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Dissertação de Mestrado
PERSPECTIVAS DE FORMAÇÃO NO CURSO
DE LICENCIATURA EM QUÍMICA DO IFSC:
DA TRADIÇÃO TÉCNICA AO DISCURSO
EMANCIPATÓRIO
Maria Leda Costa Silveira
Universidade Federal de Santa Catarina
Programa de Pós-Graduação em Educação
Maria Leda Costa Silveira
PERSPECTIVAS DE FORMAÇÃO NO CURSO DE
LICENCIATURA EM QUÍMICA DO IFSC: DA TRADIÇÃO
TÉCNICA AO DISCURSO EMANCIPATÓRIO
Dissertação submetida ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade
Federal de Santa Catarina para obtenção do
Grau de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Juares da Silva Thiesen.
Florianópolis
2013
Ao meu esposo Lino, e as nossas filhas: Lílian,
Liele e Laís pelo apoio e solidariedade
sempre.
AGRADECIMENTOS
A Deus.
Ao professor Juares Thiesen.
À amiga Adriane Stroisch.
Talvez não tenhamos conseguido fazer o
melhor, mas lutamos para que o melhor fosse
feito. Não somos o que deveríamos ser, não
somos o que iremos ser. Mas Graças a Deus,
não somos o que éramos.
Martin Luther King
RESUMO
A presente Dissertação, apresentada ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), tem como
objeto de estudo a concepção curricular presente no curso de Licenciatura
em Química do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de
Santa Catarina (IFSC). O objetivo é, portanto, identificar a perspectiva de
formação que orienta o referido curso, considerando-se como referência
para análise as abordagens: técnico-instrumental e político-
emancipatória. Do ponto de vista metodológico, o trabalho tem por base
a concepção histórico-dialética, com uso de procedimentos que incluem
estudo histórico do fenômeno, análise documental e das diretrizes
curriculares do curso. A pesquisa apresenta-se estruturada da seguinte
forma: uma introdução que contempla a problemática, os objetivos e a
metodologia; um capítulo dedicado à discussão da relação entre capital,
trabalho, educação e educação profissional; um capítulo no qual se
discute o lugar do currículo e seu papel político na formação de
professores; um capítulo dedicado ao estudo histórico que constitui a
trajetória dos Institutos Federais de Educação; e, finalmente, um texto que
analisa as perspectivas de formação no curso de Licenciatura em Química
do IFSC. Dentre os principais resultados do trabalho de investigação
destacam-se: a) as orientações que definem os processos formativos no
IFSC acompanham, em geral, as diretrizes emanadas dos organismos
internacionais e as políticas educacionais em nível nacional; b) o currículo
do curso de Licenciatura em Química do IFSC constitui um território que
expressa o caráter das relações de força, seja em âmbito político, cultural,
seja em âmbito social e pedagógico, tão bem marcado pelos
pesquisadores do campo com os quais a pesquisa dialoga; c) o curso de
Licenciatura em Química do IFSC assenta-se em perspectivas
eminentemente técnico-instrumentais, orientação esta revelada no
trabalho empírico a partir da análise do corpus documental e, inclusive,
de sua matriz curricular; e e) embora as diretrizes oficiais apontem uma
formação de caráter emancipador, o estudo revela que, no âmbito do
curso, a instituição segue desenvolvendo a formação mediada por sua
tradição, qual seja, a de perspectiva para o modelo de sociedade vigente.
Esse movimento revela que há fragilidades teóricas no âmbito do projeto
formativo da licenciatura no IFSC. Cabe destacar que os resultados
obtidos inscrevem-se no limite para os quais os objetivos foram definidos.
Palavras-chave: Formação de professores. Projeto de currículo.
Tecnicismo. Educação emancipatória.
ABSTRACT
This dissertation, submitted to the Graduate Program in Education at the
Federal University of Santa Catarina (UFSC), examines the curriculum
design present in the course of Bachelor of Arts in Chemistry at the
Federal Institute of Education, Science and Technology of Santa Catarina
(IFSC). The study aims, therefore, to identify the educational perspective
that guides that course, considering as a reference for analysis the
technical-instrumental and political-emancipatory approaches. From a
methodological point of view, this work is based on the historical-
dialectical conception, adopting procedures that include historical study
of the phenomenon, and documental analysis of the curricular guidelines
of the course. The research is organized as follows: an introduction that
addresses the problem, the objectives and the methodology; a chapter
devoted to the discussion of the relationships between capital, labor,
education and professional education; a chapter in which we discuss the
place of the curriculum and its political role in teacher training; a chapter
devoted to a historical study of the trajectory of the Federal Institutes of
Education and, finally, a text that analyzes the perspectives for education
in the course of Bachelor of Arts in Chemistry at IFSC. The main results
of this research include: a) the guidelines that define the educational
processes at IFSC usually follow the guidelines issued by the international
organizations and educational policies at the national level; b) the
curriculum of the course of Bachelor of Arts in Chemistry at IFSC is a
territory that expresses the character of power relationships, both in the
political, cultural scope and in the social and educational scope, so
strongly marked by researchers of the area with which this research comes
into dialogue; c) the course of Bachelor of Arts in Chemistry at IFSC is
based on essentially technical-instrumental perspectives, and this
orientation is revealed in this empirical work, in the analysis of the
documental corpus and also of the course’s curriculum; e) although the
official guidelines point to an emancipatory pedagogy, this study reveals
that, within the course, the institution continues to develop an education
mediated by its tradition, namely, within the perspective of the current
model of society. This reveals some theoretical weakness in the
educational project of the course of Bachelor of Arts at IFSC. It should
be noted that the results fall within the limits for which the objectives
were defined.
Keywords: Teacher training. Curriculum design. Technicism.
Emancipatory education.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Gráfico 1 – Formação do corpo docente ........................................ 100
Gráfico 2 – Gráfico comparativo de porcentagem das bibliografias
emancipatórias e instrumentais ..................................................
105
Quadro 1 – Matriz Curricular Licenciatura em Química IFSC –
Campus São José .............................................................................
108
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BM – Banco Mundial
CEB – Câmara de Educação Básica
CEFET – Centro Federal de Educação Tecnológica
CENAFOR – Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para a
Formação Profissional
CEPAL – Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe
CES – Câmara de Educação Superior
CFE – Conselho Federal de Educação
CNE – Conselho Nacional de Educação
COAGRI – Coordenação Nacional do Ensino Agrícola
CP – Conselho Pleno
DCN – Diretrizes Curriculares Nacionais
EAD – Educação à Distância
EFA – Educação para Todos (Education for All)
EPT – Educação Profissional e Tecnológica
FIC – Formação Inicial e Continuada
GT – Grupo de Trabalho
IES – Instituição de Ensino Superior
IF – Instituto Federal
IFSC – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa
Catarina
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira
ISE – Institutos Superiores de Educação
ISO – Organização Internacional para Padronização (International
Organization for Standardization)
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
LDBN – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação
NSE – Nova Sociologia da Educação
OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
PAEVS – Programa de Assistência ao Estudante em Vulnerabilidade
Social
PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional
PI – Projeto Integrador
PNE – Plano Nacional de Educação
PNUD – Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PPC – Projeto Pedagógico do Curso
PPI – Projeto Pedagógico Institucional
PROEJA – Programa Nacional de Integração da Educação Profissional
com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
RCN – Referencial Curricular Nacional
SESG – Secretaria de Ensino de Segundo Grau
SESU – Secretaria de Ensino Superior
SETEC – Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica
TIC – Tecnologias da Informação e da Comunicação
UTRAMIG – Universidade do Trabalho de Minas Gerais
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência
e a Cultura
UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ................................................................................ 17
1.1 CAMINHOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA ..................... 26
2 RELAÇÃO CAPITAL TRABALHO NA EDUCAÇÃO E NA
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL ......................................................... 29
2.1 BREVE PANORAMA SOBRE ELEMENTOS DA RELAÇÃO
CAPITAL, TRABALHO E EDUCAÇÃO ............................................ 29
2.2 O CAPITAL, NA RELAÇÃO ENTRE TRABALHO E EDUCAÇÃO
E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA ATUALIDADE ...................... 36
3 O LUGAR DO CURRÍCULO E SEU PAPEL POLÍTICO NO
ÂMBITO DA FORMAÇÃO DE PROFESSOR ............................... 43
3.1 O PAPEL POLÍTICO DO CURRÍCULO ....................................... 44
3.2 PERSPECTIVAS DE FORMAÇÃO CONTEMPORÂNEA EM
CONTEXTO DE CURRÍCULOS TECNICISTAS E
NEOTECNICISTAS ............................................................................. 56
3.3 PERSPECTIVAS DE FORMAÇÃO EM CONTEXTO DE
CURRÍCULO CRÍTICO/EMANCIPADOR......................................... 62
4 CONSTITUIÇÃO HISTÓRICO/POLÍTICA DO IFSC E SUA
TRADIÇÃO DE FORMAÇÃO TÉCNICA NOS RECENTES
DIÁLOGOS COM A FORMAÇÃO DE PROFESSORES .............. 69
5 ANÁLISE DA PERSPECTIVA DE FORMAÇÃO NO CURSO DE
LICENCIATURA EM QUÍMICA DO IFSC.................................... 79
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................ 111
REFERÊNCIAS ........................................................................... 117
17 1 INTRODUÇÃO
A transição do século XX para o século XXI, como toda transição
secular, foi marcada por grandes transformações paradigmáticas. A
fragilização do modelo socialista, a partir da dissolução da União
Soviética, as mudanças no mundo do trabalho e a consolidação do
neoliberalismo são exemplos de alterações sociais que têm gerado crises
identitárias nas mais diversas áreas. O ideário neoliberal e a submissão
aos ditames dos organismos financeiros, representantes dos interesses do
capital estrangeiro, constituíram a base de um processo de sucateamento
e privatização de grande parte do patrimônio nacional, provocando a
vulnerabilização da economia e da educação brasileira cuja organização
tem sido baseada no individualismo e na competitividade que
fundamentaram o teor ideológico do modelo neoliberal. Nesse processo,
as universidades públicas e as instituições federais de educação
profissional e tecnológica tiveram seu funcionamento quase inviabilizado
pela degradação devido, entre outros fatores, à falta de investimento
público (PACHECO, 2010). Concebendo a educação como política social
capaz de emancipar, O Governo Federal tem implementado, na área
educacional, políticas que se contrapõem às
concepções neoliberais e abrem oportunidades para
milhões de jovens e adultos da classe trabalhadora.
Na busca de ampliação do acesso à educação e de
permanência e aprendizagem nos sistemas de
ensino, diversas medidas estão em andamento
(PACHECO, 2010, p.3)
Nesse contexto é que nascem, pela Lei nº 11.892/2008, os
Institutos Federais, os quais passam a atuar em todos os níveis e em todas
as modalidades da educação profissional, ofertando, inclusive, cursos de
licenciatura. Um dos fundamentos dessa organização pedagógica
verticalizada permite que os educandos compartilhem espaços de
aprendizagem, delineando, assim, trajetórias ou itinerários formativos
que vão desde os cursos de Formação Inicial e Continuada (FIC), o
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a
Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
(PROEJA), até os cursos técnicos de nível médio, de graduação e de pós-
graduação. Em sua nova configuração, os Institutos Federais também
devem atuar em favor do desenvolvimento local e regional na perspectiva
18
da construção da cidadania e em sua intervenção. Devem ainda explorar
as potencialidades de desenvolvimento, a vocação produtiva local, a
geração e transferência de tecnologias e conhecimentos e a inserção,
nesse espaço, da mão de obra qualificada.
Os Institutos Federais, após a promulgação da lei de sua criação,
estabelecem a ampliação da oferta de vagas. Os percentuais previstos são
de, no mínimo, 50% de oferta em cursos técnicos de nível médio –
integrado, subsequente ou concomitante (preferencialmente integrado) e
no PROEJA, sendo que este último deve atingir, no mínimo, 10% da
oferta, conforme estabelecido no Decreto nº 5.840/2006. Para a formação
de educadores, a referida lei estabelece 20% da oferta em Licenciatura na
Área de Ciências da Natureza e Matemática, Licenciatura em Educação
Profissional Tecnológica (EPT) e em programas especiais de formação
pedagógica. Nos cursos superiores de tecnologia e no bacharelado, em
áreas nas quais a ciência e a tecnologia são componentes determinantes,
bem como nos programas de pós-graduação lato e stricto sensu, a Lei
estabelece 30% da oferta (BRASIL, 2008). Ainda em 2006, teve início o
Programa de Expansão da Rede Federal de Educação Tecnológica.
Originalmente, os Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET)
ofereciam educação técnica e tecnológica numa perspectiva de mercado
e adotavam um currículo que apontava para uma educação baseada na
formação acadêmica diferenciada entre classes sociais. Assim, a educação
técnica, cujo objetivo era o de “amparar os órfãos” e os supostos
“desvalidos da sorte” (BRASIL, 2007), era oferecida a uma determinada
classe social, refletindo uma dualidade, ou seja, uma educação para os
mais pobres diferente da educação para as classes dominantes. No
entanto, quando transformados em Institutos Federais, as finalidades e os
objetivos para a formação profissional mudaram. Os incisos dos artigos
6º e 7º da Lei 11.892/2008 propõem o seguinte:
O inciso I do art. 6º[...] traz também a questão da
formação do cidadão, sujeito político de direitos e
deveres, na perspectiva de uma atuação
profissional qualificada. O inciso II traz a
concepção da pesquisa enquanto princípio
educativo, entendendo-a como o trabalho de
produção do conhecimento, como atividade
instigadora do educando no sentido de procurar
respostas às questões postas pelo mundo que o
cerca, como estímulo a criatividade. Ao mesmo
tempo coloca como eixo orientador dos processos
investigativos as questões suscitadas pelas
19
necessidades sociais considerando as
singularidades econômicas, sociais e culturais de
cada região. O inciso III aborda, sob a ótica da
otimização de recursos, a questão da integração
curricular da educação básica com a profissional.
O art. 7º esclarece pontualmente cada um das
ofertas de ensino e campos de atuação dessas
instituições, retomando a concepção de uma
instituição que contribua para o alcance de
transformações sociais por meio da formação de
profissionais críticos e comprometidos com o bem
coletivo (SILVA, 2009).
A perspectiva de mudança, apontada pela lei de criação dos
Institutos Federais, além de ampliar a presença da educação profissional
técnica e tecnológica e a oferta das licenciaturas, através da expansão em
todos os estados brasileiros, traz a possibilidade da construção de um
currículo emancipador para, “assim, derrubar as barreiras entre o ensino
técnico e o científico, articulando trabalho, ciência e cultura na
perspectiva da emancipação humana” (PACHECO, 2010, p.10). Segundo
o autor, este é um dos objetivos basilares dos Institutos Federais. Sua
orientação pedagógica deve recusar o conhecimento exclusivamente
enciclopédico, assentando-se no pensamento analítico, buscando uma
formação profissional mais abrangente e flexível, com menos ênfase na
formação para ofícios e mais na compreensão do mundo do trabalho e
numa participação qualitativamente superior. Um profissionalizar-se
mais amplo, que abra infinitas possibilidades de se reinventar no mundo
e para o mundo, princípios estes válidos, inclusive, para as engenharias e
licenciaturas.
Para o Ministério da Educação (MEC), as licenciaturas são
importantes, dentre outros fatores, para suprir a demanda por professores
que atendam a Educação Básica, principalmente nas áreas de Ciências da
Natureza e Matemática, além de estabelecer outra perspectiva de
educação, conforme podemos verificar no texto que segue:
Formar um professor destinado a atuar na
Educação Básica e/ou Profissional, garantindo a
construção de sólidas bases profissionais para uma
formação docente sintonizada com a flexibilidade
exigida pela sociedade atual, numa perspectiva
integradora, dialógica e emancipatória,
comprometida com a inclusão social. (BRASIL,
s.d., p.3)
20
Esse conjunto de mudanças instigou-nos a pesquisar a perspectiva
de formação presente no currículo do curso de licenciatura oferecido pelo
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina
(IFSC). A escolha pelo currículo do curso de licenciatura em Ciências da
Natureza com habilitação em Química do Campus São José do IFSC
deveu-se, sobretudo, à mudança de perspectiva de formação oferecida
pela Instituição. O IFSC, até então, atuava fundamentado numa
concepção tecnicista e formava técnicos, tecnólogos e engenheiros, mas
agora, passa a formar professores e, segundo o discurso do MEC, numa
perspectiva emancipatória.
Outro motivo que também se tornou decisivo para a escolha dessa
problemática tem a ver com minha trajetória profissional no IFSC. Atuei
como pedagoga no Campus São José e coordenei, nos anos de 2008 e
2009, um grupo de trabalho formado por professores de diferentes áreas.
Buscávamos compreender o conceito de educação colocado naquele
momento para os Institutos Federais, mais especificamente, para os
cursos técnicos de nível médio de Telecomunicações, Refrigeração e
Climatização do Campus São José do IFSC. A intenção era construir um
aporte teórico-metodológico que proporcionasse sustentação ao currículo
dos cursos integrados ao ensino médio. Bem no início dos trabalhos, um
dos professores apresentou uma matriz curricular para dar origem à
construção de um currículo integrado; além das disciplinas estarem todas
ali colocadas, surpreendeu-nos o fato de que as maiores cargas horárias
estavam concentradas nas disciplinas Matemática e Física. Sugerimos ao
grupo outro caminho: que partíssemos das leituras dos conceitos
colocados pelo MEC e compreendêssemos os seus pressupostos. O
processo de construção do currículo integrado foi difícil, pois havia vários
tipos de divergências conceituais e metodológicas, mas apesar disso,
conseguimos construí-lo.
A partir dos indicativos dessa nova política educacional proposta
pelo Governo Federal, passamos a questionar uma série de elementos que
nos pareciam, a princípio, contraditórios. Sendo assim, nos
perguntávamos: o que realmente mudou no IFSC e em seu currículo? Por
que tão rapidamente o Instituto passa a ofertar formação de professores?
Por quais razões, explicitas e/ou implícitas, a ideia de formação
emancipatória aparece nos discursos oficiais?
Tendo em vista a trajetória histórica dos atuais Institutos Federais
(antes com diferentes denominações: Escola Técnica Federal - ETF;
Centro Federal de Educação Tecnológica – CEFET, etc), em termos de
formação profissional, partimos do pressuposto de que eles não possuem
21 referenciais que lhes permitam fazer formação docente emancipatória. É,
pois, focalizando esse pressuposto que analisaremos o caráter da
formação presente nos atuais cursos de licenciatura do IFSC,
particularmente no curso de Química. Com base nesse pressuposto
empírico, definimos o problema de pesquisa que assume a seguinte
questão orientadora: qual perspectiva de formação sustenta o
currículo do curso de Licenciatura em Ciências da Natureza com habilitação em Química do Campus São José do IFSC? O trabalho
centra-se, pois, na análise da perspectiva de formação apresentados nos
textos oficiais e na matriz curricular do curso sob duas possíveis
concepções: a instrumental ou a emancipatória e nessa direção, buscamos
compreender o caráter da formação de professores de Química presente
na Instituição.
Na tentativa de compreendermos se a mudança proposta pelo MEC
é viável nos Institutos Federais (IFs) nesse momento histórico, cabe-nos,
inicialmente, apontar em qual contexto social, econômico e político os
IFs estão inseridos. Vivemos no Estado Democrático de Direito que,
segundo a Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), embora
submetido ao modelo de sociedade baseada no modo de produção
capitalista, é destinado a assegurar aos brasileiros o exercício dos direitos
sociais e individuais, a liberdade, a segurança, o bem-estar, o
desenvolvimento, a igualdade e a justiça como valores supremos de uma
sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos.
Levando em conta a trajetória do IFSC, a mudança de perspectiva
para a educação nos institutos federais colocados pelo MEC e o contexto
brasileiro, esta pesquisa busca também apontar e problematizar o papel
do currículo na formação inicial de professores em uma instituição federal
de educação profissional. Entendemos ser este mais um aspecto relevante
do trabalho, especialmente porque buscamos a compreensão
epistemológica do currículo e, nesse âmbito, a formação de docentes do
IFSC.
A questão que nos parece expressar a problemática na qual se
inscreve a pesquisa é a seguinte: em que medida torna-se possível, ao
IFSC, efetivar formação de docentes numa perspectiva emancipatória, se
sua tradição1 (considerando-se suas denominações anteriores) tem sido a
1 Tradição do IF baseia-se na sua trajetória histórica, com suas diferentes
denominações, que advém antes de 2008, mais precisamente de 1909. Mais
recentemente a maioria dos Cefets foram transformados em Institutos Federais,
22
de formação técnica e tecnológica em concepções tendencialmente
instrumentais?
Discorrendo sobre educação emancipatória, Giroux assim se
manifesta: Para que a educação para a cidadania se torne
emancipatória, deve começar com o pressuposto de
que seu principal objetivo não é ajustar os alunos à
sociedade existente; ao invés disso, sua finalidade
primária deve ser estimular suas paixões,
imaginação e intelecto, de forma que eles sejam
compelidos a desafiar as forças sociais, políticas e
econômicas que oprimem tão pesadamente suas
vidas. Em outras palavras, os alunos devem ser
educados para demonstrar coragem cívica, isto é,
uma disposição para agir, como se de fato vivessem
em uma sociedade democrática. (GIROUX, 1986,
p.262)
Do ponto de vista da chamada teoria da resistência, Giroux (1986)
discute uma construção epistemológica e ideológica que indica outra
maneira para analisar as relações entre escola e sociedade. Ele parte de
um pressuposto que muda a análise do comportamento, afastando-se da
linha funcionalista e da psicologia educacional para adotar a da análise
política. É, pois, com Henry Giroux e com outros curriculistas desta
mesma linha teórica que dialogaremos buscando entender a problemática
que propusemos investigar.
As mudanças que ocorrem, tanto nos documentos oficiais como
nos discursos do IFSC, paradoxalmente, parecem naturais, ou seja, nada
parece ser intencional. Porém, há uma dificuldade, de modo geral, de
percepção dessas mudanças, assim como rapidamente se naturalizam os
processos de (re) acomodação. E essas (re) acomodações na ordem social
vigente se mostram falsamente intransponíveis, na perspectiva de o ser
vir a tornar-se mais importante do que o capital. E a educação, do modo
como foi constituída em sua estrutura e função, é uma expressão dessa
sociedade, em que as transformações são naturalizadas. O processo de formação docente é um espaço de preparação para
o exercício da docência, compreendendo o significado e a relação do que
fazem os sujeitos em sala de aula e os reflexos deste fazer dentro e fora da instituição escolar, ou seja, na sociedade. Conforme Gadotti (2005), o
mas os professores são os mesmos, ou seja, mesmo que tenham sido criados em
2008 os IFs têm um legado de cem anos.
23 problema central continua a ser a relação da Educação com a Sociedade.
É necessário colocar a problemática política, o que significa também
apontar graves questões: “para que serve o que aprendemos? Para quem
é e contra quem é? Para que serve a escola?” Segundo o mesmo autor, “a
formação do novo educador se dará a partir de uma sólida formação
política2 e social” (GADOTTI, 2005, p.78 e 79). Porque, caso contrário,
a atuação docente continuará fortemente marcada por uma noção de
educação baseada na racionalidade técnico/instrumental, como defende
Schön:
Na perspectiva da racionalidade técnica [...] um
profissional competente está sempre preocupado
com problemas instrumentais [...]. Nesta visão a
competência profissional consiste na aplicação de
teorias e técnicas derivadas da pesquisa
sistemática, preferencialmente científica, à solução
de problemas instrumentais da prática (SCHÖN,
2000, p. 37).
O projeto da modernidade, na lógica da racionalidade técnica, foi
incapaz de cumprir sua promessa de solução dos problemas do mundo,
tampouco de responder às novas demandas da contemporaneidade.
Contra essa lógica, Mészáros (2008, p. 45) adverte que a educação formal
pode não ser “a força ideologicamente primária que consolida o sistema
do capital”, mas ela tem o papel de conformar e de consensuar dentro dos
seus limites institucionalizados. Para a formação em nível de educação
superior, há um discurso humanista que reproduz a mesma lógica,
inclusive, assumida por organismos internacionais. Senão vejamos:
[...] levam BM3-UNESCO a se definir por uma
educação humanista ou geral na estruturação
curricular do novo modelo de educação superior.
[...] Essa educação humanística ou geral,
estratificada, deverá ser ministrada em três níveis
distintos: a) um nível básico para todos os alunos
2 A palavra política pode ser compreendida por nós, hoje, como o resultado
de um longo processo sócio-histórico que se inicia com a criação da polis
(cidade-estado) grega. O termo “política” foi cunhado a partir da atividade
social desenvolvida pelos gregos em sua polis, e “remete à cidade, ao
coletivo, ao discurso, à cidadania, à soberania, à lei”. (MAAR, 2004, p.30). 3 Banco Mundial
24
da educação superior; b) um nível intermediário,
destinado àqueles que realizam estudos
especializados, profissionais ou técnicos; c) um
nível intensivo, para os alunos excepcionalmente
promissores e com orientação claramente
intelectual, a fim de dar uma base sólida às suas
carreiras ou estudos altamente especializados
(UNESCO apud NEVES; PRONKO, 2008
p.132/133).
Essa educação, apontada pelos organismos internacionais como
pretensamente humanista, deverá estar a serviço do novo perfil de
trabalhador requerido pelo mercado de trabalho. Além disso, a educação
tem outros papéis para o capital, dentre eles, o de formar consumidor para
os seus produtos. Com relação a esse aspecto, destaca Romanelli (2001,
p. 59) “O capitalismo, notadamente o capitalismo industrial, engendra a
necessidade de fornecer conhecimentos a camadas cada vez mais
numerosas, seja pela exigência da própria produção, seja pelas
necessidades do consumo que essa produção acarreta”. Em outras
palavras, à medida que a tecnologia avança, há necessidade de
consumidores capazes de usar esses novos produtos tecnológicos. Para Neves e Pronko (2008), a produção cada vez mais complexa
de conhecimento científico tecnológico está, hoje, sob a tutela do capital.
Disso decorre, segundo Romanelli (2001), uma adequação do sistema
escolar, em que são enfatizados dois aspectos: uma formação livresca e
acadêmica voltada à formação das elites, para realização do trabalho
intelectual, e outra especializada, voltada mais diretamente para a
produção, reproduzindo o sistema taylorista, em que há distinção entre a
educação dos que planejam e a dos que executam, ou seja, há uma
dualidade.
É, pois, no contexto da problemática sobre o caráter técnico e
político da formação inicial de professores desenvolvida atualmente no
IFSC e da questão específica de pesquisa anteriormente apresentada que
definimos o objetivo geral deste trabalho científico, que é o de identificar
qual perspectiva de formação sustenta o currículo do Curso de
Licenciatura em Ciências da Natureza com Habilitação em Química
do IFSC.
Como objetivos específicos, buscamos: i) compreender os vínculos
da relação capital-trabalho com a educação e com a educação
profissional; ii) compreender as concepções técnicas e políticas na
formação de professores; iii) entender o lugar do currículo nas propostas
25 de formação de educadores e particularmente na licenciatura do IFSC; iv)
compreender a mudança dos Institutos no âmbito da formação e as razões
pelas quais a Instituição adere à política de formação de professores; v)
analisar a proposta de formação presente no currículo do Curso de
Licenciatura em Ciências da Natureza com Habilitação em Química do
IFSC; vi) identificar os elementos metodológicos e pedagógicos que
revelam a tendência de formação.
Para fazer o diálogo com a empiria recorremos a autores, como:
Ricardo Luis Coltro Antunes; Michael With Apple; Basil Bernstein; John
Franklin Bobbitt; Maria Ciavatta; Peter Fer Drucker; Paulo Freire;
Gaudêncio Frigotto; Moacir Gadotti; Antônio Gramsci; Henry Giroux;
Acácia Kuenzer; Tomaz Tadeu da Silva; Lucília Machado; Karl Marx;
Mario Alighiero Manacorda; Istívan Mészáros; Antônio Flávio Moreira;
Lúcia Neves; Marcela Pronko; João Paraskeva; Donald Schön, entre
outros.
No intuito de responder às questões da pesquisa, no capítulo I,
“Introdução”, apresentamos os elementos constitutivos da investigação
bem como sua estrutura em termos de opção teórica e metodológica. No
texto, destacamos: a problemática da pesquisa, o recorte que identifica
seu objeto, seus objetivos, além de um conjunto de argumentos que
justificam sua relevância epistemológica e social. No capítulo II,
“Relação capital, trabalho na educação e na educação profissional”,
discutimos, com alguma densidade, as transformações ocorridas no modo
de produção capitalista e como estas influenciaram e ainda influenciam a
educação em geral e, particularmente, a educação profissional. No
capítulo III, intitulado “O lugar do currículo e seu papel político no
âmbito da formação de professor”, fazemos, a exemplo dos textos
anteriores, um estudo de natureza teórica, que mostra as tendências e
possibilidades colocadas no campo curricular, para então destacar
aspectos sobre as duas grandes perspectivas de currículo que orientam a
formação de professores, quais sejam, a técnico-instrumental e a crítico-
emancipatória. No capítulo IV, “Constituição histórica dos Institutos
Federais e a tradição de formação nos diálogos recentes com formação de
educadores”, efetuamos um breve estudo da legislação brasileira que
constituiu e ainda constitui a educação profissional em geral e dos
Institutos Federais em particular. No capítulo V intitulado “Análise da
perspectiva de formação no curso de Licenciatura em Química do IFSC”,
identificamos, por meio de um trabalho empírico, as perspectivas de
formação que sustentam a proposta curricular da licenciatura ofertada no
IFSC Campus São José.
26
1.1 CAMINHOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
Para a dialética, as coisas não são analisadas na
qualidade de objetos fixos, mas em movimento:
nenhuma coisa está acabada, encontrando-se
sempre em vias de se transformar, desenvolver; o
fim de um processo é sempre o começo de outro
(ENGELS apud LAKATOS; MARCONI, 2003, p.
101).
Iniciamos o presente texto, dedicado à explicitação dos caminhos
metodológicos que compõem a pesquisa, assumindo que qualquer
investigação científica exige a adoção de método(s) e procedimentos,
sejam estes constituídos em função de escolhas técnico-instrumentais ou
políticas. Apoiados em Marconi e Lakatos, entendemos que método
[...] é o conjunto das atividades sistemáticas e
racionais que, com maior segurança e economia,
permite alcançar o objetivo – conhecimentos
válidos e verdadeiros –, traçando o caminho a ser
seguido, detectando erros e auxiliando as decisões
do cientista (MARCONI; LAKATOS, 2003, p.
83).
Nesse sentido, tanto o método quanto os instrumentos a serem
utilizados na pesquisa não estão desconectados do objetivo, portanto, não
são neutros. Assim, diferentes métodos podem levar o pesquisador a
diferentes resultados, dado que neles estão implicadas as opções em
termos de perspectiva ou abordagem teórica.
Foi, pois, com a finalidade de compreendermos as contradições
decorrentes das mudanças ocorridas no IFSC – instituição que
tradicionalmente desenvolve formação nas áreas técnica e tecnológica e
que, a partir de 2009, passa a ofertar também cursos de graduação para
formação inicial de professores, as chamadas licenciaturas – que optamos
por uma abordagem e por procedimentos que incluem
predominantemente a concepção do método histórico-dialético associado
a estudos de natureza histórica e documental.
A opção de assumir este arcabouço metodológico se deve ao fato
de entendermos que tal abordagem tem o potencial teórico de sustentar as
análises definidas como objetivos e revelar as contradições presentes no
movimento que se opera no campo da formação de professores do IFSC.
Sob a orientação dessa perspectiva teórico-metodológica,
procedemos à análise do objeto da pesquisa, elegendo os procedimentos
27 que passamos a detalhar.
Para cumprir o primeiro objetivo específico, qual seja: identificar
os vínculos da relação capital/trabalho com a educação profissional –
lançamos mão daquilo que Jacobsen (2011, p. 33) chama de estudo
histórico do fenômeno. Para este pesquisador, as formas atuais de vida
social têm origem no passado e assim, ele coloca o fenômeno no contexto
histórico-social, logo, a compreensão do movimento da materialidade só
pode ser construída se voltarmos ao passado e revelarmos seus
movimentos internos.
Esse enfoque metodológico foi, portanto, o que sustentou a
tessitura do Capítulo dois, “Relação capital, trabalho na educação e na
educação profissional”, texto que mostra as transformações ocorridas no
modo de produção e como esse processo influenciou na relação educação
e trabalho, num contexto de uma sociedade capitalista. Esse mesmo
procedimento, que valoriza os elementos da constituição histórica dos
fenômenos, também foi utilizado para responder aos demais objetivos
específicos e para orientar a construção dos textos que constituíram os
capítulos três e quatro que analisam, respectivamente, “O lugar do
currículo e seu papel político no âmbito da formação de professor” e a
“Constituição histórica/política do Instituto Federal e a tradição de
formação nos diálogos recentes com a formação de professores”.
Associado ao enfoque histórico que permitiu compreender o objeto
da pesquisa em seu movimento de constituição, lançamos mão do
procedimento denominado “análise documental”. Por meio desse
recurso, levantamos o corpus normativo que integra a política de
formação dos Institutos Federais e identificamos os elementos que
apontam a perspectiva de formação no curso de Licenciatura em Ciências
da Natureza – Habilitação em Química, verificando, particularmente, se
a formação tem caráter técnico-instrumental ou político-emancipatória.
Para o trabalho de análise documental, assumimos o pressuposto
inicial de que a formação de professores no Brasil orienta-se por duas
perspectivas distintas: uma que se fundamenta e se organiza em conceitos
de filiação tecnicista, portanto, uma formação baseada nos referenciais do
modelo liberal que sustentou e sustenta a formação técnica e tecnológica,
e outra que se fundamenta e se organiza em conceitos de filiação político-
emancipatória baseada nos referenciais da filosofia materialismo
histórico dialético que significa: materialismo dialético, no seu método de
abordar, estudar e conceber os fenômenos da natureza é dialético, e sua
interpretação dos fenômenos da natureza, seu modo de focalizá-los, sua
teoria, é materialista. O materialismo histórico é a aplicação dos
28
princípios do materialismo dialético ao estudo da vida social, aos
fenômenos da vida da sociedade, ao estudo desta e de sua história
(STÁLIN, 1945).
Assim, a análise dos documentos foi conduzida por essa
classificação, de modo que extraíssemos deles os elementos que revelam
uma ou outra perspectiva formativa em seu currículo. Dentre os
documentos oficiais analisados estão os seguintes:
Legislação Nacional de Formação de Professores, documentos de
organismos internacionais que influenciaram a formação docente;
particularmente, analisamos a concepção de formação explicitada nesses
documentos.
Institutos Federais em Educação, Ciência e Tecnologia – Um
novo modelo em educação profissional e tecnológica: concepção e
diretrizes (2010). Analisamos, particularmente, qual entendimento dos
Institutos sobre educação, trabalho, ciência e tecnologia.
Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e Projeto
Pedagógico Institucional (PPI) do IFSC; princípios filosóficos e teórico-
metodológicos gerais que norteiam a construção do Projeto Pedagógico.
Projeto Pedagógico do Curso (PPC) de Licenciatura em Ciências
da Natureza – Habilitação em Química: nomenclatura, justificativa,
objetivos, perfil do egresso, concepção de currículo, avaliação, pré-
licenciatura, pró-licenciatura, formação acadêmica dos professores da
licenciatura, diretrizes do curso, e bibliografias utilizadas.
Matriz Curricular: as disciplinas que a compõem.
Esse mesmo procedimento foi adotado para a análise da Matriz
Curricular do Curso de Licenciatura em Química, quando dele extraímos
os elementos que revelam uma formação mais técnico-instrumental ou
mais político-emancipatória. Nesse particular trabalho, tomamos todas as
disciplinas que compõem o curso, suas ementas e suas bibliografias e as
associamos com os referenciais das duas perspectivas, identificando, por
essa via, a concepção predominante.
29 2 RELAÇÃO CAPITAL TRABALHO NA EDUCAÇÃO E NA
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
No texto a seguir apresentamos um breve panorama sobre
elementos da relação capital, trabalho e educação e mais especificamente
a influência do capital nesta relação. O propósito é compreender como
esse movimento repercute nos processos de constituição dos Institutos
Federais de Educação e particularmente na proposta de formação do curso
de licenciatura em Química do IFSC.
2.1 BREVE PANORAMA SOBRE ELEMENTOS DA RELAÇÃO
CAPITAL, TRABALHO E EDUCAÇÃO
No intuito de melhor entendermos sob qual perspectiva o IFSC
realiza a formação dos professores, buscamos inicialmente o conceito de
Capital em Marx. Para este autor, capital é a relação de produção e
acumulação de mercadorias, isto é, de riqueza abstrata. Essa riqueza é
alcançada mediante a compra da força de trabalho, única mercadoria
capaz de produzir um valor superior ao seu próprio valor. É um valor que
se valoriza por meio da apropriação do trabalho não pago. O capital é
definido por duas coisas: o que ele é e como atua. Ele é uma acumulação
de mais-valia produzida pelo trabalho e essa acumulação pode tomar a
forma de dinheiro, mercadoria ou meios de produção – usualmente é uma
combinação dos três. E ele atua para assegurar acumulação posterior.
Marx descreveu isso como "a auto-expansão de valor" (MARX, 1996,
p.189). Encontramos ainda em Marx a seguinte ideia:
Ao converter o dinheiro em mercadorias que
servem de elementos materiais de novo produto ou
de fatores do processo de trabalho e ao incorporar
a força de trabalho viva à materialidade morta
desses elementos, transforma valor, trabalho
pretérito, materializado, morto, em capital, em
valor que se amplia (MARX, 1996, p.219).
Isto significa dizer que a força de trabalho é uma mercadoria cujo
valor é determinado pelos meios de vida necessários à subsistência do
trabalhador (alimentos, roupas, moradia, transporte, etc.). Se este
trabalhador trabalhar além de um determinado número de horas, estará
gerando não apenas valor correspondente ao de sua força de trabalho (que
30
lhe é pago pelo capitalista na forma de salário), mas também um valor a
mais, um valor excedente sem contrapartida, denominado por Marx de
mais-valia. Em um movimento histórico dialético, a satisfação das
primeiras necessidades com o trabalho gera novas necessidades. Em
movimento complementar, o trabalho executado na satisfação destas
primeiras necessidades transforma o homem.
No entendimento de Marx, a concepção de trabalho é fundamental
para compreensão das relações de produção e é a partir do trabalho (ou da
sua divisão) que surge a propriedade privada. Ao longo da história, o
trabalho se dividiu. Conforme Marx e Engels (1999), a divisão do
trabalho, originalmente sexual, torna-se posteriormente uma divisão em
virtude de disposições naturais, isto é, de acordo com o vigor físico, os
acasos, as capacidades. Mas a divisão mais marcante é a divisão entre
trabalho material e espiritual, ou seja, entre trabalho manual e intelectual.
É esta divisão que engendra a propriedade privada. Para Marx (1996, p.
46), são “expressões idênticas: a primeira enuncia em relação à atividade,
aquilo que se enuncia na segunda em relação ao produto da atividade”.
A escola reproduz, nos processos de formação, a lógica de duas
formações: uma para o trabalho manual e outra para o trabalho intelectual.
Além do conceito de capital, buscamos também em Marx os
conceitos de trabalho, tanto de trabalho ontológico como de trabalho
assalariado. Marx assim define trabalho ontológico:
[...] Antes de tudo o trabalho é um processo de que
participam o homem e a natureza, processo em que
o ser humano com sua própria ação, impulsiona,
regula e controla o seu intercambio material com a
natureza. [...] atuando assim sobre a natureza
externa e modificando-a, ao mesmo tempo
modifica sua própria natureza. (Marx, 1996, p.
202)
Em outras palavras, o homem transforma a natureza e se
transforma na mesma medida. Isso porque o homem pode refletir acerca
da sua forma de agir e porque se comunica e sistematiza a sua experiência
social na forma de cultura, o que o diferencia dos animais.
Quanto ao trabalho assalariado, Marx (1996, p. 190) sustenta que
só aparece o capital quando o possuidor dos meios de produção e de
subsistência encontra o trabalhador livre no mercado vendendo sua força
de trabalho, e essa única condição histórica determina um período da
história da humanidade. Significa dizer que o trabalho assalariado é a
31 forma de relação mercantilizada em que o homem produz e reproduz sua
existência numa sociedade capitalista. O trabalho não apenas permite a
sobrevivência do homem como também o transforma constantemente,
historicamente, dialeticamente. O homem é, portanto, fruto de seu
trabalho. Mais que isso, as relações de produção e as relações sociais entre
os homens são resultado da conformação do trabalho em dado momento
histórico.
Outro conceito importante para entender a relação capital, trabalho
e educação é o neoliberalismo:
O neoliberalismo é um movimento político e
teórico, predominantemente no pós-II Guerra, de
contraposição à concepção política e econômica
baseada no keynesianismo e na intervenção do
Estado. É uma corrente de pensamento cujos
princípios embasam uma concepção política em
que o fundamento da sociedade se assenta na
liberdade dos indivíduos e no funcionamento dos
mercados. É também um movimento político que
se desdobrou na formulação de um conjunto de
políticas e de redefinição do papel do Estado, na
perspectiva de construir uma sociedade
autoregulável pelo mercado. Especificamente em
relaçõ ao trabalho, o neoliberalismo apresenta duas
dimensões complementares: a) a compreensão do
trabalho como expressão do exercício da liberdade
dos indivíduos, que inclui aa sua estratégia de
sobrevivência e/ou de sua realização humana por
meio do trabalho, baseado na meritocracia; b) em
contraposição à regulação social do trabalho
construída nas sociedades ocidentais e consolidada
especialmente pós-II Guerra, propõe um conjunto
de políticas de desregulamentação do mercado de
trabalho, de diminuição da proteção social, de
flexibilização de direitos trabalhistas e de
redefinição do papel dos sindicatos (KREIN, 2011,
p. 245, grifo do autor).
Na formação dos trabalhadores de modo geral e especificamente
na formação docente há impactos do pensamento neoliberal os quais, de
algum modo, veremos ao longo deste trabalho.
Objetivando compreender a íntima relação entre capital, trabalho e
educação, e situar este complexo movimento nas atividades de formação
32
profissional, particularmente na formação de professores, apresentamos
um breve panorama histórico sobre essa relação. Verificaremos algumas
das transformações ocorridas no mundo do trabalho desde a Revolução
Industrial, iniciada na Inglaterra, a partir da segunda metade do século
XVIII.
Até a Idade Média, a educação dava-se, na vida, pelo trabalho. A
escola não passava de uma instância de educação complementar,
secundária, acessível apenas para uma minoria privilegiada pela condição
de sua origem de classe. À medida que a sociedade mudava, mudavam os
processos produtivos, apareciam novas necessidades e, para atendê-las,
popularizou-se a escola. De acordo com Saviani:
[...] a partir da época moderna, o conhecimento
sistemático – a expressão letrada, a expressão
escrita – generaliza-se, dadas as condições da vida
na cidade. Eis porque é na sociedade burguesa que
se vai colocar a exigência de universalização da
escola básica. Há um conjunto de conhecimentos
básicos que envolvem o domínio dos códigos
escritos, que se tornam importantes para todos.
Com o advento desse tipo de sociedade, vamos
constatar que a forma escolar de educação se
generaliza e se torna dominante. Assim, se até o
final da Idade Média a forma escolar era parcial,
secundária, não generalizada, quer dizer, era
determinada pela forma não escolar, a partir da
época moderna ela generaliza-se e passa a ser a
forma dominante (SAVIANI, 2003, p. 96).
As características desse novo modo de produção eram a produção
industrial em massa, o uso de novas tecnologias e a propriedade dos meios
de produção. Esse modelo de sociedade que surgia impactava diretamente
no modo como as pessoas viviam. Referindo-se a tal impacto, Rolland
escreve: Tempo é dinheiro
O mundo alcança um estágio técnico novo, que
marcará, de maneira duradoura, a mentalidade dos
homens. Eles haviam conquistado o tempo. Até
então, à exceção do nascer e do pôr-do-sol, nenhum
outro ritmo alterava a vida do homem. Entretanto,
aos poucos, os sinos dos mosteiros foram
convocando às orações, em horas certas, e depois,
no século XIII, os relógios mecânicos passaram a
33
interpretar a marcha do tempo. As cidades
começaram a levar uma vida regulada e, em
consequência disso, implantaram-se hábitos de
ordem e organização. O tempo era contado,
passava a ser importante, tinha valor. O mundo era
mensurável. Desta precisão, deste ritmo, nasceriam
a ciência e a máquina, que viriam aumentar de
maneira extraordinária o poderio dos homens.
Logo todos se compenetrariam de que o tempo vale
dinheiro (ROLLAND, 1972, p.112).
Com a Revolução Industrial, desenvolve-se e estrutura-se a escola
que traz implícita a superação do aprendizado artesanal e a adequação da
prática artesanal às exigências burguesas. O latim deixa de ser referência
para o estudo da língua e da lógica e o Humanismo entra em crise sob a
influência do Iluminismo. Cada vez mais rapidamente há substituição de
tecnologias e, como consequência, mudanças nos processos produtivos.
Com isso, principalmente os industriais tinham a preocupação com a
formação dos trabalhadores como massa operária para atender às
necessidades da produção da fábrica. Manacorda (2010) destaca que os
industriais, preocupados com a relação instrução-trabalho ou instrução
técnico-profissional, buscaram maneiras diferentes de resolver esse
problema: reproduzir, na fábrica, os métodos de aprendizagem artesanal,
pela observação e imitação ou criando várias escolas científicas, técnicas
e profissionais.
À medida que muda o modo de produção da vida, através do
trabalho, também muda o modo como a educação acontece, ou seja, se
antes a formação era para uma parcela da sociedade, agora, com o advento
do sistema fabril, torna-se necessário formar operários para exercer
funções nas indústrias. No século XVIII, a educação era alicerçada na
moral cristã e praticada por clérigos que ensinavam os nobres, intelectuais
e os candidatos à carreira religiosa. Defendida pela Revolução Francesa,
a luta por uma educação laica e universal, opondo-se à educação dada
pela Igreja, avança nos séculos seguinte.
No século XIX, depois da derrota de Napoleão Bonaparte, em
1815, houve uma reação conservadora que defendia o absolutismo, a
tradição, a ordem e a religião, e que tinha como objetivo proteger a Europa
Ocidental das influências da Revolução Francesa. Essa Revolução
defendia, entre outras coisas, uma educação laica.
Nesse período, conforme afirmação de Manacorda (2010), a
relação educação e sociedade contemplava dois aspectos fundamentais,
34
tanto na prática como na reflexão pedagógica: o trabalho no processo da
instrução técnico-profissional que se realiza na escola e a descoberta da
psicologia infantil ativa. Esses dois aspectos impactaram profundamente
a educação e o currículo do século seguinte.
No século XX, o mundo conheceu a força da organização
produtiva do taylorismo-fordismo4. Segundo Antunes (2010, p. 12), o
homem era apenas mais uma peça que trabalhava em “ritmo seriado,
rígido e parcelar”, na linha de montagem das máquinas de produção em
série. Taylor (1960) entendia que os trabalhadores deveriam executar o
trabalho prescrito sob o rígido controle dos tempos e movimentos e
deveria existir uma camada de gestores responsáveis pela elaboração e
pelo controle da produção. O homem era alienado do seu trabalho, pois já
não dominava a totalidade do processo de fabricação, fazendo somente
partes do produto.
Como bem aponta Mészáros (2008, p. 80), essa é uma concepção
utilitarista que articula “sem reservas também no campo educacional as
concepções mais estreitas de racionalidade instrumental” (grifo do
autor).
Conforme a organização produtiva taylorista-fordista se
cristalizava nas indústrias, essa lógica também avançava para a área da
educação. Sobre o assunto, Manacorda assim se manifesta:
Saint-Simon [...] sua escola se constituiu como uma
igreja [...] Todas, de fato, partem da divisão do
trabalho na fábrica, da condição dos operários, da
oposição entre trabalho intelectual e trabalho
manual, orientando-se com argumentações
4 O taylorismo define-se como conjunto de técnicas e princípios referentes à
organização do processo de trabalho, as relações sociais de produção e a um
sistema de remuneração que associa rendimento à produção, concebidos pó
Frederick W. Taylor (1856-1915); Fordismo pode ser entendido como um
conjunto de inovações introduzidas por Henry Ford (1863-1947), na sua fábrica
de automóveis, nos Estados Unidos, nas primeiras décadas do século XX. Em
sentido mais amplo, fordismo é o paradigma organizacional, econômico e político
hegemônico na economia mundial, particularmente desde o final da II Guerra
Mundial até os anos 1970. Sendo assim, fordismo pode ser abordado em duas
instâncias distintas: no chão da fábrica e nas dimensões macroeconômica e social.
(CATTANI & HOLZMANN, 2011)
35
diversas, para um ideal de perfeição humana ou
pelo menos para um bom desenvolvimento das
individualidades (MANACORDA, 2010, p.329).
Sem dúvida, esse processo de desenvolvimento moderno envolveu
também a estrutura escolar tradicional, incluindo progressivamente seus
conteúdos científicos e impondo a estes um caráter não somente
cognitivo, mas também operativo. Foi no nível metodológico-histórico
que se produziu a separação entre a escola do doutor e a escola do
trabalhador, sendo a primeira livresca e desinteressada e a segunda
profissional e prática. O processo em andamento estava caracterizado pela
destruição do aprendizado e pela criação de instituições para a formação
do trabalhador, as quais reforçavam o tipo de organização, as tradições e
os métodos da educação das elites, de maneira degradada, em direção às
classes subalternas. A trajetória dos Institutos Federais revela bem esse
movimento.
Nesse contexto, a formação para o trabalho, cada vez mais
generalizada, se dá especificamente na escola, que é dividida em níveis e
modalidades de forma hierarquizada. Para Kuenzer (1998), a concepção
determinante do projeto pedagógico da educação escolar com base
taylorista/fordista originou as tendências pedagógicas conservadoras em
todas as suas modalidades, que ora utilizavam a racionalidade formal, ora
a racionalidade técnica, mas que se fundavam na divisão entre
pensamento e ação. Essa pedagogia escolar é centrada em
conteúdos/atividades, pautada numa concepção positivista5 de ciência.
Significa que os conteúdos organizados no currículo são trabalhados de
maneira linear e fragmentados, privilegiando-se o método expositivo e o
da memorização. No Brasil, a educação profissional nasceu dentro desse
5 Para Comte, o Positivismo é uma doutrina filosófica, sociológica e política.
Surgiu como desenvolvimento sociológico do Iluminismo, das crises social e
moral do fim da Idade Média e do nascimento da sociedade industrial. O método
geral do positivismo consiste na observação dos fenômenos, opondo-se ao
racionalismo e ao idealismo, por meio da promoção do primado da experiência
sensível, única capaz de produzir a partir dos dados concretos (positivos) a
verdadeira ciência (na concepção positivista), sem qualquer atributo teológico ou
metafísico, subordinando a imaginação à observação, tomando como base apenas
o mundo físico ou material. O Positivismo nega à ciência qualquer possibilidade
de investigar a causa dos fenômenos naturais e sociais, considerando este tipo de
pesquisa inútil e inacessível, voltando-se para a descoberta e o estudo das leis
(relações constantes entre os fenômenos observáveis). (RIBEIRO JUNIOR,
1994)
36
modelo de educação, que originou na atualidade os Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia.
2.2 O CAPITAL, NA RELAÇÃO ENTRE TRABALHO E EDUCAÇÃO
E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA ATUALIDADE
Ao mesmo tempo em que o modo de produção capitalista se
consolida se transforma. De acordo com Antunes (2010), o taylorismo-
fordismo dominou o modelo de produção industrial até início da década
de 1970, quando o sistema produtivo entrou em crise, sendo necessários
novos mecanismos para acumulação de capital. Com o advento do
neoliberalismo6, a produção reestrutura-se em todo o mundo, exigindo
uma organização econômica mais enxuta – a substituição do trabalho
vivo/humano, por aquilo que Marx (1996, p. 219) chama de “trabalho
morto”, ou seja, busca-se todo aparato tecnocientífico para minimizar a
força de produção humana e aumentar substancialmente a produtividade.
Trata-se de um novo modelo de acumulação do capital,
genericamente denominado de toyotismo. Para Cattani e Holzmann
(2011), é o modelo japonês de produção, criado por Taiichi Ohno e
implantado nas fábricas de automóveis Toyota após o fim da Segunda
Guerra Mundial.
Na década de 1970, em meio a mais uma crise do capital, esse
modelo espalhou-se pelo mundo. A ideia principal era produzir somente
o necessário, em pequenos lotes, reduzindo os estoques (flexibilização da
produção), com a máxima qualidade, trocando-se a padronização pela
diversificação e pela produtividade.
Mesmo dentro do sistema capitalista as relações de trabalho foram
modificadas, pois o trabalhador deveria ser mais qualificado, participativo
e polivalente, ou seja, deveria estar apto a trabalhar em mais de uma
função. As principais características desse modelo, como já frisamos:
flexibilização da produção – produção apenas do necessário, reduzindo
6 O neoliberalismo é um movimento político e teórico, predominante no pós-II
Guerra, de contraposição à concepção política e econômica baseada no
keynesianismo e na intervenção do Estado. É uma corrente de pensamento cujos
princípios embasam uma concepção política em que o fundamento da sociedade
se assenta na liberdade dos indivíduos e no funcionamento dos mercados. É
também um movimento político que se desdobrou na formulação de um conjunto
de políticas e de redefinição do papel do Estado, na perspectiva de constituir uma
sociedade auto regulável pelo mercado. (CATTANI & HOLZMANN, 2011)
37 os estoques ao mínimo; automatização – utilização de máquinas que
desligavam automaticamente caso ocorresse qualquer problema, assim,
um funcionário poderia manusear várias máquinas ao mesmo tempo,
diminuindo-se os gastos com pessoal. A produção passou a ser just in
time (na hora certa) – sem espaço para armazenar matéria-prima e nem a
produção.
Além disso, criou-se um sistema para detecção da demanda e
produção de bens que somente eram produzidos após a venda; kanban
(etiqueta ou cartão). Trata-se de um método para programar a produção,
de modo que o just in time se efetivasse; e pela produção team work
(trabalho em equipe) – os trabalhadores passassem a trabalhar em células,
orientados por uma líder. O objetivo é: ganhar tempo ou eliminar os
“tempos mortos”; o controle de qualidade total – todos os trabalhadores,
em todas as etapas da produção, são responsáveis pela qualidade do
produto e a mercadoria só é liberada para o mercado após uma inspeção
minuciosa de qualidade. A ideia de qualidade total também atinge
diretamente os trabalhadores, que devem ser “qualificados” para serem
contratados. Dessa lógica nascem os certificados de qualidade ou ISO.
Esse novo modelo de organização na indústria trouxe impactos na
educação em geral e no currículo em particular. Discorrendo sobre esse
aspecto, Kuenzer (2002) afirma que, no âmbito da pedagogia toyotista, as
capacidades mudam e passam a ser chamadas de competências. Para a
autora, competência se define como
A capacidade de agir, em situações previstas e não
previstas, com rapidez e eficiência, articulando
conhecimentos tácitos e científicos a experiências
de vida e laborais vivenciadas ao longo das
histórias de vida [...] vinculada à ideia de
solucionar problemas, mobilizando conhecimentos
de forma transdisciplinar a comportamentos e
habilidades psicofísicas, e transferindo-os para
novas situações; supõe, portanto, a capacidade de
atuar mobilizando conhecimentos (KUENZER,
2002, p.8)
Além disso, esse modelo de educação e, por consequência, de
currículo pressupõe uma ruptura entre teoria e prática, mobiliza conhecimentos científicos com práticas para resolução de problemas e
tem como meta a busca da “qualidade total”. No entender de Saviani:
O conceito de “qualidade total” está ligado à
38
reconversão produtiva promovida pelo toyotismo,
ao introduzir, em lugar da produção em série e em
grande escala visando atender a necessidades do
consumo em massa, a produção em pequena escala
dirigida ao atendimento de determinados nichos de
mercado altamente exigentes. Nesse quadro, o
conceito de “qualidade total” se expressa em dois
vetores, um externo e outro interno. Pelo primeiro
vetor essa expressão pode ser traduzida na frase
“satisfação total do cliente”. Pelo segundo vetor
aplica-se uma característica inerente ao modelo
toyotista que o diferencia do fordismo: capturar,
para o capital, a subjetividade dos trabalhadores.
Nessa dimensão, “qualidade total” significa
conduzir os trabalhadores a “vestir a camisa da
empresa”. A busca da qualidade implica, então, a
exacerbação da competição entre os trabalhadores
que se empenham pessoalmente no objetivo de
atingir o grau máximo de eficiência e
produtividade dentro da empresa. (SAVIANI,
2010, p. 439)
Para esse modelo, já não é suficiente a força de trabalho do
trabalhador, ele busca a conquista de mentes e corações e insere no
próprio trabalhador uma auto vigilância. Antunes (2010, p. 14), sustenta
que, ao contrário do que era preconizado no taylorismo-fordismo, agora
o trabalhador precisa ser “polivalente” e “multifuncional”, portanto,
desespecializado.
Na pirâmide social do trabalho, o topo é caracterizado por muita
qualificação referente às tecnologias de informação; o meio contém
aqueles que um dia já foram muito bem qualificados, mas que estão sem
trabalho porque a empresa foi fechada/transferida/incorporada.
Finalmente, tem-se na base uma força de trabalho excedente, sem
possibilidade de ser incorporada pelo capital.
Concomitantemente a esse perfil de trabalhador exige-se maior
controle emocional. Essa pedagogia é determinada pelas transformações
ocorridas no mundo do trabalho na atual fase do capitalismo neoliberal e
provoca profundo impacto sobre a vida social. A construção desse novo
perfil profissional está essencialmente baseada na educação por
competências, que é estratificada e excludente.
O discurso presente neste âmbito refere-se a um novo tipo de
trabalhador exigido no mercado, cujas capacidades intelectuais lhe
39 permitam adaptar-se à produção flexível. Nesse sentido, a educação
escolarizada é exigida como formação dessa força de trabalho, que
necessita cada vez mais de qualificação e cujo perfil inclui a capacidade
de comunicação, o domínio de vários códigos de linguagem como
também de, pelo menos, uma língua estrangeira, além da capacidade para
lidar com a incerteza.
A escola tem função importante nesse processo, pois, conforme
Neves e Pronko,
A escola detém uma dupla e concomitante
finalidade – formação técnica e a conformação
ético-política para o trabalho/vida em sociedade –,
que vai se metamorfoseando de acordo com o
desenvolvimento das forças produtivas e com as
mudanças nas relações de produção, nas relações
de poder e relações sociais gerais, para que possa
garantir ao mesmo tempo a reprodução material da
existência e a coesão social (NEVES; PRONKO,
2008, p. 24).
Particularmente no Brasil, essas redefinições político-pedagógicas
referentes à formação para o trabalho iniciam-se em meados dos anos
1990, acatando as definições postuladas pela Conferência Mundial sobre
Educação para Todos, patrocinada pelo Banco Mundial, pela Organização
das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO),
pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e pelo
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD).
Empresários da indústria, por intermédio de seus representantes no poder
executivo e legislativo, visando lucros e consenso, propõem aos governos
as novas diretrizes para a educação (NEVES; PRONKO, 2008).
Os empresários educacionais obtiveram êxito na sua proposta de o
governo subsidiar técnica e financeiramente a expansão de suas redes
escolares – abrindo caminho para o empresariamento do ensino.
Seguem-se as transformações na educação escolar, nos conteúdos
curriculares e na gestão do sistema educacional, essencialmente voltadas
à formação para o trabalho. Essas mudanças e concepções decorrem da
forma como o Brasil está inserido na divisão internacional do trabalho.
Organizações internacionais ligadas às Nações Unidas gerenciam
políticas públicas internacionais, com suas determinações e metas de
desenvolvimento, assumindo o papel central na manutenção e
consolidação do capitalismo em escala global (NEVES; PRONKO,
2008).
40
Numa sociedade chamada de pós-capitalista ou sociedade do
conhecimento, concepção defendida por Drucker,
o recurso econômico básico – os ‘meios de
produção’, para usar uma expressão dos
economistas – não é o capital, nem os recursos
naturais (a ‘terra’ dos economistas), nem a mão-de-
obra. Ele é e será o conhecimento. As atividades
centrais de criação de riqueza não serão nem a
alocação de capital para usos produtivos nem a
mão-de-obra – os dois da teoria econômica dos
séculos dezenove e vinte, quer ela seja clássica,
marxista, keynesiana, ou neoclássica. Hoje o valor
criado pela ‘produtividade’ e pela ‘inovação’, que
são aplicações do conhecimento ao trabalho. Os
principais grupos sociais da sociedade do
conhecimento serão ‘os trabalhadores do
conhecimento’ – executivos que sabem como
alocar conhecimento para usos produtivos, assim
como os capitalistas sabiam como alocar capital
para isso, profissionais do conhecimento e
empregados do conhecimento (DRUCKER, 1999,
p. xvi-xvii, grifo do autor).
Conforme Drucker (1999), a Sociedade do Conhecimento passa a
contar com os chamados “trabalhadores do conhecimento”, indivíduos
especializados, que possuem o conhecimento ou sabem como dispor
conhecimento para fins produtivos, como grupo social dominante. Para o
autor, existem dois grandes desafios nesse modelo: i) desafio social – que
consiste em trazer dignidade ao segundo e maior grupo social desta
sociedade: os trabalhadores que não possuem condições de serem
“trabalhadores do conhecimento”; ii) desafio econômico – que consiste
em melhorar tanto a produtividade do trabalhador do conhecimento
quanto do próprio trabalho com o conhecimento. Este desafio exigirá
mudanças drásticas na estrutura da sociedade e das organizações.
Ainda conforme Drucker (1999) nessa nova sociedade, o ritmo do
trabalho não é mais determinado pelas máquinas. As máquinas servem o
trabalhador, que estabelece o ritmo do trabalho. Para a produtividade
nesse trabalho “com” e “do” conhecimento, é necessário aprendizado
contínuo, porque o conhecimento muda constantemente. O sucesso da
economia baseada no conhecimento depende de novas habilidades, novos
tipos de organizações e novas formas de gerenciamento. A sociedade do
41 conhecimento não lida com a pessoa e sim com o meio ambiente no qual
os seres humanos vivem, trabalham e aprendem. No entanto, os
indivíduos são fundamentais, pois o conhecimento não é impessoal. Com
efeito, como afirma Drucker:
O conhecimento está sempre incorporado a uma
pessoa, é transportado por uma pessoa, e criado,
ampliado ou aperfeiçoado por uma pessoa, é
aplicado, ensinado, transmitido por uma pessoa e é
usado, bem ou mal, por uma pessoa. Portanto, a
passagem para a sociedade do conhecimento
coloca a pessoa no centro. Ao fazê-lo, ela levanta
novos desafios, novas questões e novas perguntas,
sem precedentes, a respeito do representante da
sociedade do conhecimento: a pessoa instruída
(DRUCKER, 1999, p. 165).
O mesmo autor ainda sustenta que o ensino não será mais aquilo
que as escolas costumam fazer. O ensino será, cada vez mais, um
empreendimento conjunto no qual as escolas serão parceiras do setor
produtivo. Em várias áreas, a escola também será apenas uma de tantas
outras instituições de ensino e aprendizagem disponíveis.
Tradicionalmente, a escola tem sido o lugar onde se aprende, e o emprego
o lugar onde se trabalha, mas essa linha fica cada vez mais tênue,
aproximando a aprendizagem na escola da aprendizagem no emprego.
Nesse novo paradigma há um desafio imposto à escola:
desenvolver nos estudantes competências para participarem e interagirem
num mundo global, altamente competitivo, que valoriza a flexibilidade, a
criatividade e a capacidade de encontrar soluções inovadoras para os
problemas de amanhã. Ou seja, desenvolver nos educandos a capacidade
de compreenderem que a aprendizagem não é um processo estático, mas
algo que deve acontecer ao longo de toda a vida. (KUENZER, 2000)
Outra característica desse modelo, segundo Fernandes e Araújo
(s.d.), é a utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação
(TICs), que garantem a difusão de novas estratégias de veiculação da
informação, bem como novos modelos de comunicação, abrindo um
leque de possibilidades de mudanças comportamentais e atitudinais do ser
humano em relação aos processos educacionais. Entre essas
possibilidades está a Educação a Distância (EAD), uma modalidade que
produz reflexos diretos na formação geral e no currículo em particular.
42
43 3 O LUGAR DO CURRÍCULO E SEU PAPEL POLÍTICO NO
ÂMBITO DA FORMAÇÃO DE PROFESSOR
As escolas estão organizadas não apenas para
ensinar o conhecimento referente a quê, como e
para quê, exigido pela nossa sociedade, mas estão
organizadas também de forma tal que elas, afinal
das contas, auxiliam na produção do conhecimento
técnico/administrativo necessário, entre outras
coisas, para expandir mercados, controlar
produção, o trabalho e as pessoas, produzir
pesquisa básica e aplicada pela indústria e criar
necessidades artificiais generalizadas entre a
população (APPLE, 2002, p. 37).
Neste capítulo, analisamos o papel político, portanto, de não
neutralidade, desempenhado pelo currículo na formação de professores.
No âmbito desse pressuposto discutimos as perspectivas de formação sob
duas concepções distintas, essa divisão deve-se às concepções que
predominantemente aparecem nos documentos oficiais do curso de
Licenciatura do IFSC, quais sejam: a da matriz técnico-instrumental,
caracterizada por currículos tecnicistas e neotecnicistas, e a da matriz
emancipatória, sustentada por currículos de base crítica e de resistência.
O objetivo é, pois, situarmos os referenciais teóricos com vistas à análise
da concepção de formação do curso de licenciatura em Química do IFSC
Apple (2002) afirma, de modo enfático, que a escola está
organizada para fazer muito mais do que apenas ensinar os conhecimentos
historicamente produzidos. Ela cumpre a função de produzir
consumidores, tem intencionalidade também ideológica, por isso, sua não
neutralidade. A partir das mudanças históricas na relação entre trabalho
e modo de produção, os modelos de sociedade advindos dessas
transformações, estruturam novos cenários políticos e ideológicos,
44
exigindo (re) arranjos curriculares que atendam às demandas procedentes
dessas alterações.
3.1 O PAPEL POLÍTICO DO CURRÍCULO
Conforme aponta Manacorda (2010), a produção artesanal
individual, no final do sistema feudalista, passou das oficinas associadas
às suas corporações de artes e ofícios para o controle do mercador
capitalista, que destinava tanto a matéria prima quanto o processo
produtivo a indivíduos que não estivessem associados. No estágio de
cooperação simples, são estabelecidas novas relações de propriedade.
Esses indivíduos, antes dispersos, concentram seu trabalho em uma só
oficina; segue-se então a manufatura, momento em que ocorre uma
primeira divisão do trabalho, e em que trabalhador opera somente uma
parte do processo de produção. Tem-se o fortalecimento do comércio, o
nascimento e a ascensão da burguesia. O significado da ideologia
burguesa é apontado no Manifesto Comunista, escrito por Marx e Engels:
Dissolvem-se todas as relações sociais antigas e
cristalizadas, com seu cortejo de concepções e de
ideias secularmente veneradas; as relações que as
substituem tornam-se antiquadas antes de se
ossificar. Tudo que era sólido e estável se esfuma,
tudo o que era sagrado é profanado, e os homens
são obrigados finalmente a encarar com serenidade
suas condições de existência e suas relações
recíprocas. Impelida pela necessidade de mercados
sempre novos, a burguesia invade todo o globo.
Necessita estabelecer-se em toda parte, explorar
em toda parte, criar vínculos em toda parte
(MARX; ENGELS, 1999, p.5).
Com o avanço científico, passa-se aos sistemas fabris e industriais,
cuja força produtiva não é mais fornecida pelo homem, mas pelas
máquinas, sendo o homem um acessório destas. Manacorda (2010, p. 328)
explica que nesse processo de expropriação do trabalhador, ele tornou-se
“livre”, ou seja, perdeu os laços corporativos, “mas simultaneamente, foi libertado de toda a sua propriedade e transformado em um moderno
proletário”.
As transformações no modo de produção, desde o sistema feudal –
em que os servos trabalhavam nas terras dos senhores em troca de
45 moradia e proteção, além de serem obrigados a dar parte de sua produção
aos donos dos feudos – até os dias atuais, possibilitaram a consolidação
do sistema capitalista.
No capitalismo, as relações no mundo do trabalho foram
adquirindo complexidade à medida que o trabalho deixou de ser produtor
somente de valor de uso e se transformou em produtor de valores de troca,
com objetivo de gerar mais lucros para os capitalistas (FRIGOTTO,
2005). Com isso, o trabalho se reduz à mercadoria, uma vez que os
trabalhadores não possuem os meios de produção – propriedade privada
que gera lucro – possuem somente sua força de trabalho que vendem ao
mercado, e o empregador quer pagar o menor valor possível pelo tempo
trabalhado, apropriando-se do excedente das horas trabalhadas.
Nessa dinâmica, surgem novas tecnologias colocadas a serviço do
capital, tanto para a livre concorrência quanto para a expropriação da
classe operária. Essas mudanças políticas, econômicas e sociais incidem
diretamente sobre as exigências e condições da formação humana.
Na Idade Média, a educação predominante foi a Escolástica, cujo
currículo contemplava a racionalização do pensamento teológico cristão
em detrimento do estudo da cultura clássica helênico-romana. Esta cultura
somente era tolerada quando a serviço de um maior conhecimento das
escrituras sagradas. As matérias ensinadas nas escolas e universidades
medievais eram representadas pelas chamadas artes liberais, divididas
num trívio – gramática, retórica, dialética – e num quadrívio – aritmética,
geometria, astronomia e música.
No final da Idade Média e início da Moderna, as disciplinas do
trívio e do quadrívio ganharam outras utilidades, ou seja, a ênfase não era
mais teológica, mas comercial: a gramática para as correspondências, o
ábaco e a aritmética para a contabilidade, configurando um modelo de
currículo apropriado às necessidades da época. Na Idade Moderna, a
estatização e a laicização do ensino, iniciadas no século XVIII e
defendidas na Revolução Francesa, avançaram no século seguinte com
sua universalização, contrapondo-se à educação dada pela Igreja.
Havia, como escreve Manacorda (2010, p. 335), uma concorrência
entre Igreja e Estado para formação das classes populares, nobres e
intelectuais. No que se refere a essa estruturação do ensino estatal e laico,
a Prússia estava na vanguarda da organização escolar pública na Europa.
Em 1861, “um sexto da população completava nessas escolas a
obrigatoriedade escolar”.
Pensadores do século XIX, como Saint-Simon (1760-1825),
Comte (1798-1857) e Durkheim (1858-1917) propuseram um ideal de
46
formação humana, mas a referência permanecia a divisão do trabalho na
fábrica, a oposição entre trabalho manual e trabalho intelectual. Foi
Robert Owen (1771-1858), um industrial e filantropo, quem propôs um
sistema diferente de instrução e organização do trabalho. Ele fez a crítica
e rejeitou a divisão industrial do trabalho; considerou a classe operária ou
trabalhadora como um todo; valorizou as exigências gerais humanas que
só a educação poderia estimular em cada um; não considerou a divisão do
trabalho, como nos diz Manacorda (2010, p.331-332), “uma via pacífica
para o desenvolvimento das diferentes individualidades”, mas como lugar
de contradições a serem superadas.
Com o intuito de restituir a dignidade e a cultura aos operários e
suas famílias, Owen defendia a formação integral, sob o aspecto físico e
moral, dos homens e das mulheres, para que aprendessem a pensar e agir
sempre racionalmente, ou seja, toda formação tem valores implícitos,
ideologias, métodos e objetivos, por isso, discutir currículo é pensar
formação, escola e relações de poder. Já nessa perspectiva, o currículo
assume papel central na formação para o mundo do trabalho de homens e
mulheres, imprimindo, nesse processo formal de escolarização, uma
marca ideológica. Se por um lado o currículo torna-se um instrumento
político de formação de sujeitos para um modelo de sociedade
determinante, por outro traz a possibilidade de ser um espaço de
resistência, porque constitui um território de contradições, de lutas, de
transgressão dos modelos vigentes.
Ainda que o currículo tenha sido objeto/campo de estudos somente
nas primeiras décadas do século XX, ele sempre esteve presente,
constituindo o caráter da formação dos trabalhadores. Se durante os
séculos anteriores ao XX o currículo, mesmo sem constituir-se campo
científico, cumpriu função importante na formação humana, neste século,
ele assume-se como território político explicitando o caráter de sua
intencionalidade, aspecto que antes parecia não existir. É, pois, nos
Estados Unidos, que o currículo ganha status de campo de estudos, de
disciplina científica e de território explicitamente político e, em
consequência, foi lá que se iniciaram as primeiras produções do que mais
tarde chamaríamos de teorias curriculares.
Um dos trabalhos que mais se destacaram neste campo, no início
do século XX, foi o de John Franklin Bobbitt (1876-1956), acadêmico
que viveu num período de grande desenvolvimento industrial, quando os
Estados Unidos tornaram-se o principal fornecedor de suplementos para
a guerra iniciada em 1914.
No clássico livro intitulado The curriculum, o autor explica que:
47
A palavra curriculum significa em latim curso de
corrida ou uma corrida propriamente dita – um
lugar de feitos ou série de feitos. Aplicada à
educação, consiste numa série de coisas que as
crianças e jovens devem fazer e experimentar para
desenvolverem capacidades para fazerem as coisas
bem feitas, que preencham os afazeres da vida
adulta, e para serem, em todos os aspectos, o que
os adultos devem ser (BOBBITT, 2004, p. 74, grifo
do autor).
Bobbitt para desenvolver esse conceito de currículo, defendia que
ele fosse fundamentalmente técnico, concebendo a educação como
processo de moldagem, como espaço de aplicação da administração
científica concebida por Frederick Taylor (1856-1915) e como
racionalização e rigorosa avaliação dos resultados educacionais. Esse
modelo de currículo, com ênfase voltada para a eficiência, produtividade,
organização e o desenvolvimento, foi utilizado no Brasil, principalmente
pelas Escolas Técnicas. Sobre o trabalho de Bobbitt e demais curriculistas
dessa vertente, abordaremos mais adiante.
A contraposição a essa concepção dominante de currículo surge na
segunda metade do século XX, mais precisamente na década de 1960, em
vários trabalhos filiados às teorias críticas de educação, principalmente
nos estudos vinculados à chamada sociologia crítica do currículo. São
trabalhos produzidos num contexto de efervescência política, em meio a
grandes acontecimentos, tanto na Europa quanto nos Estados Unidos e na
América Latina.
Na França, em 1968, o movimento estudantil exigia mudanças
contra um sistema repressor e antiquado de ensino, tomando grande
proporção e levando o país a uma greve geral. Nesse movimento, Louis
Althusser (1918-1990), ainda que indiretamente, deu sua contribuição
para o campo curricular com a obra “A ideologia e os aparelhos
ideológicos de estado”. Trata-se de uma obra universalmente conhecida,
que denuncia a escola, concebendo-a como um aparelho ideológico do
Estado, que reproduz a ideologia dominante principalmente por meio dos
conteúdos, inclusive, na formação de educadores. É um dos primeiros
trabalhos que evidenciam de forma explícita o papel político do currículo.
Nessa mesma direção, Pierre Bourdieu (1930-2002) e Jean-Claude Passeron, em 1970, escreveram “A reprodução”. Nesse texto, não menos
conhecido que o de Althusser, esses autores desenvolvem os conceitos de
“reprodução” e “capital cultural”, mostrando que a ideologia e a cultura
48
dominantes impõem valores que lhes interessam que sejam
internalizados, e utilizam, para isso, o currículo escolar.
Com esse mesmo tom de denúncia, mas discutindo principalmente
a dualidade na educação, Christian Baudelot e Roger Establet, em 1971,
com o livro “L’école capitaliste en France”, desenvolvem em detalhes a
tese althusseriana. Nele, demonstram que o currículo é ideológico e que
algumas disciplinas, como a História, a Geografia e os Estudos Sociais
são meios diretos, enquanto a Matemática e as Ciências Naturais são
meios indiretos de incutir crenças de subalternidade nos filhos dos
trabalhadores, mantendo os valores de liderança e controle para os filhos
da elite.
Na Inglaterra, em 1971, Basil Bernstein (1924-2000) publicou o
livro “Class Codes and Control”, no qual dá ênfase à forma como o
currículo está estruturalmente organizado e ao modo como essa
organização está ligada a princípios diferentes de poder e controle. Para
Bernstein (1996, p.143), “um código é um princípio regulativo,
tacitamente adquirido, que seleciona e integra significados relevantes,
formas de realização e contextos evocadores”. Segundo o autor, existem
diferenças, devido à classe social, nos códigos de comunicação dos filhos
da classe trabalhadora e dos filhos da classe média, diferenças que
refletem nas relações de classe e de poder, na divisão social do trabalho,
na família e nas escolas. Para ele, é o conceito de gramática, sendo
diferentemente adquirido por pessoas das diferentes classes, segundo a
posição que ocupam na divisão social do trabalho, e é a estrutura
curricular ou pedagógica que determinam quais modalidades do código
serão aprendidas.
Também em 1971, Michael Young, um dos principais nomes da
Nova Sociologia da Educação (primeira corrente fundamentada na
fenomenologia e no neomarxismo voltada para o estudo do currículo),
juntamente outros autores, como P. Bourdieu, B. Bernstein, G. Esland e
N. Keddie, na clássica obra “Knowledge and control: new directions for the sociology of education”, conceitua o currículo como não natural, mas
dotado de caráter histórico, social, contingente e arbitrário. Para Young,
o conhecimento escolar e o currículo são concebidos como invenções
sociais, ou seja, há um processo envolvendo conflitos e disputas a respeito
de quais conhecimentos devem fazer parte do currículo. Young ressalta
que é fundamental analisar os pressupostos que comandam a seleção e
organização do conhecimento escolar, pois estes estão intimamente
relacionados ao processo de estratificação social. Em sua análise, recorre
a questões políticas que considera centrais na constituição curricular,
49 dentre elas: i) as formas de organização do currículo – os princípios de
estratificação e de integração que governam a organização do currículo;
ii) o que conta como conhecimento escolar – porque se atribui mais
prestígio a certas disciplinas do que a outras; quais são as relações entre
esses princípios de organização e princípios de poder. A principal
contribuição de Young neste campo foi criticar sociologicamente a
história dos currículos escolares e, nesse sentido, consolidar uma
‘sociologia do currículo’.
Em 1973, o curriculista norte-americano William Pinar liderou um
importante movimento que foi denominado de ‘reconceptualização’,
trabalho este que faz a crítica ao currículo concebido como artefato
meramente técnico. O que as teorias tradicionais eficientistas entendiam
como currículo era o foco da crítica e do questionamento dos
reconceptualistas, que utilizavam teorias críticos-sociais na compreensão
do currículo, particularmente a fenomenologia, a hermenêutica, o
marxismo e a teoria crítica da Escola de Frankfurt. Convém destacar que
este movimento não foi consensual, tendo em vista que se desdobrou em
várias frentes teóricas que assumiram categorias de análise distintas.
Para os reconceptualistas da fenomenologia, por exemplo, se
entrelaçam, no conhecimento escolar, as histórias de vida com o
desenvolvimento intelectual e profissional, permitindo a transformação
da pessoa. Nesse sentido, o currículo é visto como autobiografia. Para os
neomarxistas, como Michael Apple, por exemplo, o currículo é ideologia,
é poder, é território de luta e contestação. Na obra “Ideologia e currículo”,
de 1979, Apple afirma que há uma relação estrutural entre economia e
educação. Assim, não há neutralidade no currículo, nem desinteresse de
classe. Importa saber qual conhecimento é considerado verdadeiro.
No mesmo sentido da crítica sociológica e política, mas com
concepção propositiva, Henry Giroux, em 1981, escreve “Ideologia,
cultura e os processos de escolarização”. Na obra, Giroux propõe uma
concepção emancipatória de currículo e da pedagogia com base nesses
três conceitos: escola entendida como esfera pública e democrática,
professor como intelectual transformador e comunidade com
possibilidade de voz. Giroux compreende o currículo como política
cultural, ou seja, um movimento que constrói significados, valores sociais
e culturais. O autor vê o currículo como lugar de resistência. Nesse
sentido, entende que, em tempos de hegemonia do capital, convém aos
trabalhadores buscar referenciais teóricos que apontem possibilidades de
superação do status quo. Sobre o trabalho de Giroux no campo do
currículo, voltaremos a discorrer mais adiante.
50
O Brasil da década de 1970 viveu um processo de modernização
econômica à base de concessões às multinacionais, gerando um enorme
endividamento externo, e a inflação cada vez mais alta provocou uma
crise no país. Foi neste mesmo período que Paulo Freire (1987) publicou
“A pedagogia do oprimido”. Com essa obra, ele estabeleceu um marco
importante para a educação quando a considerou como um processo
político e o ato pedagógico como um processo dialógico. Freire opôs-se
ao que considerou educação bancária – em que o conhecimento se
confunde com um ato de depósito. Para este pensador, a educação formal
dá-se a partir da vida real dos educandos e de suas experiências. Assim,
escola deve considerar no currículo os temas mais significativos para os
sujeitos individuais e coletivos. Estes devem compor o conteúdo
programático da escola.
Pelos autores e contextos apresentados, percebemos que o
currículo exerce papel central na educação formal, estando intimamente
ligado ao modelo político, social e econômico de determinado período
histórico. É um movimento que atua também ideologicamente através das
relações sociais, uma vez que
[...] há uma conexão estreita entre o código
dominante do currículo e a reprodução de formas
de consciência de acordo com a classe social. A
formação da consciência – dominante ou dominada
– é determinada pela gramática social do currículo
(SILVA, 2002, p.148).
É nos currículos que as disciplinas aparecem hierarquizadas, pelas
formas de seleção dos conhecimentos que são considerados válidos,
relevantes, necessários e universais por grupos de interesse, quase sempre
hegemônicos. Por isso, analisar o papel político do currículo remete
diretamente a pensar a escola não apenas como aparelho ideológico de
reprodução a serviço do Estado, mas como possibilidade estratégica para
os trabalhadores no processo de formação e de superação da sua condição
social. Com esse entendimento, a análise afasta-se da vertente da
denúncia e do imobilismo para assumir a condição de resistência e
transformação. É com esse conceito que entendemos o papel socialmente
propositivo do currículo e encontramos em Giroux um dos mais
expressivos expoentes dessa perspectiva.
Por sua vez, Mészáros fala sobre a função da educação num sentido
mais amplo. Para ele, O papel da educação é soberano, tanto para
51
elaboração de estratégias apropriadas e adequadas
para mudar as condições objetivas de reprodução,
como para a automudança consciente dos
indivíduos chamados a concretizar a criação de
uma ordem social metabólica radicalmente
diferente (MÉSZÁROS, 2008, p. 65, grifo do
autor).
Nesse sentido, é importante termos a compreensão sobre a
possibilidade de abrangência do currículo na relação trabalho e educação.
Por isso, recorremos a Giroux, que defende o currículo escolar como lugar
para a oposição e a resistência, para a rebelião e a subversão. Para ele,
isso somente será possível quando estudantes e professores
desenvolverem uma pedagogia e um currículo que tenham um conteúdo
claramente político e que seja crítico das crenças e dos arranjos sociais
dominantes. É por meio de um processo de conscientização, que enxergue
o papel de controle e de poder exercido pelas instituições e estruturas
sociais, que as pessoas podem se tornar emancipadas e livres do poder e
do controle social e institucional. A pedagogia e o currículo precisam ser
encarados como política cultural. Pronunciando-se a esse respeito, Silva
destaca:
Giroux vê a pedagogia e currículo através da noção
de “política cultural”. O envolve a construção de
significados e valores culturais. O currículo não
está simplesmente envolvido com a transmissão de
“fatos” e conhecimentos “objetivos”. O currículo é
um local onde, ativamente, se produzem e se criam
significados oficiais. Esses significados,
entretanto, não são simplesmente significados que
se situam no nível da consciência pessoal ou
individual. Eles estão estreitamente ligados a
relações sociais de poder e desigualdade. Trata-se
de significados em disputa, de significados que são
impostos, mas também contestados (SILVA, 2002,
p. 55, grifo do autor).
De fato, a pedagogia e o currículo são espaços de lutas, em que as
disputas se dão entre as ideologias de dominação e de resistência: a
cultura da não subalternidade aos padrões dominantes torna-se a
inspiração na busca de uma pedagogia e de um currículo que apontem
para a emancipação. A naturalização de construções ideológicas no
currículo faz passar despercebida a intencionalidade de conformar ao
52
sistema capitalista.
Como bem aponta Apple, as escolas desempenham
[...] papéis importantes na criação das condições
necessárias para acumulação do capital (elas
ordenam, selecionam e certificam um corpo
discente hierarquicamente organizado) e para a
legitimação (elas mantêm uma ideologia
meritocrática imprecisa) (APPLE, 2002, p. 31).
Para realizar a formação dos trabalhadores dentro da lógica de
mercado, são necessários professores formados na mesma perspectiva.
Essas demandas impostas às escolas vêm do deslocamento da educação
dos eixos políticos e sociais para o eixo econômico e utilizam os mesmos
modelos gerenciais de mercado.
A interferência ideologicamente hegemônica que ocorre na
formação docente está diretamente ligada às transformações que ocorrem
no mundo do trabalho e às políticas educacionais que legitimam o
currículo oficial. É preciso que vejamos a proposta do IFSC nesse
contexto. O Estado, por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais e das
Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, não apenas define
prioridades, mas também desenha o currículo das licenciaturas, inclusive
o do IFSC, a partir de referenciais importados, conforme aponta Chapani:
O governo brasileiro busca meios diversos para que
suas políticas sejam implantadas de maneira
semelhante aos propósitos de sua formulação,
contando, inclusive, com os recursos financeiros e
a força chanceladora de agências transnacionais, as
quais acabam por exercer grande influência nas
políticas nacionais. Cabe destacar o papel do Banco
Mundial que, além de financiador, é também
importante agência de assistência técnica e fonte de
referência de pesquisa educacional em todo
mundo. Cabe notar que seus estudos e
recomendações caracterizam-se por uma
abordagem economicista, sendo que, com relação à
formação docente, tem recomendado que se
enfatize o conhecimento da matéria a ser ensinada,
em programas curtos de formação em serviço,
preferencialmente, a distância (EaD) (CHAPANI,
2010, p. 70).
Na opinião de Neves e Pronko (2008), a recomendação da agência
53 internacional (Banco Mundial) aponta para uma formação aligeirada do
docente, não permitindo uma qualificação mais ampla desse profissional,
que chega ao mercado de trabalho com uma preparação
técnica/operacional, condicionado à reprodução dos manuais prescritivos
das secretarias de educação. Além disso, a dinâmica das próprias
instituições com suas várias demandas, carga horária apertada e pouca
condição de trabalho faz frequentemente desse docente um tarefeiro.
Para Giroux (1997), o atual movimento de reforma educacional
negligencia os professores como formadores de cidadãos ativos e críticos,
e ignora seus atributos na contribuição para esse debate, enxergando-os
como técnicos que operacionalizam decisões tomadas distantes do
cotidiano da sala de aula. Não é possível avançar numa direção
emancipatória de educação sem a participação efetiva dos docentes na
formulação dos currículos. São eles os construtores, no dia-a-dia da
relação com o estudante, que reafirmam, ou não, um currículo prescrito
ou de resistência.
Se por um lado os educadores ficaram expropriados da
participação na tessitura dos currículos, por outro, o momento histórico-
político traz também a oportunidade dos professores reverem o papel de
sua formação e das formas de escolarização, de unirem-se em busca de
melhorias nas condições de trabalho e de fazer conhecido o papel
fundamental que devem exercer nas reformas educacionais.
Segundo Giroux (1997, p.158), o que tem ocorrido é a
“proletarização do trabalho docente”, reduzindo os professores a técnicos
cuja atividade é implantar e administrar programas escolares. Sua
formação, via de regra, enfatiza a aplicação e reprodução de técnicas de
ensino, além de metodologias que contrariam a própria necessidade do
pensamento crítico, sem espaço nem perspectiva para que o professor
participe na determinação do conteúdo e da direção desses programas
preparativos.
É ainda Giroux (1997) quem denuncia a “pedagogia do
gerenciamento”, ou seja, a divisão e a padronização do conhecimento para
ser gerenciado, medido e avaliado de forma predeterminada. O professor
tem pouca influência sobre os aspectos ideológicos do seu trabalho e sua
autonomia para desenvolver, planejar e implantar um currículo em sala
de aula fica minimizada. Essa pedagogia está nos manuais, nas diretrizes,
nos referenciais pedagógicos, que partem do pressuposto de que é
possível todos os indivíduos aprenderem a partir dos mesmos materiais,
técnicas e modelos.
Aos especialistas cabe a tarefa de concepção – que compreende a
54
conceituação, o planejamento e a organização curricular, e aos
professores resta tão somente a tarefa de executar, extinguindo-se o
envolvimento destes na produção de currículos adequados ao contexto
social e cultural no qual ensinam.
Para repensar a natureza da atividade docente, Giroux (1997)
propõe que os professores sejam concebidos como intelectuais, o que os
ajudaria a compreender seu papel ao legitimar interesses políticos, sociais
e econômicos por meio das pedagogias que utilizam. A concepção de
intelectuais transformadores permitiria aos professores reconhecerem que
podem promover mudanças e assumirem seu potencial de estudiosos e de
profissionais ativos e reflexivos, o que é essencial para o desenvolvimento
de uma sociedade livre e democrática. Seguindo essa linha de concepção,
Gramsci adverte: O modo de ser do novo intelectual não pode mais
consistir na eloquência, motor exterior
momentâneo dos afetos e das paixões, mas num
imiscuir-se ativamente na vida prática, como
instrutor, organizador, persuasor permanente
(GRAMSCI, 1991, p. 8).
Ou seja, o intelectual transformador tem uma ação no dia-a-dia. Ao
mesmo tempo, evoca sua responsabilidade sobre como ensina, o que
ensina e quais os objetivos mais amplos que o guiam, assim como sobre
a formação de propósitos e condições de escolarização.
Nessa mesma direção, Giroux (1997, p. 163) afirma que é
fundamental que a categoria de intelectual transformador torne “o
pedagógico mais político e o político mais pedagógico”, ou seja isto é,
que inclua a escolarização no âmbito político, visto que a escola – que
não é um campo neutro – abriga disputas de relações de poder; e que
utilize pedagogias que tragam no bojo políticas de natureza
emancipatória, que concebam os estudantes como agentes críticos,
problematizem o conhecimento, dialoguem/argumentem crítica e
ativamente em busca de melhoras qualitativas na sociedade.
Perguntamos, então: estariam as atuais Licenciaturas do IFSC
comprometidas com essa concepção de formação?
O mercado não quer um trabalhador apenas com formação técnica,
mas com um perfil que envolve aspectos subjetivos, ocorrendo, assim, a
adequação do sistema educacional às suas demandas. Sobre esse aspecto
assevera Moreira: O trabalhador é visto, então, como membro
eficiente de uma equipe, como capaz de bem
55
enfrentar dificuldades que surjam no decorrer de
sua prática. [...] Daí a exigência de características
como autoconfiança, autodisciplina, habilidade
para identificar e resolver problemas, capacidade e
vontade de aprender (MOREIRA, 2001, p.48).
Sob as influências das demandas do modelo vigente, o IFSC, que
mesmo antes de possui essa denominação realiza formação técnica e
tecnológica para atuação no mercado, imediatamente passa, na condição
de Instituto Federal, a assumir em suas finalidades a obrigatoriedade de
ofertar 20% de formação pedagógica e Licenciaturas. Afinal, o que
significa essa mudança em sua área de atuação, uma vez que tão
abruptamente assume-se como instituição que forma professores? Em
qual perspectiva teórica e política assenta-se essa formação?
Em seus estudos, Frigotto (2005, p.73, grifo do autor) assim se
manifesta: “A educação como prática mediadora nos processos políticos,
ideológicos e culturais tem servido, para formar um trabalhador cidadão
produtivo, adaptado, adestrado, treinado, mesmo que sob uma ótica
polivalente”. Não somente a divisão social, mas também a divisão
internacional do trabalho impacta drasticamente sobre a educação, que
incide sobre a formação que prepara uns para atividades cerebrais e outros
para atividades neuromusculares (ARRIGHI, apud FRIGOTTO, 2005).
Referindo-nos ainda à afirmação de Moreira, para além de
conteúdos programáticos, são exigidos nos currículos valores, como ética,
solidariedade, responsabilidade, numa perspectiva de alienação, na lógica
de um controle maior do mercado sobre o homem. A íntima relação entre
capital, trabalho e educação permeia a formação e, nessa sociedade, o
conhecimento que é considerado mercadoria, busca agora agregar
sentimentos e valores numa perspectiva de subordinação do homem ao
capital.
A imposição do capital sobre a escola e sobre o currículo exige a
possibilidade concreta da resistência, ou seja, o currículo como lugar de
oposição ao pensamento dominante. Da mesma forma que o sistema
vigente procura apropriar-se da subjetividade dos trabalhadores, é
estratégico, para o processo de resistência, dar voz aos estudantes. Por
isso Giroux afirma: [...] atentem seriamente para a necessidade de dar
aos alunos voz ativa em suas experiências de
aprendizagem; significa desenvolver um vernáculo
crítico que seja adequado aos problemas
experienciados ao nível da vida diária,
56
especialmente quando estes são relacionados com
experiências pedagógicas desenvolvidas por
práticas de sala de aula (GIROUX, 1988, p. 33).
O currículo, para além de transmissão de conhecimento, é lugar de
significação social e construção de identidade. Se na Educação Básica
torna-se necessário dar voz aos estudantes, na formação superior essa
prerrogativa apresenta-se ainda mais vital.
Dessa forma, a política cultural proposta por Giroux (1997, p. 167)
é fundamental na construção da possibilidade de superação do currículo
vigente, pois a “experiência escolar dos estudantes está entrelaçada com
suas vidas em casa e na rua”. Eles vêm para a escola com saberes e
conhecimentos não reconhecidos e, por vezes marginalizados, mas fazem
um processo de mediação com o conhecimento institucionalmente
legitimado, em que há possibilidades de resistência e de subversão do
currículo dominante. Nesse sentido, poderíamos pensar sobre a força da
participação dos estudantes na elaboração e no desenvolvimento dos
currículos dos cursos de licenciatura em instituições como o Instituto
Federal de Santa Catarina.
Após termos apresentado elementos sobre o papel político do
currículo e aspectos sobre as duas principais perspectivas curriculares da
contemporaneidade, que são a tecnicista e a crítico-emancipatória, a
seguir, um detalhamento destas perspectivas, tendo em vista que a partir
delas analisamos o caráter da formação no curso de Licenciatura em
Química do IFSC, Campus São José/SC.
3.2 PERSPECTIVAS DE FORMAÇÃO CONTEMPORÂNEA EM
CONTEXTO DE CURRÍCULOS TECNICISTAS E
NEOTECNICISTAS
No início do século XX, nos Estados Unidos, a educação assume
o modelo burocrático e eficientista, num cenário de transformações
econômicas, sociais e políticas que tiveram início no século XIX,
motivadas por uma expansão cada vez maior da industrialização. Como
já fizemos referência, os fundamentos para esse modelo educacional
estavam pautados nas técnicas de administração utilizadas pela indústria, cuja ênfase era a prática eficiente e a consequente produtividade.
A influência dessas ideias na vida escolar encontra sua máxima
expressão no pensamento de John Franklin Bobbitt que, em 1912, tomou
como modelo de eficiência a inovação nas escolas de Gary, em Indiana.
57 Esse modelo utilizava os quatro princípios da administração científica de
Tylor (KLIEBARD, 2011): i) usar toda a área escolar durante todo o
tempo disponível; ii) reduzir o número de trabalhadores ao mínimo,
obtendo de cada um o máximo de sua eficiência no trabalho; iii) eliminar
gastos supérfluos e; iv) o salto a partir da área física da escola e da
eficiência do trabalhador para o campo da própria teoria educacional. Em
particular, significava educar os “indivíduos de acordo com as suas
capacidades” (PARASKEVA, 2005, p. 11). Encontramos em Bobbit a
seguinte orientação:
Trabalhe o material bruto de forma que se torne o
produto final para o qual é mais adequado.
Aplicado à educação, isso significa: educar o
indivíduo segundo suas potencialidades. Isso exige
que o conteúdo do currículo seja suficientemente
variado para satisfazer as necessidades de todos os
tipos de indivíduos na comunidade; e que o ritmo
de treinamento e de estudo seja suficientemente
flexível de modo que só se dê ao indivíduo aquilo
de que ele necessita (BOBBIT apud KLIEBARD,
2011, p 10).
Em certa medida, a transferência desses princípios da
administração científica para a área do currículo transformou o estudante
no objeto de trabalho da máquina burocrática da escola. Ele passou a ser
a matéria prima a partir do qual a escola-fábrica deveria modelar um
produto de acordo com as especificações da sociedade. O que de início
era simplesmente uma aplicação direta dos princípios de administração
geral à administração das escolas tornou-se o paradigma em que se
fundamentaria a teoria moderna do currículo (KLIEBARD, 2011).
A organização curricular propõe uma padronização das ações tal
qual nas indústrias. Essa organização feita por especialistas tinha como
incumbência penetrar no mundo dos negócios e descobrir “habilidades,
atitudes, estimativas e formas de conhecimento” (KLIEBARD, 2011,
p.12), específicos que os seres humanos necessitam. Considerando tais
aspectos, Bobbit enunciou seu princípio básico: “O currículo do
treinamento direto deve ser elaborado a partir das deficiências
apresentadas pelos indivíduos depois que tiverem tido tudo o que pode
ser oferecido pelo treinamento indireto”. O currículo seria a solução para
alcançar o produto padrão (KLIEBARD, 2011, p.12).
Segundo Kliebard, esse modelo que saiu da indústria e foi para a
educação, mais tarde, transformou-se em padrão e
58
Um dos efeitos paralelos de tal concepção de
currículo foi a ampliação de seus objetivos que
passaram a incluir o domínio ilimitado da atividade
humana. Em vez de ser apenas o repositório da
herança intelectual do homem, o currículo passava
agora a abarcar a gama da experiência humana, a
totalidade dos hábitos, habilidades, capacidades,
formas de pensamento, valorações, ambições etc.,
que seus membros necessitam para o desempenho
de suas atividades vocacionais; da mesma forma, a
totalidade do que é necessário para suas atividades
cívicas, suas atividades relativas à saúde, suas
atividades de recreação; sua linguagem; suas
atividades sociais relativas à família e à religião,
bem como atividades sociais gerais. O produto
padrão deveria ser descrito e especificado em cada
detalhe (KLIEBARD, 2011, p.12).
Como consequência desse modelo, o currículo tomou uma
dimensão ampla. Por meio dele era possível predeterminar o produto
final, ou seja, qual tipo de aluno seria formado. E havia objetivos
específicos na formação das pessoas para cada função a ser
desempenhada na sociedade Desse modo, a educação estabelecia
hierarquias através dos currículos. Em virtude de suas ideias, Bobbitt
ganhou mais espaço e em 1920 influenciou profundamente a
reformulação da proposta para o currículo norte-americano através da
padronização e predeterminação do produto. No texto The Objectives of
Secondary Education II Bobbit afirma:
No mundo da produção econômica, um dos
grandes segredos para o sucesso é a
predeterminação. A administração predetermina
com grande exatidão a natureza dos produtos a
serem elaborados e, em relação aos outros fatores,
a qualidade do produto. Os administradores
padronizam e, portanto, predeterminam os
processos a serem utilizados, a quantidade e a
qualidade do material bruto a ser empregado em
cada tipo e unidade do produto, o tipo e quantidade
de trabalho a ser feito e o tipo de condições sob as
quais o trabalho deve ser feito […] (BOBBIT apud
KLIEBARD, 2011, p.13).
59
Cabe destacar que há uma percepção cada vez mais forte na
profissão educacional de que devemos especificar os objetivos nela
contidos. Devemos também institucionalizar a predeterminação e
estabelecer até onde as condições de nosso trabalho permitem
desenvolver uma técnica de predeterminação dos resultados específicos a
serem obtidos.
A racionalidade, a eficiência e a produtividade, princípios
estabelecidos na administração da indústria, são inteiramente transferidas
para a educação. Esses princípios vêm com o tom da pseudoneutralidade
científica e promovem um reordenamento no processo educativo. Então,
no currículo, a análise das atividades do homem em unidades de
comportamento específicas e especializadas passa a ser concebida como
análise de atividade que, por sua vez, é usada para eliminar o que não se
mostra funcional. Além disso, esse planejamento e essa organização
buscam minimizar interferências subjetivas que coloquem em risco a
eficiência. Nessa perspectiva, tanto o professor como o aluno têm papel
secundário, é a organização racional que garante o bom resultado.
Na percepção de Saviani (2010) no âmbito da pedagogia de
formação tecnicista: [...] cabe à educação proporcionar um eficiente
treinamento para a execução das múltiplas tarefas
demandadas continuamente pelo sistema social.
Nos termos indicados, a educação será concebida
como um subsistema cujo funcionamento eficaz é
essencial ao equilíbrio ao sistema social que faz
parte. Sua base de sustentação teórica desloca-se
para a psicologia behaviorista, a engenharia
comportamental, a ergonomia, a informática,
cibernética, que têm em comum a inspiração
filosófica neopositivista e o método funcionalista.
Do ponto de vista pedagógico, conclui-se que [...],
para a pedagogia tecnicista o que importa é
aprender a fazer (SAVIANI, 2010, p.383).
Significa segundo Saviani (2010), uma reorganização das escolas
que tiveram um crescente processo de burocratização. Essa formação
tecnicista que transpôs para a escola a forma de funcionamento do sistema
fabril trouxe uma visão equivocada, não considerou a especificidade da educação e a complexa relação entre escola e processo produtivo.
Outro norte americano que postulou princípios importantes para
construção de currículos foi Ralph Tyler em 1950. Eram princípios que
orientavam a elaborar racionalmente um currículo e que se tornaram fonte
60
de inspiração para muitos países ocidentais, inclusive o Brasil. Tais
princípios orientadores giravam em torno de quatro perguntas que
deveriam ser respondidas na formulação de um desenho curricular:
1. Que objetivos educacionais deve a escola
procurar atingir?
2. Que experiências educacionais podem ser
oferecidas que possibilitem a consecução desses
objetivos?
3. Como podem essas experiências educacionais
ser organizadas de modo eficiente?
4. Como podemos determinar se esses objetivos
estão sendo alcançados? (TYLER, 1977, p. 1-2).
Isto quer dizer que na tessitura de um desenho curricular faz-se
necessário dar conta desses quatro princípios estruturantes: objetivos,
conteúdos, organização de conteúdos e avaliação.
Quanto aos objetivos educacionais, Tyler aponta três fontes que
deveriam ser consideradas na construção de um currículo: estudos sobre
o aluno, estudos sobre a vida contemporânea e sugestões oferecidas pelos
especialistas para a definição dos conteúdos. No entanto, esses dados
deveriam passar pelo crivo dos filósofos e psicólogos.
Quando faz referência aos conteúdos e a sua organização, Tyler
reconhece a dificuldade do conceito de experiências de aprendizagem que
já havia sido proposto no início do século XX por Dewy. O problema,
segundo ele, está em saber como as experiências de aprendizagem podem
ser selecionadas por um professor ou por um especialista de currículo, já
que são interações entre o aluno e seu ambiente, ou seja, as experiências
de aprendizagem são, em certa medida, funções das percepções,
interesses e experiência prévia do aluno. Para Tyler (1977, p. 42), embora
o professor não selecione as experiências de aprendizagem, ele “pode
controlar as experiências de aprendizagem através da ― manipulação do
ambiente de tal forma que crie situações estimulantes — situações que
irão suscitar a espécie de comportamento desejado”. Nesse sentido, o
conteúdo serve como instrumento para a conquista dos objetivos.
Em relação à avaliação, Tyler (1977, p. 69) assim conceitua: “é
essencialmente o processo de determinar até onde os objetivos
educacionais estão sendo realmente alcançados pelo programa de currículo e ensino”. Significa dizer que os objetivos não servem apenas
para a seleção e organização das experiências de aprendizagem, mas
como padrão para avaliação do próprio programa. Para Tyler (1977, p.
61 69), “a avaliação é um processo pelo qual o indivíduo compara as
expectativas iniciais, sob forma de objetivos comportamentais, com os
resultados”.
O modelo de administração utilizado nas indústrias serviria de
exemplo para o campo do currículo. Tanto Bobbitt como Tyler deram
grande contribuição para esse campo e tornaram-se referências,
influenciando, ainda nos dias atuais, a organização curricular da educação
e principalmente da educação profissional.
No Brasil, esse modelo de educação começa, segundo Saviani
(2010), com a reforma do ensino superior, a partir de estudos
desenvolvidos no então Conselho Federal de Educação (CFE). Assim é
que, com base em parecer elaborado por Valnir Chagas sobre a
“Reestruturação das universidades brasileiras”, baixou-se o Decreto-Lei
nº 53, de 18 de novembro de 1966, que foi complementado por um novo
Decreto-Lei nº 252, de 28 de fevereiro de 1967. Ambos dispunham sobre
princípios de organização e reestruturação das universidades federais e
davam outras providências.
Em 1968, no Brasil, houve uma crise estudantil e as principais
universidades foram tomadas pelos estudantes. O governo, pressionado,
criou, em 02 de julho, por decreto, um grupo de trabalho (GT) para
elaborar a reforma universitária. Valnir Chagas integrou esse GT, tendo
importante atuação. O projeto veio a converter-se na Lei nº 5.540, em
novembro de 1968. O projeto precisava responder essencialmente a duas
demandas: i) a demanda dos jovens estudantes ou postulantes a estudantes
universitários e dos professores que reivindicavam a abolição da cátedra,
a autonomia universitária, mais verbas para desenvolver pesquisas e mais
vagas para ampliar o raio de ação da universidade; ii) a demanda dos
grupos ligados ao regime instalado com o golpe militar de 1964, que
buscavam vincular mais fortemente o ensino superior aos mecanismos de
mercado e ao projeto político de modernização em consonância com os
requerimentos do capitalismo internacional (SAVIANI, 2010).
O GT da Reforma Universitária procurou atender à primeira
demanda proclamando a indissociabilidade entre ensino e pesquisa,
abolindo a cátedra, instituindo o regime universitário como forma
preferencial de organização do ensino superior e consagrando a
autonomia universitária, cujas características e atribuições foram
definidas e especificadas. Em contrapartida, procurou atender à segunda
demanda instituindo o regime de créditos, a matrícula por disciplina, os
cursos de curta duração, a organização fundacional e a racionalização da
estrutura e do funcionamento (SAVIANI, 2010).
62
O cenário apresentado no texto nos permite afirmar que esta é uma
tendência presente no âmbito da educação profissional no Brasil desde a
constituição das escolas profissionais até a atual estruturação dos
Institutos Federais. A racionalidade que dá vida à formação profissional,
sobretudo nas áreas chamadas ‘duras’, é a da produtividade, da
competência técnica e da busca por resultados imediatos. Por isso, a
questão central desta pesquisa permanece colocada: de que forma e com
quais referenciais os Institutos Federais se disponibilizam a formar
educadores assumindo rótulos de matrizes que não possuem vínculo com
sua tradição em termos epistemológicos e políticos?
3.3 PERSPECTIVAS DE FORMAÇÃO EM CONTEXTO DE
CURRÍCULO CRÍTICO/EMANCIPADOR
Herdeiros de análises críticas formuladas pela Escola de Frankfurt,
nos anos trinta do século XX, pensadores críticos, como Max Horkheimer
(1895 – 1973); Theodor W. Adorno (1903 – 1969); Herbert Marcuse
(1898 – 1979); Friedrich Pollock (1894 – 1970); Erich Fromm (1900 –
1980); Otto Kirchheimer (1905 – 1965); Leo Löwenthal (1900 – 1993),
dentre outros de uma segunda geração da Escola, contribuíram fortemente
para uma determinada concepção de mundo, de sociedade e de educação.
Contudo, somente trinta anos depois, na década de 1960,
ocorreram várias publicações que, no âmbito da educação, se
contrapunham aos modelos liberais-conservadores, particularmente o
tradicional e o tecnicista tradicional. O contexto no qual aconteceram as
publicações derivadas da Escola de Frankfurt era de agitação, de muita
efervescência política e de transformações na ordem econômica e social.
Os movimentos de independência das antigas colônias europeias; os
protestos estudantis na França e em outros países; a continuação do
movimento dos direitos civis nos Estados Unidos; os protestos contra a
guerra no Vietnã; os movimentos de contracultura; o movimento
feminista; a liberação sexual; as lutas contra a ditadura militar no Brasil e
nos demais países da América Latina; a juventude embalada pelo rock
and roll dos Beatles e dos The Rolling Stones questionavam tanto a forma
quanto o conteúdo da educação tradicional (SILVA, 2002).
Concomitantemente, surge, na Inglaterra, com Michael Young, em
1971, o movimento da Nova Sociologia da Educação e nela o currículo
ganha espaço de debate sociológico e político, dado que passa a ser
concebido como construção social e como território de muitas lutas. A
63 Nova Sociologia da Educação (NSE) questiona, dentre outras coisas, a
“naturalidade e a neutralidade” das categorias curriculares, pedagógicas e
avaliativas.
A NSE tomou como ponto de partida para sua análise e proposição
o desenvolvimento de uma sociologia do conhecimento. Para Forquin
(1993), a NSE apontava para uma descentralização das decisões em
matéria de conteúdos escolares, acrescida de maior autonomia
pedagógica dos próprios professores e educandos, os quais passariam a
exercer o controle mais efetivo sobre o conhecimento a ser considerado e
a maneira de ensinar.
Para a NSE, é fundamentalmente necessário saber o que importa
como conhecimento e porque uns são mais importantes que outros.
Embora neste movimento ressaltem-se as conexões entre os princípios de
distribuição de poder e as várias fases de construção curricular, seus
teóricos concentram-se nas formas organizacionais do currículo,
questionando quais os princípios de estratificação e de integração que os
governam. Considerando esse cenário de transformações, recorremos a Silva,
que traz elementos característicos do currículo numa perspectiva coerente
como o ideário da NSE, ou seja, uma concepção de base crítica:
Os modelos tradicionais de currículo restringiam-
se à atividade técnica de como fazer o currículo. As
teorias críticas sobre o currículo, em contraste,
começam por colocar em questão precisamente os
pressupostos dos presentes arranjos sociais e
educacionais. As teorias críticas desconfiam do
status quo, responsabilizando-o pelas
desigualdades e injustiças sociais. As teorias
tradicionais eram teorias de aceitação, ajuste e
adaptação. As teorias críticas são teorias de
desconfiança, questionamento e transformação
radical. Para as teorias críticas o importante não é
desenvolver técnicas de como fazer o currículo,
mas desenvolver conceitos que nos permitam
compreender o que o currículo faz (SILVA, 2002,
p. 30, grifo do autor).
Os trabalhos filiados às teorias críticas ocuparam-se em
desenvolver conceitos que permitissem compreender, com base em uma
análise marxista, o que o currículo faz. Nesta concepção, o currículo não
pode ser neutro e desinteressado. O conhecimento selecionado no
64
currículo representa os interesses particulares das classes dominantes, isto
é, o currículo tem estreitas relações com estruturas econômicas e sociais.
O currículo só pode ser analisado dentro da sua constituição social e
histórica. Como afirmam Moreira e Silva (2002, p.30): “Ideologia, cultura
e poder, em suas relações com o currículo, são assim conceitos centrais e
que sintetizam as preocupações e problemáticas da teorização
educacional crítica”. Apple também contribui quando, no âmbito da
discussão curricular, conceitua ideologia dizendo:
[...] as ideologias estão cheias de contradições. Elas
não são um conjunto coerente de crenças. [...] Elas
são, ao invés, conjuntos de significados vividos,
práticas e relações sociais que são muitas vezes
internamente inconsistentes. Elas têm um
componente no seu interior que conseguem
penetrar no âmago das causas dos benefícios
desiguais da sociedade e no mesmo momento
tendem a reproduzir os significados e as relações
ideológicas que mantêm a hegemonia das classes
dominantes (APPLE, 2002, p. 32).
Para os curriculistas desta matriz teórica, a ideologia,
conhecimento, cultura e poder perpassa a constituição do currículo e
contribui para a reprodução das desigualdades sociais. Se numa primeira
fase da crítica aos modelos tradicionais o debate foi de denúncia sobre o
que o currículo reproduz e faz, na segunda, os autores passam a conceber
o currículo como lugar de possibilidades, de resistência e de emancipação.
Nesse âmbito, Giroux e Freire são nomes que se destacam.
A etimologia do termo emancipação é algo como “soltar a mão
de”, ou ainda, emancipação significa o processo de deixar o outro ou
deixar a si mesmo caminhar de forma autônoma. Para Paulo Freire
emancipação é a libertação da opressão tanto externa que limita a sua
liberdade, como a internalizada que restringe o movimento desse
indivíduo em direção a sua autolibertação. A emancipação e a liberdade
seriam alcançadas, na visão desse autor, a partir da conscientização sobre
a relação de opressão vivida em um contexto de lutas entre classes sociais,
dos que possuem e os são privados de bens materiais (FREIRE, 1981). A
efetivação da autonomia, da liberdade e da igualdade dos indivíduos é o
que define uma sociedade emancipada para Freire.
Henry Giroux defende claramente, em seus trabalhos sobre
currículo, a possibilidade de resistência e emancipação. O autor
desenvolve o conceito de resistência como uma construção teórica e
65 ideológica. Significa que muda o eixo de análise: antes eram usados
pressupostos funcionalistas e psicológicos e, no entendimento de Giroux,
o pressuposto é político. Ele utiliza a dialética, sobretudo quando defende
que o processo não é estático e que os oprimidos não são simplesmente
passivos diante do processo de dominação. O autor aponta ainda que uma
pedagogia crítica da resistência
[...] deve estabelecer a relatividade de todas as
formas de representações, situando-as nas
construções históricas e sociais que tanto informam
seu conteúdo quanto estruturam seus parâmetros
ideológicos. [...] deve trazer à luz as estratégias que
são usadas para estruturar a forma como os textos
são interpretados, [...] [evidenciando] não apenas
como o poder está inscrito em uma pedagogia da
representação, mas também como essa pedagogia
pode ser usada para destruir os sistemas
ideológicos, culturais e políticos [...] Isso sugere
que a prática de interpretar as ideologias está
conectada à produção de estratégias políticas
informadas pelas ideologias transformadoras. [...]
deve estar fundamentada em projetos que
proporcionem uma conexão entre representações
que operam em locais educacionais particulares e
representações que operam em outros locais
culturais [...] deve ser assumida como uma forma
ética de lidar, que fundamenta o relacionamento
entre o ‘self’ e os outros em práticas que promovem
o cuidado e a solidariedade, em vez de opressão e
sofrimento humano. [...] não pode ser desarticulada
da responsabilidade radical da política e da ética
(GIROUX, 1999, p.257 e 258).
Essa concepção de resistência mostra o quanto é necessário
compreender a complexidade que são as relações estabelecidas entre as
pessoas, com suas experiências de vida e as estruturas de coerção e poder.
Na percepção de Giroux, [...] o poder nunca é unidimensional; ele é exercido
não apenas como um modo de dominação, mas
também como um modo de resistência ou mesmo
como uma expressão de um modo criativo de
produção cultural e social fora da força imediata de
dominação (GIROUX, 1986, p.147).
66
Apreendemos, em Giroux, que a coexistência de mecanismos de
resistência e de dominação dentro do espaço escolar configura um
ambiente contraditório. Por isso, ele entende que seja possível que a
escola se constitua como uma esfera pública privilegiada regida pelos
princípios de “autodeterminação e de práxis transformadora” (GIROUX,
1986, p.158).
No nível filosófico, Giroux enfatiza a resistência como um
construto teórico e rejeita a noção positivista de que a categorização e o
significado do comportamento são sinônimos de uma observação, de uma
leitura literal, baseada no imediatismo da expressão. O autor questiona a
ideia de que as escolas são simplesmente locais de instrução e, ao fazer
isso, mostra a necessidade de se analisar a cultura da escola como um
espaço de luta e contestação.
Continuando a expor seu pensamento, Giroux argumenta que a
resistência deve ter a função de mostrar criticamente o processo de
dominação e construir possibilidades teóricas para autorreflexão e para a
luta no interesse da autoemancipação e da emancipação social. Para
Giroux (1986), a resistência deve ser entendida como um novo discurso
capaz de superar os discursos tradicionais sobre o fracasso escolar e o
comportamento de oposição. O fracasso escolar não deve ser explicado
pela lógica do comportamento desviante, patológico ou pela genética.
A resistência existe como mecanismo que supera as formas de
dominação e leva à emancipação. Giroux, embasado nos teóricos da
Escola de Frankfurt, tais como Adorno, Horkheimer e Marcuse, sustenta
a defesa de uma pedagogia radical, uma pedagogia constituída por uma
racionalidade que estabelece um nexo entre pensamento e ação, voltada
tanto para a liberdade individual quanto social. Isso significa, dentro
dessa perspectiva, que a denúncia por si só não cumpre o papel de
resistência para uma emancipação, mas a mediação dialética entre crítica
e ação aponta para a possibilidade de mudanças tanto nas relações
econômicas como nas relações de conhecimento e poder. Ele utiliza à
dialética, sobretudo quando defende que o processo não é estático e que
os oprimidos não são simplesmente passivos diante do processo de
dominação.
Freire (1980) acentua que os oprimidos vivem sob os ideais
humanos dos opressores e a práxis da libertação é um dos exercícios para
esta superação. O conceito de “homens novos” se aplica, pois há que se
superar os modelos autoritários e individualistas. São palavras do autor:
Somente os oprimidos podem libertar os seus
opressores, libertando-se a si mesmos. (...) É, pois
67
essencial que os oprimidos levem a termo um
combate que resolva a contradição em que estão
presos, e a contradição não será resolvida senão
pela aparição de um “homem novo” e nem o
opressor nem o oprimido, mas um homem em fase
de libertação (FREIRE, 1980, p. 59).
A emancipação perpassa a busca pela superação da contradição
oprimido/opressor e a constituição de “homens novos”, em relações de
liberdade, igualdade e emancipação. Freire (1979) destaca a necessidade
de uma educação humanizante, restrita às sociedades e aos homens
concretos, que supere à alienação e potencialize a mudança e a libertação
social.
Embora não se tenha dedicado à pesquisa no campo do currículo,
Paulo Freire também trouxe contribuições para a área em diversos textos.
No livro Pedagogia do Oprimido ele teoriza a partir da contraposição
entre opressores e oprimidos para analisar a “educação bancária”. Para o
educador, essa concepção se caracteriza pelo ato de depositar, de
transferir, de transmitir valores e conhecimentos, refletindo, numa
sociedade opressora, a dimensão da “cultura do silêncio”, a “educação
bancária” que mantém e estimula a contradição (FREIRE, 1981, p. 67).
Na educação bancária, os saberes dos estudantes não são
valorizados, por não serem reconhecidos como científicos. Freire aponta
para uma educação emancipatória (problematizadora) e propõe uma
educação de diálogo, em que a experiência dos estudantes é a base do
conteúdo programático, isto é, “não é uma doação ou imposição, mas a
devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles
elementos que este lhe entregou em forma desestruturada” (SILVA, 2002,
p. 61). Freire analisa as teorias existentes, mas vai além de apontar como
são a educação e a pedagogia, sugerindo uma teoria que explica como
elas devem ser. O entendimento desses conceitos é fundamental para
analisarmos e compreendermos quais pressupostos norteiam a
organização curricular e a concepção educacional do Curso de
Licenciatura em Ciências da Natureza com Habilitação em Química do
IFSC.
68
69 4 CONSTITUIÇÃO HISTÓRICO/POLÍTICA DO IFSC E SUA
TRADIÇÃO DE FORMAÇÃO TÉCNICA NOS RECENTES
DIÁLOGOS COM A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Neste capítulo, analisamos a constituição histórico/política de
formação do Instituto Federal e como se configurou o processo que
culminou com a oferta de formação de professores, desde a fundação das
antigas Escolas de Aprendizes de Artífices até a atualidade.
No processo de consolidação do regime republicano brasileiro, no
início do século XX, os dirigentes políticos fomentaram, por meio de
ações na educação, conceitos, como igualdade política, nação
republicana, democracia. Para o desenvolvimento da República
Federativa Brasileira, segundo os políticos da época, era imprescindível
legitimação da sua independência política, emancipação econômica,
industrialização, urbanização planejada e educação universalizada, entre
outros aspectos.
Nesse período, a economia nacional já sinalizava a exaustão do
modelo agrário-exportador e começava a sentir as pressões do capitalismo
impondo uma adequação ao modelo de produção industrial. Se bem que
a atividade industrial se apresentasse embrionária, os incentivos ao
trabalho e o início de uma formação profissional dos trabalhadores fabris
começavam a ser gestados nos planos governamentais, especialmente no
projeto de concepção da rede federal das escolas profissionais. Esse novo
modelo econômico exigia um tipo de trabalhador que dominasse um
determinado tipo de conhecimento. Essa necessidade a partir da indústria,
por formação de trabalhador, impôs à educação uma demanda.
Os trabalhadores a serem formados nessa modalidade de educação
eram oriundos do êxodo rural, do processo de abolição da escravatura, do
crescimento do número de trabalhadores livres, da urbanização
desordenada, da crença no acesso às melhores condições de vida, aos
benefícios e ao conforto da cidade e da industrialização.
Esses trabalhadores eram tidos como ociosos, como
desfavorecidos da fortuna, improdutivos, suscetíveis à criminalidade,
causadores do medo e da desordem social. Por isso, tornaram-se alvos de
políticas públicas na perspectiva de transformá-los em um segmento útil
à sociedade. Nesse contexto, a educação era entendida como a peça
fundamental no processo de transformação desses chamados desocupados
em futuros cidadãos republicanos úteis e contribuidores da ordem social
e do desenvolvimento do país. E no âmbito da educação profissional, a
rede federal exerceu o papel de difundir os valores e preceitos do novo
70
regime governamental, os hábitos do trabalho e da obediência às regras,
oferecendo a esses trabalhadores uma formação profissional que os
transformasse em operários frutíferos à nação, ordeiros e qualificados
para atuarem nas futuras indústrias brasileiras. Outros objetivos estavam
implícitos na constituição das Escolas, tais como, desenvolver uma nova
cultura de trabalho e integrar as novas gerações no ideário de sociedade
moderna e industrial (KUNZE, 2009).
Foi nesse contexto socioeconômico, sociocultural e político que
nasceram as Escolas de Aprendizes de Artífices, com o Decreto nº 7566
de 23 de setembro de 1909. Neste, o presidente Nilo Peçanha decreta:
Considerando: que o aumento constante da
população das cidades exige que se facilite às
classes proletárias os meios de vencer as
dificuldades sempre crescentes na luta pela
existência; que para isso se torna necessário, não só
habilitar os filhos dos desfavorecidos da fortuna
com o indispensável preparo técnico e intelectual,
como fazê-lo adquirir hábitos de trabalho profícuo,
que os afastará da ociosidade ignorante, escola do
vício e do crime. Decreta: [...] Art. 2º Nas Escolas
de Aprendizes de Artífices, custeadas pela União,
se procurará formar operários e contra-mestres,
ministrando-se o ensino prático e os conhecimentos
técnicos necessários aos menores que pretenderem
aprender um ofício, havendo para isso o número de
cinco oficinas de trabalho manual ou mecânico que
forem mais convinientes e necessárias no Estado
em que funcionar a escola, consultadas, quando
possível, as especialidades das industrias locais.
(BRASIL, 1909, p. 1)
As considerações do Decreto trazem explícita a concepção de
homem e de mundo defendida pelo governo, que parte do pressuposto da
divisão social do trabalho, defende que alguns servem para o trabalho
operacional e outros para o trabalho intelectual, especialmente quando
propõe uma escola somente para os mais pobres ou “desfavorecidos da
fortuna” cuja formação proposta é técnica. Uma formação pensada nesses
termos aponta para uma educação pragmática, instrumental, restrita à
demanda de mercado. Além disso, educa para um determinado tipo de
sociedade pensada pelas classes dirigentes. Frigotto cita Desttut de Tracy
para explicar a diferença que existe entre a formação dos trabalhadores e
71 a formação da elite:
Os homens de classe operária têm desde cedo a
necessidade do trabalho de seus filhos. Essas
crianças precisam adquirir desde cedo o
conhecimento e, sobretudo o hábito e a tradição do
trabalho penoso a que se destinam. Não podem,
portanto, perder tempo nas escolas (…). Os filhos
da classe erudita, ao contrário, podem dedicar-se a
estudar durante muito tempo; têm muitas coisas
para aprender para alcançar o que se espera deles
no futuro (TRACY apud FRIGOTTO, 1987, p. 15).
Essa diferença entre a formação profissional e acadêmica expressa
uma dualidade na educação brasileira que aconteceu em escolas de
formação profissional e escolas acadêmicas ou propedêuticas. Além das
diferenças de currículo entre uma e outra formação, havia nítido limite
das funções operacionais, técnicas, de gestão e de desenvolvimento de
ciência e tecnologia, típicas das formas tayloristas/fordistas de organizar
o trabalho. Assim, definiam-se as trajetórias educativas que atendessem
às necessidades de disciplinamento dos trabalhadores e dirigentes
(KUENZER, 2007).
Para compreendermos e situarmos as mudanças ocorridas de modo
geral nos processos de formação de docentes e particularmente na
educação profissional, convém que a historicizemos, a fim de podermos
compreender melhor como elas acontecem no contexto atual tal
formação.
Nas palavras de Machado (2008), a história da formação de
docentes no Brasil, principalmente a educação profissional, é marcada
pela falta de concepções teóricas consistentes e de políticas públicas
amplas e contínuas. Exemplo disso é a criação, em 1917, da Escola
Normal de Artes e Ofícios Wenceslau Brás, fechada em 1937 e que
habilitou somente 381 professores (sendo a maior parte destes para
atividades de Trabalhos Manuais em escolas primárias e poucos para as
escolas profissionais), mesmo já tendo 5.301 matriculados.
Em 1942, foi assinada a Lei Orgânica do Ensino Industrial, que
ofertou o primeiro Curso de Aperfeiçoamento de Professores do Ensino
Industrial, em 1947, no Rio de Janeiro. Esse curso foi uma iniciativa da
Comissão Brasileiro-Americana do Ensino Industrial (CBAI), que
patrocinou a formação de gestores de escolas técnicas, enviando-os para
o Curso de Administração de Escolas Técnicas do State College da
72
Pensilvânia, nos Estados Unidos.
Na década de 1960, mais precisamente em 1961, a LDB nº
4.024/1961, em seu artigo 59, estabeleceu dois caminhos distintos para a
formação de professores: para os que lecionariam no magistério e ensino
médio, havia as Faculdades de Filosofia, Ciências e Letras; para o ensino
técnico, os Cursos Especiais de Educação Técnica. No entanto, a
regulamentação desse artigo ocorreu somente em 1967 e 1968.
Também em 1961, o MEC estabeleceu normas para o registro de
professores do ensino industrial e o Conselho Federal de Educação
aprovou o Curso Especial de Educação Técnica em Cultura Feminina,
para a formação do magistério de Economia Doméstica e Trabalhos
Manuais. Em 1965, foi criada a Universidade do Trabalho de Minas
Gerais (UTRAMIG), que formava instrutores e professores para o ensino
técnico industrial.
O Parecer CFE nº 12/1967 foi o primeiro dispositivo de
regulamentação dos Cursos Especiais de Educação Técnica, previsto pela
Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1961. Esse Parecer serviu de base para
a Portaria Ministerial nº 111/68, que esclareceu que os cursos deveriam
ser destinados aos diplomados em nível superior ou em nível técnico,
desde que nos currículos figurassem disciplinas escolhidas para lecionar,
e definiu o mínimo de 720 horas-aula. Os cursos para formar instrutores
teriam, pelo menos, 200 horas-aula. O Art. 59 foi também regulamentado
pelo Parecer CFE nº 479/68, que estabeleceu a obrigatoriedade de um
currículo mínimo para estes cursos. Nessa mesma orientação, o Parecer
nº 262/62 fixou a duração da formação dos professores do ensino médio
geral (MACHADO, 2008).
Em sua análise sobre a Reforma Universitária (Lei nº 5.540/68),
Machado (2008) esclarece alguns aspectos sobre as exigências dessa lei.
Segundo ela, a formação de todos os professores do ensino de segundo
grau, tanto para disciplinas gerais quanto para as técnicas, deveria se dar
em nível superior, no entanto, essa exigência não foi considerada. Nas
normas complementares (Art. 16 do Decreto-Lei nº 464/69), o argumento
era o de que, não havendo professores e especialistas formados em nível
superior, exames de suficiência realizados em instituições oficiais de
ensino superior, indicadas pelo CFE, poderiam conferir esta habilitação.
O referido Decreto-Lei estabelecia um prazo de cinco anos para a
regularização da situação dos não diplomados em nível superior e que, na
data da publicação da Lei nº 5.540/68, ministravam disciplinas específicas
no ensino técnico ou exerciam funções de administração e de especialistas
no ensino primário. A exigência da Lei nº 5.540/68 e a carência de
73 professores de ensino técnico habilitados em nível superior levou o MEC
a organizar e coordenar, em 1969, cursos superiores de formação de
professores para o ensino técnico agrícola, comercial e industrial.
Criou-se, para isso, uma agência executiva do Departamento de
Ensino Médio do MEC (Fundação CENAFOR ou Centro Nacional de
Aperfeiçoamento de Pessoal para a Formação Profissional) e o CFE
emitiu pareceres de orientação sobre essa pauta. Foram desenhados cursos
emergenciais, denominados Esquema I e Esquema II. O primeiro para
complementação pedagógica de portadores de diploma de nível superior.
O segundo era para técnicos diplomados e incluía disciplinas pedagógicas
do Esquema I e as de conteúdo técnico específico. Em 1971, foi elaborado
outro plano de formação de professores para disciplinas especializadas,
mas agora voltado para o ensino médio em geral, para atender a Lei
5.692/71.
Em 1977, o CFE instituiu, com a Resolução nº 3, a licenciatura
plena, estabelecendo para ela um currículo mínimo. Além disso,
determinou que as instituições de ensino que ofertassem os Esquemas I e
II os transformassem em licenciaturas. Foi estabelecido um prazo máximo
de três anos para a adequação, mas somente o Esquema I foi admitido
para as regiões com falta de recursos materiais e humanos para implantar
esta licenciatura (MACHADO, 2008).
Ainda segundo Machado (2008), a Lei nº 6.545/78 transformou as
Escolas Técnicas Federais de Minas Gerais, Paraná e Rio de Janeiro em
CEFETs (os primeiros). A mudança tinha como um de seus objetivos a
oferta de um ensino superior de licenciatura plena e curta, tendo em vista
a formação de professores e especialistas para as disciplinas
especializadas do ensino de 2º grau e dos cursos de formação de
tecnólogos. Entre 1979 e 1982, o CFE emitiu diversos pareceres a respeito
de registro de professores oriundos dos Esquemas I e II; de autorização
para a oferta de cursos emergenciais; de adaptação destes cursos aos
termos da Resolução CFE nº 3/77 (licenciatura).
Mas em vez das licenciaturas, os Esquemas se impuseram, o que
levou a SESU/MEC a aprovar, em 1979, um plano para cursos
emergenciais. Houve, assim, um relaxamento da Resolução CFE nº 3/77,
assim como no disposto na exigência da Lei 5.540/68, confirmando-se
com a publicação da Resolução CFE nº 7/82, que alterou os artigos 1º e
9º da Resolução CFE nº 3 e tornou opcional a Formação de Professores
da Parte de Formação Especial do Currículo de Ensino de 2º Grau, por
meio dos Esquemas I e II ou por meio da Licenciatura Plena.
O CFE publicou, então, a Indicação nº 2/82, e o MEC, a Portaria
74
299/82, para tratar das questões relacionadas a esses cursos, de sua
organização e seu funcionamento.
A Resolução CFE nº 7/82 alterou os artigos 1º e 9º da Resolução
nº 3/77 para tornar opcional a Formação de Professores da Parte de
Formação Especial do Currículo de Ensino de 2º Grau, por via dos
Esquemas I e II ou por via da Licenciatura Plena. Essa Resolução surgiu
no mesmo ano em que foi promulgada a Lei n° 7044/82, que alterou
dispositivos da Lei n° 5692/71, referentes à obrigatoriedade da
profissionalização do educando no ensino de 2° grau. Nesse nível de
ensino, a habilitação profissional foi considerada opcional e sua oferta
ficou a critério do estabelecimento de ensino.
Em 1986, houve a extinção da Coordenação Nacional do Ensino
Agrícola (COAGRI) e do Centro Nacional de Aperfeiçoamento de
Pessoal para a Formação Profissional (CENAFOR), que eram órgãos
dedicados à formação docente para o ensino técnico, vinculados ao MEC.
Suas responsabilidades foram transferidas para a Secretaria de Ensino de
Segundo Grau (SESG) do MEC, que criou um Grupo de Trabalho cujo
objetivo era elaborar proposta de cursos regulares de licenciatura plena
em matérias específicas do ensino técnico industrial de segundo grau. A
formação de docentes para as disciplinas específicas do 2º grau
permaneceu em pauta, sendo objeto, em 1989, de parecer da Comissão
Especial Interconselhos (CFE e Conselho de Mão-de-Obra).
Passada essa fase de verdadeiros ‘arranjos’ no âmbito da
organização da educação profissional, o Plano Nacional de Educação
(PNE), regulamentado pela Lei 10.172 de 09 de janeiro de 2001, no que
se refere à Educação Tecnológica e Formação Profissional, propôs os
seguintes Objetivos e Metas:
Estabelecer, com a colaboração entre o Ministério
da Educação, o Ministério do Trabalho, as
universidades, os CEFETs, as escolas técnicas de
nível superior, os serviços nacionais de
aprendizagem e a iniciativa privada, programas de
formação de formadores para a educação
tecnológica e formação profissional (BRASIL,
2001).
Havia, desde o final dos anos 1990, o entendimento, por parte da
Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC), do
Ministério da Educação, da necessidade de formação de formadores para
a educação tecnológica e de formação profissional, por isso, esta
75 secretaria, durante os anos 2000, promoveu estudos e discussões sobre
uma política mais ampla de formação de docentes para esta área da
educação que contemplasse a oferta de formação inicial por meio de
licenciaturas.
Para ampliar o debate, setores interessados participaram de um
Grupo de Trabalho (GT) formado por várias representações de entidades
de classe, da iniciativa privada, de universidades públicas, do governo. A
formação do GT Formação de Professores para a Educação Profissional
e Tecnológica expressou o compromisso assumido pela SETEC quando
da realização do evento “Simpósio Educação Superior em Debate:
Formação de Professores para a Educação Profissional e Tecnológica”,
realizado em setembro de 2006 pela SETEC e pelo INEP (MACHADO,
2008, p.2).
Portanto, o movimento que marca o fortalecimento das ações do
Estado em torno da estruturação da educação profissional, nos anos 1990,
tem na LDB de 1996 e no Decreto 2.208/97 suas mais importantes
expressões. A LDB nº 9.394/96 (BRASIL, 1996) trouxe referências
gerais para a formação de professores, extensivas aos de disciplinas
específicas. Ela estabeleceu formação mediante relação teoria e prática,
aproveitamento de estudos e experiências anteriores dos educandos
desenvolvidas em instituições de ensino e em outros contextos, e prática
de ensino de, no mínimo, 300 horas.
Já o Decreto 2.208/97, que regulamentou os artigos da LDB
referentes à educação profissional, definiu, no seu artigo 9º, que as
disciplinas do ensino técnico poderiam ser ministradas não apenas por
professores, mas por instrutores e monitores, caracterizando um
afrouxamento das exigências de habilitação docente. (BRASIL, 1997). O
mesmo decreto ainda previu que estes últimos deveriam ser selecionados,
principalmente, pela experiência profissional; que a preparação para o
magistério não precisaria ser prévia, pois poderia dar-se em serviço; e
manteve a admissão de programas especiais de formação pedagógica.
Nessa mesma direção, o CNE, mediante a Resolução nº 2/97,
dispôs sobre os programas especiais de formação pedagógica de docentes
para as disciplinas do currículo do ensino fundamental e do ensino médio.
Nessa Resolução foi incluída a formação de professores para esta
modalidade, sem, no entanto, promover a discussão sobre a alternativa
das Licenciaturas. Destinados aos diplomados em cursos superiores, tais
cursos especiais devem se relacionar à habilitação pretendida, enfatizar a
metodologia de ensino específica a ela, concedendo direitos a certificado
e registro profissional equivalente à licenciatura plena, essa formação
76
tinha pelo menos 540 horas, incluindo a parte teórica e prática, esta última
com duração mínima de 300 horas. Significa que a parte teórica se reduziu
ao mínimo de 240 horas, podendo ser ainda oferecida na modalidade a
distância. Em 4/4/2006, foi aprovado pelo CNE o Parecer CNE/CP nº
5/06, que aprecia a Indicação CNE/CP nº 2/02 sobre Diretrizes
Curriculares Nacionais para Cursos de Formação de Professores para a
Educação Básica (MACHADO, 2008). O Parecer CNE/CP nº 5/06 prevê:
Os cursos de Licenciatura destinados à Formação
de Professores para os anos finais do ensino
fundamental, o ensino médio e a educação
profissional de nível médio serão organizados em
habilitações especializadas por componente
curricular ou abrangentes por campo de
conhecimento, conforme indicado nas Diretrizes
Curriculares pertinentes (BRASIL, 2006, p.3).
Manifestando-se sobre o tema, Machado (2008) defende que haja
concepção consistente nas diretrizes curriculares e uma política nacional
ampla e contínua para a formação de professores da educação profissional
e tecnológica. A autora entende que essa modalidade educacional
contempla processos educativos e investigativos de geração e adaptação
de soluções técnicas e tecnológicas fundamentais para o desenvolvimento
nacional, atendendo as demandas sociais e regionais.
Esse processo demanda professores com padrões de qualificação
adequados à atual complexidade do mundo do trabalho. Os docentes da
educação profissional têm novos desafios a vencer, quais sejam:
compreender as mudanças organizacionais que afetam as relações
profissionais; compreender os efeitos das inovações tecnológicas sobre as
atividades de trabalho e culturas profissionais; compreender o novo papel
que os sistemas simbólicos desempenham na estruturação do mundo do
trabalho; acompanhar o aumento das exigências de qualidade na produção
e nos serviços; atender a exigência de maior atenção à justiça social, às
questões éticas e de sustentabilidade ambiental.
Estes novos papéis e compromissos colocados para o professor
requerem a construção e reestruturação dos saberes e conhecimentos
fundamentais à análise, reflexão e às intervenções críticas e criativas na
atividade de trabalho. Para a força de trabalho exigida pela dinâmica
tecnológica que se difunde mundialmente, é preciso outro perfil de
professor capaz de desenvolver pedagogias do trabalho independente e
criativo, construir a autonomia progressiva dos educandos e participar de
77 projetos interdisciplinares. Nesse âmbito, cabe-nos novamente
questionar: qual o projeto de formação de professores que está sendo
proposto e implementado pelo IFSC, particularmente no curso de
Química?
Com a transformação dos Centros Federais de Educação
Tecnológica (CEFETs) em Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia (IFs) o Governo Federal busca consolidar como política
pública a educação profissional na perspectiva defendida por Machado,
notadamente um desafio, dada a trajetória histórica construída nesta
modalidade.
Segundo informa Pacheco (2010, p.9), são 38 Institutos, com 314
campi espalhados por todo o país, além de várias unidades avançadas,
operando em cursos técnicos (50% das vagas), em sua maioria, na forma
integrada com o ensino médio, as licenciaturas (20% das vagas) e as
graduações tecnológicas, com possibilidades de disponibilizar
especializações, mestrados profissionais e doutorados voltados
principalmente para a pesquisa aplicada de inovação tecnológica.
Na visão de Pacheco, essa nova institucionalidade, que se propõe
Derrubar as barreiras entre o ensino técnico e o
científico, articulando trabalho, ciência e cultura na
perspectiva da emancipação humana, é um dos
objetivos basilares dos Institutos. Sua orientação
pedagógica deve recusar o conhecimento
exclusivamente enciclopédico, assentando-se no
pensamento analítico, buscando uma formação
profissional mais abrangente e flexível, com menos
ênfase na formação para ofícios e mais na
compreensão do mundo do trabalho e em uma
participação qualitativamente superior neste. Um
profissionalizar-se mais amplo, que abra infinitas
possibilidades de reinventar-se no mundo e para o
mundo, princípios estes válidos, inclusive, para as
engenharias e licenciaturas. [...] Com os Institutos
Federais iniciamos uma nova fase, abandonando o
hábito de reproduzir modelos externos e ousando a
inovar a partir de nossas próprias características,
experiências e necessidades (PACHECO, 2010, p.
15).
É a partir dessa concepção de formação que os Institutos Federais
passam a ser considerados estratégicos para o desenvolvimento
78
econômico e tecnológico nacional e para o fortalecimento do processo de
inclusão cidadã de milhões de brasileiros. E é sob esta visão que a
Licenciatura em Ciências da Natureza com Habilitação em Química do
IFSC está estabelecida. Entendemos que essa mudança acontece,
paradoxalmente, para a continuidade do mesmo modelo de educação.
Podemos fazer essa afirmação quando comparamos o Decreto n° 7.566
de 1909, assinado pelo Presidente Nilo Peçanha, que criou as Escolas de
Aprendizes de Artífices, com a Lei nº 11.892/2008, assinada pelo
Presidente Luiz Inácio Lula da Silva, que criou os Institutos Federais.
Nelas verificamos elementos semelhantes em seus enunciados. O Decreto
de Peçanha, no seu Art. 2º [...], define: “Estado em que funcionar a escola,
consultadas, quando possível, as especialidades das indústrias locais”
(BRASIL, 1909). Este enunciado é atualizado na Lei nº 11.892/2008, no
Art. 6º, inciso IV, que assim estabelece:
Orientar sua oferta formativa em benefício da
consolidação e fortalecimento dos arranjos
produtivos, sociais e culturais locais, identificados
com base no mapeamento das potencialidades de
desenvolvimento socioeconômico e cultural no
âmbito de atuação do Instituto Federal (BRASIL,
2008).
O que houve, a nosso ver, foi somente uma atualização do discurso,
porque em ambos a formação deve estar de acordo com a demanda dos
arranjos produtivos locais.
Outra semelhança com a educação ofertada pelas antigas Escolas
de Aprendizes Artífices está no fato de que elas eram, prioritariamente,
para os “desvalidos da sorte” e atualmente os Institutos Federais buscam
incluir milhões de trabalhadores nos diferentes níveis e modalidades,
pagando bolsa estudantil para os educandos, por meio do Programa de
Assistência ao Estudante em Vulnerabilidade Social (PAEVS). Logo,
recebem a bolsa aqueles que estão em “vulnerabilidade social”.
Ao longo desses 100 anos, o capitalismo se expandiu e consolidou
uma relação de subordinação da educação aos seus propósitos. E à medida
que o capitalismo se reelabora, se transmuta para permanecer lucrando, a
educação sofre impacto direto dessas mudanças. Nessa direção, os
Institutos reelaboram seus discursos, seus currículos e passam a ofertar as Licenciaturas para a educação básica e profissional.
79 5 ANÁLISE DA PERSPECTIVA DE FORMAÇÃO NO CURSO DE
LICENCIATURA EM QUÍMICA DO IFSC
Neste capítulo, analisamos os dados empíricos coletados na
pesquisa documental tomando-se como base os referenciais teóricos
apontados ao longo dos capítulos anteriores. Ao término da análise,
pretendemos alcançar as respostas colocadas como objeto desta
dissertação. Para este trabalho, assumimos o pressuposto inicial de que a
formação de professores no Brasil orienta-se predominantemente por
duas perspectivas distintas: uma que se fundamenta e se organiza em
conceitos de filiação tecnicista, portanto, uma formação baseada nos
referenciais do modelo liberal que sustentou e sustenta a formação técnica
e tecnológica; e outra que se fundamenta e se organiza em conceitos de
filiação político-emancipatória, e que é baseada nos referenciais da
filosofia materialista-histórico-dialético,
Assim, a análise dos documentos foi conduzida por esta
classificação, de modo que extraíssemos deles os elementos que revelam
uma ou outra perspectiva formativa no currículo da licenciatura do IFSC.
Dentre os documentos oficiais analisados estão: As Diretrizes Nacionais
para a Formação de Professores, documentos de organismos
internacionais que influenciaram e ainda influenciam a formação docente,
o documento: Institutos Federais em Educação, Ciência e Tecnologia – Um novo modelo em educação profissional e tecnológica: concepção e
diretrizes (ano); o Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e
Projeto Pedagógico Institucional (PPI) do IFSC-SC; o Projeto
Pedagógico do Curso (PPC) com atenção especial à Matriz Curricular.
Quanto às Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a
Formação de Professores da Educação Básica (BRASIL, 2001):
No documento há uma proposta de referencial teórico e um
modelo curricular correspondente à uma nova perspectiva de formação.
As DCNs propõem enfrentar algumas questões históricas que perpassam
a discussão sobre a qualidade da formação e da prática docente. Dentre
estas questões está a indissociabilidade entre teoria e prática. Essa
iniciativa atendeu à orientação das agências multilaterais por uma
formação inicial mais rápida e flexível, com ênfase na formação pela
prática. Como consequência, abstraiu a pesquisa e a extensão do processo
de formação do professor.
Para Shiroma e Evangelista (2003, p.5-6), os documentos
nacionais apresentam uma leitura peculiar da reforma educacional, na
80
qual se distinguem dois polos: “um relativo à prática escolar e seus
correlatos (livro didático, sistema de avaliação, gestão escolar, material
pedagógico, currículo, relação professor-aluno) e outro relativo à
formação docente”. Para as autoras, nessa primeira etapa da reforma,
difundiram-se os princípios da gestão baseada na qualidade total
tentando-se adequar o sistema educacional e as administrações escolares
por meio de cobranças de resultados.
Na outra etapa houve intervenção na lógica da organização escolar
e das práticas educativas, sugerindo-se mudanças no sistema de formação
docente. A primeira mudança concreta na formação docente no Brasil foi
proposta com a promulgação da LDBEN nº 9.394/96, nos artigos 61, 62,
63. (BRASIL, 1996). Dentre outras coisas, essa mudança projetou a
formação do professor da Educação Básica para o ensino superior, cujo
lócus preferencial de formação foi atribuído aos Institutos Superiores de
Educação (ISEs).
Nesse contexto, se insere a prescrição para a formação dos
professores, temática que esteve na pauta dos organismos internacionais,
como Banco Mundial (BM), UNESCO, UNICEF, Comissão Econômica
para a América latina e o Caribe (CEPAL) e PNUD. Segundo Moraes
(2003), esses organismos elaboraram documentos de diagnóstico, análise
e prescrição de procedimentos reformistas com bases econômicas para os
países da América Latina e do Caribe. As propostas formuladas pelos
organismos multilaterais vão ao encontro de uma reforma educacional
que preconiza a preparação de recursos humanos adequados às exigências
do mercado de trabalho e à cultura da empregabilidade, com o objetivo
de diminuir a defasagem entre as necessidades do sistema produtivo e as
respostas do sistema educacional.
A Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe elaborou
em 1990, um documento chamado Transformación productiva con
equidad, que tratou da importância de um sistema educacional. Nele, a
finalidade colocada foi a de que se promovesse a adequação da oferta de
conhecimentos e habilidades de acordo com as especificidades do sistema
produtivo, tais como versatilidade capacidade de inovação, comunicação,
motivação, destrezas básicas, flexibilidade para adaptação às novas
tarefas e habilidades como cálculo, ordenamento de prioridades e clareza
na exposição – tudo isso para atender a reestruturação das economias
locais.
Segundo Torres (1996), a vinculação entre os investimentos na
Educação Básica e o crescimento econômico aparece no discurso do BM
quando este determina que uma de suas principais finalidades é formar
81 indivíduos funcionais, adaptáveis às demandas do mercado de trabalho e
da economia. Por isso, este organismo internacional decide investir nos
considerados insumos da educação: textos escolares, capacitação docente,
tempo de instrução, avaliação da aprendizagem. Além disso, atua em
atividades de pesquisa, assistência técnica e assessoria aos governos na
elaboração e implementação de políticas e reformas educacionais.
Para a formação docente, o BM propõe investimentos na melhoria
do conhecimento do professor, considerando que a capacitação em
serviço oferece melhores resultados, seja para o desempenho escolar, em
comparação com a formação inicial, seja pelas vantagens do
financiamento. Também recomenda que a formação inicial do professor
deva ser realizada em tempo menor e centrada em aspectos pedagógicos.
Outra indicação é que seja utilizada, tanto para formação inicial quanto
para a capacitação em serviço, a modalidade de educação à distância.
Essas proposições estão baseadas numa otimização da aplicação de
recursos financeiros com a formação profissional, ou seja, menos
investimento com maximização de resultados.
A prescrição dos organismos internacionais para a educação na
América Latina é colocada em prática no Brasil na década de 1990.
Associada à política de ajuste e exigências da reestruturação econômica
em âmbito global, teve início na era Collor, ganhando força no governo
Fernando Henrique Cardoso (1995-2002).
Conforme Shiroma, Moraes e Evangelista (2004), o primeiro
documento que sinalizou a adesão das orientações dos organismos
multilaterais foi o Plano Decenal de Educação para Todos (1993-2003),
elaborado no governo Itamar Franco e, com esse plano, o Brasil traçou as
metas locais a partir do acordo firmado em Jomtien7. Assim, demonstrou
7 Conferência de Jomtien, em 1990, na Tailândia, Conferência Mundial de
Educação para Todos, na qual 155 governos assumiram o compromisso de
assegurar educação básica de qualidade para crianças, jovens e adultos. Ao final
da conferência foi aprovada a Declaração Mundial de Educação para Todos –
Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem. A carta de Jomtien, com
dez artigos defendeu enfaticamente o direito de todos à educação básica e os
deveres das Nações quanto ao cumprimento das “necessidades básicas de
aprendizagem”. Definiu que num prazo de dez anos os países que possuíssem
altas taxas de analfabetismo cumprissem o dever de universalizar a educação
básica8. Evangelista, Shiroma e Moraes assinalam que esse evento foi o marco a
partir do qual os nove países com maior taxa de analfabetismo do mundo
(Bangladesh, Brasil, China, Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e
Paquistão), conhecidos como “E9”, foram levados a desencadear ações para a
82
aos organismos multilaterais que o projeto educacional por eles prescrito
seria aqui implementado. Os documentos subsequentes ao Plano Decenal
expressam, portanto, as diretrizes traçadas por esses organismos. Na
Licenciatura em Ciências da Natureza com Habilitação em Química do
IFSC, esse modelo se faz presente através de suas diretrizes
teórico/metodológicas, conforme veremos mais adiante.
Com relação ao documento: Institutos Federais em Educação, Ciência e Tecnologia – Um novo modelo em educação profissional e
tecnológica: concepção e diretrizes, analisamos particularmente qual o
entendimento dos Institutos sobre educação, trabalho, ciência e
tecnologia. O documento inicia mencionando o histórico do Brasil frente
à inserção tecnológica, e destaca que no século XIX o Brasil era colônia
de Portugal e que no início do século XX, “[...] na passagem do Império
para a República, estava, grosso modo, prisioneiro do trabalho escravo”
(BRASIL, 2010, p. 31), por isso, o país estava fora do processo de
inclusão tecnológica.
O texto informa que o Brasil participa do período de revolução
tecnológica com acentuado grau de conhecimento no processo de
transformação da base científica e tecnológica. Que diante dessa nova
realidade, a educação profissional e tecnológica passa a exercer papel
fundamental para o crescimento que o país vivencia. O documento
também aponta que o modelo de produção taylorista/fordista ainda
coexiste com o novo paradigma, e que esse novo modelo é consequência
das mudanças na base técnica, com ênfase na microeletrônica, que
provoca novas demandas para a formação dos trabalhadores e, nesse
sentido, há carência de trabalhadores qualificados. No documento
apresentam-se as concepções de educação, trabalho, ciência e tecnologias
defendidas para os Institutos Federais.
Sobre a Educação Profissional o documento traz o seguinte texto:
A educação para o trabalho nessa perspectiva
entende-se como potencializadora do ser humano,
consolidação dos princípios acordados na Declaração de Jomtien. Seus governos
comprometeram-se a impulsionar políticas educativas articuladas a partir do
Fórum Consultivo Internacional para a “Educação para Todos” (Education for
All – EFA), coordenado pela Unesco que, ao longo da década de 1990, realizou
reuniões regionais e globais de natureza avaliativa. (SHIROMA; MORAES;
EVANGELISTA, 2004).
83
enquanto integralidade, no desenvolvimento de sua
capacidade de gerar conhecimentos a partir de uma
prática interativa com a realidade, na perspectiva
de sua emancipação. Na extensão desse preceito,
trata-se de uma educação voltada para a construção
de uma sociedade mais democrática, inclusiva e
equilibrada social e ambientalmente (BRASIL,
2010, p. 34).
Vemos, portanto, que o MEC/SETEC defende que a educação
profissional é capaz de, pela “prática interativa com a realidade”, gerar
conhecimentos e potencializar o homem integral numa perspectiva de
emancipação. Não é qualquer prática interativa com a realidade que faz
dessa educação, uma educação emancipatória, necessariamente ela tem
de garantir, através do currículo, um conjunto de teorias e práticas que,
juntas, possibilitem o processo emancipatório dessa formação. Além
disso, o MEC/SETEC afirma que essa educação é “voltada para a
construção de uma sociedade mais democrática, inclusiva e equilibrada
social e ambientalmente”, o que significa que há uma expectativa enorme
na educação promovida pelos Institutos, como se fosse possível à
educação formal/escolar construir sozinha um conjunto de valores éticos,
morais e ambientais para uma sociedade. A escola sozinha não consegue
mudar a sociedade, embora sem ela, seja impossível (MÉSZÁROS,
2008).
O documento expressa o seguinte conceito de trabalho:
O trabalho constitui, por definição, um fenômeno
total da sociedade, revelando-a em todos os
aspectos. Pelo trabalho, visando à produção em si,
o conjunto social apresenta-se formando a
verdadeira totalidade humana, e logo se desenham
as relações dialéticas de implicações mútuas que
ligam todas as fases (BRASIL, 2010, p.33).
O conceito apresentado é um tanto ambíguo quando se afirma que
o trabalho estabelece um fenômeno total e revela todos os aspectos dessa
sociedade. Na perspectiva de Marx, o trabalho é uma condição de
existência do homem de transformar a natureza para satisfazer suas
necessidades, por meio de uma forma específica, historicamente
determinada, de organização social. Nessa direção, fica evidente que o
enunciado contendo expressões, como “totalidade humana” e “relações
dialéticas”, não aponta com clareza o conceito.
84
Relativamente à ciência e tecnologia, encontramos
A ciência deve estar a serviço do homem e a
comunicação da produção do seu conhecimento é
premissa básica para o progresso. [...] Entende-se,
portanto, que as tecnologias são produtos da ação
humana, historicamente construídos, expressando
relações sociais das quais dependem, mas que
também são influenciadas por eles (BRASIL, 2010,
p.35).
A produção cientifica e tecnológica, no capitalismo, é
condicionada pela sociedade na qual se desenvolve. Concomitantemente,
colabora para sua reprodução, já que atua como força produtiva,
formando a base técnica e institucional necessária à acumulação e,
respectivamente, legitima o sistema de dominação (BAUMGARTEN,
2011). Nesse sentido, a ciência está a serviço de quem pode pagar por ela.
Ainda segundo o documento, “a comunicação da produção do seu
conhecimento é premissa básica para o progresso”. Parece que a
perspectiva colocada nessa segunda parte do enunciado é a de um
consumidor e não a de um produtor de conhecimento, quando se fala da
“comunicação da produção”. Significa que a produção cientifica e
tecnológica de ponta é para poucos, ou seja, para os países
economicamente dominantes.
Quanto ao Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e ao Projeto
de Desenvolvimento Institucional (PDI):
O PPI é o documento que delineia os aspectos teóricos, políticos
e metodológicos para a realização da missão institucional do IFSC-SC e
é construído coletivamente. Já, o Plano de Desenvolvimento Institucional
(PDI) é um documento de gestão também construído coletivamente e que
contém o PPI. Nesses documentos estão os referenciais teórico-
metodológicos utilizados para a construção do Projeto Pedagógico, os
quais norteiam as práticas acadêmicas da instituição. O texto do PPI
contempla os referenciais, apontando que:
[...] Ter direito à liberdade, à justiça e à dignidade
é condição indispensável para a construção de uma
nova ordem social. Nessa perspectiva, a educação,
é um espaço fundamental para a formação integral
do cidadão, sujeito consciente, com visão crítica e,
sobretudo, atuante na sociedade. Mobilizar-se
nessa direção significa condenar toda e qualquer
85
ação que repercuta em exploração e submissão do
Ser Humano e atuar para humanizar o globo e não
globalizar o homem. Implica defender, nas práticas
cotidianas, a solidariedade, a ética, a igualdade
social, o reconhecimento das diferenças, a
liberdade e o respeito à natureza. [...] Uma
instituição educacional deve garantir aos egressos
condições de exercício de cidadania responsável,
capacitação para o trabalho, socialização do
conhecimento e da tecnologia, colocando-os a
serviço da construção de uma sociedade mais ética,
justa e igualitária. Para tal, faz-se necessário um
projeto educacional em que a história da
construção do coletivo integre-se à história
individual de cada vida - que não pode e nem deve
ser esquecida, pois a construção coletiva de
sociedade é inerente à educação de seres humanos
autônomos, com capacidade de entender e cumprir
seus deveres e reivindicar seus direitos. Nesse
sentido, o IF-SC deve preservar e fortalecer sua
condição de instituição pública, gratuita, inclusiva,
democrática, com educação de qualidade. O
processo ensino-aprendizagem deve ser baseado no
diálogo professor-aluno, ser contextualizado de
forma a desenvolver a capacidade de análise das
situações e a tomada de posições quanto ao social
em qualquer nível (nacional e/ou mundial), ser
engajado nos movimentos sociais de inclusão da
população marginalizada, ter compromisso com a
produção cultural nacional e mundial. (IFSC,
2009b, p.23-24).
Aparecem, no PPI e no PDI do IFSC, conceitos como: a formação
integral; a defesa de princípios como a solidariedade, a ética e a igualdade
social; o reconhecimento das diferenças; a liberdade e o respeito à
natureza. O processo de ensino aprendizagem deve ser baseado no
diálogo professor-aluno e contextualizado de forma a desenvolver a
capacidade de análise das situações e a tomada de posições. Esse conjunto
de conceitos e princípios norteadores da prática pedagógica do IFSC
pressupõe um compromisso de emancipação.
Existe, portanto, uma contradição entre a história de formação dos
trabalhadores feita pelo IFSC e aquela que o Instituto atualmente aponta.
Dentre os vários conceitos e princípios colocados nesses documentos, um
86
em especial salta aos olhos justamente porque reflete a contradição: o da
formação integral. Este conceito pressupõe uma educação sob uma
perspectiva emancipatória, que compreende o homem em sua totalidade,
que é relativamente diferente da educação tecnicista supostamente
adotada pelo atual IFSC. Pelo ponto de vista de Frigotto, Ciavatta e
Ramos (2005), um projeto de educação integral dos trabalhadores se
constitui como síntese do diverso e tem o trabalho como primeiro
fundamento da educação enquanto prática social, que é diferente de
educar para o mercado de trabalho. Romper com o modelo vigente,
cristalizado, assumido, de formação tecnicista que ocorre no IFSC, para
outro modelo antagônico, de formação emancipatória, requer mudanças
profundas, inclusive, de concepção de homem e mundo.
O PPC traz informações que nos ajudam a compreender em qual
concepção a formação na Licenciatura está embasada. Para isso,
analisamos: nomenclatura, justificativa, objetivos, perfil do egresso,
concepção de currículo, avaliação, pré-licenciatura, pró-licenciatura,
formação acadêmica dos professores da licenciatura, diretrizes do curso,
bibliografias utilizadas e também a matriz curricular do Curso de
Licenciatura Ciências da Natureza habilitação em Química do IFSC.
Quanto à nomenclatura do curso oferecido no IFSC –
Licenciatura Ciências da Natureza com habilitação em Química: Ela segue a lógica da reforma curricular ocorrida no Ensino Médio,
que estabelece a divisão do conhecimento escolar em três áreas:
Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (Língua Portuguesa, Língua
Estrangeira Moderna, Educação Física, Conhecimentos de Arte e
Informática); Ciências da Natureza (Química, Biologia e Física);
Matemática e suas Tecnologias; e Ciências Humanas e suas Tecnologias
(Filosofia, Geografia, História e Sociologia) – tendo como base a reunião
daqueles conhecimentos que compartilham objetos de estudo e, portanto,
se comunicam mais facilmente, criando condições para que a prática
escolar se desenvolva numa perspectiva de interdisciplinaridade
(BRASIL, 2000).
Essa formação a partir das áreas de conhecimentos é abrangente e
pode significar precarização, aligeiramento na formação dos professores,
ainda que o Ministério da Educação afirme que a perspectiva de formação
docente praticada pelos Institutos Federais é a de
[...] contemplar simultaneamente as demandas
sociais, econômicas e culturais diversificadas e a de
formar um professor destinado a atuar na Educação
Básica e/ou Profissional, garantindo a construção
87
de sólidas bases profissionais para uma formação
docente sintonizada com a flexibilidade exigida
pela sociedade atual, numa perspectiva
integradora, dialógica e emancipatória,
comprometida com a inclusão social
(BRASIL, s.d).
No entanto, isso não significa necessariamente que a referida
formação de professores aponte para uma educação emancipatória, haja
vista a afirmação contida no enunciado “formação docente sintonizada
com a flexibilidade exigida pela sociedade atual”, que pode ser entendida
como formação para o novo modelo adotado pelas indústrias. Com base
nesses conceitos, podemos questionar se essa pretensa formação
abrangente poderá precarizar ainda mais o trabalho docente, uma vez que
há uma carência de professores habilitados. Então, quem possuir essa
ampla formação, terá possibilidades de trabalhar tanto no ensino
fundamental como no ensino médio e poderá ser requerido para atuar nas
duas etapas.
Já a justificativa para a oferta de licenciatura baseia-se em dois
pontos:
a) na legislação – particularmente no artigo do Decreto 2.406, de
27 de novembro de 1997 e, posteriormente, no artigo do Decreto 3.462,
de 17 de maio de 2000. Em abril de 2008, o Ministério da Educação,
representado pela Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica,
conclamou os CEFETs para fortalecerem sua atuação no campo de
formação de professores, considerando esta uma questão estratégica
nacional, face ao déficit de professores licenciados. Além disso, apontava
como sendo um diferencial da oferta da licenciatura no Instituto o fato de
atuar na Educação Básica com o ensino médio, na educação de jovens e
adultos, na modalidade educação a distância, na educação de surdos e,
especialmente, a sua experiência na relação entre educação, ciência e
tecnologia (IFSC, 2009a);
b) na demanda por professores – pois há necessidade de
professores habilitados em Química especificamente. Conforme os dados
apontados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP), “há
uma carência de cerca de 235 mil professores para o Ensino Médio no
país, particularmente nas disciplinas de Física, Química, Matemática e Biologia.” (IFSC, 2009a).
Mesmo que a proposta seja a da verticalização do percurso
formativo, não significa que esse tipo de formação tenha uma perspectiva
emancipatória. Essa antiga possibilidade colocada na Legislação para os
88
CEFETs, atuais Institutos Federais, de ofertar licenciatura, é
contraditória, porque historicamente os CEFETs/Institutos Federais não
têm experiência na formação de professores, eles formavam e formam
profissionais técnicos para atuar nas diferentes áreas do mercado de
trabalho. Ora, professores não são profissionais que aprendem uma
técnica e estão preparados para o trabalho. A formação de um docente
passa pela compreensão do seu papel político, seja de reprodução ou de
resistência ao modelo estabelecido. Quer dizer, ser professor é ser
formador de formadores, e formar professores é mais do que ensinar
técnicas de como ministrar aula, é ensinar a pensar o mundo criticamente.
Quanto aos objetivos do curso Licenciatura em Ciências da
Natureza com Habilitação em Química, os documentos oficiais
expressam os seguintes conceitos:
O curso tem como finalidade preparar o futuro
profissional para a docência no Ensino
Fundamental, na área de ciências da natureza, e no
Ensino Médio, especificamente em Química. Com
este curso, pretende-se atingir os seguintes
objetivos específicos: Contribuir para a superação
do déficit de docentes habilitados na Área de
Ciências da Natureza e em Química para a
Educação Básica, especialmente para compor os
quadros das redes públicas de ensino; Fortalecer a
formação de professores, em nível superior, para as
diversas modalidades da Educação Básica, tendo
no princípio da unidade entre teoria e prática a base
para a atuação do educador em espaços escolares e
não escolares; Desenvolver práticas pedagógicas
que articulem a ciência pedagógica às questões
emergentes nos contextos da educação básica;
Oferecer uma consistente base de conhecimentos
ao aluno, de maneira a capacitá-lo para resolver
problemas no contexto do ensino de Ciências da
Natureza, especialmente de Química;
Conscientizar o aluno sobre as relações entre
ciência, tecnologia e sociedade, de modo a
desenvolver espírito crítico, científico, reflexivo e
ético e a compreender a importância da educação
para preservação da vida e do meio ambiente;
Desenvolver a capacidade de elaborar e disseminar
conhecimentos desenvolvidos na área de Ciências
da Natureza, em particular da Química, visando à
89
leitura da realidade e o exercício da cidadania;
Estimular o aluno a desenvolver projetos,
acadêmicos e sociais, voltados às necessidades e
peculiaridades do contexto das escolas das redes
públicas de ensino; Construir bases teórico-
metodológicas voltadas à organização e gestão
educacional efetivamente democrática;
Desenvolver ações que articulem ensino, pesquisa
e extensão na perspectiva de fortalecer a função
social do IFSC (IFSC, 2009a).
A finalidade apontada no PPC da Licenciatura em Ciências da
Natureza com Habilitação em Química contempla vários conceitos que
pressupõem uma determinada concepção de educação. Desse conjunto de
conceitos destacamos dois que apresentam diferenciais: um que
pressupõe uma formação que rompe com a divisão entre teoria e prática;
outro que traz a possibilidade de avanço quando faz a relação entre
práticas pedagógicas articuladas com a ciência pedagógica nas questões
emergentes nos contextos da Educação Básica. Esses dois destaques
remetem ao mesmo princípio: a práxis.
Embora o princípio da unidade entre teoria e prática esteja
colocado no documento da Licenciatura do IFSC, não é simples sua
efetivação, porque esses elementos, teoria e prática, apesar de serem
diferentes, numa relação de complementaridade trazem uma mudança de
concepção. Ou seja, a mudança na perspectiva da educação remete para
uma relação não hierárquica entre teoria e prática e aponta para a quebra
da perspectiva de dualidade.
Apesar de esta dualidade estar relacionada com o capitalismo, a
superação da dicotomia teoria e prática que está proposta no PPC do
IFSC não é neutra e nem romântica, ela tem um papel importante dentro
da atual fase da acumulação do capital que Kuenzer chama de dualidade
negada. Em consonância com a autora,
As mudanças ocorridas no mundo do trabalho a
partir da substituição da base rígida pela base
flexível, por meio da mediação da microeletrônica,
trouxeram um novo discurso sobre a dualidade,
orientado para a sua superação. Este discurso se
justifica apontando os sinais de esgotamento do
fordismo e do keinesianismo na contenção das
contradições inerentes ao capitalismo, resultantes
da rigidez nos investimentos, nos mercados, na
90
alocação e nos contratos de trabalho, nas posições
dos sindicatos, nas relações entre Estado, capital e
trabalho expressas nas políticas públicas, nas
formas de organizar e gerir o processo de trabalho,
nas tecnologias de base física, e assim por diante
(KUENZER, 2007, p. 1158).
A possibilidade de romper com uma educação dual não se efetiva
por discursos oficiais e tampouco por prescrição de princípios
emancipatórios em documentos. É improvável que aconteça de forma
isolada numa instituição de ensino, uma vez que se vive numa sociedade
de classes, e como afirma Kuenzer,
[...] a separação entre teoria e prática tem origem
na separação entre propriedade dos meios de
produção e força de trabalho. Desse modo, não são
as formas de organização e gestão do trabalho, que
respondem a diferentes regimes de acumulação, as
responsáveis pela dualidade estrutural, senão a
própria natureza do capitalismo. [...] A origem da
fragmentação do trabalho, portanto, não é a divisão
técnica, mas sim a necessidade de valorização do
capital, a partir da propriedade privada dos meios
de produção; ou seja, a divisão técnica, que separa
teoria e prática, é consequência do processo de
valorização do capital. O que vale dizer que, se a
divisão entre teoria e prática expressa a divisão
entre trabalho intelectual e manual como estratégia
de dominação, tendo em vista a valorização do
capital, esta ruptura só será efetivamente superada
em outro modo de produção (KUENZER, 2007,
p.1160-1162).
A superação da dualidade tem sido proposta para resolver as
demandas impostas pelo capital que requer um trabalhador que tenha
conhecimentos teóricos e práticos para a resolução de problemas. A
autora citada assim explica:
O que há de novo nesta concepção é que a produção
e o consumo na acumulação flexível passam a
demandar uma relação com o conhecimento
sistematizado, ou seja, de natureza teórica,
mediada pelo domínio de competências cognitivas
91
complexas, com destaque para as competências
comunicativas e para o domínio da lógica formal,
que não era demandada pelo taylorismo/fordismo,
cuja concepção de conhecimento fundava-se na
dimensão tácita: resolver situações pouco
complexas por meio de ações aprendidas através da
experiência (KUENZER, 2007, p.1160).
Esse novo perfil de trabalhador, exigido pelo mercado e apontado
por Kuenzer, está presente no perfil do egresso do PPC da Licenciatura
de Química do IFSC, o qual deve apresentar as seguintes características e
habilidades:
Capacidade de inserção e atuação crítica na
realidade social; Domínio de abordagens
científicas sobre o conhecimento produzido na
área; Capacidade de atuar interdisciplinarmente;
Espera-se uma formação generalista em Ciências
da Natureza, uma consistente e abrangente
formação em conteúdos dos diversos campos da
Química, além de competências específicas em
relação à formação pessoal, à compreensão e ao
ensino das Ciências da Natureza e da Química;
Uma preparação adequada à aplicação pedagógica
do conhecimento e experiências - de Ciências da
Natureza, de Química e de áreas afins - na atuação
profissional como educador na Educação Básica,
assim como em diferentes modalidades de ensino
(IFSC, 2009a).
Dos conceitos contidos no perfil do egresso da Licenciatura em
Ciências da Natureza com Habilitação em Química do IFSC, destacamos
alguns que mostram a dimensão da contradição entre o histórico da
instituição na formação, que é tecnicista, e a possibilidade de ruptura com
esse modelo de educação. Assim, as palavras “interdisciplinarmente8,
8 Interdisciplinaridade – correspondendo a uma nova etapa do
desenvolvimento do conhecimento científico e de sua divisão epistemológica, e
exigindo que as disciplinas científicas, em seu processo constante e desejável de
interpenetração, fecundem-se cada vez mais reciprocamente, a
interdisciplinaridade é um método de pesquisa e de ensino suscetível de fazer
com que duas ou mais disciplinas interajam entre si. Esta interação pode ir da
simples comunicação de ideias até a integração mútua dos conceitos, da
92
formação generalista9 e competência”, juntas, no enunciado do perfil, dão
para educação um sentido diferente daquele que se pretende formar numa
perspectiva emancipatória, exatamente porque exibem um conceito de
formação demandado pelo mercado, que é o de formar professores
generalistas, com base na epistemologia da prática, professores que
saibam mobilizar conhecimento científico e tenham competência de usar
esse conhecimento na resolução de problemas diários.
Formar um professor com esse perfil, com esse leque de
competências e habilidades significa formar um professor, de certo modo,
polivalente. Entretanto, parece-nos contraditório falar numa formação
generalista e ao mesmo tempo dizer que o professor tem que ter uma
“consistente e abrangente formação em Química”. É possível uma
licenciatura oferecer toda essa pretendida formação?
No perfil também está listado um conjunto de competências que o
educando deve alcançar ao final do curso e que estão divididas em
categorias: formação pessoal; compreensão das Ciências da Natureza e da
Química; busca de informação; comunicação e expressão; ensino de
Ciências da Natureza e da Química; relação à profissão; e áreas de
atuação. O conjunto de competências reúne, portanto, os componentes
conhecidos como CHAVE (conhecimentos, habilidades, atitudes, valores
e emoções), expressão esta cujo significado é esclarecido no texto que
segue: Contemporaneamente, o termo "chave" também
forma um substantivo composto com competência:
as competências-chave, sinônimo de competências
básicas ou fundamentais. Um marco internacional
dessa formulação é o Programa Internacional de
Avaliação de Estudantes (PISA), projeto de
epistemologia, da terminologia, dos procedimentos, dos dados e da organização
da pesquisa. Ela torna possível a complementaridade dos métodos, dos conceitos,
das estruturas e dos axiomas sobre os quais se fundam as diversas práticas
científicas. O objetivo utópico do método interdisciplinar, diante do
desenvolvimento da especialização sem limite das ciências, é a unidade do saber.
Unidade problemática, sem dúvida, mas que parece constituir a meta ideal de todo
saber que pretende corresponder às exigências do progresso humano. Não
confundir a interdisciplinaridade com a multi – ou pluridisciplinaridade:
justaposição de duas ou mais disciplinas, com objetivos múltiplos, sem relação
entre si, com certa cooperação, mas sem coordenação num nível superior.
(JAPIASSÚ; MARCONDES, 2006, p. 150) 9 Generalização – operação pela qual passamos de preposições especiais a
preposições mais universais. (JAPIASSÚ; MARCONDES, 2006, p.120)
93
avaliação comparativa da Organização para
Cooperação e Desenvolvimento Econômico
(OCDE), destinado à avaliação de estudantes de 15
anos de idade, fase, em média, de conclusão da
escolaridade básica (CIAVATTA; RAMOS, 2012,
p. 10)
Ainda com relação à mesma expressão, Ciavatta e Ramos
asseveram: […] assim, clarificou-se a "CHAVE" que abre a
porta para o entendimento do conceito de
competência profissional, como sendo o
desenvolvimento da capacidade de mobilizar,
articular e colocar em ação, "Conhecimentos,
Habilidades, Atitudes, Valores e Emoções" (sigla
"CHAVE"), para responder, de forma criativa, aos
novos desafios da vida cidadã do trabalhador
(CIAVATTA; RAMOS 2012, p. 10, grifo das
autoras).
Com os esclarecimentos de Ciavatta e Ramos, podemos afirmar
que o perfil do egresso desenhado pelo curso de Licenciatura Ciências da
Natureza com Habilitação em Química do IFSC está dentro da concepção
de formação requerida pelo mercado e distante de uma educação
emancipatória. Essa afirmação torna-se possível, sobretudo, se
considerarmos a prescrição desse modelo pela OCDE.
Quanto à concepção de currículo, o PPC expressa a noção de
competência como elemento articulador na construção e no
desenvolvimento do currículo e cita a Resolução CNE/CP 1, de 18 de
fevereiro de 2002, Artigo 4°:
Na concepção, no desenvolvimento e na
abrangência dos cursos de formação é fundamental
que se busque: I – Considerar o conjunto das
competências necessárias à atuação profissional; II
– Adotar essas competências como norteadoras,
tanto da proposta pedagógica, em especial do
currículo e da avaliação, quanto da organização
institucional e da gestão da escola de formação
(BRASIL, 2002).
A concepção de currículo por competência é defendido no
documento porque se pressupõe que esse modelo de currículo levará o
94
educando a desenvolver a capacidade de identificar e mobilizar saberes
diante de um problema real e concreto a ser solucionado. Sobre este
aspecto, assim preconiza o PPC:
Entretanto, a competência não é uma simples
aplicação de conhecimentos ou teorias. O
professor, no exercício da docência, lida com
situações que não se repetem nem são passíveis de
predeterminação. Por isso, não lhe basta um
conjunto de conhecimentos estanques, pois
precisará, permanentemente, fazer ajustes entre o
que planeja ou prevê e aquilo que acontece na
interação com os alunos. Ao se deparar com uma
situação que foge à rotina, será exigida a condição
de estabelecer relações, de fazer interpretações,
interpolações, inferências, invenções, em suma,
funções inerentes à profissão, que serão possíveis
conforme competências adquiridas durante a
formação. [...] as competências esperadas para um
docente não consistem simplesmente em pôr em
ação conhecimentos, modelos de ação e
procedimentos previamente aprendidos. É
necessário reelaborar os conhecimentos, julgando
sua pertinência em relação a cada situação concreta
e mobilizá-los com discernimento. Este processo é
muito mais complexo do que a simples aplicação
de uma regra ou conhecimento que se obteve.
Assim, o domínio de saberes relativos ao campo
pedagógico tanto quanto dos saberes específicos de
sua área de atuação constituem parte das condições
para a docência, porém além de saber, o sujeito
precisará saber fazer e saber ser, para ter
constituídas suas competências para a docência
(IFSC, 2009a, p.16, grifo original).
As afirmações contidas no enunciado apresentado induzem o leitor
a conclusões equivocadas, porque partem do pressuposto de que
professores que não foram formados no modelo de competência são
meros técnicos que só sabem lidar com o trivial, que não estabelecem
relações, não fazem interpretações, interpelações, inferências, invenções, reelaboração de conhecimentos, não resolvem problemas no dia-a-dia do
seu trabalho, ou seja, indicam que somente os professores formados por
competência estão qualificados para atuarem na formação de formadores.
95 Com esse discurso fica explícita a concepção de currículo e,
consequentemente, da formação de professor. O documento do IFSC
ainda cita Perrenoud que traz sua explicação do saber fazer e do saber ser:
[...] a competência do especialista baseia-se, além
da inteligência operatória, em esquemas
heurísticos ou analógicos próprios de seu campo,
em processos intuitivos, procedimentos de
identificação e resolução de um certo tipo de
problemas, que aceleram a mobilização dos
conhecimentos pertinentes e subentendem a
procura e elaboração de estratégias de ação
apropriadas. [...] A construção de competências,
pois, é inseparável da formação de esquemas de
mobilização dos conhecimentos com
discernimento, em tempo real, ao serviço de uma
ação eficaz (PERRENOUD apud IFSC, 2009a, p.
16-17).
Sãos prescrições para a formação de professores, que não apontam
para ‘qualquer tipo de formação’, mas para um tipo específico, que
constitui competências para apropriação de saberes, sejam eles de ordem
conceitual – conceitos, princípios, leis, regras e normas concernentes a
determinados objetos de estudo; procedimental – aplicação do
aprendizado na resolução de situações-problemas, o fazer propriamente
dito; ou atitudinal – apropriação e aplicação de valores e princípios morais
e éticos no tratamento dos conteúdos de ordem conceitual ou
procedimental (IFSC, 2009a).
Na concepção de currículo da Licenciatura do IFSC, há dois eixos:
um eixo condutor do curso, que concebe o professor como sujeito de
reflexão e pesquisa e um eixo de formação, que tem a pesquisa como
princípio educativo. (IFSC, 2009a). Para viabilizar este currículo, o
IFSC adotou princípios, como:
docência como foco do curso; Concepção de
professor com compromisso social; Concepção de
ciência e tecnologia como processos históricos e
sua relação com a sociedade; Compromisso com a
educação pública de qualidade; Pesquisa como
princípio educativo (IFSC, 2009a, p. 18).
Considerando-se o que está escrito nos documentos oficiais, tais
96
princípios, vistos fora do contexto, parecem apontar para uma educação
emancipatória, mas quando vistos no conjunto, mostram um discurso que
reafirma a necessidade de adaptação ao novo modelo de formação
requerido pelo modelo vigente.
O documento traz ainda os desafios a superar para consolidar o
currículo emancipatório, dentre eles: construção do trabalho integrado por
meio da ação coletiva; compreensão sobre o que seja currículo; superação
da visão fragmentada disciplinar por processos de construção integrativa
do conhecimento. Para enfrentar esses desafios, o documento estabelece
algumas diretrizes, como: compreender a educação como processo de
humanização; compreender a relação entre o lógico e o histórico na
concepção de docência; compreender que relação o professor estabelece
com o conhecimento e como se dá a tradução desse conhecimento no
trabalho educativo escolar e na integração curricular.
Cada um desses desafios requer um conjunto de conhecimentos,
mas principalmente, uma posição política, uma visão crítica de homem e
de mundo. Paradoxalmente, tanto os desafios como as diretrizes
estabelecidas para superação do modelo atual buscam a mudança para
humanização, mas, os conceitos colocados apontam para a submissão ao
modelo atual exigido pelo mercado.
Quanto à avaliação, o documento enfatiza que ela deve ser
formativa e processual, e que será utilizada para diagnosticar lacunas no
processo ensino-aprendizagem, no desenvolvimento das competências
previstas no perfil do egresso. Ela tem como perspectiva subsidiar
decisões na condução do trabalho pedagógico.
Essa avaliação é expressa através de conceitos, conforme o Art. 37
e o Art. 38 da Organização Didática 2008 – documento institucional que
regulamenta e organiza as relações administrativas, didáticas e
pedagógicas para os educandos, como, por exemplo, deveres e direitos
dos educandos. Os artigos dessa norma interna trazem o seguinte:
Art. 37 Ao longo do período letivo, o professor
deverá fornecer ao aluno informações que
permitam visualizar seus avanços e dificuldades na
constituição das competências.§ 1º Os resultados
das avaliações realizadas deverão ser registrados
no Diário de Classe.§ 2º Para registro das
avaliações das competências, durante o período
letivo, adotar-se-á seguinte escala de conceitos e
respectivas equivalências: I - Conceito A:
competência atingida plenamente; II - Conceito B:
97
competência atingida satisfatoriamente; III -
Conceito C: competência atingida minimamente;
IV - Conceito D: competência não atingida.
Art.38 Para fins de documentos escolares, para
cada componente curricular, será efetivado, ao
final de cada módulo/fase, um registro único para
cada aluno, apontando sua situação no que se refere
à constituição de competências, utilizando a
seguinte escala de conceitos: I - Conceito final A:
Aproveitamento pleno; II - Conceito final B:
Aproveitamento satisfatório; III - Conceito final C:
Aproveitamento minimamente suficiente; IV -
Conceito final D: Aproveitamento insuficiente.
§ Único O conceito final D implica reprovação no
componente curricular considerado, devendo o
aluno cursá-lo novamente, integralmente, em
turma regular. (CEFET-SC, 2008, p. 11)
Pelo enunciado, o professor deve situar o educando sobre seu
progresso ou suas dificuldades na constituição da competência,
provavelmente para avaliar se houve ou não avanço nesse processo de
formação, portanto, é necessário acompanhar ou estabelecer uma relação
mais individualizada com cada educando. Essa avaliação por
competência utiliza conceitos: competência atingida plenamente,
satisfatoriamente, minimamente e não atingida. Com a adoção de
conceitos não há média matemática para progressão, há a possibilidade
de recuperar o conteúdo e assim melhorar o conceito.
O documento citado aponta várias possibilidades de métodos e
instrumentos avaliativos, como: auto-avaliação, testes e provas, mapas
conceituais, método epistemológico de Gowin (um método que ajuda a
entender a estrutura do conhecimento e os modos pelos quais os humanos
o produzem), trabalhos individuais e coletivos e atividades de
culminância (projetos, monografias, seminários, exposições).
Mesmo com essa diversidade de métodos e instrumentos para
avaliação, questionamos se é possível o professor avaliar cada educando
nas diferentes competências estabelecidas nas ementas, pois elas são
amplas e, por vezes, subjetivas. Tanto os métodos como os instrumentos
de avaliação implicam diretamente na concepção de educação adotada.
No modelo de educação por competência a avaliação é formativa, que vem a ser, segundo Perrenoud (1999, p.22), “toda avaliação que auxilia o
aluno a aprender e a se desenvolver, ou seja, que colabora para a regulação
das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto
98
educativo.” Em suma, avaliar por competência significa fornecer
elementos para que o educando compreenda o seu processo de
aprendizagem e desenvolva sua capacidade para a resolução de
problemas. Avaliar por competência pode tornar-se ambíguo quando se
propõe a avaliar tanto questões técnicas específicas quanto habilidades,
atitudes e valores na resolução de problemas.
A Pré-Licenciatura é um programa que tem como objetivo
preparar os candidatos para o processo seletivo; estimular e orientar
jovens na escolha profissional; e para os trabalhadores da área, apontar
novas perspectivas de formação através do curso de licenciatura. O
programa consiste em um conjunto de atividades distribuídas em oitenta
horas de trabalho, a serem realizadas no semestre anterior ao início do
curso de licenciatura, sob a mediação dos professores do próprio curso. O
público alvo é formado de estudantes, preferencialmente aqueles que
estejam cursando o último ano do ensino médio; trabalhadores da
educação que não tenham habilitação específica para a área; licenciados
que atuam na área e que queiram socializar suas experiências no
magistério, a título de formação continuada, além de incluir qualquer
interessado em participar do processo seletivo.
A estratégia de aproximar o público com a Licenciatura através da
Pré-Licenciatura busca, entre outras coisas, manter o educando no curso,
ou seja, diminuir o índice de desistências.
Todo esse empenho para a permanência do educando no curso é
válido, mas precisa ser permanente, sob o risco de se transformar apenas
num chamariz. É no dia-a-dia que se constrói e se consolida a inclusão ou
exclusão do educando, num projeto formativo que atende estudantes
oriundos do ensino médio e professores buscando qualificação. Nesse
sentido, constitui um grande desafio atender públicos com interesses e
formações diferentes na consolidação da permanência desses pretensos
educandos da Licenciatura em Ciências da Natureza com Habilitação em
Química do IFSC.
O PPC traz outra novidade – o Pró-Licenciatura, um espaço de
formação destinado aos profissionais envolvidos no curso (professores,
laboratoristas e profissionais dos setores pedagógicos). O programa é
desenvolvido por meio de um cronograma estruturado, de forma
colaborativa, respeitando e aproveitando os diversos olhares e saberes
construídos no percurso da formação. O programa tem como objetivos:
realizar a formação continuada dos profissionais
que atuarão nos cursos de licenciatura do IFSC;
Construir o referencial teórico-metodológico dos
99
cursos de licenciatura com vistas à integração
curricular e à consolidação da pesquisa como
princípio educativo; Sistematizar a concepção de
ciência e de docência, tendo em vista a unidade
didático-pedagógica no desenvolvimento dos
cursos; Estruturar e elaborar o material didático-
pedagógico para o desenvolvimento do Programa
Pré-licenciatura, tendo em vista a preparação dos
candidatos aos cursos; Conhecer o perfil
socioeconômico dos alunos para subsidiar as
escolhas pedagógicas; Conhecer o perfil sócio
educacional das redes públicas de educação básica
das regiões em que os Campi do IFSC atuam, para
promover a sintonia do currículo com as
necessidades e características destes contextos;
Criar atividades pedagógicas alternativas para
favorecer a permanência e o êxito dos alunos no
percurso formativo; Desenvolver material
didático-pedagógico para aplicar nos cursos de
licenciatura, utilizando Tecnologias da Informação
e da Comunicação (TIC) (IFSC, 2009a, p. 35).
Essa possibilidade de preparar os profissionais do curso de
Licenciatura é muito interessante por tratar-se de um espaço para
formação em que é possível realizar o debate e construir consensos. Ter
e manter uma agenda que permita esses encontros de maneira regular e
sistemática requer convicção e compromisso político. Apesar de
fundamental para a Licenciatura, o Pró-Licenciatura do IFSC-SC só
aconteceu duas vezes: a primeira em 2009 e a segunda em 2010. Essa
falta do espaço legítimo para a construção coletiva indica que não se
efetivou o espaço/momento de formação dos profissionais envolvidos na
Licenciatura, ou seja, não houve efetividade.
Quanto à formação acadêmica dos professores do curso de
Licenciatura em Ciências da Natureza com Habilitação em Química do
IFSC, o Gráfico 1 apresentado a seguir mostra que mais de 75% dos
docentes concluíram mestrado, doutorado ou pós-doutorado. Mais
adiante, verificaremos o impacto dessa formação no currículo.
100
Gráfico 1 – Formação do corpo docente
Fonte: PPC da Licenciatura do IFSC São José. Elaboração própria.
Constam das Diretrizes do Projeto Pedagógico:
A noção de competência como nuclear; a
flexibilização curricular; a interdisciplinaridade
como princípio integrador; a metodologia
orientada pelo princípio da ação-reflexão-ação; a
pesquisa como conteúdo de ensino e instrumento
de aprendizagem; as atividades complementares
enquanto componente curricular; os conteúdos da
Educação Básica como conteúdos de formação; a
prática como componente curricular desde o início
da formação; a articulação entre a formação
comum e a formação específica (IFSC, 2009a, p.
15-16).
As diretrizes do projeto pedagógico do curso de licenciatura
contemplam alguns desses elementos que destacamos e, nesse sentido,
não deixam dúvidas para qual perspectiva essa formação foi pensada: a)
noção de competência; b) flexibilização curricular; c)
interdisciplinaridade como princípio integrador; d) metodologia orientada
pelo princípio da ação-reflexão-ação; e) prática como componente
curricular desde o início da formação. Para Ramos (2002), a noção de competência é abordada pelas
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), de maneira relacionada à
autonomia do trabalhador na atualidade, diante da instabilidade do mundo
101 do trabalho e das mudanças nas relações de produção. Ser competente,
nessa lógica, é ter “capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação
valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho
eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho”
(Brasil, 1999). Um currículo com base na noção de competência parte da
análise do processo de trabalho, com a qual se constrói uma matriz
referencial a ser remanejada pedagogicamente para uma organização
modular, adotando-se uma abordagem metodológica baseada em projetos
ou na resolução de problemas. A competência caracteriza-se, então, pela
exigência de dispor esses saberes, como recursos ou insumos, por meio
de esquemas mentais adaptados e flexíveis, tais como: análises, sínteses,
inferências, generalizações, analogias, associações, transferências, entre
outros, em ações próprias de um contexto profissional específico, gerando
desempenhos eficazes (BRASIL, 2000).
Por sua vez, a flexibilização curricular para a graduação é uma
proposta do MEC, como podemos constatar no próximo texto:
Com o advento da Lei 9.131, de 24/11/95, - dando
nova redação aos arts. 5º a 9º da LDB 4.024/61, - o
art. 9º. § 2º, alínea “c”, conferiu à Câmara de
Educação Superior do Conselho Nacional de
Educação a competência para “deliberar sobre as
diretrizes curriculares propostas pelo Ministério da
Educação e do Desporto, para os cursos de
graduação”. No exercício daquela competência, a
CNE/CES, em 3/12/97, aprovou o Parecer 776/97,
com o propósito de servir de orientação para as
Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação,
definindo ali que as referidas diretrizes devem “se
constituir em orientações para a elaboração dos
currículos; ser respeitadas por todas as IES; e
assegurar a flexibilidade e a qualidade da formação
oferecida aos estudantes” (BRASI, 2003, p. 2-3).
Na percepção de Machado (2008), o currículo flexível possibilita
o diálogo com diferentes campos de conhecimentos e, consequentemente,
é permeável às atualizações, às discussões contemporâneas e contempla
o debate sobre as diferenças. Já no entendimento de Catani, Oliveira e
Dourado (2001), as Diretrizes Curriculares podem indicar processos de autonomização na composição curricular e também ser compreendidas
como mecanismos de ajuste e aligeiramento da formação. Há ainda a
possibilidade de outro entendimento, o de que é preciso flexibilizar os
102
currículos dos cursos de graduação, devido à necessidade de viabilizar a
vida dos educandos, tendo em vista o elevado número de evadidos,
especialmente aqueles que trabalham. O MEC, por sua vez, vê a rigidez
curricular como a principal causa desses índices de evasão e dos baixos
percentuais de diplomados. Para Catani, Oliveira e Dourado,
Todo esse ideário da flexibilização curricular,
assimilado pelos documentos das instâncias
executivas responsáveis pela formulação de
políticas para a graduação no país, parece decorrer
da compreensão de que estão ocorrendo mudanças
no mundo do trabalho e, consequentemente, nos
perfis profissionais, o que ocasiona a necessidade
de ajustes curriculares nos diferentes cursos de
formação profissional (CATANI; OLIVEIRA;
DOURADO, 2001, p. 75, grifo dos autores).
As diretrizes curriculares para os cursos de graduação do IFSC
prescrevem a flexibilização curricular. Esse modelo de currículo está
associado intimamente à atual reestruturação produtiva, isto é, à
acumulação flexível e à flexibilização do trabalho. A reestruturação
produtiva exige a formação de profissionais dinâmicos e adaptáveis às
rápidas mudanças no mundo do trabalho e às demandas do mercado de
trabalho. E formar professores de Química do IFSC nessa perspectiva é
formar de acordo com o novo modelo requerido atualmente pelo capital.
A interdisciplinaridade como categoria foi solicitada pelo mundo
da produção por meio da Organização para a Cooperação e o
Desenvolvimento Econômico (OCDE). Antunes (2005) e Mueller (2006)
afirmam que o conceito de interdisciplinaridade serviu para fundamentar
a formação na transição do modelo taylorista/fordista para o modelo
toyotista de acumulação flexível. Esses autores consideram que cada
modelo de produção requer pessoas com determinadas capacidades,
conhecimentos, habilidades e valores. O modelo de produção
taylorismo/fordismo aplicado à educação consiste na fragmentação dos
processos de produção e difusão do conhecimento, acentuando a divisão
de conteúdos.
Nessa perspectiva, a formação do trabalhador é especializada para
exercer uma função específica de acordo com a separação entre concepção e execução. Nesse novo modelo, os trabalhadores são
estimulados a aumentar a produtividade, participando e interagindo com
a empresa individualmente e/ou em equipes, contribuindo para um alto
103 grau de competitividade entre os membros da equipe. No PPC do curso
de Licenciatura em Ciências da Natureza com Habilitação em Química
do IFSC, essa interdisciplinaridade aparece fortemente nos Projetos
Integradores (PI) que estão no currículo do curso.
Na lógica toyotista, os trabalhadores são polivalentes e
multifuncionais, participam em diferentes níveis de concepção e
execução. Nesse modelo, não se exerce o controle somente sobre o corpo
e a força física do trabalhador, é preciso dominar a subjetividade, como
gostos, preferências, emoções, inteligência e criatividade. A intenção é
cooptar o trabalhador para que ele se identifique como parte integrante da
empresa, como colaborador. Por isso, na filosofia do modelo toyotista de
acumulação flexível existe a redescoberta da pessoa trabalhadora como
elemento-chave da rentabilidade e da competitividade da empresa. Existe
um maior aproveitamento do saber e da experiência do trabalhador
(ANTUNES, 2005; SANTOMÉ, 1998).
A Metodologia orientada pelo princípio da ação-reflexão-ação,
também presente no texto do PPC, impactou na formação dos
trabalhadores em geral e também impôs uma nova formação para os
professores. Diante dessas novas exigências postas para a atuação
docente, em uma realidade caracterizada como complexa, surge a
demanda por soluções práticas, imediatas e criativas. Como alternativa à
formação tradicional dos professores, o discurso oficial do governo
propõe o modelo de profissionalização que toma o desenvolvimento de
competências profissionais como princípio, a reflexão sobre a prática e o
desenvolvimento profissional permanente como eixos articuladores. A
ação e a competência são consideradas categorias fundantes dos
processos formativos em torno dos quais são definidos os objetivos, os
conteúdos, as concepções de aprendizagem e as metodologias implicadas
na formação docente.
As DCNs para a Formação de Professores da Educação Básica
defendem que a formação do professor tenha como orientação central
uma determinada concepção de competência que possibilite ao
profissional da educação mobilizar os conhecimentos construídos com o
propósito de transformá-los em ação. A reflexão sobre a reflexão na ação
é uma etapa mais aprofundada da reflexão em que o professor busca
compreender as razões para a tomada de decisões.
A formação profissional nessa perspectiva pode ser entendida se
considerarmos que os conceitos da prática reflexiva firmam-se no
conhecimento sobre a prática profissional que abrange, além da
subjetividade do sujeito que pratica a ação, toda a complexidade da
104
realidade na qual a mesma acontece. Tal dinâmica possibilitaria a
construção de soluções para problemas distintos em uma realidade
situada. A reflexão sobre a reflexão na ação tornaria possível verificar a
validade das soluções construídas, também em uma dimensão prática,
uma vez que “refletir sobre a reflexão-na-ação é uma ação, uma observação e uma descrição, que exige o uso de palavras” (SCHÖN,
1995, p. 83, grifo do autor). A formação reflexiva deve ser incorporada à
formação do professor de modo a potencializar a ação e a reflexão, tidas
como necessárias ao desenvolvimento de uma prática educativa
competente e problematizadora. Desse modo, a construção de
competências deve perpassar os conteúdos e a abordagem metodológica
a fim de organizar um percurso de aprendizagem que articule teoria e
prática (SHIROMA; EVANGELISTA, 2003).
Tal articulação pressupõe o “[...] exercício das práticas
profissionais e da reflexão sistemática sobre elas” (BRASIL, 2001, p. 30).
Desse modo, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica fornecem as bases epistemológicas, os
objetivos e as competências profissionais exigidas para a atuação do
professor da Educação Básica.
A Prática como componente curricular desde o início da
formação na Licenciatura do IFSC:
Essa perspectiva de formação adotada no Brasil, através das DCNs,
tem como um de seus fundamentos a epistemologia da prática, resultante
dos estudos realizados por Donald Schön (2000). As ideias deste autor
começaram a ser discutidas no meio acadêmico, no início da década de
1990, e serviram como contribuição para a formação de professores.
Schön defende uma epistemologia da prática pautada na reflexão
profissional sobre a sua prática, de maneira a nortear uma possível
mudança para a formação de professores, que deverão ser capazes de
encontrar respostas para resolução de problemas do cotidiano. A reflexão
sobre a prática, segundo Pimenta (2005), tem produzido a
supervalorização do professor como indivíduo, divulgando a ideia de que
basta a prática para a construção docente, além da compreensão da
reflexão como sendo capaz, por si só, de resolver os problemas do
cotidiano profissional.
Outra característica dessa concepção é o conhecimento como um
dado subjetivo e o pouco valor dado ao saber científico, com
consequências para a formação do professor.
Segundo os Referenciais Curriculares Nacionais, a reflexão na
ação tem papel fundamental na formação e na atividade diária do
105 professor, porque permite o confronto de ideias, teorias e crenças que
compõem seu repertório de saberes com a prática pedagógica. Entretanto,
como adverte o próprio documento, essa reflexão se faz “sem o rigor, a
sistematização e o distanciamento requeridos pela análise racional, mas
com a riqueza da totalidade do momento” (BRASIL, 2002, p. 60).
O referencial bibliográfico listado no PPC para as disciplinas
também revela uma concepção de formação do curso de Licenciatura em
Ciências da Natureza com Habilitação em Química do IFSC. Da lista de
livros indicados no PPC, a maioria é de títulos da área técnica, conforme
mostra o Gráfico 2 a seguir.
Gráfico 2 – Gráfico comparativo de porcentagem das bibliografias
emancipatórias e instrumentais
Fonte: PPC da Licenciatura do IFSC São José. Elaboração própria.
Estão listados 271 títulos, dos quais 83 são considerados de caráter
emancipatório devido seu conteúdo conter assuntos das áreas da Filosofia,
História, Sociologia dentre outras, o que corresponde a 28%, e 188 são
consideradas de caráter instrumental, devido seu conteúdo notadamente
específico da área de Química, de Matemática, de Física ou ainda das áreas que instrumentalizam a formação técnica, o que corresponde a 72%
do total de títulos utilizados nas disciplinas do curso. Esses dados
evidenciam que a perspectiva de formação no curso de Licenciatura de
Química do IFSC tende para uma formação técnica/instrumental.
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
Bibliografia emancipatória Bibliografia instrumental
Classificação das referências bibliográficas
106
Se os títulos expressam a concepção de formação, é na Matriz
Curricular que ela se efetiva. A Matriz Curricular do curso de
Licenciatura em Ciências da Natureza com Habilitação em Química
do IFSC está assim organizada:
O Núcleo Comum se constitui de Núcleo Básico,
Núcleo Instrumental e Núcleo Pedagógico. Núcleo
Básico compreende as unidades curriculares
voltadas ao desenvolvimento das competências
relativas à docência na área das Ciências da
Natureza, englobando saberes de Biologia, Física e
Química, articulados na perspectiva de construir
uma visão integradora das ciências. Este núcleo
tanto constituirá o conjunto de saberes necessários
para a atuação no Ensino Fundamental, quanto será
a base fundamental para a habilitação específica
em Química. Núcleo Instrumental se propõe a
tratar os saberes de áreas correlatas, tais como
Linguagens e suas Tecnologias, e Ciências
Humanas e suas Tecnologias, visando ao
desenvolvimento de competências indispensáveis
para o exercício da docência e para a compreensão
da área de Ciências da Natureza. Núcleo
Pedagógico compreende os saberes diretamente
relacionados à dimensão pedagógica da docência,
ao conjunto de conceitos, princípios, métodos,
atitudes, valores e outros elementos relativos ao
fazer pedagógico propriamente dito. Neste núcleo
estão as unidades curriculares que formarão o
referencial teórico-metodológico orientado para o
contexto social, ao contexto escolar e ao contexto
da aula, inter-relacionado à área de Ciências da
Natureza. O Núcleo Específico, por sua vez,
abordará os saberes específicos da Química. Neste
núcleo serão tratados os saberes considerados
estruturantes para o desenvolvimento de
competências para a docência, conforme o perfil
desejado para o egresso. Conforme a
especificidade cada unidade curricular abordará os
saberes no sentido de sistematizar: as bases
científicas e tecnológicas; as bases
epistemológicas; a relação ciência, tecnologia e
sociedade; a dimensão histórica da ciência; a
articulação dos conhecimentos com a realidade e os
107
processos de transposição didática. O Núcleo de
Prática Profissional, a Prática Profissional se
apresenta, no curso, na forma de Prática
Pedagógica como Componente Curricular, Estágio
Curricular Supervisionado e Atividades
Acadêmico-científico-Culturais, constituindo-se
por um conjunto de atividades voltadas à
articulação entre o saber, o saber fazer e o saber ser
em espaços e situações reais da docência. Por meio
da Prática Profissional serão asseguradas aos
alunos condições para: gradativa apropriação dos
saberes articulados aos contextos reais da docência;
o exercício da pesquisa; a iniciação profissional
mediante intervenções pedagógicas planejadas e
acompanhadas junto às escolas e outras espaços
educativos; o planejamento e desenvolvimento
progressivo do Trabalho de Conclusão do Curso –
TCC (IFSC, 2009a, p. 24-25, grifo nosso)
Conquanto haja subdivisões no núcleo comum, ainda assim, essa
organização curricular traz implícito o modelo de currículo que divide
formação geral de formação específica. Na formação geral ou núcleo
comum estão colocados aspectos mais gerais, como também a
possibilidade de integração entre os saberes específicos e pedagógicos
numa perspectiva de superação entre teoria e prática. Mas o Núcleo de
Prática Profissional reafirma um modelo de formação em que a prática
docente tem papel central. Além disso, essas atividades são voltadas à
articulação entre o saber, o saber fazer e o saber ser, o que remete a uma
determinada concepção de educação requerida pelo mercado. Outra
contradição está na própria matriz, que reforça o modelo de dualidade
quando propõe o núcleo específico.
Para visualizar a disposição das disciplinas e seu encadeamento,
trazemos, no Quadro 1, a matriz curricular para análise:
108
Quadro 1- Matriz Curricular Licenciatura em Química IFSC –
Campus São José
Fonte: PPC da Licenciatura em Ciências da Natureza – Habilitação em Química.
Elaboração própria.
A carga horária de cada disciplina evidencia o valor dado, e quanto
maior é a carga horária, maior é seu valor na hierarquia. Numa pretensa
formação emancipatória é contraditório ter uma carga horária enorme
para as disciplinas “mais duras”, em detrimento das humanas. Embora se
considere que as disciplinas, por si só, não garantem uma prática
emancipatória ou instrumental.
A análise dos dados trazidos nos documentos oficiais revelam, a
contradição do discurso assumido pelo IFSC, que é o de oferecer uma
formação capaz de propiciar uma inserção e atuação crítica na realidade
social, segundo o perfil do egresso que está no PPC. Com uma elevada
capacitação instrumental e poucas horas para a capacitação
emancipatória, essa formação de professores aponta para uma
instrumentalidade, ou seja, para a formação do professor como um técnico
que precisa dar aulas e seguir o cronograma e os conteúdos prescritos.
Defendemos outra perspectiva de formação em que, segundo
Saviani (2007), a educação abrange um processo organizado dotado de
intencionalidade para que os sujeitos passem de experiências
espontâneas, sincréticas, desorganizadas, fragmentadas de conhecimento
para uma experiência sintética, organizada, proporcionada pela
109 incorporação de saberes científicos. Nesse contexto, o professor se
destaca como aquele profissional que ensina não porque sabe, mas porque
sabe ensinar. Essa abordagem assenta-se nos preceitos do materialismo
histórico e dialético. Por isso, entende o homem como sujeito histórico no
seu tempo e ressalta o papel ativo do professor no seu processo
permanente de formação.
Nessa abordagem de formação, a finalidade é a de que o professor
possa constituir-se por meio de sólida fundamentação teórica. Conseguida
mediante a pesquisa, essa fundamentação favorece a compreensão dos
diversos pontos de vista, na perspectiva de análise, para que os docentes
entendam os contextos sociais histórico-culturais, organizacionais e a si
próprios como profissionais. É a teoria que sustentará a possibilidade do
professor se movimentar na sua realidade material, diferente da formação
em que a prática tem um grande peso. Conforme já foi apontado, a
formação no curso de Licenciatura em Química do IFSC tem como um
dos seus princípios a ação-reflexão-ação, que é exatamente o inverso da
formação que Saviani defende.
Na mesma direção do pensamento de Saviani, a perspectiva de
formação concebida por Henry Giroux (1997) critica as teorias e
ideologias tecnocráticas e os instrumentos subjacentes à teoria
educacional que separam a conceitualização e o planejamento curricular
dos processos de implementação e execução. O autor argumenta que uma
forma de repensar e reestruturar a natureza da atividade docente é encarar
os professores como intelectuais transformadores. Usando a categoria
intelectual, o autor aponta as utilidades que ela tem: ela oferece uma base
teórica para examinar-se a atividade docente como forma trabalho
intelectual, em contraste com sua definição em termos puramente
instrumentais ou técnicos; ela esclarece os tipos de condições ideológicas
e práticas necessárias para que os professores funcionem como
intelectuais; e ela ajuda a esclarecer o papel que os professores
desempenham na produção e legitimação de interesses políticos,
econômicos e sociais variados através das pedagogias por eles endossadas
e utilizadas. Na perspectiva colocada por Giroux, de professores como
intelectuais, perguntamos: é possível formar um egresso na Licenciatura
em Química do IFSC com esse perfil, com o atual currículo?
O autor citado enfatiza que os professores precisam assumir
responsabilidade ativa pelo levantamento de questões sérias sobre o que
ensinam, como ensinam e sobre as metas mais amplas pelas quais estão
lutando.
Continuando suas reflexões, Giroux (1997) questiona o papel do
110
ensino, que não pode ser reduzido ao simples treinamento de habilidades
práticas, mas que, em vez disso, envolve a educação de uma classe de
intelectuais, vital para o desenvolvimento de uma sociedade livre. Assim,
a categoria de intelectual torna-se uma maneira de unir a finalidade da
educação de professores, escolarização pública e treinamento profissional
aos próprios princípios necessários para o desenvolvimento de uma
ordem e sociedade democráticas.
O mesmo autor comenta que a função social dos professores, como
intelectuais, é ver as escolas como locais econômicos, culturais e sociais
que estão intimamente atrelados às questões de poder e controle. Significa
que as escolas passam mais do que um conjunto comum de valores e
conhecimentos. Elas são lugares que representam formas de
conhecimento, práticas de linguagem, relações e valores sociais que são
seleções e exclusões particulares da cultura mais ampla. Mais do que
instituições objetivas separadas da dinâmica da política e do poder, as
escolas são, de fato, esferas controversas que incorporam e expressam
uma disputa acerca de formas de autoridade, tipos de conhecimento,
formas de regulação moral e versões do passado e futuro que devem ser
legitimadas e transmitidas aos estudantes. Em resumo, as escolas não são
locais neutros e os professores tampouco podem assumir a postura de
neutralidade.
Ainda dentro dessa matriz curricular existe uma disciplina
chamada Projeto Integrador (PI), que é ofertada nas primeiras quatro
fases. O PPC determina que este Projeto seja “destinado à prática como
componente curricular, um espaço /tempo de sistematização do processo
de pesquisa e de aproximações com o campo empírico” (IFSC, 2009a, p.
24).
Embora o PI seja considerado um espaço de formação, também
desenvolve habilidades e competências de trabalho coletivo, de
interdisciplinaridade, de formação generalista. Esses elementos estão
presentes no perfil do egresso, mas não aparecem nas ementas. Essas
habilidades e competências podem remeter à formação requerida na
atualidade pelo modelo toyotista, como já destacado.
O resultado da análise dos documentos relacionados no início deste
texto evidencia que existem contradições tanto nos discursos quanto nas
ações que efetivam o currículo da licenciatura. Os documentos dizem que
a Licenciatura do IFSC veio para formar professores críticos, mas os
dados mostram que a perspectiva é outra: formar professores técnicos
generalistas para a resolução de problemas no dia-a-dia.
111 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Mesmo quando tudo parece desabar, cabe a mim
decidir entre rir e chorar, ir ou ficar, desistir ou
lutar; porque descobrir, no caminho incerto da
vida, que o mais importante é o decidir. (Cora
Coralina)
O propósito deste texto consiste em apresentar, em forma de
síntese, os achados da pesquisa, especialmente as respostas ao problema
e aos objetivos que orientaram a investigação. Nesse sentido,
destacaremos os elementos que consideramos mais relevantes em relação
às problemáticas discutidas e adensadas nos capítulos da dissertação.
A organização do trabalho, em termos de sua estrutura, teve o
objetivo de garantir certa unidade à pesquisa. Desse modo, buscamos
articular a temática por um fio condutor – qual seja – a formação do
professor no IFSC. Para tanto, construímos algumas interfaces entre uma
discussão mais ampla, envolvendo a relação capital – trabalho e educação,
com a educação profissional, o papel político do currículo na formação
de professores e a própria constituição dos IFs como agências formadoras,
inicialmente, nas áreas técnicas e tecnológicas e, mais recentemente, nas
humanidades, com formação de professores. No esforço da construção
dessa unidade no processo de pesquisa, realizamos a análise empírica do
curso para identificar sua concepção e perspectiva, trabalho este feito no
diálogo com os elementos teóricos dos capítulos anteriores.
Sem a pretensão de apresentar todos os elementos que resultam do
processo de pesquisa, passamos a destacar, a seguir, alguns dos aspectos
que julgamos importantes como avanços em termos de produção de
conhecimento no âmbito do objeto investigado.
Situamos a problemática deste trabalho no contexto mais amplo no
qual a pesquisa foi realizada e partimos do pressuposto de que vivemos
numa sociedade de classes, portanto, excludente. A educação tem
refletido esse modelo pela dualidade, que também é expressa por meio do
currículo. O trabalho, especialmente no texto do primeiro capítulo, onde
se apresenta a problemática, evidencia que essas mudanças não nascem
aqui no Brasil, mas são construídas por organismos internacionais que
levam em conta a divisão internacional do trabalho. Destacamos que
existe uma política de educação prescrita para a América Latina e o
Caribe e que é nesse contexto social, econômico, político e cultural que
112
nascem os Institutos Federais, no formato atual, pela Lei nº 11.892/2008.
Na discussão sobre a relação capital, trabalho, educação e
educação profissional, é possível destacar que os sistemas educativos
estão, em geral, a serviço do modelo de sociedade vigente. Prova disso é
que no modelo feudal de sociedade, a educação desenvolvida, chamada
de Escolástica, estava eminentemente a serviço da Igreja. No modelo
capitalista taylorista/fordista, que predominou até o início da década de
1970, a educação era baseada no modelo do trabalho realizado na
indústria. Foi nesse modelo de educação que as instituições de educação
profissional, hoje denominadas de Institutos Federais, atuaram desde
1909. Quando o chamado modelo de educação por competência surge, na
década de 1960, no contexto do toyotismo, e é colocado a serviço das
transformações também ocorridas nas indústrias, as ETF-SC que agora
são os Institutos Federais logo aderem a essa perspectiva de educação.
Significa que, historicamente, o IFSC foi se adequando à medida que a
sociedade demandava por trabalhadores qualificados para atuarem num
mercado de trabalho cada vez mais exigente.
No que se refere ao estudo sobre o papel político do currículo na
formação de professores, particularmente no IFSC, podemos afirmar que
esse movimento do currículo vai além de uma função técnica, e assume
também um caráter político. A pesquisa, sob este aspecto, possibilitou,
inclusive, compreender a distinção entre formação emancipatória e
formação tecnicista e perceber que há certa negação, por parte da
instituição, da concepção tecnicista presente nos documentos analisados,
já que pretensamente quer assumir uma concepção emancipadora.
O adensamento dessa problemática revela que, ao negar o
tecnicismo, constrói-se condição para reafirmá-lo mais adiante, com
outros enunciados, em novos contextos de constituição do perfil do novo
trabalhador requerido no mercado de trabalho. Os discursos mudam para
dizerem mais do mesmo, criam a ilusão de que agora é diferente, mas
adota-se o modelo de competência, concepção que requer mais do que um
saber técnico, um perfil de trabalhador multifuncional, inteligente,
competitivo, flexível e submisso às necessidades do mercado. Por
consequência, quem não se identifica com o perfil tende a ser excluído.
No que tange à Constituição histórico/política do IFSC e sua
tradição de formação nos recentes diálogos com a formação de
professores, aspecto este discutido no capítulo III, podemos afirmar que,
historicamente, a educação profissional técnica e tecnológica ofertada nos
antigos Cefets foram de filiação tecnicista, mas quando transformados em
Institutos Federais, o seu discurso muda, conforme está escrito na
113 concepção e nas diretrizes para os Institutos Federais: “Assume, portanto,
o ideário da educação como direito e da afirmação de um projeto societário que corrobore uma inclusão social emancipatória” (BRASIL,
2010, p.14). Esse discurso, embora progressista, contrasta com o de
outros documentos oficiais da instituição que apontam em outra direção,
qual seja, uma formação generalista e por competência.
Existem várias contradições nos enunciados, ou seja, coexistem
concepções antagônicas nos diversos documentos, como o PPC do curso
Licenciatura em Química e a própria Lei que cria os Institutos, quando
esta obriga a instituição a ofertar 20% das vagas para a licenciatura.
Dizemos que é contraditória porque fazer formação de professores é
diferente de fazer formação técnica e tecnológica para atender a indústria
e a prestação de serviço demandada pelo mercado de trabalho. A
formação de docentes que assumimos é a do professor como intelectual
transformador, perspectiva esta defendida por Giroux, que, obviamente,
é diferente daquela que visa um professor “técnico”, que seja formado
apenas para a prática de sala de aula ou para o cotidiano.
Esse perfil de professor requerido na atualidade está ancorado na
demanda pela resolução de problemas, isto é, na demanda por um
professor prático. Essa vivência profissional está intimamente ligada a
uma educação de resultados. É dentro dessa lógica que, ao analisarmos
os vários documentos, ficou evidenciada a tentativa de unir teoria e
prática através da educação por competência, o que significa que a teoria,
nesse caso, seria apenas para a resolução de problemas.
Se nos primeiros quatro capítulos foi possível avançar na
compreensão das questões macro que influenciam e até determinam um
modelo de educação e de formação, no capítulo cinco ficou evidenciado,
no âmbito de sua particularidade, em qual perspectiva de educação o
curso de Licenciatura em Química do IFSC se assenta. E foi nesse estudo
empírico da problemática que percebemos a efetivação do modelo de
formação por meio do currículo.
Com relação à análise da perspectiva de formação no curso de
Licenciatura em Química do IFSC, as evidências apontadas nos
documentos: Concepções e Diretrizes dos Institutos Federais PPI, PDI e
PPC, trazem alguns conceitos e princípios que se contradizem, mas que
estão conjuntamente prescritos para o processo de formação dos
educandos da Licenciatura em Química, dentre os quais destacamos: i)
formação integral e generalista - este conceito pressupõe uma educação
sob uma perspectiva emancipatória que compreende o homem em sua
totalidade, todavia, propõe-se, no mesmo texto uma educação generalista
114
que sugere uma formação mais ampla, porém sem a devida profundidade,
ou seja, uma formação rasa; ii) tradição de formação tecnicista e
proposta de educação emancipatória - as Concepções e Diretrizes dos
Institutos Federais afirmam a tradição de formação técnica e ao mesmo
tempo prometem formação emancipatória; iii) formação dual e
integração teoria e pratica - tanto o PPI quanto o PDI estabelecem
formação técnica na mesma lógica da tradição que identifica
historicamente a instituição ao mesmo tempo em que afirmam a
necessidade de uma práxis.
Outros elementos presentes nos documentos referidos, como
flexibilização curricular, interdisciplinaridade, princípio da relação ação-
reflexão-ação e prática como componente curricular desde o início da
formação, dentre outros, revelam certo escamoteamento da pretensa
concepção. Segundo Catani, Oliveira e Dourado (2001), a flexibilização
limita-se ao ajuste dos perfis profissionais, o que ocasiona a necessidade
de ajustes curriculares nos diferentes cursos de formação profissional.
Esse movimento fica evidente no desenvolvimento do curso de
licenciatura do IFSC. Por sua vez, a interdisciplinaridade como princípio
integrador, na forma como está posto nos documentos, parece também
atender esse pseudo-discurso presente no IFSC. Sobre esse aspecto,
Antunes (2005) e Mueller (2006) afirmam que o conceito de
interdisciplinaridade serviu para fundamentar a formação na transição do
modelo taylorista/fordista para o modelo toyotista de acumulação
flexível. Não se trata, portanto, de um conceito cunhado na ótica das
teorias críticas.
Já a metodologia orientada pelo princípio da ação-reflexão-ação
toma o desenvolvimento de competências profissionais como princípio, a
reflexão sobre a prática e o desenvolvimento profissional permanente
como eixos articuladores, o que no IFSC aparece revelado nos
documentos, porém, articula-se bem mais com a ação da prática do que
com a garantia de uma formação, de fato, integral. Este aspecto aparece
com evidência quando analisamos os elementos da matriz curricular.
Como mais um dos elementos da prescrição dos documentos que
orientam a formação na licenciatura do IFSC está a prática como
componente curricular desde o início da formação. A reflexão sobre a
prática, segundo Pimenta (2005), tem produzido a supervalorização do
professor como indivíduo, divulgando a ideia de que basta a prática para
a construção do fazer docente. Mesmo que os documentos prescrevam
essa orientação, observamos que, na matriz curricular, a prática como
componente curricular se inicia apenas na 5ª fase, o que revela certa
115 discrepância na própria diretriz, aspecto que indica fragilidades neste
âmbito.
O trabalho de análise da matriz curricular do curso foi, dentre
todos, o que mais revelou evidências para afirmarmos que a formação
desenvolvida na licenciatura em Química do IFSC assenta-se numa
perspectiva essencialmente instrumental-tecnicista. Esta afirmação pode
ser sustentada quando analisamos detalhadamente os vários aspectos que
a compõem, em especial, a formação dos professores, a carga horária das
disciplinas e o caráter formativo das próprias disciplinas.
No que se refere à formação dos professores, observamos que o
quadro docente tem qualificação suficiente em nível stricto sensu e que
os mesmos possuem significativa produção científica, todavia, esse
elevado nível de formação não garante a efetivação de uma proposta
emancipadora formalmente pretendida pela instituição. Nesse aspecto, a
análise sobre as bibliografias listadas nas ementas revelou que os
professores utilizam referências e produzem essencialmente em suas
próprias áreas especificas de formação, em geral, áreas técnicas.
Esclarecemos que nossa posição não é contrária à técnica ou a tecnologia.
O que não concordamos é com o modo como elas são apropriadas pelo
capital e na educação como são utilizadas quando cumprem a função de
ferramenta para a reprodução da lógica capitalista.
É nesse contexto que questionamos o caráter da formação impresso
no curso de Licenciatura em Ciências da Natureza com Habilitação em
Química do IFSC, uma vez que o Instituto não possui experiência e
tradição na formação de professores, sobretudo quando anuncia optar por
perspectivas emancipatórias.
A nosso ver, o que está sendo requisitado é um colaborador para a
efetiva realização dos padrões estandardizados de um currículo necessário
para adequação ao modelo neoliberal, no atual contexto de globalização,
com disfarçados discursos democrático-emancipatórios. Esse “novo”
profissionalismo inclui práticas de colaboração, trabalhos integrados,
formação de equipes e parcerias, busca de desenvolvimento profissional,
mas deve ter o foco nos resultados, nos índices e nas metas (GARCIA;
HYPOLITO; VIEIRA, 2005).
Em síntese, o que podemos afirmar como achado de pesquisa é que
o resultado dessa composição curricular que prescreve uma concepção
emancipatória, mas que mescla conceitos de outras perspectivas teóricas,
tanto nos documentos quanto no próprio desenho da matriz curricular,
expressa o enfraquecimento no perfil técnico, mas ao mesmo tempo não
consegue romper com o modelo tecnicista, o que, de certo modo,
116
descaracteriza a formação na licenciatura em Química do IFSC.
Apesar de não realizar uma formação somente técnica, também
não efetiva uma formação emancipatória, ou seja, faz rasamente um
pouco de uma e muito de outra. Essa tentativa de atender ambas as
concepções pode implicar na fragilização da formação, pois a
coexistência, nesse caso, não ajuda para a superação de uma educação
tecnicista.
Assumimos que a pesquisa tem limitações, mas é o resultado de
um esforço individual e coletivo, e busca colaborar com o IFSC, a UFSC
e o Programa de Pós-Graduação (PPGE).
Aldous Huxley, no seu livro Admirável Mundo Novo (1932), diz
que clones, conforme a classe a que pertençam, recebem bastante
oxigênio e viram “alfas”, outros recebem menos oxigênio e viram “betas”
e outros recebem menos oxigênio ainda e viram “ípsilones” - assim é a
educação e a formação. Alguns são educados para serem dirigentes,
outros para desempenharem tarefas de médias complexidades e outros
para apenas executar tarefas primárias.
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