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UNIVERSIDADE DO OESTE DE SANTA CATARINA
PROGRAMA DE MESTRADO EM BIOCIÊNCIAS E SAÚDE
GRACIELLE FIN
ESTILOS INTERPESSOAIS, MOTIVAÇÃO, SATISFAÇÃO E
EXERCÍCIO FÍSICO EM ADOLESCENTES, NAS AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA
Dissertação de Mestrado
Joaçaba
2015
GRACIELLE FIN
ESTILOS INTERPESSOAIS, MOTIVAÇÃO, SATISFAÇÃO E
EXERCÍCIO FÍSICO EM ADOLESCENTES, NAS AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA
“Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado em Biociências e Saúde, como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Biociências e Saúde da Universidade do Oeste de Santa Catarina”
Orientador: Prof. Dr. Rudy José Nodari Júnior
Joaçaba
2015
F491e Fin, Gracielle Estilos interpessoais, motivação, satisfação e exercício físico em adolescentes, nas aulas de educação física. / Gracielle Fin.UNOESC, 2015. 91 f.; 30 cm. Dissertação (Mestrado) – Universidade do Oeste de Santa Catarina. Programa de Mestrado em Educação, Joaçaba,SC,2015. Bibliografia: f. 48 – 56. 1.Educação Física - Motivação. I.Título CDD- 372.86
Ficha catalográfica elaborada pelo bibliotecário Alvarito Baratieri – CRB-14º/273
GRACIELLE FIN
ESTILOS INTERPESSOAIS, MOTIVAÇÃO, SATISFAÇÃO E
EXERCÍCIO FÍSICO EM ADOLESCENTES, NAS AULAS DE
EDUCAÇÃO FÍSICA
Esta dissertação foi julgada e aprovada como requisito parcial para a obtenção do
grau de Mestre em Biociências e Saúde no Programa de Mestrado em Biociências e
Saúde da Universidade do Oeste de Santa Catarina
Joaçaba, 27 de novembro de 2015.
__________________________ Prof. Dr. Jovani Antonio Steffani
Coordenador do Programa
BANCA EXAMINADORA
__________________________ Prof. Dr. Rudy José Nodari Júnior
Orientador
___________________________ ________________________________ Prof. Dr. Jovani Antonio Steffani Prof. Dr. Juan Antonio Moreno Murcia Universidade do Oeste de Santa Catarina Universidad Miguel Hernández de Elche Examinador Interno Examinador Externo
À minha família Aos meus professores
“Não aprendemos de qualquer um,
aprendemos daquele a quem outorgamos
confiança e direito de ensinar”.
(A. Fernández, 1991)
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, minhas irmãs e minhas avós, que são minha fortaleza. Pela
educação e amor que recebi e aprendi a ter, sentir e transmitir. Agradeço por ter
nascido entre vocês, por saber que posso sempre contar com seu apoio, por terem
me ensinado o sentido de responsabilidade, trabalho e persistência para alcançar as
metas propostas na minha vida.
Ao meu companheiro Everton, por escolher trilhar o caminho sempre ao meu
lado, por seu carinho e atenção, por sua compreensão e apoio, pela força e por me
fazer acreditar. Por permitir que esta caminhada se tornasse mais tranquila. Sem
você não seria possível.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Rudy José Nodari Júnior, pela confiança
depositada ao longo de todo o processo de formação acadêmica. Por seus
direcionamentos nos últimos anos. Por abrir as portas do conhecimento (afinal, o
mundo é o quintal de sua casa). Por me fazer entender o valor de ser profissional
“de fato e de direito”. Por não medir esforços para viabilizar meu crescimento
profissional. Pelo apoio e amizade.
Ao Prof. Dr. Juan Antonio Moreno Murcia, pela confiança depositada no meu
trabalho. Por suas imprescindíveis orientações e direcionamento, por sua
acessibilidade e disponibilidade de tempo durante este período. Desejo expressar
meu sincero respeito e admiração por seu trabalho como pesquisador.
À Profa. Ma. Elisabeth Baretta, por também ter participado da minha formação
acadêmica desde a graduação. Por ter viabilizado e participado da coleta de dados
deste trabalho. Por acreditar no meu potencial desde sempre. Pelo exemplo de
competência e determinação profissional. Pela parceria, apoio e amizade.
A todos os excelentes professores que já tive no meu percurso acadêmico,
pelos conhecimentos, por me deixarem instigada a querer sempre mais, por me
guiarem no caminho até aqui.
À Universidade do Oeste de Santa Catarina e seus dirigentes, que incentivam a
qualificação profissional e colaboraram financeiramente com o meu curso de
Mestrado.
Agradeço às escolas, aos professores de educação física e aos estudantes,
que permitiram a coleta de seus dados.
RESUMO
A diminuição do nível de atividade física e da prática das aulas de educação física entre os adolescentes têm sido observada consideravelmente por diversos estudos. O comportamento positivo ou negativo diante de prática de atividades físico-esportivas pode ser influenciado por fatores motivacionais. Assim, baseando-se na Teoria da Autodeterminação, o objetivo deste estudo foi identificar o perfil motivacional e relacioná-lo com o apoio docente à autonomia, as necessidades psicológicas básicas, a satisfação para a prática de atividades físicas, e o nível de atividade física, em uma amostra de 615 adolescentes brasileiros (327 meninas e 288 meninos), com idades entre 12 e 14 anos (M = 13.3, DT = 0.79). Foram realizadas análises descritivas, correlação entre as variáveis, clusters e análises multivariadas. Observou-se um grupo com perfil mais autodeterminado com pontuações mais elevadas de motivação intrínseca e regulação introjetada; e um grupo com perfil não autodeterminado com pontuações maiores de regulação externa e desmotivação. Os adolescentes com perfil mais autodeterminado são os que percebem maior apoio docente à autonomia; têm mais satisfeitas as necessidades psicológicas básicas de autonomia, competência e relação com os demais; sentem maior satisfação para a prática das aulas de educação física e praticam mais atividade física. Palavras-chave: Motivação. Autonomia. Atividade física. Educação Física. Adolescentes.
ABSTRACT The aim of this study was to identify the motivational profile and relate it to teacher autonomy support, basic psychological needs, exercise enjoyment, and level of physical activity in a sample of 615 Brazilian adolescents (327 girls and 288 boys), aged between 12 and 14 years (M = 13.3, DT = .79). One group was identified as more self-determined with high intrinsic motivation and introjected regulation scores, while the other showed no self-determination, with high external regulation and demotivation. Self-determined adolescents perceive greater teacher support; exhibit better fulfillment of basic psychological needs for autonomy, competence and relatedness; show greater enjoyment in physical education classes and engage in more physical activity. Keywords: Motivation. Autonomy. Physical Activity. Physical Education. Adolescents.
LISTA DE FIGURAS E GRÁFICOS
Figura 1 – Contínuo da Autodeterminação 22
Figura 2 – Modelo Hierárquico de Motivação 26
Gráfico 1 – Análise de conglomerados hierárquicos com método Ward
na amostra 1 35
Gráfico 2 – Análise de conglomerados de K médias na amostra 2 36
Gráfico 3 – Análise de conglomerados hierárquicos com método Ward
na amostra total 36
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Valores descritivos e correlações de todas as variáveis 34
Tabela 2 – Valores padronizados, médias e desvios padrões das variáveis
em cada cluster para a amostra 1, 2 e Total 37
Tabela 3 – Análise Multivariada 38
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
TAD Teoria da Autodeterminação 12
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 19
PIBID Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência 29
Unoesc Universidade do Oeste de Santa Catarina 29
e.g. Exemplo 29
PLOCQ Perceived Locus of Causality Questionnaire 29
LCQ Learning Climate Questionnaire 30
NPBEF Necessidades Psicológicas Básicas em Educação Física 30
BPNESp Basic Psychological Needs in Exercise Scale 30
PACES Physical Activity Enjoyment Scale 30
PAQ-C Physical Activity Questionnaire for Children 31
MI Motivação Intrínseca 37
RID Regulação Identificada 37
RIN Regulação Introjetada 37
RE Regulação Externa 37
DES Desmotivação 37
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................. 12
2 OBJETIVOS ..................................................................................................... 15
3 REVISÃO DE LITERATURA ............................................................................ 16
3.1 ATIVIDADE FÍSICA ORIENTADA NA ADOLESCÊNCIA .................................. 16
3.2 MOTIVAÇÃO PARA A PRÁTICA DE ATIVIDADE FÍSICA ............................... 18
3.3 TEORIA DA AUTODETERMINAÇÃO (TAD) .................................................... 21
3.4 MODELO HIERÁRQUICO DA MOTIVAÇÃO .................................................... 26
4 MÉTODO .......................................................................................................... 29
4.1 PARTICIPANTES ............................................................................................. 29
4.2 MEDIDAS ......................................................................................................... 29
4.3 PROCEDIMENTOS .......................................................................................... 31
4.4 ANÁLISE DE DADOS ....................................................................................... 32
5 RESULTADOS ................................................................................................. 33
5.1 PROPRIEDADES PSICOMÉTRICAS DA LCQ................................................. 33
5.2 ANÁLISE DESCRITIVA E DE CORRELAÇÃO ................................................. 34
5.3 ANÁLISE DE CLUSTER ................................................................................... 35
5.4 ANÁLISE DIFERENCIAL .................................................................................. 38
6 DISCUSSÃO..................................................................................................... 39
7 CONCLUSÕES ................................................................................................. 44
8 CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DA INTERDISCIPLINARIDAD E ................ 46
REFERÊNCIAS ................................................................................................ 48
12
1 INTRODUÇÃO
A prática de atividade física e sua relação com a saúde e promoção da
qualidade de vida têm sido comprovada cientificamente ao longo das décadas.1,2 Na
infância e adolescência, os aspectos relacionados aos níveis de atividade física são
especialmente investigados, uma vez que neste período se estabelece uma
considerável relação entre os comportamentos adquiridos e as ações resultantes na
adultez.3
Neste aspecto, o esperado seria que houvesse um crescimento paulatino nos
níveis de atividade física da população, contudo o que se observa é um declínio na
adesão a estas atividades desde a adolescência, com índices que apresentam
elevadas taxas de inatividade física entre os jovens em diversas regiões do Brasil.4,5
A identificação das barreiras que impedem a adoção de hábitos efetivos de
prática físico-esportiva tem sido tema de pesquisa, tanto de autores que consideram
este fenômeno influenciável por fatores ambientais,(3,6,7) quanto de pesquisadores
que investigam os fatores internos, relacionados ao comportamento pessoal, como
possíveis determinantes para a adesão ou não à prática de atividades físicas.8
O comportamento positivo ou negativo diante da prática de atividades físico-
esportivas pode ser influenciado por fatores motivacionais,9,10,11 que são regulados
por determinantes biológicos, cognitivos e sociais,12 demonstrando a necessidade de
conhecimento das questões que envolvem a motivação para a prática de atividades
físicas.
Para auxiliar a compreensão da influência da motivação na adesão à prática
de atividades físicas ou esportivas, a Teoria da Autodeterminação (TAD) de Deci e
Ryan12,13,14 tem sido amplamente utilizada nos últimos anos, como sendo um modelo
motivacional que considera as diferentes perspectivas motivacionais, as influências
contextuais na motivação e as percepções interpessoais, analisando se as condutas
são realizadas de forma voluntária e autônoma. Assim, é proposto um contínuo de
autodeterminação, podendo a pessoa estar mais autodeterminada (motivação
intrínseca e regulações extrínsecas) ou menos autodeterminada (desmotivação).
Para esta teoria, composta por diferentes subteorias, o comportamento
humano é regulado por três necessidades psicológicas básicas: competência,
13
autonomia e relação com os demais. Estas atuam de forma interdependente, sendo
que a competência refere-se à capacidade da pessoa em realizar a tarefa; a
autonomia está relacionada ao nível de independência e controle das escolhas
realizadas pela pessoa; e a relação com os demais está ligada a percepção de um
senso de conectividade com outras pessoas do ambiente.12
A satisfação dessas necessidades resulta em comportamentos reguladores,
que podem determinar uma motivação intrínseca, quando as ações são iniciadas
pela própria pessoa, de maneira independente; ou uma motivação extrínseca,
quando as ações são reguladas por fatores externos.15
Este teoria foi complementada por Vallerand,16,17 que apresenta o Modelo
Hierárquico da Motivação, organizado de acordo com a seguinte sequência: Fatores
Sociais (globais, contextuais, situacionais) → Mediadores (autonomia, competência
e relacionamento) → Motivação (intrínseca, extrínseca e desmotivação) →
Consequências (afetivas, cognitivas e comportamentais). No contexto da educação
física, os fatores sociais que interferem na motivação podem envolver o estilo
interpessoal oferecido pelo professor durante as aulas, sendo possível que o mesmo
recorra a um estilo mais controlador, ou ofereça aos seus alunos um maior apoio à
autonomia. Neste caso, um aumento do apoio do professor à autonomia dos alunos,
pode permitir uma maior motivação, ou um perfil mais autodeterminado para a
prática das aulas de educação física.18
Em nível nacional observam-se algumas investigações relevantes que fazem
relação entre a TAD e a motivação para a prática de atividade física nos
adolescentes brasileiros.11,19-21 A maior parte dos estudos desta natureza, nas
Ciências da Saúde, considera populações praticantes e não praticantes de
exercícios em academias, ou em atletas de rendimento, fato que elimina grande
parcela da população que ainda não encontrou motivos para praticar efetivamente a
atividade física de forma orientada, mesmo no contexto escolar.
A adolescência é um período crucial para o entendimento dos fatores
motivacionais relacionados à prática da atividade física, pois comportamentos
adquiridos neste período influenciam diretamente as ações efetivadas na vida
adulta,22 justificando-se a escolha da população envolvida nesta pesquisa, que
investiga adolescentes de 12 a 14 anos, no ambiente escolar.
Moreno e Martínez,23 afirmam que programas educacionais que estimulem o
desenvolvimento da motivação intrínseca e de uma conduta mais autodeterminada,
14
principalmente nas primeiras etapas escolares, podem conduzir a pessoa à adoção
de hábitos para a prática de atividade física. Assim, depois de finalizada a etapa de
escolaridade obrigatória, a tendência é que o abandono da prática seja atenuado.
Neste sentido, observa-se que maiores níveis de atividade física são
encontrados naqueles que se sentem mais motivados para a prática destas
atividades.10,24 A intenção e satisfação em praticar exercícios são relacionadas a um
perfil mais autodeterminado (motivação intrínseca) para as aulas de educação física,
envolvendo principalmente as necessidades básicas de autonomia e competência.25
A identificação e a avaliação das dimensões motivacionais, e seus fatores
intervenientes, apresentam-se como ferramentas importantes na compreensão do
comportamento humano voltado à adesão à prática de atividades físicas, podendo
auxiliar os profissionais envolvidos, desde a gestão até a aplicação destes
conhecimentos na escola, na implantação de estratégias que estimulem bons
comportamentos relacionados a esta prática, com medidas de intervenção efetivas
em saúde.
15
2 OBJETIVOS
O objetivo principal deste estudo foi analisar o perfil motivacional que
influencia de maneira positiva a prática de atividade física entre os adolescentes.
Para isto, foi investigado o apoio à autonomia por parte do docente, a satisfação das
necessidades psicológicas básicas, o perfil motivacional, a satisfação para a prática
de atividades físicas, e o nível de atividade física dos adolescentes.
Para responder ao objetivo geral proposto, foram considerados uma série de
objetivos específicos:
− Identificar o perfil motivacional de uma amostra de adolescentes e relacioná-
lo com a satisfação para a prática e o nível de atividade física.
− Conhecer a influência do suporte docente à autonomia sobre a satisfação das
necessidades psicológicas básicas e a satisfação para a prática da atividade
física.
− Comprovar que um perfil motivacional mais autodeterminado se associa
positivamente com o apoio docente à autonomia, com a satisfação das três
necessidades psicológicas básicas e com um maior nível de atividade física
nos adolescentes brasileiros.
16
3 REVISÃO DE LITERATURA
O conteúdo descrito na revisão de literatura serve como embasamento teórico
para o tema e as etapas deste estudo, no que se refere à caracterização do perfil
motivacional e sua relação com o apoio docente à autonomia, as necessidades
psicológicas básicas, a satisfação para a prática de atividades físicas, e o nível de
atividade física em adolescentes. Apresentando também os conceitos sobre a TAD,
e as aplicações desta teoria no âmbito da atividade física.
3.1 ATIVIDADE FÍSICA ORIENTADA NA ADOLESCÊNCIA
É importante que haja a assimilação dos conceitos diferentes de atividade
física, que é uma expressão global, genérica, sendo definida como qualquer
movimento corporal, produzido pelos músculos esqueléticos, que resulta em gasto
energético maior que os níveis de repouso; e exercício físico, que é uma atividade
física planejada, estruturada, repetitiva e intencional, realizada com o objetivo de
melhorar ou manter os níveis de aptidão física.1
Neste estudo optou-se por utilizar o termo atividade física orientada, sendo que
este pode definir, de forma mais abrangente, o que acontece no andamento das
atividades voltadas às crianças e adolescentes durante as aulas de educação física
escolar, ambiente utilizado nesta pesquisa para o estudo da motivação e da prática
de atividades físicas. Considera-se que o termo atividade física orientada pode
envolver, tanto o exercício físico, quando as atividades físicas não sistematizadas,
considerando importante a orientação do profissional de educação física envolvido
no planejamento e organização das aulas.
A prática de exercícios físicos e de atividade física e seus benefícios são
evidentes, sendo também de conhecimento das pessoas, de um modo geral, a
importância da adesão a uma rotina de exercícios para a manutenção das aptidões
17
físicas e da saúde, uma vez que pesquisadores fundamentam a relação entre a
prática habitual de atividades físicas orientadas e a saúde desde a infância até a
vida adulta.3
A prática de atividades físicas realizadas por crianças e adolescentes poderá
fazer com que estes se tornem adultos fisicamente ativos, promovendo, assim, um
estilo de vida mais saudável, sendo a adolescência uma fase crucial para a efetiva
adesão em atividades físicas e esportivas, uma vez que é neste período em que se
adquirem diversos hábitos que envolvem fatores psicológicos, sociais, culturais e
biológicos, os quais tendem a perdurar ao longo da vida.26
Considerando estes argumentos, a atividade física na adolescência tem sido
estudada como um possível preditor dos níveis das mesmas na idade adulta.7 Esta
possibilidade pode ser observada em um estudo realizado no Sul do Brasil22 que
rastreou a participação nestas práticas e observou que aqueles que relataram a
participação em atividades físicas na adolescência apresentaram mais chances de
serem ativos na idade adulta.
Mesmo havendo um grande número de investigações que confirmam e
fundamentam os benefícios físicos e psicológicos da prática regular de atividade
física, parece haver um hiato entre o saber/ter conhecimento e o agir de forma a
colocar em prática o que já é de senso comum: exercício faz bem para a saúde.
Quando se observa a faixa etária da adolescência, autores confirmam que a
adesão da prática regular de atividades físicas e exercícios físicos está muito aquém
do ideal.2,5,27,28,29 Em oposição ao esperado crescimento paulatino da participação
em atividades físico-esportivas, ocorre um declínio na adesão destas atividades ao
longo da vida.
No Brasil os níveis de inatividade física são elevados, podendo atingir faixas
de 39% a 93,5% entre os adolescentes, dependendo do método de avaliação.30
Alguns aspectos determinantes para a adesão à prática físico-esportiva são
observados no sentido de encontrar explicações para o baixo nível de atividade
física entre os adolescentes, neste caso a idade, o sexo, o estado socioeconômico,
o envolvimento e a participação da família e a atuação do professor de Educação
Física, são citados como fatores influenciáveis para esta adesão.31 Além destes
determinantes biológicos e socioculturais associados à prática de atividades físicas
de adolescentes, os fatores motivacionais envolvidos nesta adesão também são
estudados por pesquisadores na intenção de identificar este fenômeno.20,19,32,33,34
18
3.2 MOTIVAÇÃO PARA A PRÁTICA DE ATIVIDADE FÍSICA
A motivação é considerada como “um estado interior que estimula, direciona e
mantém o comportamento”,35 ou seja, está diretamente relacionada ao
comportamento humano, sendo estudada e discutida por diferentes áreas do
conhecimento. Uma das áreas crescentes em investigações sobre o tema é a Área
de Ciências da Saúde, em que a Educação Física e a Psicologia vêm abordando
assuntos relacionados à adesão aos programas de atividade física.33
Dada à complexidade do tema, existem pelo menos 32 teorias diferentes que
contemplam o estudo da motivação.36 Mesmo não sendo intenção deste estudo
aprofundar as concepções sobre as diferentes teorias e suas implicações sobre os
avanços nas pesquisas sobre motivação, parece ser importante citar ao menos
quatro abordagens gerais relacionadas à mesma,35 sendo elas:
As Abordagens Comportamentais à Motivação, que apresentam Skinner
como teórico fundamental e são baseadas no behaviorismo. Explicam como fonte de
motivação o reforço extrínseco, ou seja, as influências sobre o comportamento
acontecem por meio de recompensas, incentivos ou punições.
As Abordagens Cognitivas à Motivação, em que os teóricos acreditam que o
comportamento é determinado pelo pensamento, não apenas pela recompensa ou
punição, havendo um reforço intrínseco. Assim, as pessoas responderiam não
somente à eventos relacionados à condições externas, mas principalmente às
interpretações desses eventos,
A Abordagem de Aprendizagem Social à Motivação, que apresenta teorias
integrando abordagens comportamentais e cognitivas, considerando como fonte de
motivação os reforços intrínsecos e extrínsecos. Neste caso a motivação seria o
produto de duas condições principais: o valor atribuído para determinado objetivo, e
a expectativa de se atingir estes objetivos.
As Abordagens Humanísticas à Motivação, que surgiram como reação a dois
fatores dominantes da década de 40, o behaviorismo e a psicanálise. Os
proponentes desta abordagem, Abraham Maslow e Carl Rogers, acreditavam que
nem a psicologia comportamental nem a freudiana explicavam por que as pessoas
agem de uma determinada forma. Para estes autores, a fonte de motivação seria o
19
reforço intrínseco, em que a pessoa é influenciada pela autossatisfação, autoestima
e autodeterminação. Na abordagem humanística, duas teorias se destacam: a teoria
das necessidades de Maslow, e a TAD de Deci e Ryan.
A origem etimológica do termo Motivação deriva do latim movere, que
significa mover, definindo a noção de dinâmica ou de ação, atribuída no sentido de
se atingir um objetivo, sendo o comportamento das pessoas ativado neste
processo.37 A motivação também é considerada como o processo que leva as
pessoas tanto a ação, quanto a inércia dependendo da situação, apresentando-se
como determinante das razões pelas quais se escolhe fazer algo, executar algumas
tarefas com maior empenho do que outras, ou persistir na atividade por longo
período de tempo.38
Observa-se que grande parte das explicações acerca do tema encontra-se
em perspectivas centradas na pessoa, na situação ou na intenção da mesma em
realizar determinada ação.39 Assim, a melhor forma de entender a motivação para a
prática de atividade física e de exercícios, seria considerar uma abordagem
integrada, em que se observem os fatores pessoais (internos) e as variáveis
situacionais (externas) envolvidas.
Esta dualidade em observar os aspectos internos e externos que influenciam
o comportamento pessoal, determinou o conceito de duas fontes de motivação,
sendo elas a motivação intrínseca e a extrínseca. A motivação intrínseca é definida
pelo sentimento de prazer, de satisfação ou pelo sentimento de competência em
realizar certa atividade, enquanto que a motivação extrínseca está relacionada a
pressões externas que levam a pessoa a tomar uma decisão ou ação.(13)
Estudos tem demonstrado que para a efetiva adesão à prática de atividades
físicas, a motivação intrínseca é a forma mais desejada, uma vez que proporciona o
desenvolvimento da autonomia ao realizar as atividades.19 Considerando o
desenvolvimento desta característica, é importante destacar que quando se tratam
de crianças e adolescentes, a obtenção desta autonomia em relação à prática de
atividades físicas pode ser propiciada com influência da Educação Física, que se
apresenta na escola como uma área que deve introduzir e integrar o aluno nas
dimensões da cultura corporal.40
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, determina a obrigatoriedade da prática de aulas de Educação
Física nas escolas.41 Este incentivo é importante para que a prática de atividades
20
físicas se consolide como hábito saudável desde a adolescência. “A escola é um
espaço privilegiado para a prática de atividade física de crianças e jovens. Além
disso, é um espaço importante para a promoção de saúde, desenvolvendo o
interesse dos alunos pelas atividades, esportes e exercícios”.42
Mesmo sendo um consenso entre os estudiosos da área que a disciplina de
Educação Física, como componente curricular obrigatório, é fundamental para o
processo de incentivo à prática de atividades físicas de crianças e adolescentes, a
adesão a esta prática não ocorre de forma satisfatória.11,40 Dados da Pesquisa
Nacional de Saúde Escolar42 que avalia os estudantes do 9º ano, do ensino
fundamental de todo o Brasil (adolescentes com idade média de 14 anos) apontam
que 63,1%, dos escolares foram classificados como insuficientemente ativos, mesmo
considerando o acúmulo de três domínios usualmente investigados na faixa etária
da adolescência: o deslocamento para a escola, as aulas de Educação Física na
escola e outras atividades físicas extraescolares.
Pesquisadores corroboram com a informação de que existe uma relação entre
a motivação e a atitude positiva do aluno para com as aulas de Educação Física.
Observando que um aluno motivado se mostra mais ativo, alegre e percebe as aulas
como sendo mais emocionantes, divertidas e úteis.8 Diferenças entre as faixas
etárias e o sexo também são observadas no contexto da motivação para a
Educação Física. A tendência é que os alunos dos anos iniciais valorizem mais as
aulas de Educação Física do que os alunos das séries finais do ensino fundamental
e médio, observando-se também uma maior adesão de meninos, quando
comparados às meninas.9,11,19,43,44
Entendendo que na escola, fundamentalmente, as aulas de Educação Física
são um ambiente que deve proporcionar incentivo e estímulo à prática de atividades
físicas desde a infância até adolescência, pesquisadores interessados em otimizar a
motivação dos jovens no contexto da Educação Física Escolar têm voltado seus
interesses em compreender os diversos processos motivacionais que determinam os
níveis de envolvimento na Educação Física ou em qualquer outro contexto
desportivo.45
Os professores de Educação Física, com o objetivo de promover a prática de
exercícios físicos entre seus alunos, devem estimular: a autonomia para prática, não
determinando a sua realização como uma obrigação; o sentimento de competência,
ou seja, os alunos precisam sentir-se competentes para desempenhar as atividades;
21
e as relações interpessoais, permitindo que os alunos sejam valorizados por outras
pessoas ou a prática facilite a criação de vínculos sociais positivos.21
Observa-se assim, a importância de três fatores que atuam diretamente no
comportamento humano relacionado à prática de atividades físicas de forma geral, a
autonomia, a competência e as relações com os demais, estes três termos são
explicados pela TAD como necessidades psicológicas básicas.
3.3 TEORIA DA AUTODETERMINAÇÃO (TAD)
A evolução dos modelos explicativos da motivação amplia o foco e considera
não somente modelos mecanicistas centrados na pessoa, mas também modelos e
aspectos sociais e cognitivos envolvidos neste processo. A Teoria da
Autodeterminação (TAD) é um desses novos modelos que vêm sendo aplicado no
contexto da prática esportiva e de atividades físicas.
A TAD é uma macro teoria, desenvolvida e apresentada por Deci e Ryan,13
considerada um modelo de explicação da motivação humana centrada na
personalidade e nos contextos sociais, que se diferenciam em motivação autônoma
ou controlada. Esta perspectiva tem o objetivo de explicar a motivação e o
comportamento humano, baseada em diferentes orientações motivacionais,
influências do contexto e percepções interpessoais.46
De maneira geral a TAD considera que a motivação é influenciada por fatores
internos e externos. Ou seja, as pessoas apresentam características inatas de
crescimento e desenvolvimento psicológico que determinam a motivação para
realizar determinada ação. Porém, constantemente as pessoas necessitam integrar
de forma coerente suas características inatas com suas experiências, de acordo
com os desafios propostos. Assim, as características naturais do ser humano
necessitam de informações e experiências contínuas, sendo o ambiente social
responsável por essas informações.12
Esta dualidade em observar os aspectos internos e externos que influenciam
o comportamento humano, determinou o conceito de duas fontes de motivação,
22
sendo elas a motivação intrínseca e a extrínseca. A motivação intrínseca é definida
pelo sentimento de prazer, de satisfação ou pelo sentimento de competência em
realizar certa atividade, enquanto que a motivação extrínseca está relacionada a
pressões externas que nos levam a tomar uma decisão ou ação.13
Observa-se que os autores da TAD consideram a dicotomia motivacional
intrínseca e extrínseca demasiadamente simplista, uma vez que, quando uma
pessoa inicia uma atividade ou ação, nem sempre aparecem somente motivos
intrínsecos, mas podem aparecer diferentes motivos extrínsecos, como
recompensas, necessidade social, medo de ser repreendido, entre outros, assim
tem-se diferentes tipos de regulações motivacionais externas.12
Neste contexto, outras subteorias da TAD foram apresentadas para explicar
estes conceitos, dentre elas tem-se a Teoria da Integração do Organismo (ou Teoria
da Integração Orgânica),12 que categoriza três tipos fundamentais de motivação, que
vão desde a forma mais autodeterminada (motivação intrínseca), até os menores
níveis de autodeterminação (motivação extrínseca e desmotivação), caracterizando
também diferentes tipos de regulações motivacionais que influenciam o
comportamento humano (Quadro 1).
Figura 1 – Contínuo da Autodeterminação Comportamento
Menos Autodeterminado Mais Autodete rminado
Tipos de Motivação Desmotivação Motivação Extrínseca Motivação
Intrínseca
Tipos de Regulação
Sem Regulação
Regulação Externa
Regulação Introjetada
Regulação Identificada
Regulação Integrada
Regulação Intrínseca
Processos Reguladores
Não intencional,
não valorizado, Incompetência.
Obediência, Recompensas,
castigos externos.
Autocontrole, Recompensa,
Punições internas.
Importância pessoal,
valorização consciente.
Consciência Interesse,
Prazer, satisfação.
Fonte: Adaptado de Deci e Ryan, 2000 e Ryan e Deci, 2000.
A desmotivação apresenta-se como a fata absoluta de motivação, em que a
pessoa não tem intenção em realizar a atividade. Seus comportamentos não sofrem
influência nem de fatores externos, nem de fatores internos e a necessidade em
realizar a atividade não será valorizada, sendo acompanhada de sentimentos de
frustração, incompetência e medo.12
23
Em seguida tem-se a motivação extrínseca que é determinada por quatro
tipos de regulação e seus processos reguladores:
A regulação externa é caracterizada pela necessidade de obter recompensas
externas ou evitar punições, como exemplo associado ao objetivo deste estudo
pode-se afirmar que é a adesão à prática das atividades físicas por pressão dos
pais, ou no caso da Educação Física Escolar, por pressão do professor, para evitar
possíveis repreensões.32
Na regulação introjetada, diferentemente da regulação externa, as
recompensas envolvidas no processo regulatório são internas. Neste caso, há um
sentimento de obrigação para a realização da atividade, influenciada também pelo
meio social, quando, por exemplo, a pessoa pratica a atividade física para não se
sentir culpada diante de seu comportamento sedentário. Assim, envolve situações
conflituosas em que os comportamentos são influenciados por pressões internas,
como a culpa e a ansiedade.32 A pessoa sente que “precisa” ou “deve” realizar certa
atividade, porém não há um sentimento de “querer” realizá-la.
A regulação identificada apresenta-se como um comportamento mais
internamente regulado, neste caso a pessoa já considera importante a sua
participação na atividade, e aprecia os resultados e benefícios que envolvem o
processo, mesmo que a sua prática ainda não seja tão agradável.47
A regulação integrada é considerada a forma mais autodeterminada das
motivações extrínsecas, ou seja, sua forma mais autônoma. Estas ações, embora
sendo consideradas extrínsecas, uma vez que visam resultados além do simples
prazer pela prática, apresentam muitas características da motivação intrínseca.12
Neste caso, a pessoa pratica a atividade sabendo que de alguma forma ela exerce
influência positiva sobre sua vida.
No nível mais elevado de autodeterminação tem-se a motivação intrínseca,
neste caso a escolha é pessoal, caracterizando total autonomia diante da atividade,
que gera interesse, prazer e satisfação inerente à prática. Uma pessoa
intrinsecamente motivada apresenta sentimentos de competência e auto realização,
mantendo o interesse pela atividade mesmo depois de já ter alcançado a meta.12
A motivação seria um processo contínuo, que vai desde a falta de motivação,
passando por diferentes estados de regulação extrínseca, até chegar à motivação
intrínseca. Assim, estilos mais autodeterminados estariam associados a orientações
voltadas ao prazer, ao esforço em realizar as atividades e a percepção de um
24
contexto favorável à autonomia, enquanto que os estilos menos autodeterminados
estariam associados à ansiedade e desconforto em realizar as atividades.48
Estas orientações e tendências ao comportamento mais ou menos
autodeterminado, são foco de outra subteoria da TAD, a Teoria da Orientação de
Causalidade. Nesta teoria, Deci e Ryan,12 descrevem três tipos de orientações
causais que determinam as regulações motivacionais: a orientação de autonomia, a
orientação de controle e a orientação impessoal. Sendo que, a orientação da
autonomia envolve o comportamento de regulação com base na própria iniciativa, o
comportamento apresenta predominância de origem no controle interno, permitindo
a pessoa organizar suas ações com base em seus interesses pessoais, sendo
intrinsecamente motivados. A orientação de controle envolve direcionamentos
externos de como devemos nos comportar, se associa a uma autoconsciência
pública, pressão externa em seguir padrões pré-estabelecidos. A orientação
impessoal, por sua vez, determina as pessoas com comportamento além do controle
intencional ou associado a uma origem externa, fazendo com que as pessoas se
sintam incapazes de regular o seu comportamento de forma confiável para atingir os
resultados esperados, ou incapazes de realizar as situações e tarefas difíceis.
Estas três orientações de causalidade definem os estilos de regulação
motivacional, uma vez que um contexto social que favoreça ou determine
orientações para a autonomia pode desenvolver um comportamento mais
autodeterminado (motivação intrínseca), enquanto que orientações de causalidade
impessoal resultam em desmotivação, pois não possibilitam a satisfação das
necessidades psicológicas básicas.49
Observa-se de forma paralela, que a TAD procura explicar que fatores
condicionam a formação de uma conduta de motivação mais ou menos
autodeterminada. Assim, tem-se outra subteoria, a Teoria das Necessidades
Psicológicas Básicas, aplicando os conceitos de que o comportamento humano é
determinado por três necessidades psicológicas básicas, inatas, essenciais e
universais: a autonomia, a competência e a relação com os demais.15
A necessidade de autonomia, ou autodeterminação, refere-se aos esforços da
pessoa em ser o agente se suas ações, agindo de forma a ser o responsável em
atingir seus objetivos, determinando seus próprios comportamentos. A competência
está diretamente relacionada com o sentimento de eficácia, diante de alguma ação.
E, a necessidade de relação com os demais, se refere ao esforço em criar relações,
25
o quanto se preocupam com os outros, sentindo satisfação com suas relações
sociais.50
A satisfação destas três necessidades psicológicas básicas especificam as
condições necessárias para manter a saúde pessoal, sendo assim, nenhuma delas
pode ser frustrada sem resultar consequências negativas.15
Pesquisas baseadas na TAD têm sido realizadas para entender a relação
entre a motivação e a participação em atividades físicas orientadas, no contexto
escolar,45 comprovando a relação entre a intenção de praticar exercícios nos
momentos de lazer e a motivação para as aulas de Educação Física. Esta intenção
em praticar exercícios também está relacionada a uma motivação mais
autodeterminada (intrínseca) para as aulas de Educação Física, envolvendo
principalmente as necessidades básicas de autonomia e competência.25
De maneira geral, quando se fala em atividade física orientada para crianças
e adolescentes, considera-se a Educação Física Escolar o ambiente propício para o
seu desenvolvimento. Porém, é preciso entender como as necessidades de
autonomia, competência e relações com os demais são estimuladas durante as
aulas, uma vez que a interiorização destes fatores pode ter influência direta na
adesão à prática de atividade física.
Ressalta-se a necessidade de que os adolescentes tenham desenvolvidos: a
autonomia, no sentido de realizar a atividade sem influência de fatores externos; se
sintam competentes para realizar a atividade; sejam valorizados em suas relações
interpessoais vinculadas à prática de atividades físicas orientadas. Tendo essas três
necessidades satisfeitas, a pessoa poderá aderir mais facilmente a este tipo de
prática.47
A identificação e a avaliação das dimensões motivacionais nos adolescentes
apresentam-se como ferramentas importantes na compreensão do comportamento
humano voltado à adesão à prática de atividades físicas orientadas, podendo auxiliar
na implantação de estratégias que estimulem bons comportamentos relacionados a
esta prática. Estudantes mais motivados aprendem mais e usam o aprendizado para
o resto da vida.11
26
3.4 MODELO HIERÁRQUICO DA MOTIVAÇÃO
Para melhorar o entendimento geral da TAD, Vallerand16,17,49 apresenta o
Modelo Hierárquico da Motivação, e propõe uma integração entre os fatores
determinantes da motivação e os diferentes tipos de motivação que se apresentam
em cada pessoa.
Os autores da TAD consideram que além da motivação ser orientada por
fatores inatos (competência, autonomia e relação com os demais), os fatores sociais
também determinam a satisfação destas necessidades psicológicas,14 sendo
considerados os fatores sociais como determinantes situacionais, contextuais e
globais.
Assim, os diferentes tipos de motivação (motivação intrínseca, motivação
extrínseca e desmotivação), se manifestam em três níveis hierárquicos gerais: o
nível situacional (nível de estado), o nível contextual (nível da esfera da vida) e o
nível global (nível da personalidade) (Figura 2).
Figura 2 – Modelo Hierárquico de Motivação
Fonte: Adaptado de Vallerand, 1997.
27
O nível global se refere à motivação geral, sendo relacionado aos aspectos
familiares e culturais desenvolvidos nos primeiros processos de socialização, que
determinam se a pessoa será motivada intrínseca ou extrinsecamente para realizar
as atividades.17
O nível contextual se refere a um contexto específico, podendo ser o trabalho,
a prática de atividades físicas ou ao estudo, é importante considerar neste nível que
uma pessoa pode apresentar diferentes tipos de motivação, de acordo com o
contexto apresentado, ou seja, pode estar intrinsecamente motivado para a prática
de atividades física, porém extrinsecamente motivado para o trabalho ou o estudo.51
Vallerand17 afirma que o nível situacional recebe influências do nível global, e em
função das orientações apresentadas neste nível variam as percepções e futuras
orientações em nível contextual.
O nível situacional se refere a motivação em uma situação específica, em
uma atividade particular. Representa a motivação quando ela é experimentada, no
momento em que a atividade é satisfatória.17
Cada um dos níveis pode influenciar o nível mais próximo, assim a motivação
global por influenciar a motivação contextual, que pode influenciar a motivação
situacional e vive versa. Os fatores sociais transmitidos apresentam relação entre a
satisfação dos mediadores psicológicos de autonomia, competência e relação com
os demais. Por último, o tipo de regulação motivacional provocará o aparecimento
de diferentes consequências cognitivas, comportamentais e afetivas.17
No contexto da educação física, o professor é um dos fatores sociais
determinantes. O estilo interpessoal oferecido pelo docente influencia e contribui
para a satisfação das necessidades psicológicas básicas, uma vez que os aspectos
didáticos direcionados pelo professor durante as aulas podem permitir que o
estudante experimente diferentes níveis de autonomia, percepção de competência e
relação com os demais.52
O professor de educação física pode assumir diferentes posturas ao longo
das aulas, considerando um contínuo que vai desde um estilo interpessoal baseado
no extremo controle (oferecendo incentivos extrínsecos), até um suporte máximo à
autonomia (aumenta a motivação intrínseca dos estudantes).53,54
Segundo Reeve,55 apoiar a autonomia consiste em nutrir os recursos
motivacionais internos do estudante, proporcionando fundamentos explicativos,
utilizando uma linguagem não controladora, mostrando paciência para permitir aos
28
estudantes o tempo necessário para aprender no seu próprio ritmo. Desta forma, o
estudante se envolve mais na tomada de decisões, utilizando uma metodologia
indagativa, dando mais importância ao processo, incentivando o esforço e
aperfeiçoamento pessoal.56
Contrariamente ao apoio à autonomia, está o estilo controlador durante as
aulas. Neste caso, os professores asseguram que as atividades sejam realizadas
atendendo unicamente a forma de pensar, sentir e se comportar do próprio
professor. Quando os docentes utilizam um estilo controlador, influenciam os
estudantes a deixar de lado seus próprios recursos motivacionais internos para
realizar as atividades, buscando a resolução dos problemas de acordo com a
necessidade do professor.53
O apoio direcionado às necessidades psicológicas básicas do estudante está
relacionado de forma direta à satisfação das mesmas, resultando em uma motivação
mais autodeterminada.57 Salienta-se que o sentimento de satisfação para a prática
das aulas de educação física é resultante de um comportamento mais
autodeterminado, com influência da motivação intrínseca para a realização das
atividades.58
29
4 MÉTODO
4.1 PARTICIPANTES
A amostra foi composta por 615 escolares, matriculados no ensino
fundamental, séries finais, de quatro escolas de ensino público, localizadas na zona
urbana de três municípios da região meio oeste do estado de Santa Catarina, Brasil,
sendo 327 meninas e 288 meninos, com idades compreendidas entre os 12 e 14
anos (M = 13.3, DT = 0.79).
As quatro escolas foram selecionadas, de forma intencional, uma vez que
estas participam do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID), projeto financiado pelo Governo Federal, desenvolvido pela Universidade do
Oeste de Santa Catarina (Unoesc), que compreende a participação de 20
acadêmicos do Curso de Educação Física da Unoesc, que recebem bolsa de
estímulo à prática docente em Educação Física, além de 4 professores efetivos
nestas escolas que são supervisores dos acadêmicos durante as atividades. Esta
seleção intencional acontece devido à possibilidade de continuidade das pesquisas
relacionadas com o tema no mesmo ambiente, facilitando futuras intervenções ou
estudos longitudinais.
4.2 MEDIDAS
Para determinar o perfil motivacional e suas regulações, foi utilizado o
questionário Perceived Locus of Causality Questionnaire (PLOCQ),59 traduzido e
validado para a população brasileira.11 Esse questionário é composto por vinte itens,
sendo subdividido em cinco dimensões: motivação intrínseca (e.g. “Porque a
educação física é divertida”); regulação identificada (e.g. “Porque quero aprender
30
habilidades esportivas”); regulação introjetada (e.g. “Porque quero que o professor
pense que sou um bom aluno”); regulação externa (e.g. “Porque é obrigatório”);
desmotivação (e.g. “Faço, mas acho que estou perdendo meu tempo”). Os itens são
precedidos da frase inicial “Eu realizo as aulas de educação física…”, que se
pontuam de acordo com uma escala tipo Likert de 7 pontos classificados de 1
(Discordo plenamente) até 7 (Concordo plenamente). A consistência interna foi de
.77, .74, .69, .68 e .76, respectivamente.
O Apoio docente à autonomia foi avaliado por meio da versão curta indicada
por Nuñez et al.60 do Learning Climate Questionnaire (LCQ) de Williams e Deci.61
Esta escala é composta por 5 itens, precedidos da frase “Meu professor de
educação física...”, que avaliam o apoio à autonomia (e.g. “Tenta entender o meu
ponto de vista antes de explicar uma nova maneira de fazer as coisas”). As
respostas foram pontuadas em uma escala tipo Likert, cuja pontuação varia de 1
(Discordo totalmente) até 7 (Concordo totalmente).
As Necessidades Psicológicas Básicas foram definidas com a utilização do
questionário de avaliação das necessidades psicológicas básicas em educação
física (NPBEF), adaptado à língua portuguesa por Pires et al.62 da Basic
Psychological Needs in Exercise Scale (BPNESp)63 sendo validado à população
brasileira por Lettnin.64 Este questionário é constituído por 12 itens que
compreendem três dimensões: autonomia (e.g. “sinto que faço as atividades da
forma que eu quero”), competência (e.g. “sinto que realizo com sucesso as
atividades da aula”) e relação com os demais (e.g. “sinto-me bem com os colegas da
minha turma”). Os itens são precedidos da frase inicial “Na disciplina de educação
física, geralmente...”, que se pontuam de acordo com uma escala tipo Likert de 5
pontos classificados de 1 (Discordo totalmente) até 5 (Concordo totalmente). A
consistência interna foi de .70, .72 e .81, respectivamente.
Para determinar a Escala de Satisfação na Atividade Física, foi utilizado o
questionários Physical Activity Enjoyment Scale (PACES),65 traduzido por
Montanha,66 para medir a satisfação para a prática de atividade física. Esta escala é
composta por 16 itens, precedidos da frase “Quando estou praticando atividade
física...”, que avaliam a satisfação de forma direta (e.g. “Aprecio”, “Acho agradável”,
“Me dá energia”) e inversa (e.g. “Sinto-me aborrecido”, “Não gosto”, Não é nada
divertido”). As respostas foram pontuadas em uma escala tipo Likert, cuja pontuação
31
varia de 1 (Discordo totalmente) até 5 (Concordo totalmente). A consistência interna
foi de .89.
O Nível de Atividade Física foi avaliado de acordo com o Physical Activity
Questionnaire for Children (PAQ-C)67 traduzido e modificado para a população
brasileira por Silva e Malina,27 que excluíram apenas as atividades físicas e
esportivas não praticadas no Brasil. O questionário é composto de nove questões
sobre a prática de esportes e jogos; as atividades físicas na escola e no tempo de
lazer, incluindo o final de semana. Cada questão tem valor de 1 a 5 e o escore final
é obtido pela média das questões, representando o intervalo de muito sedentário (1)
a muito ativo (5). Os escores 2, 3 e 4 indicam as categorias sedentário,
moderadamente ativo e ativo, respectivamente. Sendo assim, a partir do escore
pode-se classificar as pessoas como ativas ou sedentárias. Ativas são aquelas que
têm escore ≥ 3 enquanto sedentárias são as pessoas com escores < 3.
4.3 PROCEDIMENTOS
Devido à versão curta do LCQ ainda não ter sido adaptada ao contexto
educativo brasileiro, foi adotada a estratégia de tradução inversa de Hambleton.68
Desta maneira, primeiramente foram traduzidos os itens para a língua portuguesa e
posteriormente um grupo de tradutores voltou a traduzi-los para o espanhol,
observando a coincidência com a versão original. Posteriormente, a bateria de itens
foi submetida a uma avaliação por três especialistas na temática, todos eles
estimando a pertinência dos itens para medir o constructo para os quais foram
criados, além da correta redação dos mesmos.
A bateria completa de questionários foi aplicada a um grupo reduzido de
estudantes para verificar sua correta compreensão, e em caso contrário realizar as
correções pertinentes. Foi solicitada a autorização prévia das equipes diretivas e dos
professores das escolas envolvidas no estudo, bem como aos pais e/ou
responsáveis dos participantes menores de idade. Os questionários foram aplicados
durante as aulas de educação física, sob supervisão da pesquisadora que realizou
32
as explicações de como os adolescentes deveriam responder ao instrumento e
continuou à disposição para sanar possíveis dúvidas que poderiam surgir durante o
processo. O tempo de preenchimento dos questionários foi de aproximadamente 35
minutos, sendo o anonimato respeitado para garantir a sinceridade nas respostas
dos escolares.
O projeto foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisas em
Seres Humanos da Unoesc/Hust, conforme parecer número 937.597, de 19/12/2014.
4.4 ANÁLISE DE DADOS
Para comprovar a estrutura da escala LCQ foi realizada uma análise fatorial
confirmatória. Foi realizada a análise de estatística descritiva de todas as variáveis
(médias e desvios padrões), em seguida foi realizada a estatística analítica sendo
efetivadas as correlações bivariadas. Posteriormente, para identificar os diferentes
perfis motivacionais nos escolares, a amostra de 615 escolares adolescentes foi
dividida de forma aleatória, em duas sub amostras denominadas amostra 1 (n = 308)
e amostra 2 (n = 307).
Buscou-se identificar os perfis motivacionais na amostra 1. Para isso, foi
realizada uma análise de agrupamento hierárquico com o método Ward, utilizando
as variáveis de motivação intrínseca, regulação identificada, regulação introjetada,
regulação externa e desmotivação. Em seguida, utilizando as mesmas variáveis,
buscou-se confirmar o padrão de perfis encontrados, utilizando-se uma análise de
cluster de K médias, com a amostra 2.
Finalmente, foi realizada uma análise de agrupamento hierárquico com o
método Ward, para identificar o perfil motivacional da amostra total. Para examinar
as características de cada perfil motivacional de acordo com o apoio à autonomia, as
necessidades psicológicas básicas, a satisfação para a prática de atividades físicas,
e o nível de atividade física, foi realizada análise de variância multivariada
(MANOVA). As diferentes análises foram realizadas com SPSS 20.0 pacote
estatístico.
33
5 RESULTADOS
5.1 PROPRIEDADES PSICOMÉTRICAS DA LCQ
Foi utilizada uma amostra independente de 215 escolares, matriculados no
ensino fundamental, sendo 107 meninas e 108 meninos, com idades compreendidas
entre os 12 e 14 anos (M = 13.5, DT = 0.84). Primeiramente foi realizada uma
análise descritiva (média e desvio padrão) dos itens de cada escala, com a intenção
de maximizar a variância da escala e comprovar se todos os itens apresentavam um
elevado poder discriminante, alto desvio padrão e pontuações médias de respostas
aceitas.69
Neste estudo todos os itens se ajustaram aos níveis descritivos desejados, de
modo a analisar a estrutura interna das escalas, submetendo os dados a uma
análise fatorial confirmatória. Segundo os resultados dos dados descritivos, existiu
semelhança com a curvatura normal, tal como recomendam Curran, West e Finch.70
Assim mesmo, o coeficiente de Mardia foi de 11.90 estabelecendo um desvio da
normalidade multivariada. A estrutura fatorial foi avaliada utilizando a estimação de
máxima de verossimilhança com um procedimento de bootstrapping (500
reamostras) e a matriz de covariância entre os itens como entrada para a análise de
dados. Submeteu-se a análise do modelo oblíquo de um fator, com cinco medidas
observadas.
Os pesos fatoriais se encontravam entre valores padronizados de .74 e .82. O
ajuste dos modelos foi avaliado com uma combinação de índices de ajuste absolutos
e relativos. Os resultados obtidos da análise fatorial confirmatória foram adequados:
χ2 (4, 615) = 4.11 p = .39; χ2/d.f. = 1.03; CFI = .99; NFI = .99; TLI = .99; SRMR =
.008; RMSR = .007.
A consistência interna da escala foi calculada utilizando o coeficiente alfa de
Cronbach e obteve-se um valor de alfa de .81.
34
5.2 ANÁLISE DESCRITIVA E DE CORRELAÇÃO
O suporte a autonomia da amostra total apresentou média de 4.74 pontos
sobre sete. Para os mediadores psicológicos observam médias de 3.07 pontos sobre
cinco para autonomia, 3.91 pontos sobre cinco para competência e 4.02 pontos
sobre cinco para relação com os demais. Nas regulações motivacionais para a
prática das aulas de educação física a pontuação mais alta foi a regulação
identificada, seguida da motivação intrínseca, regulação introjetada e regulação
externa, sendo o resultado mais baixo o encontrado para a desmotivação. A
satisfação para a prática de atividades físicas apresentou uma média de 4.12 pontos
sobre cinco. O nível de atividade física apresentou média de 2.46 considerando o
escore ≥ 3 para pessoas ativas e escore < 3 para sedentárias.
As variáveis apresentaram uma correlação positiva e significativa entre si,
com exceção da motivação intrínseca que não apresentou correlação com a
regulação externa; a regulação identificada que não apresentou correlação com a
regulação externa; assim como a regulação externa e a desmotivação que não
apresentaram correlação com o nível de atividade física. A motivação intrínseca e a
regulação identificada apresentaram correlação negativa com a desmotivação;
assim como a regulação externa e a desmotivação apresentaram correlação
negativa com a satisfação (Tabela 1).
Tabela 1 – Valores descritivos e correlações de todas as variáveis. M DT R 1 2 3 4 5 6 7
1. Motivação intrínseca 5.39 1.18 1-7 - .74** .48** .01 -.21** .59** .28**
2. Regulação identificada 5.46 1.13 1-7 - - .43** -.00 -.21** .54** .25**
3. Regulação introjetada 4.01 1.31 1-7 - - - .39** .15** .29** .24**
4. Regulação externa 3.20 1.30 1-7 - - - - .55** -.18** .06
5. Desmotivação 2.47 1.29 1-7 - - - - - -.37** -.02
6. Satisfação 4.12 .62 1-5 - - - - - - .24**
7. Nível de Atividade Física 2.46 .66 1-3 - - - - - - -
35
5.3 ANÁLISE DE CLUSTER
Para realizar a análise de cluster, foram seguidas as fases propostas por Hair,
Anderson, Tatham e Black.71 Primeiramente, foi observada a existência de casos
inválidos nas variáveis estudadas, sendo os mesmos excluídos da amostra do
estudo. A seguir, todas as variáveis foram padronizadas utilizando escores Z, não
sendo encontrada nenhuma pontuação acima de 3, o que implica a ausência de
outliers ou casos inválidos. Posteriormente, a distribuição univariada de todas as
variáveis agrupadas foi examinada quanto à sua normalidade. Foi realizada uma
divisão da amostra total em duas subamostras.
Para determinar os grupos motivacionais existentes na amostra 1, foi
realizada uma análise de conglomerados hierárquicos, utilizando o método Ward. O
dendograma obtido sugeriu a existência de dois grupos. Para decidir a adequação
dos grupos criados nos embasamos no incremento dos coeficientes de
aglomeração. De acordo com Norusis,72 os coeficientes com valores pequenos
indicam grande homogeneidade entre os membros do cluster, em contrapartida, os
coeficientes com valores elevados mostram grandes diferenças entre os membros.
Assim sendo, foram obtidos dois perfis motivacionais (Gráfico 1): um perfil
autodeterminado (cluster 1), com valores maiores para regulação identificada,
motivação intrínseca e regulação introjetada, e um perfil não autodeterminado
(cluster 2) com maior pontuação para desmotivação e regulação externa (Tabela 2).
Gráfico 1 – Análise de conglomerados hierárquicos com método Ward na amostra 1.
-1,6-1,2-0,8-0,4
00,40,8
Cluster 1
Cluster 2
36
Para identificar os grupos motivacionais da amostra 2, foi utilizada a prova K-
médias, determinando dois perfis motivacionais (Gráfico 2): um perfil
autodeterminado (cluster 2), com maior pontuação para regulação identificada,
motivação intrínseca e regulação introjetada, e um perfil não autodeterminado
(cluster 1) com maior pontuação para desmotivação e regulação externa (Tabela 2).
Gráfico 2 – Análise de conglomerados de K médias na amostra 2
Para determinar os grupos motivacionais existentes na amostra total, foi
realizada uma análise de cluster, usando o método Ward, sendo observados
também dois perfil motivacionais (Gráfico 3): um perfil autodeterminado (cluster 2)
com pontuações maiores de regulação introjetada, motivação intrínseca e regulação
identificada, e um perfil não autodeterminado (cluster 1) com maiores pontuações
para desmotivação e regulação externa (Tabela 2).
Gráfico 3 – Análise de conglomerados hierárquicos com método Ward na amostra total.
-1,2
-0,8
-0,4
0
0,4
0,8
Pon
tuaç
ões
z
Cluster 1
Cluster 2
-0,8
-0,4
0
0,4
0,8
1,2
Pon
tuaç
ões
z
Cluster 1
Cluster 2
37
Tabela 2 – Valores padronizados, médias e desvios padrões das variáveis em cada cluster para a amostra 1, 2 e total. Amostra 1 Amostra 2 Amostra total
Cluster 1
(n = 226)
Cluster 2
(n = 82)
Cluster 1
(n = 157)
Cluster 2
(n = 150)
Cluster 1
(n = 420)
Cluster 2
(n = 195)
M DT Z M DT Z M DT Z M DT Z M DT Z M DT Z
MI 5.95 .82 .47 4.20 .99 -1.00 4.53 1.07 -.72 6.10 .71 .59 4.90 1.09 -.40 6.44 .51 .88
RID 6.07 .69 .52 4.03 .71 -1.26 4.69 1.00 -.68 6.16 .69 .60 5.04 1.08 -.37 6.38 .55 .80
RIN 4.59 1.20 .43 3.21 .90 -.60 2.98 .94 -.77 4.65 1.09 .48 3.41 .99 -.45 5.31 .94 .98
RE 3.36 1.20 .12 3.17 1.15 -.02 2.62 1.16 -.44 3.58 1.45 .29 2.92 1.22 -.21 3.80 1.27 .46
DES 2.56 1.36 .07 2.79 1.14 .24 2.27 1.16 -.15 2.37 1.35 -.08 2.49 1.23 .01 2.44 1.42 -.02
Nota: MI = Motivação intrínseca; RID = Regulação identificada; RIN = Regulação introjetada; RE = Regulação Externa; DES = Desmotivação
38
5.4 ANÁLISE DIFERENCIAL
Para examinar as características de cada perfil motivacional, foram realizadas
análises multivariadas de variância (MANOVA) considerando os clusters da amostra
total como variáveis independentes, e o apoio à autonomia, as necessidades
psicológicas básicas, a satisfação para a prática de atividades físicas e o nível de
atividade física como variáveis dependentes (Tabela 3). Os resultados obtidos
mostraram diferenças (Lambda de Wilks = .71, F (7, 607) = 35.06, p < .01, η2 = .28),
sempre a favor de um perfil mais autodeterminado.
Tabela 3 – Análise Multivariada
Variáveis
Cluster 1
(n = 420)
Cluster 2
(n = 195)
M DT M DT F η2
1. Apoio à autonomia 4.30 1.39 5.70 1.16 149.51* .19
2. Competência 3.75 .64 4.24 .51 87.63* .12
3. Relação com os demais 3.93 .76 4.23 .66 22.13* .03
4. Autonomia 2.94 .77 3.35 .83 36.56* .05
5. Satisfação 3.97 .63 4.46 .43 94.01* .13
6. Nível de Atividade Física 2.34 .62 2.71 .66 44.19* .06
* p < .05
39
6 DISCUSSÃO
Devido à importância que parece existir em identificar e agrupar os
adolescentes em função de seu perfil motivacional para poder intervir de forma mais
eficaz, programando aulas de educação física de acordo com as necessidades de
cada grupo, o objetivo deste estudo foi identificar o perfil motivacional e relacioná-lo
com o apoio docente à autonomia, as necessidades psicológicas básicas, a
satisfação para a prática de atividades físicas e o nível de atividade física dos
adolescentes.
Os adolescentes investigados apresentaram alta percepção de suporte
docente à autonomia, e maior satisfação da necessidade psicológica de relação com
os demais, seguida de competência a autonomia. Também foram encontrados altos
valores de satisfação com a prática de atividades físicas, porém é interessante
observar que o nível de atividade física está abaixo do recomentado, sendo estes
adolescentes classificados como sedentários, corroborando com demais estudos
realizados no país,2,5,27,28,29 que apresentam dados preocupantes em relação ao
sedentarismo nesta faixa etária.
Apesar de altos índices de satisfação com a prática das atividades físicas
encontrados neste estudo, foram encontrados dados que remetem a valores
insuficientes na quantidade de tempo em que os adolescentes realizam estas
atividades, caracterizando-os como sedentários. Mesmo não sendo foco deste
estudo, é importante salientar a necessidade de que as atividades propostas, sejam
elas no âmbito da educação física escolar, ou mesmo nas horas de lazer destes
adolescentes, devam priorizar os aspectos relacionados ao gasto energético,
garantindo que as mesmas sejam de fato ativas, para que os envolvidos possam
usufruir efetivamente dos seus benefícios sobre a saúde, tanto a curto quanto a
longo prazo.27
Em estudo73 realizado com adolescentes brasileiros, acompanhados durante
três anos, foi observado que mais de 90% dos adolescentes relataram gostar de
praticar atividades físicas, porém menos de 50% destes realizam estas atividades no
lazer, sendo as aulas de educação física a principal forma de incentivo à adoção
destes hábitos. A falta de companhia dos amigos e de locais para prática foram as
40
barreiras externas relatadas por estes jovens, sendo observada pelos autores a
necessidade de melhor conhecimento de fatores internos que possam mediar a
prática de atividades físicas.
Considerando as regulações motivacionais dos adolescentes investigados,
observa-se que, na amostra, a motivação mais autodeterminada (regulação
identificada e motivação intrínseca), apresenta valores mais altos. Também foi
comprovado que as motivações não autodeterminadas (regulação externa e
desmotivação) apresentaram correlação negativa com a satisfação pela prática e
não apresentaram correlação com o nível de atividade física. Estes resultados são
semelhantes aos encontrados em estudos fora do país,10,23,24 o que remete a
necessidade de incentivo destes estudos na área da educação física, uma vez que
foi comprovado que existe uma relação direta entre a motivação intrínseca nas aulas
de educação física e o desejo de participar de atividades físicas no futuro.74
Em aspectos práticos, os resultados encontrados sugerem que para a adoção
de hábitos relacionados à prática de atividades físicas, os adolescentes precisam ter
consciência de sua importância para a própria saúde (regulação identificada), além
de um sentimento relacionado ao prazer e satisfação inerente à prática (motivação
intrínseca), evitando a sensação de obrigação pela prática na intenção de escapar
de punições ou obrigações (regulação externa) e o sentimento de frustração e medo
(desmotivação) relacionado à estas atividades.
Após analisados os perfis motivacionais na amostra total, os adolescentes
foram organizados de forma hierárquica, para a análise de clusters, sendo realizada
uma divisão da amostra total em outras duas subamostras, sendo que em todas elas
os clusters apresentaram um grupo mais autodeterminado (caracterizado por
pontuações mais elevadas de motivação intrínseca e regulação introjetada), e um
grupo menos autodeterminado (caracterizado por pontuações maiores de regulação
externa e desmotivação).
Considerando a análise multivariada realizada, os resultados obtidos
identificam dois perfis motivacionais, sendo que, os adolescentes que apresentaram
um perfil motivacional mais autodeterminado também apresentaram uma maior
percepção de apoio docente à autonomia, maior satisfação das três necessidades
psicológicas básicas, maior sentimento de satisfação para realização das atividades
físicas e maior nível de atividade física. Observa-se que os resultados mostraram
diferenças sempre a favor de um perfil mais autodeterminado.
41
O compromisso com a prática de atividades físicas pode ser determinado pelo
perfil motivacional que a pessoa apresenta, sendo o estilo interpessoal do docente e
os mediadores psicológicos algumas das variáveis que podem interferir neste
processo. Deci e Ryan14 afirmam que o contexto social ideal, que favoreça um
comportamento mais autodeterminado, é aquele que estimula o desenvolvimento da
autonomia, uma vez que este é um fator importante que pode influenciar a
capacidade da pessoa em prosperar, melhorar seu crescimento pessoal e sua
satisfação em relação à ação.
No contexto da educação física, o professor apresenta-se como um fator
social determinante, uma vez que o estilo interpessoal oferecido pelo docente
durante as aulas pode influenciar diretamente o perfil motivacional dos estudantes.
No caso deste estudo, observa-se que o grupo de adolescentes que apresenta
maior percepção de apoio docente à autonomia é também o que apresenta um perfil
mais autodeterminado.
A relação entre o estilo interpessoal oferecido pelo docente durante as aulas
de educação física e a motivação autodeterminada dos estudantes tem sido
amplamente estudada,18,75,76 sendo observado que um estilo docente mais voltado
ao incentivo da autonomia favorece o desenvolvimento de um perfil mais
autodeterminado, melhorando a aprendizagem, as emoções, o compromisso, o
sentimento de satisfação, entre outros aspectos.77
Outros estudos76,78 apontam que o apoio docente à autonomia durante as
aulas, pode ter impacto direto na motivação intrínseca dos envolvidos, uma vez que
estudantes que recebem o apoio à autonomia são também mais propensos a
participar das tarefas propostas, estão mais satisfeitos com sua vida e apresentam
maior compromisso em suas atividades,77 além de também apresentar maior
percepção de competência.79
A utilização de propostas pedagógicas em que os docentes apresentem um
estilo interpessoal de apoio à autonomia é fundamental, uma vez que ao comparar
estudantes que participam de aulas direcionadas com um estilo controlador docente,
em relação aos que participam de aulas baseadas no suporte a autonomia, observa-
se que estes últimos apresentam melhores resultados relacionados a uma maior
participação durante a aula, apresentam mais emoções positivas, maior criatividade,
melhor processamento de informações e entendimento conceitual, maior
persistência diante das dificuldades, entre outros benefícios.80,81
42
Maior apoio docente à autonomia também está relacionado a maior satisfação
das necessidades psicológicas básicas durante a atividade, o que permite a
orientação de um perfil mais autodeterminado nos adolescentes,82,83 fato que foi
confirmado com os resultados desta pesquisa, uma vez que os adolescentes que
apresentaram maior suporte à autonomia também obtiveram maiores pontuações de
satisfação das necessidades psicológicas básicas, tendo uma maior percepção de
competência e autonomia para realizar as atividades das aulas de educação física,
quando comparados aos adolescentes com perfil menos autodeterminado.
Pesquisas baseadas na TAD têm sido realizadas comprovando a relação
entre a intenção de praticar exercícios e uma motivação mais autodeterminada
(intrínseca) para as aulas de educação física, envolvendo principalmente as
necessidades psicológicas básicas de autonomia e competência.25,45
Os resultados do presente estudo demonstram que as relações com os
demais também podem estar ligadas à melhora da motivação intrínseca nos
adolescentes. Segundo o modelo proposto por Vallerand,49 a percepção dos
estudantes sobre sua relação com os colegas e com o professor poderia também
estar relacionada a um perfil intrinsecamente motivado. De maneira geral,
estudantes que experimentam ambientes que estimulem a satisfação das três
necessidades psicológicas básicas, apresentam maior satisfação pela prática das
atividades propostas, prevendo uma motivação mais autodeterminada.84
Sendo assim, os motivos que levam os adolescentes a praticar atividades
físico-esportivas são determinados por sua percepção de competência e aceitação
social, relacionados à autoestima, além de aspectos relacionados à diversão e
satisfação que seriam a consequência da prática.85
Neste estudo observou-se que os valores de satisfação com a prática e o
nível de atividade física também são maiores nos adolescentes que apresentam um
perfil mais autodeterminado, comprovando a importância da motivação intrínseca
para a efetiva prática destas atividades. Outros pesquisadores86,87 também afirmam
que adolescentes com um perfil motivacional de pontuações altas em motivação
intrínseca e percepção de autonomia para a prática das aulas de educação física,
também são mais propensos a praticar atividade física fora da escola.
Tendo como referência o modelo hierárquico de motivação,16,49 os resultados
encontrados neste estudo comprovam que a relação entre os fatores sociais, neste
caso o estilo interpessoal do docente e a satisfação das necessidades psicológicas
43
básicas afetam de maneira positiva as formas de motivação mais autodeterminadas,
resultando em consequências afetivas, cognitivas e comportamentais positivas para
a prática das aulas de educação física e nível de atividade física.
As implicações gerais destes conceitos remetem a uma percepção de que não
basta incentivar a prática de atividades físicas de maneira simplista. Mas é
fundamental que essas experiências sejam significativas e agradáveis para os
praticantes, reforçando sentimentos de competência durante a prática, favorecendo
a autonomia e envolvendo relacionamentos sociais positivos.
Estas atitudes poderão conduzir a uma maior participação em atividades
durante as aulas de educação física ou nos momentos de lazer, ressaltando-se que
o êxito e o fracasso dos adolescentes vai depender de processos eficazes de ensino
e aprendizagem recebidos e percebidos ao longo da vida.88
44
7 CONCLUSÕES
Como conclusão, os dados desta investigação demonstram que os
adolescentes mais autodeterminados são os que percebem maior apoio docente à
autonomia; têm mais satisfeitas as necessidades psicológicas básicas de autonomia,
competência e relação com os demais; sentem maior satisfação para a prática das
aulas de educação física e consequentemente praticam mais atividade física.
A partir dos resultados obtidos neste estudo surgem outras inquietudes e
ideias que possam ajudar a aprofundar o conhecimento dos processos motivacionais
que influenciam a aderência em programas de prática de atividade física, bem como
aplicações práticas que permitam estimular esta prática entre os adolescentes. A
identificação e a avaliação das dimensões motivacionais nos adolescentes
apresentam-se como ferramentas importantes na compreensão do comportamento
humano voltado à adesão à prática de atividades físicas orientadas, podendo auxiliar
na implantação de estratégias que estimulem bons comportamentos relacionados a
esta prática.
O docente apresenta-se como mediador, não apenas na seleção de
conteúdos, mas na maneira com que apresentam suas aulas, estimulando a
autonomia e satisfação na prática das atividades. Os resultados encontrados
reforçam a contribuição da educação física escolar na aquisição de hábitos para a
prática de atividades físicas entre os adolescentes, sendo necessário apresentar
propostas pedagógicas que possibilitem a adesão dos adolescentes às aulas,
tornando-as ferramentas de estímulo a um estilo de vida ativo, mesmo fora da
escola. Sendo assim, a organização e aplicação de atividades que estimulem o
apoio à autonomia nos adolescentes, bem como um perfil mais autodeterminado e o
aumento da satisfação em praticar as aulas de educação física é uma necessidade a
ser aplicada pelos docentes deste componente curricular.
Algumas sugestões de estratégias para auxiliar os professores a alcançar a
satisfação das necessidades psicológicas básicas dos seus estudantes podem ser
observadas, considerando: a necessidade de estímulo ao progresso e esforço
pessoal, superação de metas, dar reforço positivo ao longo das aulas, permitir a
participação dos estudantes na tomada de decisões, promover relações sociais
45
positivas e valorização do outro. Sugere-se que outros estudos sejam realizados
para avaliar a implantação de estratégias motivacionais durante as aulas de
educação física, e seus efetivos na satisfação das necessidades psicológicas
básicas, perfil motivacional e satisfação com a prática da atividade física.
Como possíveis limitações deste estudo, destaca-se que são necessários
mais estudos sobre este tema considerando diferentes faixas etárias, na intenção de
esclarecer as possíveis diferenças encontradas em outras etapas de ensino da
educação física escolar. Em futuras investigações, parece também ser importante
considerar as diferenças entre os sexos, além de implantação de estudos
longitudinais, para comprovar efetivamente se estes adolescentes que apresentam
características mais autodeterminadas continuam sendo adultos mais ativos
fisicamente, mais motivados intrinsecamente, considerando as necessidades
psicológicas básicas.
Finalmente, esta investigação fornece dados que servem de subsídios para
repercutir mudanças e melhorias sobre a realidade dos adolescentes, servindo de
ferramenta aos profissionais envolvidos, desde a gestão até a aplicação destes
conhecimentos na escola, contribuindo na soma de informações sobre os
fenômenos que envolvem os fatores motivacionais, suas orientações e a prática de
atividade física entre os adolescentes.
46
8 CONSIDERAÇÕES A RESPEITO DA INTERDISCIPLINARIDADE
A interdisciplinaridade é caracterizada pelas interações das disciplinas dentro
de um mesmo contexto, através de relações de interdependência e de conexões
recíprocas, o que não deve ser confundido com simples trocas de informações.89
Nas práticas em biociências e saúde, a interdisciplinaridade aborda determinadas
situações ou problemas através da integração e da articulação de diferentes saberes
e práticas gerando uma intervenção, uma ação comum, valorizando o conhecimento
e as atribuições de cada categoria profissional.90
Assim, observar um fenômeno de forma interdisciplinar permite que sejam
elaboradas melhores formas de intervenção, considerando tanto aspectos
biológicos, quando aspectos sociais, econômicos, culturais e comportamentais
relacionados ao processo saúde-doença. Neste sentido, a compreensão atual do
conceito de saúde aborda diferentes dimensões e aspectos, sendo observadas de
forma integrada por diferentes prismas, de diferentes áreas do conhecimento.
Observa-se o interesse crescente da área da saúde pública, relacionado à
necessidade de controle e acompanhamento dos fatores que influenciam a adesão à
prática da atividade física em populações jovens, não apenas por estarem
associados ao aparecimento e ao desenvolvimento de fatores de risco que podem
predispor a maior incidência de distúrbios metabólicos e funcionais, mas também,
em função de sua possível influência na participação futura do adulto em programas
regulares de exercícios físicos.
Considerando o período da infância e adolescência como sendo fundamentais
para se trabalhar saúde de forma abrangente na perspectiva de sua promoção,
desenvolvendo ações para a prevenção de doenças e para o fortalecimento dos
fatores de proteção, bem como, que a efetivação desta prática abrange estratégias a
serem projetadas nas políticas de um país, como: estabelecimento de políticas
públicas saudáveis; criação de ambientes favoráveis à saúde; reforço da ação
comunitária; desenvolvimento de habilidades pessoais; e reorientação dos serviços
de saúde, observa-se a relevância deste estudo para delinear a elaboração de
programas de intervenção e promoção da saúde da população.
47
O conceito de saúde também depende da conduta assumida pela pessoa e
seus comportamentos relacionados ao seu próprio estilo de vida. Os aspectos
comportamentais que envolvem o conceito de saúde fazem com que a observação
deste fenômeno seja quase que obrigatoriamente realizado de forma interdisciplinar,
devido à complexidade deste objeto de estudo, em que se complementam de forma
direta aspectos psicológicos, sociais, econômicos e culturais, além dos aspectos
biológicos. Assim, destaca-se como necessária a integração entre as ciências
humanas e sociais, ciências da saúde, planejamento e gestão em saúde, além da
integração com a atuação educacional aproximando os serviços para a organização
de programas que busquem a efetiva mudança de hábitos relacionados a
comportamentos mais positivos relacionados à saúde.
Uma visão interdisciplinar, unificada e convergente implica estar presente
tanto no campo da teoria como da prática, seja prática da intervenção social,
pedagógica ou de pesquisa.91 Assim, observa-se que este estudo abrange aspectos
interdisciplinares, uma vez que aborda fatores comportamentais que refletem
atitudes de aquisição de hábitos saudáveis relacionados à prática de atividades
físicas, que influenciam de forma direta a saúde da população.
48
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57
APÊNDICE A – Instrumento
58
59
60
61
62
APÊNDICE B – Artigo 1: Submetido para Revista Motriz
(ISSN 1980-6574)
Motivational Profile and Physical Education Enjoyme nt in
Brazilian Adolescents
Introduction
The relationship between physical activity, health and better quality of life has
been scientifically proven for decades (Nahas, 2013) (Hallal, Knuth, Cruz, Mendes, &
Malta, 2010). Aspects related to physical activity levels during childhood and
adolescence are widely investigated, since there is a significant relationship between
the behaviors acquired during this period and resulting actions in adulthood (Hallal,
Andersen, Bull, Guthold, Haskell, & Ekelund, 2012). As such, a gradual increase in
physical activity levels was expected in the sample; however, a decline in these
levels was observed from adolescence, with high rates of physical inactivity among
young people in different regions of Brazil (Sousa, et al., 2013) (Freitas, Silva,
Araújo, Marinho, Damasceno, & Oliveira, 2010).
One of the factors that contribute decisively to engaging in physical activity
and sports is motivation (Moreno-Murcia, Joseph, & Hernández, 2013). In recent
years, self-determination theory (SDT) has been widely used to help understand the
influence of motivation on adherence to physical activities and sports (Deci & Ryan,
1985) (Deci & Ryan, 1991) (Deci & Ryan, 2000). The SDT consists of three
subtheories and addresses the three basic psychological needs that regulate human
behavior: competence, autonomy and relatedness, which act interdependently.
Competence refers to individuals’ ability to perform a task, autonomy to their level of
independence and control over their decisions, and relatedness is associated with a
perceived sense of connectivity to others in the environment (Deci & Ryan, 2000).
Satisfying these needs results in regulatory behavior that can establish
intrinsic motivation when the actions are initiated independently by the subject or
extrinsic motivation when actions are regulated by external factors (Ryan & Deci,
2000).
63
This theory was complemented by Vallerand (2001, 2007), who presented the
Hierarchical Model of Motivation as a model that proposes a self-determination
continuum, whereby the subject can be more self-determined (intrinsic and extrinsic
motivation) or less self-determined (demotivation). In short, Vallerand’s hierarchical
model of intrinsic and extrinsic motivation (2007) is organized according to the
following sequence: Social Factors (global, contextual, situational) → Mediators
(autonomy, competence and relatedness) → Motivation (intrinsic, extrinsic and
demotivation) → Consequences (affective, cognitive and behavioral).
In the context of physical education, social factors that affect motivation may
involve the climate provided by teachers during classes, whereby they employ a
more controlling style or encourage greater autonomy. In the latter case, increased
teacher support of student autonomy may ensure greater motivation or self-
determination to participate in physical education classes (González-Cutre, et al.,
2014).
Thus, according to the sequence of Vallerand’s hierarchical model (2007), the
relationship between social factors and satisfying the psychological mediators of
autonomy, competence and relatedness determines the type of motivation exhibited
by students in physical education classes (intrinsic and extrinsic motivation and
demotivation) (Ntoumanis & Standage, 2009). Finally, the type of motivational
regulation leads to the emergence of different cognitive, behavioral and affective
consequences (Vallerand, 2007). Thus, enjoyment when participating in physical
education classes is the result of self-determined behavior, with intrinsic motivation
influencing the decision to perform these activities (Moreno-Murcia, Joseph, &
Hernández, 2013).
Moreno and Martínez (Moreno & Martinez, 2006) report that educational
programs encouraging the development of intrinsic motivation and self-determined
behavior, particularly during early childhood education, may contribute to the
adoption of habits involving physical activity, thereby decreasing the likelihood that
these will be abandoned once mandatory schooling is complete. In this respect,
higher levels of physical activity are recorded among those who feel more motivated
to engage in these activities (Standage M., Gillison, Ntoumanis, & Treasure, 2012)
(Teixeira, Carraça, Markland, Silva, & Ryan, 2012). Intention to exercise and
enjoyment when doing so are associated with self-determination (intrinsic motivation)
64
to participate in physical education classes, mainly involving the basic needs of
autonomy and competence (Standage & Gillison, 2007).
The aim of this study was to identify the motivational profile and relate it to
teacher autonomy support, basic psychological needs, physical exercise enjoyment,
and level of physical activity among Brazilian adolescents. Thus, it is expected that a
more self-determined motivational profile will be positively associated with teacher
autonomy support, satisfaction of the three basic psychological needs and a higher
level of physical activity in Brazilian adolescents.
Method
Participants
The sample consisted of 615 schoolchildren,327 girls and 288 boys, aged
between 12 and 14 years (M = 13.3, DT = 0.79), in the final grades of elementary
schooling at four public schools located in the urban zone of three municipalities in
Midwest Santa Catarina state, Brazil.
Measurements
Autonomy support. The short form of the Learning Climate Questionnaire
(LCQ) (Williams and Deci, 1996) recommended by Nuñez, León, Grijalvo, & Albo
(2012) was applied. The scale consists of 5 items preceded by the stem “My physical
education teacher...”, which evaluate autonomy support (e.g. “Tries to understand
how I feel before suggesting a new way of doing things”). Answers were scored on a
Likert-type scale ranging from 1 (Completely disagree) to 7 (Completely agree).
Basic Psychological Needs. A questionnaire was applied to assess basic
psychological needs in physical education (NPBEF), adapted for Portuguese by
Pires, Luís, Borrego, Alves, & Silva (2010) from the Basic Psychological Needs in
Exercise Scale (BPNESp) (Vlachopoulos & Michailidou, 2006) and validated for the
Brazilian population by Lettnin (Lettnin, 2013). The questionnaire consists of 12 items
encompassing three dimensions: autonomy (e.g. “I feel I do activities the way I want
to”), competence (e.g. “I feel I complete class activities successfully”) and
relatedness (e.g. “I feel good with my classmates”). Items are preceded by the stem
“Generally, in physical education...” and are scored on a 5-point Likert scale from 1
(Completely disagree) to 5 (Completely agree). Internal consistency was 0.70, 0.72
and 0.81, respectively.
65
Motivation. The Perceived Locus of Causality Questionnaire (PLOCQ)
(Goudas & Biddle, 1994) was used, translated into Portuguese and validated for the
Brazilian population (Tenório, 2014). The questionnaire contains twenty items and is
subdivided into five dimensions: intrinsic motivation (e.g. “Because physical
education is fun”); identified regulation (e.g. “Because I want to learn sports skills”);
introjected regulation (e.g. “Because I want the teacher to think I am a good
student”); external regulation (e.g. “Because I am supposed to do it”); demotivation
(e.g. “But I really feel I am wasting my time”). Items are preceded by the stem “I do
physical education...” and are scored on a 7-point Likert scale ranging from 1
(Completely disagree) to 5 (Completely agree). Internal consistency was 0.77, 0.74,
0.69, 0.68 and 0.76, respectively.
Physical Activity Enjoyment Scale. We applied the Physical Activity Enjoyment
Scale (PACES) (Motl, Dishman, Saunders, Dowda, Felton, & Pate, 2001), translated
by Montanha (Montanha, 2013), to measure enjoyment of physical activity. The scale
consists of 16 statements preceded by the stem “When I am physically active...”,
which assess enjoyment directly (e.g. “I enjoy it”, “It’s very pleasant”, “It gives me
energy”) and inversely (e.g. “It makes me sad”, “I dislike it”, “It’s no fun at all”).
Answers were scored on a Likert-type scale, rated from 1 (Completely disagree) to 5
(Completely agree).
Physical Activity Level. The Physical Activity Questionnaire for Children (PAQ-
C) was used, validated by Kowalski, Crocker and Faulkner (1997) and translated and
modified by Silva and Malina (2000), who excluded only physical activities and sports
not practiced in Brazil. The instrument contains nine questions about sports and
games; physical activities at school and spare time, including weekends. Each
question is given an activity score between 1 and 5 on a scale from very sedentary
(1) to very active (5) and the final score is the mean calculated for all the items.
Scores 2, 3 and 4 correspond to sedentary, moderately active and active,
respectively. The final score classifies individuals as active or sedentary, with those
who score ≥ 3 considered active and < 3 sedentary.
Procedure
Since the short form of the LCQ has not yet been adapted to the Brazilian
educational setting, Hambleton’s back-translation method was used (1996). To that
end, the items were first translated into Portuguese and then translated back into
English by a group of translators, noting similarities with the original version. Next,
66
the battery of items was assessed by three specialists who estimated the relevance
of the items in measuring the construct for which they were created as well as correct
wording.
The questionnaires were then applied to a small group of students to check for
understanding and make any necessary corrections.
Prior authorization was requested from management staff and teachers at the
schools involved in the study, as well as the parents and/or guardians of the
participants. The questionnaires were answered during physical education (PE)
classes under the supervision of the researcher, who explained how subjects should
complete the instrument and remained available to answer any questions that might
arise during the process. Completion time was approximately 35 minutes and
anonymity was respected to ensure sincere answers. The project was submitted to
the Human Research Ethics Committee of Unoesc/Hust and approved under protocol
number 937.597 on December 19, 2014.
Data Analysis
Confirmatory factor analysis was performed to verify the factor structure of the
LCQ. Descriptive statistics were conducted for all the variables (means and standard
deviations) followed by analytical statistics with bivariate correlations. Next, the
sample of 615 adolescent schoolchildren was randomly divided into two sub-samples
denominated sample 1 (n = 308) and sample 2 (n = 307), in order to identify the
different motivational profiles. To determine motivational profiles in sample 1,
hierarchical clustering was conducted via Ward’s method, using the variables intrinsic
motivation, identified regulation, introjected regulation, external regulation and
demotivation. Next, the same variables were used in sample 2 to confirm the pattern
of profiles found using K means cluster analysis. Finally, hierarchical cluster via
Ward’s method was applied to determine the motivational profile of the entire sample.
Multivariate analysis (MANOVA) was performed to examine the characteristics of
each motivational profile in terms of autonomy support, basic psychological needs,
physical activity enjoyment, and level of physical activity. Analyses were conducted
using SPSS statistics 20.0 software.
Results
Psychometric Properties of the LCQ
67
The independent sample consisted of 215 children, 107 girls and 108 boys,
aged between 12 and 14 years (M = 13.5, DT = 0.84) and enrolled in elementary
school. Items from each scale were submitted to descriptive analysis (mean and
standard deviation) in order to maximize variance and determine whether all the
items exhibited high discriminative power, high standard deviation and mean scores
of accepted answers (Nunnally & Bernstein, 1994). All the items in the present study
were adjusted to the desired descriptive levels, analyzing the internal structure of the
scales and submitting data to confirmatory factor analysis. The results of descriptive
data revealed similarity with the normal curve, as recommended by Curran, West and
Finch (1996). In addition, Mardia’s coefficient was 11.90, establishing deviation from
multivariate normality. Factor structure was evaluated by maximum likelihood
estimation using bootstrapping (500 resamples) and the covariance matrix between
items was used as input for data analysis. Oblique rotation was performed for one
factor, with five measurements obtained.
Standardized values for factor loadings were between 0.74 and 0.82. Model fit
was evaluated using a combination of absolute and relative indices. The results of
confirmatory factor analysis were satisfactory: χ2 (4, 615) = 4.11 p = .39; χ2/d.f. =
1.03; CFI = 0.99; NFI = 0.99; TLI = 0.99; SRMR = 0.008; RMSR = 0.007. Internal
consistency of the scale was calculated using Cronbach’s alpha, obtaining an alpha
value of 0.81.
Descriptive and correlation analysis
The total sample exhibited a mean score of 4.74 out of seven for autonomy
support. With regard to psychological mediators, a mean score of 3.07 out of five was
recorded for autonomy, 3.91 out of five for competence and 4.02 out of five for
relatedness. In terms of motivational regulations for physical education classes, the
highest score observed was for identified regulation, followed by intrinsic motivation,
introjected regulation and external regulation, with the lowest result recorded for
demotivation. A mean score of 4.12 out of five was obtained for physical activity
enjoyment. Mean physical activity level was 2.46, with a score of ≥ 3 representing
active children and < 3 sedentary ones.
The variables were positively and significantly correlated, with the exception of
intrinsic motivation, which showed no association with external regulation; identified
regulation, which was not related to external regulation; and external regulation and
demotivation, which exhibited no correlation with level of physical activity. Intrinsic
68
motivation and identified regulation were negatively correlated with demotivation and
external regulation and demotivation showed a negative correlation with enjoyment
(Table 1).
Cluster Analysis
Cluster analysis followed the steps proposed by Hair, Anderson, Tatham and
Black (1998). First, invalid data were identified among the variables studied and
excluded from the study sample. In the second step all the variables were
standardized using Z-scores and no scores above 3 were found, implying the
absence of outliers or invalid data. Subsequently, univariate distribution of all the
clustered variables was examined for normality. The total sample was divided into
two subsamples.
In order to determine the motivational groups in sample 1, hierarchical cluster
was performed using Ward’s method. The resulting dendrogram suggested the
existence of two groups (Table 2). The suitability of the groups created was
evaluated based on the increase in clustering coefficients. According to Norusis
(1992), low coefficients indicate significant homogeneity between cluster members,
whereas high values demonstrate substantial differences between members. Thus,
two motivational profiles were obtained (Figure 1): self-determined (cluster 1), with
high values for identified regulation, intrinsic motivation and introjected regulation,
and non-self-determined (cluster 2), with elevated demotivation and external
regulations scores. K-means clustering was applied to identify the motivational
groups in sample 2 and also established two profiles (Figure 2): self-determined
(cluster 2), with high scores for identified regulation, intrinsic motivation and
introjected regulation, and non-self-determined (cluster 1), with elevated values for
demotivation and external regulation. Ward’s method was used to determine the
motivational groups in the total sample, detecting two profiles (Figure 3): self-
determined (cluster 2), with high scores for introjected regulation, intrinsic motivation
and identified regulation, and non-self-determined (cluster 1), with elevated values for
demotivation and external regulation.
Differential Analysis
Multivariate analyses of variance (MANOVA) were conducted to examine the
characteristics of each motivational profile, considering clusters of the total sample as
independent variables and autonomy support, basic psychological needs, physical
activity enjoyment and physical activity level as dependent variables (Table 3). The
69
results obtained revealed differences (Wilks’s lambda = .71, F (7, 607) = 35.06, p <
0.01, η2 = 0.28), always favoring self-determination.
Discussion
Given the importance of identifying and grouping adolescents according to
their motivational profile in order to intervene more effectively by planning PE classes
based on their individual needs, this study aimed to identify the motivational profile of
Brazilian adolescents and relate it to teacher autonomy support, basic psychological
needs, exercise enjoyment, and level of physical activity. Considering the analyses
conducted, the results obtained confirm our hypothesis, since self-determined
teenagers also exhibited greater perceived teacher autonomy support, better
satisfaction of the three basic psychological needs, increased enjoyment of physical
activity and higher physical activity levels.
According to Deci and Ryan (1991), the ideal social context that favors self-
determination is one that encourages the development of autonomy, an important
factor that can influence an individual’s ability to thrive, improve personal growth and
increase enjoyment, thus enabling better adherence and commitment to physical
activity programs.
Adolescents who report receiving greater autonomy support from teachers
also exhibit more self-determination. In this respect, evidence shows a positive
association between self-determination to participate in physical education classes
and teacher autonomy support (Moreno-Murcia & Hernández, 2013).
Additional studies confirm that teacher autonomy support during classes can
directly impact the intrinsic motivation of those involved (Cheon, Reeve, & Moon,
2012) (Lim & Wang, 2009), since students who receive this support are more likely to
participate in the activities proposed, are more satisfied with their lives and more
committed to activities (Reeve, Jang, Carrell, Jeon, & Barch, 2004), in addition to
exhibiting greater perceived competence (Williams & Deci, 1998).
Encouraging fulfillment of the basic psychological needs of perceived
competence, autonomy and relatedness prompts the development of self-
determination (Moreno-Murcia, Ruiz, & Vera, 2015) (Guimarães & Boruchovitch,
2004).This was confirmed by our results, since adolescents who reported receiving
greater autonomy support obtained higher scores in the satisfaction of basic
70
psychological needs, displaying increased perceived competence and autonomy in
PE classes compared to less self-determined students.
Of the motivational profiles obtained, the self-determined group was
characterized by high intrinsic motivation and introjected regulation scores and low
levels of external regulation and demotivation. These results are similar to those
found in other studies investigating the relationship between self-determination
theory, engagement in exercise and participation in PE classes (Silva, Matias, Viana,
& Andrade, 2012) (Viana, Andrade, & Matias, 2010). It is important to note that
external regulation and demotivation showed no correlation with physical activity
level, indicating that self-determined motivations are related to more effective
physical activity (Moreno-Murcia, Hernández, & Cervelló, 2012).
Values for enjoyment of physical education and physical activity level are also
higher among self-determined adolescents, confirming the importance of intrinsic
motivation in effective physical activity.
Other studies also report that adolescents whose motivational profiles denote
high intrinsic motivation and perceived autonomy scores for participation in physical
education classes are also more likely to exercise outside school (Haerens, Kirk,
Cardon, De Bourdeaudhuij, & Vansteenkiste, 2010).
Identifying and examining motivational dimensions in adolescents are
important tools in understanding human behavior in terms of adhering to supervised
physical activity and can aid in the implementation of strategies that encourage good
behavior in relation to exercise.
Conclusions
In conclusion, the data from this investigation demonstrate that self-
determined adolescents perceive greater teacher support for autonomy; exhibit better
fulfillment of basic psychological needs for autonomy, competence and relatedness;
show greater enjoyment while participating in physical education classes and
consequently engage in more physical activity.
In educational settings teachers are mediators, not only in terms of selecting
content, but in how they conduct classes, encouraging autonomy and enjoyment of
physical activity.
71
The results reinforce the possible impact of school-based physical education
on adolescents in terms of adopting physical exercise, as well as the importance of
educational proposals that promote student adherence to these classes and serve as
tools to encourage an active lifestyle, even outside school. As such, it is important
for physical education teachers to organize and implement activities that support
autonomy in adolescents, encourage greater self-determination and increase
enjoyment of PE classes.
Possible limitations of this study include the need for further research on the
issue involving different age groups in order to clarify possible differences identified
in other stages/phases of school-based physical education. Future investigations
could also consider the differences between the sexes, as well as longitudinal studies
to effectively determine whether self-determined adolescents continue to be more
physically active and intrinsically motivated into adulthood, considering basic
psychological needs.
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76
77
78
Figure 1
Hierarchical clustering using Ward’s method in sample 1
79
Figure 2
K-means clustering in sample 2
Figure 3
Hierarchical clustering using Ward’s method in the total sample
80
APÊNDICE C – Artigo 2: Submetido para Revista Motricidade
(ISSN 1646-107X)
Estilo controlador docente e motivação nas aulas de educação física.
Diferenças por sexo e idade
Introdução
A motivação vem sendo estudada como fator determinante que influencia os
resultados da aprendizagem, uma vez que se observa que níveis elevados de
aprendizagem muitas vezes têm sido atribuídos à motivação pessoal e a um
ambiente favorável a esta motivação. Segundo Moreno-Murcia, Conde, & Sáenz-
López (2012), no contexto da educação física, os fatores sociais que interferem na
motivação podem envolver o clima oferecido pelo professor durante as aulas, sendo
possível que o mesmo recorra a um estilo mais controlador (ofereça incentivos
extrínsecos) ou apresente um maior incentivo à autonomia (aumenta a motivação
intrínseca dos estudantes). As influências do sexo e da idade também são variáveis
que apresentam um importante papel no desenvolvimento das atitudes voltadas à
prática das aulas de educação física nos estudantes durante a adolescência
(Athanasios, 2007). Estudos têm demonstrado que o interesse pela prática das aulas
de educação física diminui nas meninas em comparação aos meninos, o mesmo se
observa com o aumento da idade (Moreno, Hellín, y Hellín, 2006). Assim, investigar
como evolui a relação entre estas variáveis possibilita que sejam apresentados
novos modelos contextuais, que permitam desenhar futuros cenários de atuação
docente, ajustando-se a determinadas percepções dos docentes e dos estudantes.
Desde a década de 1980 com a publicação da Teoria da Autodeterminação
(TAD) por Deci e Ryan, começou-se a postular mudanças significativas nas
abordagens sobre estilos interpessoais. A TAD (Ryan e Deci, 2000, 2002) propõe
que o estilo de ensino do docente pode ser conceituado ao longo de um contínuo,
que vai desde o controle, até o apoio elevado à autonomia (Gagne, Ryan, e
Bargmann, 2003). Segundo Reeve (2009), apoiar a autonomia consiste em nutrir os
recursos motivacionais internos do estudante, proporcionando fundamentos
explicativos, utilizando uma linguagem não controladora, mostrando paciência para
81
permitir aos estudantes o tempo necessário para aprender no seu próprio ritmo.
Desta forma, o estudante se envolve mais na tomada de decisões, utilizando uma
metodologia indagativa, dando mais importância ao processo, incentivando o esforço
e aperfeiçoamento pessoal (Moreno-Murcia et al., 2014). Contrariamente ao apoio à
autonomia, está o estilo controlador durante as aulas. Neste caso, os professores
asseguram que as atividades sejam realizadas atendendo unicamente a forma de
pensar, sentir e se comportar do próprio professor. Quando os docentes utilizam um
estilo controlador, influenciam os estudantes a deixar de lado seus próprios recursos
motivacionais internos para realizar as atividades, buscando a resolução dos
problemas de acordo com a necessidade do professor (Moreno-Murcia et al., 2012).
Apesar dos numerosos estudos que apresentam as consequências positivas
de metodologias baseadas no suporte a autonomia, tanto no contexto da educação
física como na aprendizagem de maneira geral (Reeve et al., 2004; Taylor,
Ntoumanis y Smith, 2009; Taylor, Ntoumanis y Standage, 2008), há uma tendência,
de maneira geral, principalmente do professor de educação física, em manter um
estilo mais controlador (Reeve, 2009). Existem inúmeras razões que podem levar a
um professor de educação física a utilizar um estilo mais controlador, entre eles
observa-se a resistência e motivação dos próprios professores (Roth, Assor, Kaplan,
Kannat-Mayman, 2007); a pressão e exigência por resultados no trabalho (Pelletier
& Sharp, 2009), o receio em perder o controle da turma, a falta de experiência ou
falta de formação inicial sobre estes aspectos (Lamote & Engels, 2010; Su & Reeve,
2011; Vera, 2010), as características dos próprios alunos (Taylor et al., 2008), estes
aspectos limitam a atuação do professor no incentivo à situações que possibilitem
ações de suporte à autonomia. Um aumento do apoio do professor à autonomia dos
alunos pode permitir uma maior motivação intrínseca, ou um perfil mais
autodeterminado para a prática das aulas de educação física (González-Cutre et al.,
2014).
Como novidade e com a intenção de confirmar no contexto brasileiro que o
estilo controlador apresenta uma relação negativa com a motivação
autodeterminada, neste contexto, o objetivo deste estudo foi identificar, em
adolescentes brasileiros, a relação do estilo controlador docente com a motivação
autodeterminada nas aulas de educação física, além de comprovar as diferenças por
sexo e idade. Assim, se espera que os estudantes que percebem um estilo
82
controlador por parte do docente estarão menos motivados autodeterminadamente
durante as aulas de educação física.
Método
Amostra
A amostra foi composta por 615 escolares, matriculados no ensino
fundamental, séries finais, de quatro escolas de ensino público, localizadas na zona
urbana de três municípios da região meio oeste do estado de Santa Catarina, Brasil,
sendo 327 meninas e 288 meninos, com idades compreendidas entre os 12 e 14
anos (M = 13.3, DT = .79).
Instrumentos
Controle docente. Foi utilizada a versão modificada para a educação física
por Cheon, Reeve, Yu & Jang (2014) do Controlling Teacher Questionnaire (CTQ)
de Jang, Reeve, Ryan, & Kim (2009). Esta escala é composta por quatro itens,
precedidos da frase “Meu professor de educação física...”, que avaliam o controle do
professor durante as aulas (e.g. “Procura/tem intenção de controlar tudo o que
faço”). As respostas foram pontuadas em uma escala tipo Likert, cuja pontuação
varia de 1 (Discordo totalmente) até 7 (Concordo totalmente).
Motivação. Foi utilizado o questionário Perceived Locus of Causality
Questionnaire (PLOCQ) (Goudas, Biddle, & Fox, 1994), traduzido e validado para a
população brasileira (Tenório, 2014). Esse questionário é composto por vinte itens,
sendo subdividido em cinco dimensões: motivação intrínseca (e.g. “Porque a
educação física é divertida”); regulação identificada (e.g. “Porque quero aprender
habilidades esportivas”); regulação introjetada (e.g. “Porque quero que o professor
pense que sou um bom aluno”); regulação externa (e.g. “Porque é obrigatório”);
desmotivação (e.g. “Faço, mas acho que estou perdendo meu tempo”). Os itens são
precedidos da frase inicial “Eu realizo as aulas de educação física…”, que se
pontuam de acordo com uma escala tipo Likert de 7 pontos classificados de 1
(Discordo plenamente) até 7 (Concordo plenamente). A consistência interna foi de
.77, .74, .69, .68 y .76, respectivamente. Estas dimensões permitem que seja
observado o índice de autodeterminação (IAD), este índice é calculado com a
seguinte fórmula: (2 x Regulação Intrínseca + Regulação Identificada) - ((Regulação
Introjetada + Regulação Externa) / 2) - (2 x Desmotivação).
Procedimentos
83
Devido à CTQ ainda não ter sido adaptada ao contexto educativo brasileiro,
foi adotada a estratégia de tradução inversa de Hambleton (1996). Desta maneira,
primeiramente foram traduzidos os itens para a língua portuguesa e posteriormente
um grupo de tradutores voltou a traduzi-los para o espanhol, observando a
coincidência com a versão original. Posteriormente, a bateria de itens foi submetida
a uma avaliação por três especialistas na temática, todos eles estimando a
pertinência dos itens para medir o constructo para os quais foram criados, além da
correta redação dos mesmos. A bateria completa de questionários foi aplicada a um
grupo reduzido de estudantes para verificar sua correta compreensão, e em caso
contrário realizar as correções pertinentes. Foi solicitada a autorização prévia das
equipes diretivas e dos professores das escolas envolvidas no estudo, bem como
aos pais e/ou responsáveis dos participantes menores de idade. Os questionários
foram aplicados durante as aulas de educação física, sob supervisão do pesquisador
que realizou as explicações de como os estudantes deveriam responder ao
instrumento e continuou à disposição para sanar possíveis dúvidas que poderiam
surgir durante o processo, sendo respeitado o anonimato para garantir a sinceridade
nas respostas dos escolares. O projeto foi submetido e aprovado pelo Comitê de
Ética em Pesquisas em Seres Humanos da Unoesc/Hust, conforme parecer número
937.597, de 19/12/2014.
Análise estatística
Para comprovar a estrutura da escala CTQ foi realizada uma análise fatorial
confirmatória. Foi realizada a análise de estatística descritiva de todas as variáveis
(médias e desvios padrões), em seguida foi realizada a estatística analítica sendo
efetivadas as correlações bivariadas, por sexo e idade. Para examinar as possíveis
diferenças do estilo controlador e da motivação autodeterminada de acordo com o
sexo e a idade dos estudantes foi realizada análise de variância multivariada
(MANOVA). Foi comprovado o poder preditivo da percepção de estilo controlador
dos docentes sobre a motivação autodeterminada, por meio de uma análise de
regressão linear múltipla por passos. As diferentes análises foram realizadas com
SPSS 20.0 y AMOS pacote estatístico.
Resultados
Propriedades psicométricas da CTQ
84
Foi utilizada uma amostra independente de 308 escolares, matriculados no
ensino fundamental, sendo 150 meninas e 158 meninos, com idades compreendidas
entre os 12 e 14 anos (M = 13.9, DT = 0.45). Primeiramente foi realizada uma
análise descritiva (média e desvio padrão) dos itens de cada escala, com a intenção
de maximizar a variância da escala e comprovar se todos os itens apresentavam um
elevado poder discriminante, alto desvio padrão e pontuações médias de respostas
aceitas (Nunnally & Bernstein, 1994). Neste estudo todos os itens se ajustaram aos
níveis descritivos desejados, de modo que se procedeu a analisar a estrutura interna
das escalas, submetendo os dados a uma análise fatorial confirmatória. Segundo os
resultados dos dados descritivos, existiu semelhança com a curvatura normal, tal
como recomendam Curran, West e Finch (1996). Assim mesmo, o coeficiente de
Mardia foi de 13.67 estabelecendo um desvio da normalidade multivariada. A
estrutura fatorial foi avaliada utilizando a estimação de máxima de verossimilhança
com um procedimento de bootstrapping (500 reamostras) e a matriz de covariância
entre os itens como entrada para a análise de dados. Submeteu-se a análise do
modelo oblíquo de um fator, com cinco medidas observadas.
Os pesos fatoriais se encontravam entre valores padronizados de .84 e .88. O
ajuste dos modelos foi avaliado com uma combinação de índices de ajuste absolutos
e relativos. Os resultados obtidos da análise fatorial confirmatória foram adequados:
χ2 (4, 308) = 3.87 p = .56; χ2/d.f. = 1.23; CFI = .99; NFI = .99; TLI = .98; SRMR =
.006; RMSR = .005. A consistência interna da escala foi calculada utilizando o
coeficiente alfa de Cronbach e obteve-se um valor de alfa de .86.
Análise descritiva e de correlação
A percepção dos alunos sobre o estilo controlador docente obteve média de
2.50 pontos sobre sete. O IAD da amostra total apresentou média de 7.70 pontos. O
estilo controlador docente nas aulas de educação física apresentou correlação
negativa com o IAD e com o sexo (Tabela 1).
Análise diferencial
Para examinar as possíveis diferenças entre o estilo controlador e a
motivação autodeterminada (variáveis dependentes) foram realizadas análises
multivariadas de variância (MANOVA) considerando sexo e idade como variáveis
independentes (Tabela 3). Os resultados obtidos mostraram diferenças por sexo
(Lambda de Wilks = .96, F (3, 607) = 6.87, p < .001, η2 = .03) e idade (Lambda de
Wilks = .97, F (6, 1214) = 2.43, p < .01, η2 = .01), não encontrando diferenças na
85
interação sexo e idade (Lambda de Wilks = .99, F (6, 1214) = .99, p = .42, η2 = .005).
A respeito do sexo, tanto na variável estilo controlador (F = 8.18, p = .004, η2 = .013)
como no IAD (F = 4.32, p = .038, η2 = .007) foram os meninos os que apresentaram
maiores valores. Quando considerada a idade, somente foram encontradas
diferenças (F = 3.14, p = .044, η2 = .010) na variável IAD. Depois da prova post hoc
observou-se que estas diferenças se davam unicamente entre as idades de 12 e 14
anos, sendo menores os valores nos estudantes de 14 anos (Tabela 2).
Modelo de regressão linear
Para comprovar o valor preditivo da percepção de estilo controlador sobre o
IAD, foi realizada uma análise de regressão linear por passos (Tabela 3). Observa-
se que o IAD é predito de forma negativa pelo estilo controlador docente. A variância
explicada obtida foi de 25%.
Discussão
Devido à importância que parece existir em identificar a motivação de
estudantes e como esta pode ser influenciada pela atuação docente, para que seja
possível intervir de forma mais eficaz, programando aulas de educação física de
acordo com as necessidades dos envolvidos, o objetivo deste estudo foi investigar a
relação existente entre o estilo controlador docente e a motivação autodeterminada
durante as aulas de educação física, em adolescentes brasileiros, e comprovar as
possíveis diferenças por sexo e idade.
Considerando as análises realizadas, os resultados obtidos confirmam a
hipótese formulada, uma vez que a percepção de estilo controlador docente durante
as aulas de educação física apresentou correlação negativa com a motivação
autodeterminada. A motivação autodeterminada foi predita de forma negativa pelo
estilo controlador. A relação entre o clima gerado durante as aulas de educação
física e a motivação autodeterminada dos estudantes tem sido amplamente
estudada (González-Cutre et al., 2014; Lim, & Wang, 2009). O estilo motivacional
dos docentes pode influenciar um perfil mais autodeterminado, melhorando a
aprendizagem, as emoções, o compromisso, o sentimento de satisfação, entre
outros aspectos (Reeve, 2006; Reeve et al., 2004).
A utilização de propostas pedagógicas em que os docentes apresentem um
estilo de apoio à autonomia é importante, uma vez que ao comparar estudantes que
86
participam de aulas direcionadas com um estilo controlador docente, em relação aos
que participam de aulas baseadas no suporte a autonomia, observa-se que estes
últimos apresentam melhores resultados relacionados a uma maior satisfação das
necessidades psicológicas básicas durante a atividade, maior participação durante a
aula, apresenta emoções positivas, maior criatividade, melhor processamento de
informações e entendimento conceitual, maior persistência diante das dificuldades,
entre outros benefícios (Cai, Reeve, & Robinson, 2002; Guay, Boggiano, & Vallerad,
2001; Patrick, Anderman, Ryan, Edelin, & Midgley, 2000; Pelletier, Sèguin-Levesque,
& Legault, 2002).
Quando considerada a idade, somente foram encontradas diferenças na
variável Índice de Autodeterminação. Observou-se que estas diferenças se davam
unicamente entre as idades de 12 e 14 anos, sendo menores os valores nos
estudantes de 14 anos. O Índice de Autodeterminação é predito de forma negativa
pela percepção de estilo controlador docente. Em relação à idade, observa-se que
enquanto alguns estudos mostram que o interesse e a motivação autodeterminada
diminuem com a idade (Athanasios, 2007), outros encontraram um aumento desta
motivação em grupos com idade mais avançada (Murcia, et al., 2007).
A respeito do sexo, observaram-se maiores valores de motivação
autodeterminada para os meninos. Estes resultados corroboram com a maioria das
investigações que analisam a motivação referente ao sexo do estudante, e
encontram resultados em que os meninos percebem maior motivação
autodeterminada do que as meninas (Cairney et al., 2012). Estudos têm observado
que as atitudes das adolescentes ou adultas, do sexo feminino, para a prática
esportiva e de atividade física, corresponde a um padrão mais estético, enquanto
que o sexo masculino apresenta atitudes em relação à prática coletiva e competitiva.
Estas diferenças podem ser relacionadas à existência de atividades rotuladas de
acordo com o sexo, estimulando uma atitude negativa para com a atividade física de
adolescentes do sexo feminino. Na educação física, de maneira particular, isto faz
com que as meninas se sintam menos competentes para estas atividades e
consequentemente, sentem menos diversão e prazer durante a prática (Moreno,
Martínez, & Alonso, 2006).
Programas educacionais que estimulem o desenvolvimento da motivação
intrínseca e de uma conduta mais autodeterminada, principalmente nas primeiras
etapas escolares, podem conduzir os estudantes à adoção de hábitos para a prática
87
de atividade física. Assim, depois de finalizada a etapa de escolaridade obrigatória, a
tendência é que o abandono da prática seja atenuado. Desta forma, o sentimento de
satisfação para a prática das aulas de educação física é resultante de um
comportamento mais autodeterminado, com influência da motivação intrínseca para
a realização das atividades (Moreno-Murcia, Joseph & Huéscar, 2013). Assim, é
necessário que exista uma promoção de estratégias educacionais que favoreçam a
satisfação da necessidade básica de autonomia dos adolescentes, influenciando a
sua motivação autodeterminada, promovendo assim, um compromisso para a
atividade física.
A identificação e a avaliação das dimensões motivacionais oferecidas pelos
docentes durante as aulas de educação física são importantes para o entendimento
do comportamento humano voltado à adesão à prática das aulas e das atividades
físicas orientadas, podendo auxiliar na implantação de estratégias que estimulem
bons comportamentos relacionados a esta prática.
Como possíveis limitações deste estudo, destaca-se que são necessários
mais estudos sobre este tema considerando faixas etárias mais amplas, na intenção
de esclarecer as possíveis diferenças encontradas em outras etapas de ensino da
educação física escolar ou após este período. Em futuras investigações, parece ser
importante a implantação de estudos longitudinais, para comprovar efetivamente se
estes resultados continuam seguindo um padrão de apresentação e que variáveis
podem ser intervenientes neste processo.
Como conclusão, a motivação autodeterminada é predita de forma negativa
pela percepção de estilo controlador docente. O estilo controlador docente durante
as aulas de educação física apresentou correlação negativa com o sexo feminino.
Foram os meninos que apresentam maiores valores de motivação autodetermina.
Os estudantes de menor idade foram os que apresentaram maiores valores na
motivação autodeterminada.
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91
Tabela 1 Correlações de Todas as Variáveis M DT R 1 2 3 4
1. Controle 2.50 1.15 1-7 - -.23** .01 -.13**
2. IAD 7.70 4.80 1-7 - - -.09* -.09*
3. Idade 13.3 .79 - - - -.03
4. Sexo 1.5 .49 - - - -
Nota. IAD = Índice de Autodeterminação Tabela 2 Valores Descritivos da Análise Diferencial
Sexo Idade
Masculino (n = 288)
Feminino (n = 327)
12 (n = 130)
13 (n = 178)
14 (n = 307)
M DT M DT M DT M DT M DT
Controle 2.64 .07 2.36 .06 2.45 .10 2.54 .08 2.51 .06
IAD 8.32 .30 7.47 .27 8.6 .42 7.75 .35 7.34 .27
Nota. IAD = Índice de Autodeterminação
Tabela 3 Análise de Regressão Linear para a Predição do IAD
B SEB β ∆R2
10.13 .45 .25**
Estilo controlador -.97 .16 -.23**
Nota. **p < .01.