENTOS
A Deus por me proporcionar a vida e
forças para enfrentar obstáculos e lutar
sempre.
À minha mãe que foi privada de
participar deste momento, mas que
sempre me incentivou e ensinou-me
grandes valores.
À minha Profª e Orientadora Marta
Pires Relvas, pelo grande exemplo de
educadora dedicada e carinhosa com
seus educandos e que jamais
esquecerei.
4
DEDICATÓRIA
Às minhas filhas, Ana Beatriz e Caroline,
por serem uma das principais razões
pelas quais me inspirei a realizar mais
esta etapa de minha vida.
5
RESUMO
Esta monografia investiga o TDAH (transtorno de déficit de atenção e
hiperatividade) nas crianças em sua fase escolar, buscando averiguar as
causas deste transtorno, como fazer um diagnóstico correto, as diferentes
formas de tratamento, bem como a contribuição da neurociência para ajudar
na aprendizagem dessas crianças.
Enfatiza-se a necessidade de um tratamento diferenciado nas escolas
para atender essas crianças de forma mais efetiva, orientando seus
professores e seus pais. Para tanto faz-se necessário uma boa formação dos
docentes, buscando as informações básicas sobre o transtorno, que irão
norteá-los neste processo.
PALAVRAS CHAVES: TDAH, Fase Escolar, Crianças e Neurociência.
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METODOLOGIA
Neste trabalho foi utilizada a pesquisa bibliográfica, de caráter
qualitativo a partir de um levantamento de materiais publicados sobre o tema
como livros, revistas científicas, monografias, artigos científicos e internet.
Lakatos e Marconi (2001), apontam que a pesquisa bibliográfica nos
permite compreender que o levantamento do material para qualquer pesquisa
já é inicialmente um grande estudo sobre o tema. Assim, esse tipo de pesquisa
pode, portanto, ser considerada como primeiro passo de toda pesquisa
científica.
O primeiro capítulo contou com a contribuição dos autores Goldstein
(2006), Rohde (1999) e outros colaboradores que trataram das causas e
sintomas do TDAH.
No segundo capítulo foram utilizadas as obras de Stoner e Dupaul
(2007), Rotta (2006) e o DSM-IV (2002), enfatizando o diagnóstico, as formas
de tratamento e o papel da escola para ajudar os portadores desse transtorno.
No terceiro capítulo foram pesquisados os trabalhos de Lent (2002),
Relvas (2011), Rohde (2006) e Rotta (2006), investigando a contribuição da
Neurociência e as intervenções escolares necessárias para ajudar de forma
efetiva, obtendo resultados e melhoras significativas no tratamento.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
CAPÍTULO I - DESVENDANDO O TRANSTORNO DE DÉFICIT
DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE
1.1 – Os sintomas do TDAH
1.2 _ Quais são as causas do TDAH
CAPÍTULO II - O DIAGNÒSTICO DO TDAH E SUAS FORMAS DE
TRATAMENTO NA FASE ESCOLAR
2.1 _ Cinco etapas para diagnosticar a hiperatividade de acordo
comGoldstein
2.2 _ Critérios diagnóstico do DSM-IV para Transtorno de Déficit de
.Atenção e Hiperatividade
2.3 _ Formas de tratamento
2.4 _ Treinamento dos pais
2.5.1 _ O papel da escola no tratamento
2.5.2 _ Sugestões para o professor ensinar o aluno com TDAH
CAPÍTULO III – A CONTRIBUIÇÃO DA NEUROCIÊNCIA PARA OS
PORTADORES DE TDAH NA FASE ESCOLAR
3.1 _ Aspectos neurobiológicos no TDAH
3.2 _ Os lobos cerebrais e sua importância na aprendizagem
3.3 _ Ajudando as crianças com TDAH na escola
CONCLUSÃO
BIBLIOGRAFIA
ÍNDICE
08
11
13
16
23
23
26
29
33
34
35
38
39
44
46
51
53
56
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INTRODUÇÃO
A escolha desse tema se deu devido a uma grande inquietação sobre
como ajudar as crianças com TDAH na fase escolar. Atuando na educação
infantil, há alguns anos, pude perceber como essas crianças são discriminadas
pelo seu comportamento e que apesar de muito explorado por diversos
autores, o TDAH precisa ser melhor esclarecido pelos educadores e por seus
familiares. Embora haja boa vontade por parte de alguns professores, muitas
vezes a falta de informação e de conhecimento sobre o assunto dificultam
ainda mais o manejo desses profissionais que ficam sem suporte e sem
estratégias para agir em sala de aula.
O transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) é um dos
transtornos psiquiátricos mais comuns da infância e adolescência. Os estudos
nacionais e internacionais situam a prevalência do TDAH entre 3 e 6%, sendo
realizados com crianças em idade escolar na sua maioria (Rohde, 1999).
Segundo o mesmo autor, o TDAH é um transtorno, neurobiológico, de
causas ainda desconhecida mas com forte participação genética na sua
etiologia, que aparece na infância e frequentemente acompanha o indivíduo
por toda sua vida. Ele não é um transtorno de aprendizagem (TA), mas os
sintomas nucleares desse transtorno – a desatenção, a hiperatividade e a
impulsividade – têm grande impacto no desenvolvimento acadêmico. Desse
modo ele afeta secundariamente a aprendizagem.
A realização deste trabalho tem como objetivo investigar como a
neurociência pode ajudar na aprendizagem do aluno com TDAH na fase
escolar, ajudando sua família, bem como seus educadores.
Para o estudo do tema foram colocadas duas questões:
9
- Apesar de muito explorado por fontes literárias e pela mídia, o TDAH
ainda precisa ser melhor esclarecido junto a profissionais que atuam no campo
educacional?
- Apesar de ser uma ciência nova, muitas são as contribuições da
Neurociência na aprendizagem dos alunos portadores desse transtorno?
No primeiro capítulo serão abordados as causas e os sintomas do TDAH
baseados nos estudos de Goldstein (2006), onde serão analisadas as causas
da hiperatividade tais como lesões cerebrais, epilepsia, medicamentos, dieta,
envenenamento por chumbo, hereditariedade, sofrimento fetal, infecção de
ouvido e hereditariedade.
Para Rohde (1999), alguns pesquisadores como professor Russel
Barkley, tem definido uma teoria que busca explicar uniformemente os
sintomas clássicos deste transtorno. Ele acredita que o TDAH se caracteriza
por um déficit básico no comportamento inibitório. Assim determinadas áreas
do cérebro teriam a função de comandar uma espécie de “freio de inibição”.
Devido ao prejuízo no funcionamento neste freio, as crianças e adolescentes
com o transtorno apresentariam maior hiperatividade e impulsividade.
No segundo capítulo serão pesquisados os meios diagnósticos
baseados nos critérios do DSM-IV bem como os medicamentos utilizados no
tratamento do TDAH de crianças e adolescentes.
Para Rotta (2006), o diagnóstico deve ser fundamentado no quadro
clínico comportamental, uma vez que não existe um marcador biológico
definido para todos os casos de TDAH. Inicia-se com a história cujo objetivo é
identificar os fatores de risco. A queixa que motivou a consulta constitui a
primeira preocupação, se foi motivada predominantemente por desatenção, se
predomina a hiperatividade ou se ambas estão presentes com a mesma
intensidade.
10
No terceiro e último capítulo será enfatizada a contribuição da
neurociência para os portadores de TDAH, com o funcionamento do Sistema
Nervoso Central (SNC), incluindo os aspectos neurobiológicos do transtorno
bem como as intervenções que devem ser utilizadas pelos professores no
ambiente escolar.
11
CAPÍTULO I
DESVENDANDO O TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E
HIPERATIVIDADE
O Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) é um
transtorno neurobiológico, de causas genéticas, que aparece na infância e
freqüentemente acompanha o indivíduo por toda a sua vida. Caracteriza-se por
sintomas de desatenção, inquietude e impulsividade.
Ele é reconhecido oficialmente por vários países e pela Organização
Mundial da Saúde (OMS). Em alguns países, como nos Estados Unidos,
portadores de TDAH são protegidos pela lei quanto a receberem tratamento
diferenciado na escola.
Esse é o transtorno mais comum em crianças e adolescentes
encaminhados para serviços especializados. Ele ocorre em 3 a 6% das
crianças, em diferentes regiões do mundo em que já foi pesquisado. Em mais
da metade dos casos o transtorno acompanha o indivíduo na vida adulta,
embora os sintomas de inquietude sejam mais brandos segundo a Associação
Brasileira de Déficit de Atenção (ABDA).
As pesquisas sugerem que a hiperatividade pode ser o problema mais
comum na infância. É persistente ou crônico porque não há cura e muitos
problemas apresentados pela criança hiperativa devem ser administrados a
cada dia, tanto na infância como na adolescência.
Para Goldstein (1994), os problemas resultantes da hiperatividade,
possivelmente, estejam entre as razões mais freqüente que justificam o
encaminhamento de crianças com problemas de comportamento a médicos,
psicólogos, educadores e outros especialistas em saúde mental.
O autor coloca que é importante entender que a criança hiperativa
apresenta as dificuldades mais comuns da infância, mas de uma forma mais
12
exagerada. Para uma grande parte das crianças afetadas, a desatenção, a
atividade excessiva ou o comportamento emocional irrefletido e impulsivo são
características do comportamento. Este termo descreve um conjunto de
qualidades inatas que vieram ao mundo com eles. Muitos pesquisadores
acreditam que estas qualidades que podem não ser hereditárias, sejam
conseqüências de algum desequilíbrio do cérebro. Algumas crianças, porém,
podem apresentar sintomas de hiperatividade como resultado de ansiedade,
frustração ou depressão.
Quando um professor, amigo ou médico sugere que se investigue um
possível comportamento hiperativo da criança, é bem provável que se tenha
enfrentado por parte dos pais ou educadores, não apenas um problema, mas
um complexo conjunto de problemas que afetam a criança em todas as áreas.
Os problemas da criança também podem ser exarcerbados por fatores sociais
e por outros fatores como saúde, dieta, problemas de aprendizagem, irmãos
ou até mesmo pelo seu próprio estado emocional.
Keith Conners, um pesquisador muito conhecido na área da
hiperatividade infantil, afirma que o diagnóstico da hiperatividade é difícil e
complexo. Não existe nenhum teste absoluto para a hiperatividade. É preciso
uma cuidadosa coleção de informações das mais variadas fontes (por
exemplo, pais e professores), através dos mais variados meios. Além do mais,
não há sinais significativos na história do desenvolvimento da criança que com
certeza absoluta possam contribuir para diagnosticar a hiperatividade. Embora
certos fatores de desenvolvimento no início da infância (o bebê difícil para
acalmar ou com dificuldade para dormir) possam colocar as crianças no grupo
de risco, a hiperatividade é marcada por um grupo desses problemas, pela sua
intensidade ou gravidade e pela sua persistência durante o processo de
crescimento da criança.
È importante entender que a hiperatividade pode ser melhor descrita
como uma forma exacerbada daquilo que pode ser um comportamento
13
apropriado para a idade. Ela tem uma ampla margem na qual o nível de
atenção, da atividade e da impulsividade pode ser determinado tanto pelo
temperamento como pela solicitação feita á criança pelo ambiente em que vive
e ser considerada um distúrbio de interação. Assim as dificuldades pelas quais
uma criança agitada passará serão determinadas, em parte, pela situação. A
criança hiperativa enfrenta menos dificuldades em lugares que não precise
ficar tranquilamente sentada como, por exemplo, no parque ou no playgroud.
Já num restaurante, a criança agitada torna-se um problema.
1.1 OS SINTOMAS DO TDAH
A hiperatividade não atinge apenas as crianças em idade escolar.
Embora os profissionais não rotulem uma criança antes de ela ter no mínimo
cinco anos de idade, muitas crianças mais jovens têm sintomas similares que
podem ser indicadores precoces do problema. Além disso, o número de
adolescentes que sofrem de hiperatividade de acordo com dados dos
pesquisadores no assunto é quase igual ao de crianças menores. Os
adolescentes hiperativos, no entanto, experimentam problemas mais
complexos quando tentam entrar para a vida adulta. Alguns estudos indicam
que de um terço, metade das crianças hiperativas apresenta o que se
transformará em um conjunto de problemas durante toda a vida.
Alguns sintomas da hiperatividade que se manifesta por quatro
características básicas, descritos pelo senso comum segundo Goldstein:
a) Desatenção e distração: as crianças hiperativas têm dificuldade de
se concentrar em tarefas e prestar atenção de forma consistente
quando comparadas com seus colegas. Quanto mais enfadonha,
desinteressante ou repetitiva for a tarefa, maior a dificuldade
encontrada. A atenção é um processo complexo que envolvem
diferentes habilidades. Por exemplo, para funcionar efetivamente em
sala de aula, a criança deve dominar de aptidões/habilidades
14
relativas à atenção-orientação. Isso inclui a capacidade de focalizar a
atenção de forma apropriada em um dado momento, começar uma
tarefa que lhe foi atribuída, manter a atenção o tempo necessário
para terminar a tarefa, ignorar as distrações, dividir a atenção, isto é,
ser capaz de fazer anotações e, ao mesmo tempo, ouvir o professor
e estar vigilante e pronto para responder durante as atividades em
grupo.
b) Superexcitação e atividade excessiva: as crianças hiperativas
tendem a ser excessivamente agitadas e ativas, e facilmente levadas
a uma emoção excessiva, pois têm dificuldade de controlar o próprio
corpo em situações que exijam que fiquem quietas por muito tempo.
Suas reações emocionais são mais intensas e mais freqüentes que
as de outras crianças. Emoções relativas à raiva, frustração,
felicidade ou tristeza.
c) Impulsividade: As crianças hiperativas têm dificuldade de pensar
antes de agir. Elas têm dificuldade de seguir regras, mas a sua
necessidade de agir rapidamente sobrepuja sua reduzida capacidade
de autocontrole, o que resulta em um comportamento inadequado e
irrefletido. Essas crianças com muita freqüência voltam a transgredir.
Pose-se pedir que a criança não repita um comportamento
inadequado, porém ela o repetirá diversas vezes, porque em geral os
problemas dela originam-se da incompetência, inconsistência ou
inabilidade e não da desobediência.
d) Dificuldade com frustrações: As crianças hiperativas têm dificuldade
para trabalhar com objetivos de longo prazo. Elas necessita de
repetidas compensações a curto prazo do que de uma única
recompensa a longo prazo. Algumas pesquisas sugerem que o
constante satisfazer pode ser ineficaz para mudar o comportamento
15
das crianças hiperativas e descrevem esse comportamento como um
déficit motivacional.
Uma criança deficiente em uma, duas ou até quatro dessas habilidades
está comprometida de forma significativa em suas atividades para ser bem
sucedida em lidar com a realidade. As crianças hiperativas, entretanto,
geralmente são frágeis em todas as quatro habilidades apresentadas acima.
Para Rohde, os sintomas que fazem parte do grupo de desatenção são
(p.39)
a) não prestar atenção a detalhes ou cometer erros por descuido;
b) ter dificuldades para concentrar-se em tarefas e/ou jogos;
c) não prestar atenção no que lhe é dito (estar no mundo da lua);
d) ter dificuldade em seguir regras e instruções e/ou não terminar o que
começa;
e) ser desorganizado com as tarefas e materiais;
f) evitar atividades que exijam um esforço mental continuado;
g) perder coisas importantes;
h) distrair-se facilmente com coisas com coisas que não tem nada
haver com o que está fazendo;
i) esquecer compromissos e tarefas.
Sinais que fazem parte do grupo de hiperatividade/impulsividade:
a) ficar remexendo as mãos e/ou os pés quando sentado;
b) não parar sentado por muito tempo;
c) pular, correr excessivamente em situações inadequadas, ou ter uma
sensação interna de inquietude (“bicho-carpinteiro por dentro”);
d) ser muito barulhento para jogar ou divertir-se;
e) ser muito agitado (“a mil por hora”, “ou um foguete”);
16
f) falar demais;
g) responder às perguntas antes de terem sido terminadas;
h) ter dificuldade de esperar a vez;
i) intrometer-se em conversas ou jogos dos outros.
Ainda para o mesmo autor,
Algumas crianças e adolescentes apresentam muitos dos sintomas
listados anteriormente. Na maioria das vezes, estão presentes vários, mas não
todos. As pesquisas mais recentes têm mostrado que são necessários pelo
menos seis dos sintomas de desatenção e/ou seis dos de
hiperatividade/impulsividade do diagnóstico de TDAH.
Mas, cuidado! Para se considerar que alguns dos sintomas da lista está
presente é importante que ele aconteça freqüentemente, e não de vez em
quando. Todos nós, vez por outra, estamos mais inquietos, ou no “mundo da
lua”. (p. 41)
1.2) QUAIS SÃO AS CAUSAS DO TDAH?
Já existem inúmeros estudos em todo o mundo - inclusive no Brasil -
demonstrando que a prevalência do TDAH é semelhante em diferentes
regiões, o que indica que o transtorno não é secundário a fatores culturais (as
práticas de determinada sociedade, etc.), o modo como os pais educam os
filhos ou resultado de conflitos psicológicos.
De acordo com a Associação Brasileira de Déficit de Atenção (ABDA),
estudos científicos mostram que portadores de TDAH têm alterações na região
frontal e as suas conexões com o resto do cérebro. A região frontal orbital é
uma das mais desenvolvidas no ser humano em comparação com outras
espécies animais e é responsável pela inibição do comportamento (isto é,
17
controlar ou inibir comportamentos inadequados), pela capacidade de prestar
atenção, memória, autocontrole, organização e planejamento.
O que parece está alterado nesta região cerebral é o funcionamento de
um sistema de substâncias químicas chamadas neurotransmissores
(principalmente dopamina e noradrenalina), que passam informação entre as
células nervosas (neurônios).
Existem causas que foram investigadas para estas alterações nos
neurotransmissores da região frontal e suas conexões.
As possíveis causas do TDAH:
A) Hereditariedade:
Os genes parecem ser responsáveis não pelo transtorno em si, mas por
uma predisposição ao TDAH. A participação de genes foi suspeitada,
inicialmente, a partir de observações de que nas famílias de portadores de
TDAH a presença de parentes também afetados com TDAH era mais
freqüente do que nas famílias que não tinham crianças com TDAH. A
prevalência da doença entre os parentes das crianças afetadas é cerca de 2 a
10 vezes mais do que na população em geral (isto é chamado de recorrência
familial).
Porém, como em qualquer transtorno do comportamento, a maior
ocorrência dentro da família pode ser devido a influências ambientais, como se
a criança aprendesse a se comportar de um modo "desatento" ou "hiperativo"
simplesmente por ver seus pais se comportando desta maneira, o que excluiria
o papel de genes. Foi preciso, então, comprovar que a recorrência familiar era
de fato devida a uma predisposição genética, e não somente ao ambiente.
Outros tipos de estudos genéticos foram fundamentais para se ter certeza da
participação de genes: os estudos com gêmeos e com adotados. Nos estudos
com adotados comparam-se pais biológicos e pais adotivos de crianças
18
afetadas, verificando se há diferença na presença do TDAH entre os dois
grupos de pais. Eles mostraram que os pais biológicos têm três vezes mais
TDAH que os pais adotivos.
Os estudos com gêmeos comparam gêmeos univitelinos e gêmeos
fraternos (bivitelinos), quanto a diferentes aspectos do TDAH (presença ou
não, tipo, gravidade etc). Sabendo-se que os gêmeos univitelinos têm 100% de
semelhança genética, ao contrário dos fraternos (50% de semelhança
genética), se os univitelinos se parecem mais nos sintomas de TDAH do que
os fraternos, a única explicação é a participação de componentes genéticos
(os pais são iguais, o ambiente é o mesmo, a dieta, etc.). Quanto mais
parecidos, ou seja, quanto mais concordam em relação àquelas
características, maior é a influência genética para a doença. Realmente, os
estudos de gêmeos com TDAH mostraram que os univitelinos são muito mais
parecidos (também se diz "concordantes") do que os fraternos, chegando a ter
70% de concordância, o que evidencia uma importante participação de genes
na origem do TDAH.
A partir dos dados destes estudos, o próximo passo na pesquisa
genética do TDAH foi começar a procurar que genes poderiam ser estes. É
importante salientar que no TDAH, como na maioria dos transtornos do
comportamento, em geral multifatoriais, nunca devemos falar em determinação
genética, mas sim em predisposição ou influência genética. O que acontece
nestes transtornos é que a predisposição genética envolve vários genes, e não
um único gene (como é a regra para várias de nossas características físicas,
também). Provavelmente não existe, ou não se acredita que exista, um único
"gene do TDAH". Além disto, genes podem ter diferentes níveis de atividade,
alguns podem estar agindo em alguns pacientes de um modo diferente que em
outros; eles interagem entre si, somando-se ainda as influências ambientais.
Também existe maior incidência de depressão, transtorno bipolar (antigamente
denominado Psicose Maníaco-Depressiva) e abuso de álcool e drogas nos
familiares de portadores de TDAH.
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Goldstein (2006), afirma que: As famílias com crianças afetadas apresentam uma ampla gama de sintomas; o comportamento de uma criança não pode ser previsto somente pela história familiar. Alguns pais hiperativos não têm crianças hiperativas, enquanto pais normais têm crianças com problemas sérios. Muitos são os fatores que determinarão se a criança será hiperativa. (P21)
B) Substâncias ingeridas na gravidez:
Tem-se observado que a nicotina e o álcool quando ingeridos durante a
gravidez podem causar alterações em algumas partes do cérebro do bebê,
incluindo-se aí a região frontal orbital. Pesquisas indicam que mães alcoolistas
têm mais chance de terem filhos com problemas de hiperatividade e
desatenção. É importante lembrar que muitos destes estudos somente nos
mostram uma associação entre estes fatores, mas não mostram uma relação
de causa e efeito.
C) Sofrimento fetal:
Alguns estudos mostram que mulheres que tiveram problemas no parto
que acabaram causando sofrimento fetal tinham mais chance de terem filhos
com TDAH. A relação de causa não é clara. Talvez mães com TDAH sejam
mais descuidadas e assim possam estar mais predispostas a problemas na
gravidez e no parto. Ou seja, a carga genética que ela própria tem (e que
passa ao filho) é que estaria influenciando a maior presença de problemas no
parto.
Para Goldstein, se durante a gravidez, a saúde da mãe é frágil,
sobretudo se ela apresentar problemas clínicos associados com inchaço nos
tornozelos e aumento de pressão arterial (eclâmpsia) antes do parto, o bebê
apresenta maior tendência para desenvolver problemas de comportamento e
aprendizado. Mesmo que poucas crianças sejam hiperativas por causa de
distúrbios da gestação, devemos reforçar a importância de uma assistência
pré-natal.
20
D) Exposição a chumbo:
O chumbo é um metal que não tem nenhum valor biológico conhecido,
porém sua ingestão pode envenenar a sistema energético humano. Quando o
chumbo era engerido em grande quantidade, ocorria o envenenamento por
chumbo, uma doença grave e, muitas vezes, fatal. Muitas crianças morreram
em conseqüência de edema cerebral. Algumas das crianças que sobreviveram
ao grave episódio desenvolveram problemas de aprendizado e
comportamento.
Goldstein 2006, relata que crianças que moravam perto de uma
siderúrgica ajudaram a demonstrar que mesmo níveis baixos de exposição
podem provocar anormalidades. Estas crianças estavam expostas ao chumbo
em virtude da localização de suas casas, e não das suas próprias ações.
Quando o aprendizado e o comportamento foram analisados, observou-se uma
estreita correlação com a exposição ao chumbo. Sua exposição ao chumbo
não poderia ser atribuída a um comportamento pré-existente.
Outro grupo de crianças ajudou a estabelecer uma nova relação entre
chumbo e os problemas de aprendizado e comportamento. Milhares de
crianças na região de Boston levaram para escola seus dentes de leite que
haviam caído. A análise destes dentes demonstrou que, na média as crianças
com acúmulo de chumbo em seus dentes apresentavam QI mais baixo, e
também mais problemas de comportamento e aprendizado em relação às
crianças com menor quantidade de chumbo em seus dentes. As diferenças
entre QI e os outros testes não eram muito grandes mas cientificamente
confiáveis.
As tentativas para prevenir a intoxicação por chumbo em relação aos
problemas de comportamento e aprendizado têm se concentrado nas fontes
ambientais de exposição, incluindo o chumbo atmosférico resultante da
combustão da gasolina e aquele dos encanamentos de água.
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Crianças pequenas que sofreram intoxicação por chumbo podem
apresentar sintomas semelhantes aos do TDAH. Entretanto, não há nenhuma
necessidade de se realizar qualquer exame de sangue para medir o chumbo
numa criança com TDAH, já que isto é raro e pode ser facilmente identificado
pela história clínica.
E) Problemas Familiares:
Algumas teorias sugeriam que problemas familiares (alto grau de
discórdia conjugal, baixa instrução da mãe, famílias com apenas um dos pais,
funcionamento familiar caótico e famílias com nível socioeconômico mais
baixo) poderiam ser a causa do TDAH nas crianças. Estudos recentes têm
refutado esta idéia. As dificuldades familiares podem ser mais conseqüência
do que causa do TDAH (na criança e mesmo nos pais).
Problemas familiares podem agravar um quadro de TDAH, mas não
causá-lo. Até hoje é comum que se diga que o TDAH é um distúrbio
essencialmente infantil. Não é raro que médicos digam aos pais de uma
criança com TDAH que "isto vai desaparecer com o tempo". Sabemos hoje em
dia que isto não é verdade: a maioria das crianças com TDAH na infância terão
sintomas por toda a vida. Estes sintomas poderão ou não interferir de modo
significativo com suas vidas profissionais, sociais e familiares.
F) Efeitos colaterais de medicamentos:
O Fenobarbital, medicamento usado comumente, é eficiente no controle
de algumas formas de epilepsia. Porém, algumas crianças podem desenvolver
sintomas sérios de hiperatividade quando tomam fenobarbital. Assim
apresentarão redução desses sintomas caso a medicação seja interrompida. A
maioria dos médicos acredita que não há agravamento permanente da
hiperatividade após o uso desse medicamento. Os medicamentos para
tratamento de asma, como a afedrina e a teofilina, parecem reduzir o
comportamento hiperativo em algumas crianças e agravá-lo em outras, mas de
22
um modo geral não se evidenciam grandes alterações. Cada criança em
particular pode apresentar maior ou menor reação ao tratamento contra a
asma.
G) Infecções de ouvido
Ao analisar um grupo de crianças hiperativas com outro grupo de
crianças não-hiperativas, constatou-se que o grupo de crianças hiperativas
apresentou infecções de ouvido com muito mais freqüência do que o grupo de
crianças não-hiperativas.
Antes que se possa concluir que infecções de ouvido, provocam
hiperatividade, devemos compreender que existem outras explicações
possíveis. Se por exemplo, a criança hiperativa é mais sensível à dor de uma
infecção e, portanto, é levada com mais freqüência ao médico, este número
mais elevado de diagnósticos de infecção pode ser mais o resultado do que a
causa do comportamento-problema. É também possível que a hiperatividade e
as infecções de ouvido representem sintomas de causa neurológica similar.
Tornam-se necessários estudos adicionais entre as infecções de ouvido e a
hiperatividade antes que possamos considerar uma relação de causa e efeito.
A hiperatividade pode ser compreendida como resultante de uma
disfunção do centro de atenção do cérebro que impede que a criança se
concentre e controle o nível de atividade, as emoções e o planejamento. O
comportamento hiperativo está na mente. Ele parte do cérebro para o corpo.
23
CAPÍTULO II
O DIAGNÓSTICO DO TDAH E SUAS FORMAS DE TRATAMENTO NA FASE
ESCOLAR
Este capítulo tem como finalidade descrever o enfoque da avaliação
diagnóstica e os diversos tratamentos para o TDAH na fase escolar.
A escola é que costuma detectar pela primeira vez o TDAH, pois devido
à disseminação de informações sobre o problema muitas professoras
aprendem a diferenciar a indisciplina pura e simples, ou a incapacidade de
seguir instruções porque a família não estabeleceu limites, do início do
distúrbio. Assim muitas escolas sugerem aos pais que procurem um
especialista quando suspeitam que a criança pode ter o distúrbio (Barbirato,
2009).
2.1) CINCO ETAPAS IMPORTANTES PARA DIAGNOSTICAR A
HIPERATIVIDADE DE ACORDO COM GOLDSTEIN (2006)
É importante que se entenda que não há nenhum resultado ou
observação isolada que confirme ou exclua o diagnóstico de hiperatividade em
uma criança. Muitos dos problemas de atenção, de atividade e impulsividade
que são atribuídos em algumas crianças, estão também associados a outros
problemas emocionais e de ajustamento.
• A primeira é que o comportamento da criança deve se enquadrar na
definição de distúrbio de hiperatividade com déficit de atenção (DHDA)
conforme descrito na A edição mais recente do Diagnostic and statistical
manual, da American Psychiatric Association (Washington. DC,1987).
Os problemas de hiperatividade da criança devem ter começado antes
dos sete anos de idade, não ser resultado de distúrbio autista e já está
24
se manifestando a mais de seis meses. De acordo com as descrições
desse manual, a criança deve manifestar um certo número de
comportamentos tais como agitação constante, problemas para
permanecer sentada, ficar distraída por qualquer motivo, problemas
para guardar a sua vez, respostas impulsivas, problemas para completar
as coisas, dificuldade de continuar realizando uma tarefa, deixar muitas
coisas inacabadas, dificuldade para brincar tranquilamente, falar
excessivamente, interromper freqüentemente os outros, não escutar ser
desorganizado e expor-se a muitos riscos.
• A segunda etapa envolve a aplicação de um questionário bem
elaborado para pais e professores. Esses questionários mostraram-se
muito precisos em identificar crianças que apresentam problemas e
deficiências de habilidade consistentes com a hiperatividade. É
necessário lembrar que os questionários não fazem diagnóstico, apenas
descrevem os comportamentos. Deve-se ter cuidado com médicos ou
especialistas em saúde mental que baseiam seus diagnósticos apenas
em dados obtidos através de questionários.
• A terceira etapa envolve a coleta de informações objetivas e científicas
relativas ao comportamento e às deficiências de habilidades da criança.
Ela inclui a observação do seu comportamento na sala de aula e um
teste direto com a criança. O objetivo do teste é avaliar a habilidade da
criança de prestar atenção, planejar e se organizar de várias maneiras,
incluindo testes que usam lápis e papel, como o do labirinto. A
habilidade de uma criança imitar movimentos motores pode ser também
importante.Uma das áreas mais promissoras para avaliar crianças
hiperativas é o uso de computadores. Inúmeros programas foram
criados para medir as várias habilidades de atenção. Esses programas
estão, pouco a pouco, marcando sua presença nas clínicas
especializadas. Atualmente o mais usado é o Sistema de Diagnóstico
Gordon. Este instrumento portátil contém um microprocessador capaz
25
de executar uma série de tarefas que se mostram bastante sensíveis em
identificar a impulsividade e o tipo de desatenção das crianças
hiperativas. Ele vem ganhando crescente aceitação e está se tornando,
rapidamente, um instrumento padrão no campo da avaliação objetiva da
hiperatividade.
• A quarta etapa envolve uma avaliação cuidadosa da criança em vários
ambientes. Isso inclui no mínimo a escola, a sua casa e a vizinhança.
Lembrem-se, embora as crianças hiperativas não apresentem os
problemas com a mesma gravidade em todas as situações, elas
normalmente apresentam alguma dificuldade na maioria das situações
diárias. Quando os sintomas se manifestam, especificamente, num
único ambiente, tal como escola ou em casa, há uma grande
probabilidade de que os sintomas da hiperatividade indiquem uma outra
dificuldade.
• A quinta etapa é mais importante pois é quando se considera,
cuidadosamente, se os sintomas refletem ou não algum outro distúrbio
emocional, de aprendizagem ou clínico. Recentemente, por exemplo,
avaliamos uma criança que estava cursando a terceira série escolar.
Uma análise dos problemas situacionais indicava que essa criança só
apresentava problemas na escola. Não havia história anterior de
sintomas hiperativos. Esses problemas tinham evoluído lentamente
durante o último ano. Uma avaliação mais profunda revelou que a
criança era muito inteligente, mas estava passando por um distúrbio
específico de memória. Até a terceira série, o menino vinha conseguindo
usar sua capacidade intelectual para compensar os problemas de
memória, mas foi incapaz de fazer isso quando as solicitações da escola
aumentaram. Como resultado da frustração houve o desenvolvimento
dos sintomas de inquietação, aparente desatenção e impulsividade.
26
Para Goldstein (2006): A experiência mostra-nos que, se uma se criança se encaixa, durante a pesquisa para o diagnóstico, nessas cinco etapas do processo, há uma forte probabilidade dos problemas da criança refletirem um distúrbio biológico de temperamento. É também muito importante que os pais lembrem que muitas crianças hiperativas demonstram outros problemas comportamentais, emocionais e de aprendizagem. Para as crianças nas quais os sintomas parecem começar no jardim de infância e aumentam à medida que elas progridem na escola, é essencial uma cuidadosa revisão das aptidões e habilidades de aprendizagem. A maioria das crianças com uma história de hiperatividade apresenta problemas antes de entrar para a escola. Os pais não devem esquecer que, freqüentemente, problemas como a hiperatividade caracterizam crianças com dificuldades sociais, de linguagem, de aprendizado e de comportamento. (p.47)
O objetivo da avaliação diagnóstica não é classificar a criança ou decidir
sobre o tratamento em particular como a medicação. Um diagnóstico de
hiperatividade não implica que qualquer tratamento em especial seja
necessário. Não se deve supor que qualquer tratamento isolado pode
solucionar todas as dificuldades da criança em todas as situações. Grande
parte dos problemas vivenciados por criança hiperativa não pode ser evitada,
porém eles podem ser eficientemente administrados.
2.2) CRITÉRIOS DIAGNÓSTICO DO DSM-IV PARA TRANTORNO DE
DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE
Para serem considerados sintomas de TDAH, os comportamentos
devem ter começado nos primeiros anos de infância (isto é, antes dos 7 anos)
e devem ser exibidos cronicamente em dois ou mais contextos (American
Psychiatric Association, 2002).
Sintomas do DSM-IV para Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade.
27
Sintomas de desatenção
1) Seis (ou mais) dos seguintes sintomas de desatenção persistiram por pelo
menos seis meses, em grau mal-adaptativo incoerente com o nível de
desenvolvimento:
a) frequentemente deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros
por descuido em atividades escolares, de trabalho ou outras
b) com freqüência tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou
atividades lúdicas
c) com freqüência parece não escutar quando lhe dirigem a palavra
d) com freqüência não segue instruções e não termina seus deveres
escolares, tarefas domésticas ou deveres profissionais ( não devido a
comportamento de oposição ou incapacidade de compreender
instruções)
e) com freqüência tem dificuldade para organizar tarefas e atividades
f) com freqüência evita, antipatiza ou reluta em envolver-se em tarefas que
exijam esforço mental constante (como tarefas escolares ou deveres de
casa)
g) com freqüência perde coisas necessárias para tarefas ou atividades (por
exemplo, brinquedos, tarefas escolares , lápis, livros ou outros
materiais)
h) é facilmente distraído por estímulos alheios à tarefa
28
i) com freqüência apresenta esquecimento em atividades diárias
Sintomas de hiperatividade-impulsividade
a) seis (ou mais) dos seguintes sintomas de hiperatividade-impulsividade
persistiram por pelo menos seis meses, em grau mal adaptativo e
incoerente com o nível de desenvolvimento:
b) frequentemente agita as mãos ou os pés ou se remexe na cadeira
c) frequentemente abandona sua cadeira em sala de aula ou outras
situações nas quais se espera que permaneça sentado
d) frequentemente corre ou escala em demasia , em situações nas quais
isso é inapropriado ( em adolescentes e adultos, pode estar limitado a
sensações subjetivas de inquietação)
e) com freqüência tem dificuldade para brincar ou se envolver
silenciosamente em atividades de lazer
f) está frequentemente “a mil” ou muitas vezes age como se estivesse “a
todo vapor”
g) frequentemente fala em demasia
h) frequentemente dá respostas precipitadas antes de as perguntas terem
sido completadas
i) com freqüência tem dificuldade para aguardar sua vez
j) frequentemente interrompe ou se mete em assuntos de outros ( por
exemplo, intromete-se em conversas ou brincadeiras)
29
Discussões sobre os critérios do DSM são suplementadas com múltiplos
métodos de avaliação conduzidos em vários ambientes para determinar os
comportamentos problemáticos específicos, as variáveis controladoras e as
possíveis estratégias de intervenção aplicáveis para um aluno individual. O
diagnóstico de TDAH é apenas uma etapa no processo de desenvolver e examinar
intervenções para a promoção de maior sucesso na sala de aula.
Após a observação dos critérios do DSM-IV, são realizados exames
neurológicos (EN) e exame neurológico evolutivo (ENE).
No ENE são destacadas não só as dificuldades na habilidade motora por
meio do exame da coordenação apendicular de tronco e membros, como também
no equilíbrio estático e dinâmico, além da noção de esquema corporal,
principalmente considerando a noção de direita e esquerda, no próprio corpo, no
examinador e no espaço, o que se refletirá no livro, no caderno e no quadro negro,
ou em outras dificuldades gnósicas e práxicas relacionadas com desatenção e a
hiperatividade/impulsividade (Rotta, 2006).
Em casos selecionados são necessárias avaliações complementares:
psicológica cognitiva e afetiva, psicopedagógica, além de avaliação visual e
auditiva.
O diagnóstico correto e preciso do TDAH só pode ser feito através de uma
longa anamnese com um profissional médico especializado (psiquiatra,
neurologista ou neuropediatra).
2.3) FORMAS DE TRATAMENTO:
O uso de medicamentos e técnicas não-médicas que pais e professores
devem compreender e utilizar segundo Goldstein (2006). Uma delas refere-se a
formas de gerenciar eficazmente o ambiente doméstico e escolar da criança para
30
reduzir os problemas associados à hiperatividade. Uma rotina matinal ou noturna
constante seria um exemplo. Outra técnica consiste em estratégias de
desenvolvimento de habilidades que ajudem a criança hiperativa a prestar atenção
de modo mais efetivo, planejar, ficar sentada e controlar as emoções. Essas
intervenções permitem que a criança funcione de modo mais efetivo no mundo.
Goldstein (2006), acredita que os medicamentos continuam a ser um
tratamento comum e eficaz para a hiperatividade. Nos Estados Unidos, há 15 anos
foi sugerido que pelo menos meio milhão de crianças estavam sendo tratadas
desta maneira. Atualmente as estimativas são mais elevadas.
O uso contínuo e disseminado de medicamentos, basicamente estimulantes
como a Ritalina, no tratamento da hiperatividade, resulta de uma demonstração
realizada por pesquisas científicas bem controladas sobre uma ampla faixa de
efeitos positivos de curto prazo.
Durante os últimos dez anos, a combinação entre as limitações dos
medicamentos na solução dos múltiplos problemas da criança hiperativa, os efeitos
colaterais associados a eles e uma série de tratamentos não-médicos promissores,
tem levado a um maior interesse na terapia não medicamentosa. A combinação
dos dois tratamentos, contudo, não é novidade e tem sido aplicada nos últimos 20
anos.
A Ritalina, marca comercial para o metilfenidato, é mais utilizada que
outros medicamentos para o tratamento do TDAH.
Esta medicação como a maioria dos outros remédios, pode causar sintomas
gerais como dor de cabeça , mal-estar, náuseas, vômitos e tonturas. Porém, isso
ocorre apenas em uma parcela pequena de crianças e adolescentes, e
normalmente os efeitos adversos desaparecem com o uso continuado e/ou com o
adequado ajuste da dose do remédio. Normalmente, não impossibilitam o uso da
medicação.
31
Algumas crianças apresentam aumento da irritabilidade e maior dificuldade
de dormir à noite quando em uso do metilfenidato. Uma vez mais são efeitos
adversos que tendem a desaparecer com o uso continuado e/ou com o adequado
ajuste da dose. Em crianças que apresentam alteração do sono, é importante
ajustar o esquema de administração do remédio, evitando doses elevadas no
horário de meio-dia ou após este horário.
A perda de apetite com a conseqüente diminuição ou estabilização do peso,
é o efeito adverso que normalmente mais atrapalha o uso do medicamento,
determinando a impossibilidade de seu uso em algumas situações.
A perda de apetite pode ser minimizada através da administração da
medicação logo após as refeições e não antes das mesmas. Isso pode diminuir um
pouco a quantidade de remédio absorvido pelo organismo, mas para algumas
crianças, é a única forma de diminuir a perda de apetite.
O metilfenidato deve ser evitado ou usado com muita cautela em crianças
que tenham tiques (cacoetes) ou que tenham história familiar de tiques, pois a
medicação pode aumentar os cacoetes em quem já os tem, ou desencadeá-los em
quem tem história familiar.
Segundo Rohde (1999), há algum tempo existia uma grande preocupação
de que o metilfenidato pudesse causar uma diminuição do crescimento de crianças
e adolescentes. Um estudo recente da Universidade de Havard, nos Estados
Unidos, demonstrou que, embora a velocidade inicial do crescimento possa ser
mais lenta em adolescentes tomando a medicação a altura média no final da
adolescência não era significativamente diferente entre um grupo de adolescentes
que com TDAH recebendo a medicação e outro não recebendo. Ambos os grupos
apresentavam, entretanto, altura média final um pouco menor do que adolescentes
sem o Transtorno e que não tomavam a medicação. É possível que a interferência
no crescimento que se acreditava estar relacionado com a medicação possa na
32
verdade estar associada ao TDAH; ou seja, pode haver imaturidade associada em
áreas que regulam o crescimento. Como esse é um estudo inicial e lida com
grupos de jovem e não com o indivíduo, é prudente que se controle periodicamente
a altura de adolescentes tomando a medicação. Uma estratégia útil é a de
acompanhar a curva do crescimento do adolescente. Se ocorrer qualquer queda no
percentual de crescimento com o uso da medicação, ela deve ser suspensa.
Uma preocupação importante dos pais refere-se à possibilidade de
dependência ao uso do metilfenidato, já que é um derivado anfetamínico. Nada
indica no momento, que crianças que usaram a medicação apresentem maior risco
de abuso ou dependência do metilfenidato ou de drogas na adolescência. O
mesmo vale para adolescentes em uso da medicação. Como vimos o TDAH,
quando associado ao Transtorno de Conduta, parece ser um fator de risco para o
abuso de drogas.
ANTIDEPRESSIVOS TRICÍCLICOS
Os antidepressivos, como a desipramina (Norpramine) e a imipramina
(Tofranil) são medicamentos de ação mais lenta e que produzem efeitos
comportamentais semelhantes aos dos estimulantes em crianças com TDAH .
Esses dois medicamentos antidepressivos, por exemplo, resultam em avaliação
dos professores quanto à desatenção, hiperatividade e agressividade para até 70%
das crianças tratadas. Além disso, esses medicamentos podem ser particularmente
úteis para crianças que não respondem aos estimulantes.
A desipramina melhora o desempenho em medicações laboratoriais da
memória de curto prazo e da solução de problemas visuais, mas não afeta a
aprendizagem de relacionamentos de ordem superior, a menos que combinada
com MPH (metilfenidato).
Efeitos colaterais possíveis dos medicamentos antidepressivos incluem
aumento na pressão sanguínea e nos batimentos cardíacos, bem como possível
33
retardo da aceleração intracardíaca. Portanto, a resposta de uma criança a esses
medicamentos exige um monitoramento mais intenso (por exemplo,
eletrocardiogramas freqüentes) do que ocorreria com os estimulantes. A
desipramina também tem sido associada a déficits no crescimento, embora não tão
pronunciados quanto aqueles encontrados com medicamentos
estimulantes.(DuPaul, 2007).
Rohde (1999), vários estudos cuidadosos demonstram claramente que mais
de 70% das crianças e adolescentes com o Transtorno apresentam melhoras
significativas dos sintomas de desatenção, de Hiperatividade e/ou de impulsividade
na escola e em casa com o uso correto de remédios. Infelizmente não temos ainda
como prever com certeza se a criança fará parte do grupo que irá responder à
medicação. Portanto, teremos que lançar mão do que se chama teste terapêutico,
ou seja, iniciar o uso do remédio e avaliar de modo cuidadoso a resposta da
criança.
2.4) TREINAMENTO DOS PAIS
Outro tratamento amplamente utilizado para a hiperatividade é o treinamento
dos pais. Trata-se de técnicas de gestão destinadas a reduzir os problemas
experimentados pelas crianças hiperativas e técnicas de desenvolvimento e
aptidões para melhorar a capacidade da criança lidar com o mundo. Melhorar a
capacidade dos pais compreenderem e manejarem os problemas de seu filho
reduz sua gravidade, mas as abordagens teóricas e as técnicas tornam difícil de
chegar a conclusões sólidas sobre os benefícios do treinamento dos pais para
crianças hiperativas. As pesquisas têm sugerido, no entanto, que existem
resultados claros, positivos e rápidos, quando pais e professores aprendem a
compreender, lidar e ensinar melhor suas crianças hiperativas.
Para o Dr. Russell Barkley (1990), as crianças hiperativas são muito mais
propensas a desenvolver padrões de comportamento negativo e contestador que
34
as crianças normais. As mães de crianças hiperativas, frustradas, muitas vezes dão
mais ordens e são mais negativas que as mães de crianças normais. Os
pesquisadores pensavam que este padrão de comportamento paterno resultava
em mau comportamento da criança. Hoje compreendemos, que o comportamento
das crianças parece ser muito mais poderoso para controlar os pais do que ao
contrário. Em situações de brincadeiras das crianças, o comportamento dos pais
melhora quando as crianças hiperativas que recebem medicamento demonstram
melhor atenção e menos desobediência.
Já Rodh (1999) defende o reforço positivo antes da punição para orientação
dos pais. Para ele, a experiência clínica com crianças e adolescentes com TDAH
tem indicado claramente que elas precisam mais do que as outras de constante
reforço para que os comportamentos esperados predominem. Mais do que isso,
elas respondem melhor ao reforço positivo do que as estratégias punitivas.
Portanto, frente a um comportamento indesejado, com constante dificuldade em
esperar sua vez, determine qual seria o comportamento desejado: por exemplo,
conseguir esperar sua vez em uma fila de cinema ou para jogar. Assim quando ela
conseguir esperar sua vez , recompense-a com elogios ou mesmo com um saco de
pipocas ou de balas. Isso parece ser mais eficaz do que puni-la quando fura a fila.
Tais estratégias refletem um princípio básico da relação interpessoal, ou seja, o da
obtenção de direitos na medida em que os deveres são cumpridos.
Os pais devem evitar as críticas constantes, procurando reforçar o que há de
melhor em seu filho. Poucas coisas são mais prejudiciais para a auto-estima de
uma criança do que viver em um ambiente em que apenas os erros são
sistematicamente apontados.
2.5.1) O PAPEL DA ESCOLA NO TRATAMENTO
É muito importante que os professores e outros profissionais das escolas
mantenham comunicação com os pais e/ou o médico da criança sempre que um
medicamento estimulante é prescrito. Isso se deve a duas razões, no mínimo. Em
35
primeiro lugar, esses medicamentos são mais ativos sobre o comportamento da
criança durante o dia escolar. Na verdade, muitos pais não têm a oportunidade de
ver os efeitos do medicamento sobre os comportamentos de seus filhos. Em
segundo lugar, crianças com TDAH demonstram seus maiores problemas em
cenários escolares e, assim, o sucesso do tratamento é determinado, em grande
parte, por mudanças no desempenho escolar da criança.
Uma vez que a dosagem para a criança seja determinada, os professores
devem comunicar quaisquer alterações significativas no desempenho do aluno que
possam ocorrer durante o ano escolar. Embora essas alterações nem sempre
estejam ligadas ao medicamento, às vezes uma queda no controle do
comportamento pode indicar a necessidade de um ajuste na dosagem. Portanto a
escola e o médico devem manter linhas de comunicação durante os vários estágios
do tratamento com medicamento.
2.5.2 SUGESTÕES PARA O PROFESSOR ENSINAR O ALUNO COM TDAH
1) Sente com a criança a sós e pergunte como ela acha que aprende melhor.
Frequentemente ela terá sugestões valiosas.
2) Lance mão de estratégias e recursos de ensino flexíveis até descobrir o
estilo de aprendizado do aluno. Isso irá ajudá-lo a atingir um nível de
desempenho escolar mais satisfatório.
3) Encoraje uma estrutura para auto-informação e monitorização. A cada
semana, sente com a criança alguns minutos e dê-lhe um retorno sobre
como ela está se saindo em sala de aula. Ouça a opinião dela sobre os
progressos e dificuldades. É necessário que ela seja um agente ativo do
processo de aprendizagem.
4) Crie um caderno “casa-escola-casa.” Isso é fundamental para melhorar a
comunicação entre os pais e você.
36
5) Assinale e elogie os sucessos da criança tanto quanto for possível. Ela já
convive com tantos fracassos que precisa de toda a estimulação positiva
que puder obter.
6) Procure afixar as regras de funcionamento em sala de aula em lugar visível.
As crianças sentem-se asseguradas sabendo o que é esperado delas.
7) Lembrem-se de que as regras e instruções devem ser breves e claras.
8) Use uma linguagem adequada para o nível de desenvolvimento da criança.
Evite sentenças muito compridas.
9) Sempre que possível transforme as tarefas em jogos. A motivação para a
aprendizagem certamente aumentará.
10) Escrever a mão é difícil para muitas dessas crianças. Considere a
possibilidade de uso de alternativas, como a digitação no computador.
11) Elimine ou reduza a freqüência de testes cronometrados. Dificilmente na
vida real, a criança terá que tomar decisões tão rápidas. Estes testes
apenas reforçam a impulsividade destes alunos.
12) Avalie mais pela qualidade e menos pela quantidade das tarefas
executadas. O importante é que os conceitos estejam sendo aprendidos.
Faz-se necessário manter o esquema de trabalho o mais constante e previsível
possível. Pois como afirma Rohde (1999)
“Estas crianças precisam do ambiente para estruturar
externamente o que elas têm dificuldade de estruturar
internamente. No início da aula planeje com elas as
37
atividades e tarefas que irão ser desenvolvidas. Previna a
criança quando for acontecer qualquer transição ou
mudança do esquema de trabalho, como, por exemplo,
troca de tarefa, de sala de aula, ou mesmo de método de
ensino”. (p. 86)
A escolha da escola para estas crianças é uma tarefa difícil e que deve ser
muito bem pensada. É fundamental que a escola tenha uma equipe de professores
e orientadores educacionais que estejam familiarizados com conceitos básicos
sobre o TDAH, ou que pelos menos, tenham interesse em discuti-los. Acima de
tudo é importante que a escola tenha disponibilidade para receber um aluno que
poderá apresentar dificuldades de aprendizagem e/ou comportamento e para
desenvolver um trabalho em equipe com os pais e com o profissional da área de
saúde mental que irá trabalhar com a criança e sua família. A escola deve valorizar
o desenvolvimento global da criança avaliando-a individualmente, levando mais em
conta seus progressos ao longo do tempo do que a comparação rígida com outros
colegas.
38
CAPÍTULO III
A CONTRUIÇÂO DA NEUROCIÊNCIA PARA OS PORTADORES DE TDAH
NA FASE ESCOLAR
Neste capítulo serão abordados o estudo do TDAH no enfoque da
neurociência, buscando embasamentos para o tema nas pesquisas realizadas
por Marta Relvas, Roberto Lent, Newra Rotta e colaboradores.
Neurociência é o estudo científico do sistema nervoso. É vista
tradicionalmente como ramo da biologia. Atualmente é uma ciência
interdisciplinar que colabora com a educação, química, ciência da computação,
engenharia, antropologia, lingüística, matemática, medicina e disciplinas afins
como a filosofia, física e psicologia.
Para Relvas (2011), a neurociência é uma ciência nova, que trata do
desenvolvimento químico, estrutural e funcional, patológico do sistema
nervoso. As pesquisas científicas tiveram início no século XIX, quando os
fisiologistas Fristsch e Hitzig relataram que a estimulação elétrica de áreas
específicas do córtex cerebral de um animal evocava movimentos, e os
médicos Broca e Wernicke confirmaram, por necropsia, danos cerebrais
localizados em pessoas que tiveram déficits de linguagem após algum
acidente.
De acordo com a mesma autora, em 1890, Cajal, neuroanatomista,
estabeleceu que cada célula nervosa é única, distinta e individual. Já o
cientista Sherrington, estudando reações, relata que as células nervosas
respondem a estímulos e são conectadas por sinapses (junções formadas com
outras células nervosas onde o terminal pré sináptico de uma célula faz
contato com a membrana pós-sináptica de outra).
Em 1970, desenvolveram-se novas técnicas e produção e imagens,
produzindo com clareza o encéfalo e a medula espinhal em vida, fornecendo
informações patológicas e fisiológicas nunca antes disponíveis. Dentre as
39
técnicas, existem a tomografia computadorizada axial (TCA), a tomografia por
emissão de prósitrons (PCT) e a ressonância magnética (RM).
O sistema nervoso divide-se em sistema nervoso central (SNC) e
sistema nervoso periférico (SNP). O SNC é definido como o conjunto dos
componentes do sistema nervoso contidos em caixas ósseas ( o crânio e a
coluna vertebral ), enquanto o SNP apresenta seus elementos distribuídos por
todo o organismo. Em seguida considera-se um segundo nível de
classificação, dividindo-se o SNC em encéfalo ( contido dentro do crânio ) e
medula espinhal ( contida no interior da coluna vertebral ). Em seguida, um
terceiro nível, dividindo-se o encéfalo em cérebro, cerebelo e tronco encefálico.
Para o SNP, que , ao contrário do SNC, é disperso no organismo, o
segundo nível de classificação adota os termos genéricos nervos e glânglios
para indicar, respectivamente, os condutos de comunicação do SNC com os
órgãos periféricos e aglomerados de células nervosas que se distribuem nos
vários órgãos. Fibras e células nervosas não existem apenas no SNP, mas
também no SNC. A diferença é que neste último, esses elementos fazem parte
de uma massa tecidual compacta, exigindo muitas vezes técnicas especiais –
anatômicas e histológicas – para sua identificação. (Lent, 2008).
3.1 - ASPECTOS NEUROBIOLÓGICOS NO TDAH
Etiologicamente pode-se dizer que o TDAH é freqüentemente
associado a uma baixa quantidade de neurotransmissores noradrenérgicos e
dopaminérgicos, fator este que leva a um processo inibitório no lobo frontal,
região responsável pelo controle das funções atenção e raciocínio, logo, o
indivíduo que manifesta esse transtorno sente dificuldade em concentrar-se em
um, dentre os diversos estímulos do meio ambiente. (Roman, 2003).
Rotta (2006), afirma que não existe um único gene do TDAH, mas sim
vários genes de pequeno efeito, que associados têm capacidade para conferir
uma propensão e uma vulnerabilidade para o desenvolvimento do quadro. O
40
gene transportador de dopamina (DAT1) e o gene que codifica o receptor de
dopamina (DRD4) parecem estar envolvidos na transmissão genética do
TDAH. É importante lembrar que ao lado dos fatores genéticos existem os
fatores exógenos ou ambientais.
A atenção é um dos processos cognitivos com mais prejuízo no TDAH e
há estudos sobre as regiões cerebrais envolvidas nesse processo, como o
caso do núcleo acumbente. O núcleo é uma região importantíssima do sistema
de recompensa, sendo considerado o centro de prazer do cérebro. É nele que
se encontra uma das maiores reservas de dopamina, porém essa reserva pode
ser modificada pelo uso de drogas ou medicamentos como cocaína,
anfetamina, ritalina, bem como pelo uso do neurofeedback. Estudos como de
Lou e cols. (1984) e de Castellanos (1997) mostram que anormalidades no
funcionamento cerebral de uma criança com TDAH aumentam a recaptação da
dopamina, diminuindo a sua concentração, interferindo na atenção.
De acordo com Guardiola (2006) estudos realizados por Castellanos
(2001) verificou que o desenvolvimento do volume cerebral de crianças e
adolescentes são menores em todas as estruturas cerebrais, exceto no núcleo
caudado (localizado nos núcleos da base do cérebro).
Para Szobot e Stone (2003) a exaustão de um cérebro TDAH é inerente
a uma disfunção de desenvolvimento no circuito cerebral responsável pela
inibição e autocontrole, proporcionando assim, um funcionamento alterado
neurobiológico e a manifestação dos três sintomas que caracterizam o
transtorno: déficit de atenção, hiperatividade e impulsividade.
Para compreender o processo que abarca o funcionamento mental
característico do TDAH é preciso esclarecer algumas funções da área pré-
frontal envolvidas no distúrbio e também dos principais neurotransmissores
envolvidos, para assim entender a relação da disfunção do sistema
neurobiológico cerebral com a manifestação dos três sintomas.
O córtex pré-frontal é caracterizado por filtrar estímulos irrelevantes
responsável por nossa distração, tendo em vista uma regulação do
41
comportamento humano, no que diz respeito a pensamentos, velocidade das
atividades físicas e mentais e impulsos. A região pré-frontal conecta-se com
inúmeras estruturas encefálicas, como estruturas subcorticais, diferentes
processos cognitivos, sistema límbico, córtex temporal, occipital e parietal. Tal
região é subdividida em funções relacionadas a diferentes regiões anatômicas
como: córtex pré-frontal lateral e córtex cingulado anterior, os quais são
responsáveis pelo desempenho de tarefas cognitivas, e o córtex ventromedial,
o qual está relacionado com a emoção. Contudo, a região lateral e
ventromedial desempenham a função de controle e inibição do comportamento
(Capovilla e colaboradores, 2005).
Algumas antigas hipóteses diziam que o TDAH era causado por algum
dano estrutural cerebral, e embora esta teoria tenha caído em desuso, sabe-se
que existem algumas diferenças estruturais entre um cérebro com este
transtorno e um normal. Através de estudo com Imagem de Ressonância
Magnética (IRM) e Tomografia por Emissão de Pósitrons (TEP) foi verificada
algumas anomalias nas redes estriatais frontais do cérebro, especialmente no
córtex pré-frontal, área supostamente responsável pela inibição de
comportamento e na mediação de reações a estímulos ambientais. Além disso,
os neurotransmissores, dopamina e norepinefrina, estão comumente mais
ausentes em certas regiões cerebrais, como o córtex frontal, o que pode
contribuir para a sintomatologia do transtorno (Dupaul; Stoner, 2007).
No entanto, a parte mais afetada nas pessoas com TDAH é o lobo
frontal do hemisfério direito, onde há um hipofuncionamento de suas funções e
uma hiporpefusão cerebral, na qual consiste em uma diminuição do aporte
sangüíneo. Tal diminuição promove uma redução da glicose do sangue e com
isso, há uma redução do metabolismo nessa região, e conseqüentemente,
menos energia para desenvolver suas atividades. Nesse processo existem
neurotransmissores envolvidos constituindo as teorias bioquímicas do TDAH.
Entre as teorias bioquímicas existem duas que aparecem mais na
literatura: dopaminérgica e a noradrenérgica. No início de estudos com animais
a teoria dopaminérgica foi o foco; essa teoria se apóia a um déficit de
42
dopamina nas regiões corticais, sendo assim a responsável pela manifestação
dos sintomas do TDAH (Szobot e Stone, 2003).
De acordo com Nieoullon (2002) pesquisas vêm demonstrando que a
ação da dopamina altera as funções cognitivas, principalmente as envolvidas
com a regulação da atenção. O que vem sustentando essa hipótese de
alteração dopaminérgica é o efeito do metilfenidato (medicação muito utilizada
em TDAH) que aumenta a dopamina na fenda sináptica e em outras regiões
cerebrais.
Embora a teoria dopaminérgica tenha sustentação, outros estudos
embasam a hipótese da teoria noradrenérgica do TDAH, que consiste também
numa hipofunção como no processo da dopamina. Mick e Faraone (2008)
explicitam três receptores adrenérgicos envolvidos: alpha-2A, 2C e 1C que
estão relacionados a características do TDAH, como déficit de atenção,
impulsividade e hiperatividade. De acordo com esses mesmos autores essa
hipótese também tem sido sustentada através de fármacos, como
antidepressivos tricíclicos, que inibem o transporte da noradrelanina, tendo
resultados nos sintomas do TDAH.
Ainda sobre os aspectos fisiológicos do TDAH através do MRI (imagem
por ressonância magnética) que permite o estudo do cérebro in vivo, indica que
este transtorno pode estar relacionado a um atípico funcionamento do lobo
frontal, gânglio basal, corpo caloso e vermis cerebelar. De acordo com
Goldberg (2002), o TDAH, pode ser compreendido como uma disfunção dos
lobos frontais ou de estruturas ligadas a estes lobos que afetam características
relacionadas a funções executivas. Os lobos frontais são a área de comando
do cérebro, os responsáveis pelas funções mais desenvolvidas e complexas
denominadas funções executivas como tomada de decisão, auto-regulação,
motivação, memória de trabalho, intencionalidade e planejamento. Assim, se
existe uma alteração no funcionamento do lobo frontal esse fato pode ser o
responsável por um déficit do comportamento inibitório e comprometimento
das funções executivas.
43
De acordo com Rohde (2004) as características básicas do TDAH são
definidas pelo déficit do comportamento inibitório e das funções executivas, ou
melhor, comportamentos relacionados à falta de controle, déficit de motivação
para realização de tarefas, falta de um comportamento controlado por regras,
prejuízo do senso crítico antes da realização do seu comportamento e busca
pela recompensa imediata.
Cabral (2003) cita que, a maioria dos últimos estudos, evidencia o
TDAH como um distúrbio neurobiológico, podendo ser agrupados em dois
grandes grupos: um que ressalta o déficit funcional de certos
neurotransmissores e outro grupo de estudos que ressalta o déficit funcional
do lobo frontal. Em relação aos neurotransmissores envolvidos seriam a
dopamina e a noradrenalina. Em relação a esta última hipótese está
relacionado ao fato de que medicamentos utilizados para minimizar os
sintomas do TDAH são compostos das mesmas substâncias que aumentam as
quantidades de dopamina e de noradrenalina disponíveis no cérebro,
denominados de estimulantes do sistema nervoso central ou sistema nervoso
periférico.
Uma das formas de estudo do sistema nervoso autônomo é utilizar-se
de uma ferramenta de análise de sinais de variabilidade da freqüência
cardíaca, pois é uma forma que possibilita a avaliação do equilíbrio entre as
funções do sistema simpático e parassimpático no ritmo cardíaco. De acordo
com Carvalho (2002) as funções simpáticas aumentam a freqüência cardíaca,
provocando intervalos mais curtos entre batimento, em contrapartida, já as
funções parassimpáticas, desaceleram e como conseqüência implica em
intervalos maiores entre os batimentos. Então, a variabilidade da freqüência
cardíaca pode ser mensurada com base nos intervalos entre batimentos.
A variabilidade da freqüência cardíaca é considerada um índice de
esforço mental ou motivação e esse esforço mental é distinguido em dois
tipos: dificuldade da tarefa e regulação do estado. Sobre a dificuldade da
tarefa, quanto mais complexa ela for, mais esforço tem que ser feito para
resolvê-la e, como conseqüência, mais baixo a variabilidade da freqüência
44
cardíaca, ou seja, quanto mais esforço existe na execução de uma tarefa
mental, menor é a variabilidade da freqüência cardíaca. Já a regulação do
estado está relacionada ao tempo da atividade, conforme o tempo despendido
com a tarefa, a tendência é que ocorra um declínio no desempenho. Para
amenizar o decréscimo do desempenho, as tarefas precisam motivar e caso
isso não aconteça existe um aumento da variabilidade da freqüência cardíaca.
Hipotetiza-se, então, a partir dessas reflexões sobre o esforço mental, que se a
criança estiver motivada a sua variabilidade da freqüência cardíaca será
menor.
Esse processo de motivação é um dos pontos que a Terapia Cognitivo-
Comportamental pode auxiliar no desenvolvimento de novos padrões de
comportamentos e de pensamentos, buscando mais autonomia e qualidade de
vida para os portadores do TDAH.
3.2 - OS LOBOS CEREBRAIS E SUA IMPORTÂNCIA NA APRENDIZAGEM Devido a complexidade do padrão de giros do encéfalo humano, os
anatomistas geralmente os agrupam em grandes regiões chamadas lobos,
cujo limites nem sempre são precisos, mas dão uma primeira ideia de
localização regional.
Lent (2008), classifica cinco lobos que são quatro visíveis externamente:
o frontal (relacionado com a fronte), o parietal (sob osso craniano do mesmo
nome), o temporal (relacionado com a têmpora) e o occipital ( sob o osso
craniano homônimo) e o lobo invisível, que é o lobo da ínsula, que só pode ser
visto quando se abre o sulco lateral, quando se removem as margens dele, ou
quando se corta o encéfalo nos planos adequados.
Relvas (2011), descreve a anatomia da aprendizagem: a ativação de
uma área cortical, determinada por um estímulo, provoca alterações também
em outras áreas, pois o cérebro não funciona como regiões isoladas. Isto
45
ocorre em virtude da existência de um grande número de vias de associações,
precisamente organizadas, atuando nas duas direções. Estas vias podem ser
muita curtas, ligando áreas vizinhas que trafegam de um lado para o outro,
sem sair da substância cinzenta. Outras podem constituir feixes longos e
trafegam pela substância branca para conectar um giro ao outro, ou um lobo a
outro, dentro do mesmo hemisfério cerebral. São as conexões intra-
hemisféricas. Por último, existem feixes comissurais que conduzem a atividade
de um hemisfério a outro, sendo o corpo caloso o mais importante deles.
A mesma autora afirma que as associações recíprocas entre as diversas
áreas corticais asseguram a coordenação entre a chegada de impulsos
sensitivos, sua decodificação e associação, e a atividade motora de resposta.
O que se denomina funções nervosas superiores, desempenhadas pelo córtex
cerebral.
Segundo Relvas (2011) os lobos exercem as seguintes funções:
• Lobo Frontal – Córtex pré-frontal: está relacionado com as funções
superiores representadas por vários aspectos comportamentais
humanos. Recebe impulsos nervosos dos lobos parietal e temporal por
meio de feixes de longas fibras de associações situados no giro cíngulo.
Lesões bilaterais da área pré-frontal determinam perda da
concentração, diminuição da habilidade intelectual e déficit de memória
e julgamento.
Incluem-se três giros frontais: o giro orbital, a maior parte do giro frontal
medial e, aproximadamente a metade do giro cíngulo.
• Lobo Temporal – Possui funções situadas em porções diferentes. A
parte posterior está relacionada com a recepção e a decodificação de
estímulos auditivos, que se coordenam com impulsos visuais; a parte
anterior está relacionada com a atividade motora visceral (olfação e
gustação) e com alguns aspectos de comportamentos instintivos.
46
• Lobo Parietal – Está relacionado à interpretação, à integração de
informações visuais (provenientes do córtex occipital) e às
somatossensitivas primárias, principalmente o tato. A lesão do córtex
primário occipital determina perda do campo visual, enquanto as lesões
do lobo parietal resultam em perda do conhecimento geral, inadequação
do reconhecimento de impulsos sensoriais e falta de interpretação das
relações espaciais ( visual espacial e motora).
• Lobo Occipital – Essa região realiza a integração visual a partir da
recepção dos estímulos que ocorre nas áreas primárias, leva
informações para serem apreciadas e decodificadas nas áreas
secundárias e de associação visual. Estes centros visuais são
conectados por fibras por fibras intra-hemisféricas ao córtex parietal do
mesmo lado, bem como as outras áreas corticais, tais como: ao lobo
temporal, para outras atividades integradoras. Além da integração intra-
hemisférica, as áreas parietais direita e esquerda e temporais
posteriores são conectadas por meio do corpo caloso, comunicando os
dois hemisférios pelas fibras comissurais inter-hemisféricas.
3.3 – AJUDANDO AS CRIANÇAS COM TDAH NA ESCOLA
O TDAH não é um transtorno da aprendizagem, porém os sintomas de
desatenção e impulsividade afetam na realização das tarefas e no
aprendizado.
Geralmente apresentam casos de comorbidades como o transtorno de
conduta, transtorno opositor desafiante, depressão, ansiedade e alguns
distúrbios como o da leitura e da escrita, causando prejuízos no bom
desempenho escolar.
Relvas (2011), analisa que:
47
A inclusão desses educandos nas escolas regulares tem trazido muitos questionamentos. Se, por um lado, há uma clara e boa vontade por parte dos professores e da escola para adaptar essas crianças; por outro lado, há um desconhecimento do assunto, e é uma tarefa árdua em uma classe numerosa e diversificada. (p.88)
De acordo com Rohde (2006), o elevado risco de sucesso
acadêmico, associado ou não aos problemas de comportamentos, sugere que
muitos estudantes com TDAH necessitem de uma série de intervenções que
sejam dirigidas a minimizar suas dificuldades acadêmicas ou de
comportamento.
Tradicionalmente, na realidade brasileira, não é função das escolas
regulares promoverem programas específicos de intervenções dentro de suas
classes para estudantes com dificuldades de aprendizagem. Espera-se
mostrar que tal intervenção é possível, uma vez que se sabe que a causa do
fracasso escolar não está exclusivamente em um único dos fatores possíveis,
nem só no professor, nem nos métodos, nem na escola, nem no sistema, mas
em todos esses fatores, que atuaram em conjunto ao longo dos anos
(Dorneles, 2000).
O Departamento de Educação dos Estados Unidos elaborou um
material intitulado Ensinando crianças com TDAH (2004), no qual sugere que
um programa de sucesso deve integrar três componentes:
ü instruções acadêmicas;
ü intervenções comportamentais;
ü modificações na sala de aula.
Instruções acadêmicas
• Deixar claro quais são as expectativas do professor na realização
de cada tarefa.
48
• Estabelecer uma rotina diária clara, com períodos de descanso
definidos.
• Usar reforços visuais e auditivos para definir e manter essas
regras e expectativas, como calendários e cartazes.
• Dar instruções e orientações de forma direta, clara e curta.
• Observar se o estudante possui todos os materiais necessários
para execução da tarefa; caso contrário, deve-se ajudá-lo a
consegui-los.
• Dividir as atividades em unidades menores. Por exemplo, pedir
que ele resolva primeiro as cinco contas de matemática e avisar
quando terminar. Depois solicitar mais cinco.
• Iniciar a aula pelas atividades que requerem mais atenção,
deixando para o final do turno aquelas que são mais agradáveis
e/ou estimulantes.
• Monitorar o tempo que falta para concluir uma tarefa.
O importante é ter em mente que estudantes com TDAH aprendem
melhor em atividade estruturadas. Quando não há presença de TA (transtorno
de aprendizagem), geralmente precisam é de um tempo e de uma orientação
extra para dominarem as informações. Uma vez aprendidas, eles recordam e
usam a informação tão bem quanto qualquer outra criança. (Rohde, 2006)
INTERVENÇÕES COMPORTAMENTAIS
As intervenções comportamentais são fundamentais para um trabalho
efetivo com estudantes de TDAH, pois esses alunos precisam desenvolver
adequadamente níveis de autocontrole. (Dupaul;Stoner,2007)
.
Estratégias positivas como elogios e recompensas para
comportamentos adequados são fundamentais, já que os alunos com TDAH
sempre são chamados a atenção para o que fazem de errado. Outras
sugestões são:
49
• Estabelecer conseqüências razoáveis e realistas para o
não-cumprimento de tarefas e das regras bem combinadas
anteriormente.
• Aplicar algum tipo de restrição com consistência e bom
senso.
• Quando o aluno começar a ficar agitado. Frustrado ou
atrapalhar a classe, redirecioná-lo para outra atividade ou
situação. Por exemplo, buscar material no setor de
fotocópias (no caso de crianças maiores).
• Ajudar a professora a entregar as tarefas.
• Ignorar as transgressões leves que não forem intencionais.
• Permitir que ele saia para dar uma volta, tomar água.
• Combinar sinais discretos para chamar a atenção ou
lembrar acordos.
MODIFICAÇÕES NO AMBIENTE
Muitos estudantes com TDAH se beneficiam com modificações que
reduzem as distrações no ambiente em sala de aula e os ajuda a
permanecerem atentos para aprender:
ü Sentar o aluno perto do professor para que este possa acompanhar
mais próximo, o trabalho desenvolvido pela criança, longe de janelas e
da porta e distante de colegas que o importunem.
ü Achar um meio termo entre a escassa motivação visual e estímulos em
excesso.
ü Privilegiar turmas menores
50
Para realização das tarefas de casa é importante manter uma rotina
sempre no mesmo horário e no mesmo local. Lembre-se que ele precisa de
uma rotina estruturada. Os pais devem estabelecer esta rotina junto com seu
filho, assim ele será mais colaborativo na realização dos combinados. Evite
distraí-lo com comentários desnecessários. Faça intervalos regulares,
deixando que ele vá tomar água, dê uma volta ou faça um pequeno lanche.
Para Rohde (2006), as crianças com TDAH cada vez mais estarão
freqüentando nossas escolas, à medida que a democratização do ensino tem
ampliado as oportunidades educacionais. Ressalta a importância de elas terem
o benefício do convívio social com os colegas da mesma idade e aprenderem
a ligar com regras, com a estrutura e os limites de uma educação organizada.
É importante lembrar que a colaboração e a comunicação entre os pais,
professores e profissionais envolvidos com o aluno é um dos aspectos vitais
para o sucesso escolar, o que propicia uma melhor auto-estima dessas
crianças.
51
CONCLUSÃO
O entendimento e as informações sobre o TDAH têm avançado
significativamente nos últimos anos, contudo crianças com esse transtorno
ainda encontram dificuldades para o sucesso escolar.
O diagnóstico correto é muito importante para nortear os familiares e
educadores dessas crianças e para que possam iniciar o tratamento
terapêutico com psicoestimulantes e terapias comportamentais; bem como
auxiliar nas intervenções que o professor deverá utilizar em sala de aula.
Sabe-se, portanto, que não existe um marcador biológico, teste
psicométrico, neurológico ou laboratorial que por si só dê o diagnóstico de
TDAH. Assim este diagnóstico deve ter embasamento clínico, em um
composto de evidências derivadas da história, da observação, do exame
clínico e neurológico e das escalas de comportamento, em caráter
multidisciplinar.
Ainda há muito preconceito com relação ao uso de psicoestimulantes
como o metilfenidato, que muitas vezes ocorre por falta de informação por
parte dos pacientes e de seus familiares. Pesquisas realizadas comprovam
que seu uso contínuo diminuíram os efeitos colaterais do medicamento e
mostraram-se eficazes no tratamento.
As crianças com TDAH necessitam de um tratamento diferenciado nas
escolas, que irão ajudá-las em seu bom desempenho acadêmico. Que apesar
das dificuldades, elas podem enfrentar desafios de cumprir com obrigações
exigidas para as outras crianças.
É preciso que haja diálogo e colaboração constante entre pais,
professores e os profissionais envolvidos como psiquiatras, neurologistas,
fonoaudiólogos e ou psicopedagogos. Esses profissionais deverão dar suporte
52
teórico e prático aos professores para que consigam resolver os conflitos que
possam surgir.
Os professores precisam buscar as informações necessárias para que
possam fazer suas intervenções, melhorando a qualidade de suas aulas para
alcançar bons resultado e mais qualidade no relacionamento com seus alunos.
Os estudos da Neurociência vem demonstrando cada vez melhor como
ocorre o processo de aprendizagem no sistema nervoso central (SNC), que
são informações básicas na formação de todos os educadores.
Uma boa formação docente que atenda e respeite a diversidade, poderá
propiciar melhores condições de aprendizagem e elevar a auto-estima das
crianças com TDAH.
53
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Estatístico de Transtornos Mentais. Porto Alegre: ARTMED, 2002, 4ª Ed.
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WEBSITES
WWW.book.google.com.br/diagnóstico de tdah na criança.
WWW.scielo.com.br
WWW.tdah.org.br
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO
AGRADECIMENTO
DEDICATÓRIA
RESUMO
METODOLOGIA
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
CAPÍTULO I - DESVENDANDO O TRANSTORNO DE DÉFICIT DEATENÇÃOE HIPERATIVIDADE 1.1 – Os sintomas do TDAH 1.2 _ Quais são as causas do TDAH
CAPÍTULO II - O DIAGNÒSTICO DO TDAH E SUAS FORMAS DE
TRATAMENTO NA FASE ESCOLAR
2.1 _ Cinco etapas para diagnosticar a hiperatividade de acordo
comGoldstein
2.2 _ Critérios diagnóstico do DSM-IV para Transtorno de Déficit
de .Atenção e Hiperatividade
2.3 _ Formas de tratamento
2.4 _ Treinamento dos pais
2.5.1 _ O papel da escola no tratamento
2.5.2 _ Sugestões para o professor ensinar o aluno com TDAH
CAPÍTULO III – A CONTRIBUIÇÃO DA NEUROCIÊNCIA PARA OS
PORTADORES DE TDAH NA FASE ESCOLAR
3.1 _ Aspectos neurobiológicos no TDAH
3.2 _ Os lobos cerebrais e sua importância na aprendizagem 3.3 _ Ajudando as crianças com TDAH na escola
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CONCLUSÃO
BIBLIOGRAFIA
ÍNDICE
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