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CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO UNISAL – CAMPUS MARIA AUXILIADORA
ALTAIR DE OLIVEIRA GALVÃO
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO CENTRO PAULA SOUZA E EDUCAÇÃO POPULAR - (IM) POSSIBILIDADES DE ATUAÇÃO
Americana/SP 2017
ALTAIR DE OLIVEIRA GALVÃO
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO CENTRO PAULA SOUZA E EDUCAÇÃO POPULAR - (IM) POSSIBILIDADES DE ATUAÇÃO
Dissertação de Mestrado submetida ao Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL como requisito parcial para a Obtenção do Título de Mestre em Educação, sob a orientação da Prof.ª. Dra. Valéria Oliveira de Vasconcelos.
Americana, SP 2017
FICHA CATALOGRÁFICA
Bibliotecária Chefe do UNISAL – Unidade de Ensino de Americana.
G171e Galvão, Altair de Oliveira Educação profissional no Centro Paula Souza e educação popular: (Im) possibilidades de atuação / Altair de Oliveira Galvão. – Americana: Centro Universitário Salesiano de São Paulo, 2017. 159 f. Dissertação (Mestrado em Educação). UNISAL – Centro Universitário Salesiano de São Paulo. Orientador: Profa. Dra. Valéria Oliveira de Vasconcelos. Inclui Bibliografia. 1. Educação profissional. 2. Educação popular. 3. Humanização. I. Título. II. Autor. CDD – 378.13
ALTAIR DE OLIVEIRA GALVÃO
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO CENTRO PAULA SOUZA E EDUCAÇÃO POPULAR - (IM) POSSIBILIDADES DE ATUAÇÃO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu do Centro Universitário Salesiano de São Paulo, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Educação – área de concentração: Educação Sociocomunitária.
Linha de pesquisa: A intervenção educativa sociocomunitária: linguagem, intersubjetividade e práxis. Orientadora: Profa. Dra. Valéria Oliveira de Vasconcelos.
Dissertação defendida e aprovada em 08 de junho de 2017, pela comissão julgadora: __________________________________________________________ Prof.ª Dra. Valéria Oliveira de Vasconcelos - Orientadora Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL __________________________________________________________ Prof. Dr. Renato Kraide Soffner - Membro Interno Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL __________________________________________________________ Prof. Dr. Carlos Augusto Amaral Moreira - Membro Externo Centro Paula Souza - (FATEC - Americana)
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos meus “PAIS” José Roberto Galvão e Rosemary de Oliveira Galvão,
pela referência que são em minha vida, pelo amor incondicional e incentivo nas
adversidades da vida, à minha namorada Joice Camargo Rodrigues, pela paciência em
meus momentos de ausência, silêncio...
A meus amigos e colegas de trabalho em especial ao Sr. Ariovaldo Querido e
Maria Thereza Ferreira Cyrino que contribuíram com seus conhecimentos/experiências
profissionais, sempre disponíveis no desenrolar deste estudo.
À Etec Marcos Uchoas dos Santos Penchel (Direção, Equipe Administrativa,
Alunos e Professores) pela abertura e receptividade para realização da pesquisa, sem a
qual não seria possível concluir este estudo.
Aos meus professores e professoras: Renato Soffner, Fabiana Rodrigues de Sousa
Sante, Renata Sieiro Fernandes, Lívia Morais Garcia Lima, Antonio Carlos Miranda e em
especial à minha orientadora Valéria Oliveira de Vasconcelos, que sempre me incentivou
nos momentos de dificuldade, jamais me deixando ser vencido frente às adversidades,
sempre mantendo ética e rigor na qualidade da pesquisa desenvolvida, além de colaborar
com a construção do meu conhecimento, através de reflexões, diálogos e carinho.
Ao Centro Universitário Salesiano de São Paulo, Campus Maria Auxiliadora,
especialmente ao Sr. Homero Tadeu Colinas - Diretor de Operações do Campus Maria
Auxiliadora, por sua sensibilidade e humanidade com os alunos.
Agradeço aos colegas de Mestrado do UNISAL, pela convivência, pelas trocas de
experiências, especialmente aos colegas Maria das Graças e Paulo Roberto de Lima, que
muito me auxiliaram no início e decorrer do mestrado.
Gostaria também de agradecer à Banca Examinadora pela disponibilidade e
compromisso em participar deste momento da pesquisa.
Por fim, encerro os agradecimentos e dedico este trabalho a meu neto
BENJAMIN, que acaba de chegar a esse mundo.
RESUMO
Políticas públicas são as ações desenvolvidas pelo poder público com a finalidade de efetivar os princípios estabelecidos no texto constitucional e em leis que a ele se seguem. No caso do Brasil, no que tange as políticas educacionais, suas diretrizes estão formuladas em várias fontes legais, todavia para este estudo fizemos um recorte e foram utilizadas como aporte teórico as fontes legais que regulamentam a Educação Profissional no Centro de Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, e as premissas da Educação Popular. Como metodologia para o desenvolvimento deste estudo nos baseamos em pesquisas bibliográficas, análise documental, seguidas de pesquisa exploratória e pesquisa de campo quantitativa/qualitativa (modalidade survey). Buscamos nesta investigação, discutir como vem se configurando a educação profissional no Centro Paula Souza, quais suas fragilidades, quais suas principais potencialidades e como a Educação Popular pode dialogar com a Educação Profissional de forma a contribuir para uma Educação Profissional mais humanizada. Nesta ótica procuramos identificar convergências e/ou divergências que permitam uma atuação conjunta entre a Educação Profissional e Educação Popular. Os resultados apontam que tanto alunos como professores veem que há qualidade na formação profissional ofertada pelo Centro Paula Souza, sendo este um dos motivos para a escolha do curso técnico. Entretanto, ainda se faz necessário que essa qualidade rompa os limites da formação e engendre relações mais humanizadas, indo muito mais além, na busca por transformar o mundo em que vivemos e as relações sociais, políticas e econômicas. Importante ressaltar que quando se parte da Educação Popular e Educação Profissional não se deve esquecer que o que se faz é Educação, uma educação que busca construir e compartilhar conhecimentos, por meio de discussões para que haja possibilidades de transformá-los em ação no mundo real. Como nos ensina Paulo Freire, praticar a pedagogia da pergunta e da escuta, respeitar o conhecimento do aluno, na busca de promoção de novos conhecimentos. Por fim, esta pesquisa mostrou que a Educação Popular (não como única possibilidade, mas uma boa alternativa), além de nos auxiliar para uma maior humanização da Educação Profissional foco deste estudo, pode também contribuir positivamente para a construção de projetos pedagógicos que envolvam o estudo do contexto político-social e suas relações com os alunos, em que alunos e professores possam repensar as práticas realizadas no ambiente escolar, de forma a construir com seus pares uma educação que atenda às expectativas e anseios de todos.
PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, EDUCAÇÃO POPULAR, HUMANIZAÇÃO.
RESUMEN
Las políticas públicas son las acciones desarrolladas por el poder público con la finalidad de hacer efectivos los principios establecidos en el texto constitucional y en las leyes que a él se siguen. En el caso de Brasil, en lo que se refiere a las políticas educativas, sus directrices están formuladas en varias fuentes legales, sin embargo para este estudio hicimos un recorte y se utilizaron como aporte teórico las fuentes legales que regulan la Educación Profesional en el Centro de Estadual de Educación Tecnológica Paula Souza, y las premisas de la Educación Popular. Como metodología para el desarrollo de este estudio nos basamos en investigaciones bibliográficas, análisis documental, seguidas de investigación exploratoria e investigación de campo cuantitativa / cualitativa (modalidad survey). En esta investigación discutimos cómo se está configurando la educación profesional en el Centro Paula Souza, cuáles son sus principales potencialidades y cómo la Educación Popular puede dialogar con la Educación Profesional para contribuir a una Educación Profesional más humanizada. En esta óptica buscamos identificar convergencias y / o divergencias que permitan una actuación conjunta entre la Educación Profesional y la Educación Popular. Los resultados apuntan que tanto alumnos como profesores ven que hay calidad en la formación profesional ofrecida por el Centro Paula Souza, siendo éste uno de los motivos para la elección del curso técnico. Sin embargo, todavía se hace necesario que esa calidad rompa los límites de la formación y engendra relaciones más humanizadas, yendo mucho más allá, en la búsqueda de transformar el mundo en que vivimos y las relaciones sociales, políticas y económicas. Es importante resaltar que cuando se parte de la Educación Popular y Educación Profesional no se debe olvidar que lo que se hace es Educación, una educación que busca construir y compartir conocimientos, por medio de discusiones para que haya posibilidades de transformarlos en acción en el mundo real. Como nos enseña Paulo Freire, practicar la pedagogía de la pregunta y de la escucha, respetar el conocimiento del alumno, en la búsqueda de promoción de nuevos conocimientos. Por último, esta investigación mostró que la Educación Popular (no como única posibilidad, sino una buena alternativa), además de ayudarnos a una mayor humanización de la Educación Profesional foco de este estudio, puede también contribuir positivamente a la construcción de proyectos pedagógicos que involucren el trabajo El estudio del contexto político-social y sus relaciones con los alumnos, en que alumnos y profesores puedan repensar las prácticas realizadas en el ambiente escolar, para construir con sus pares una educación que atienda a las expectativas y anhelos de todos.
PALABRAS CLAVE: EDUCACIÓN PROFESIONAL, EDUCACIÓN POPULAR, HUMANIZACIÓN.
ABSTRACT
Public policies are the actions developed by the public power with the purpose of effecting the principles established in the constitutional text and in laws that follow it. In the case of Brazil, regarding educational policies, its guidelines are formulated in several legal sources, however for this study we made a cut and were used as theoretical input the legal sources that regulate the Professional Education in the Center of State of Education Technological Paula Souza, and the premises of Popular Education. As a methodology for the development of this study we rely on bibliographical research, documentary analysis, followed by exploratory research and quantitative / qualitative field research (survey modality). We seek in this research to discuss how professional education has been configured in the Paula Souza Center, its weaknesses, its main potentialities and how Popular Education can dialogue with Professional Education in order to contribute to a more humanized Professional Education. In this perspective we seek to identify convergences and / or divergences that allow a joint action between Professional Education and Popular Education. The results indicate that both students and teachers see that there is quality in the professional training offered by the Paula Souza Center, which is one of the reasons for choosing the technical course. However, it is still necessary that this quality breaks the limits of formation and engenders more humanized relations, going much further, in the quest to transform the world we live in and social, political and economic relations. It is important to emphasize that when one starts from Popular Education and Professional Education one should not forget that what one does is Education, an education that seeks to build and share knowledge, through discussions so that there are possibilities of transforming them into action in the real world . As Paulo Freire teaches us, practicing the pedagogy of inquiry and listening, respecting the student's knowledge, in the search for the promotion of new knowledge. Finally, this research showed that Popular Education (not only as a possibility, but a good alternative), besides helping us to a greater humanization of Vocational Education focus of this study, can also contribute positively to the construction of pedagogical projects involving the Study of the political-social context and its relations with students, in which students and teachers can rethink the practices carried out in the school environment, in order to build with their peers an education that meets the expectations and wishes of all.
KEY WORDS: PROFESSIONAL EDUCATION, POPULAR EDUCATION, HUMANIZATION.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BNDE - Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico
CEB - Câmara de Educação Básica
CEBRAE - Centro Brasileiro de Apoio à Pequena e Média Empresa
CEBs - Comunidades Eclesiais de Base
CEBs - Comunidades Eclesiais de Base
CEE - Conselho Estadual de Educação
CEET - Centro Estadual de Educação Tecnológica de São Paulo
CEETEPS - Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza
CENAFOR - Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para a formação
Profissional
Cetec - Coordenadoria do Ensino Médio e Técnico
CFESP - Centro Ferroviário de Ensino e Seleção Profissional
CIEE - Centro Nacional de Integração Empresa Escola
CLT - Consolidação das Leis Trabalhistas
CNE - Conselho Nacional de Educação
CNI - Confederação Nacional da Indústria
CPS - Centro Paula Souza
CUT - Central Única dos Trabalhadores
CUT - Central Única dos Trabalhadores
D.O. - Diário Oficial
DEET - Divisão Estadual de Ensino Tecnológico
DISAETE - Divisão de Supervisão e Apoio às Escolas Técnicas Estaduais da Secretaria
da Educação
EJA - Educação de Jovens e Adultos
EP - Educação Popular
Etecs - Escolas Técnicas Estaduais
ETESG - Escola Técnica Estadual de 2º Grau
ETIM - Ensino Técnico Integrado ao Médio
EZLN - Exército Zapatista de Libertação Nacional
Fatecs - Faculdades de Tecnologia
FIESP - Federação das Indústrias do Estado de São Paulo
GSE - Grupo de Supervisão Educacional
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IEL- Instituto Euvaldo Lodi
INSS – Instituto nacional de Seguridade Social
LDB - Leis de Diretrizes e Bases da Educação
MCP - Movimento de Cultura Popular
MCP - Movimento de Cultura Popular
MEB - Movimento de Educação de Base
MEB - Movimento de Educação de Base
MOVA-SP - Movimento de Alfabetização da Cidade de São Paulo
MST - Movimento dos Sem Terra
MST - Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
ONGs - Organizações Não Governamentais
OP - Orçamento Participativo
Poli - USP - Escola Politécnica da Universidade de São Paulo
PROEJA - Programa de Integração da Educação profissional ao Ensino Médio na
Modalidade de Educação de Jovens e Adultos
PT - Partido dos Trabalhadores
SDECTI - Secretaria de Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação
SENAC - Serviço Nacional de Aprendizagem do Comércio
SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAR - Serviço Nacional de Aprendizagem Rural
SENAT - Serviço Nacional de Aprendizagem em Transportes
SESC - Serviço Social do Comércio
SESCOOP - Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo
SESI - Serviço Social da Indústria
SEST - Serviço Social de Transporte
UDN - União Democrática Nacional
UNISAL - Centro Universitário Salesiano de São Paulo
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Cronologia de eventos e atos da instituição da rede federal de escolas
industriais
Quadro 2: Cronologia de eventos e atos da Educação Profissional no Estado de São Paulo
Quadro 3: Síntese das atividades realizadas pelas instituições do Sistema S
Quadro 4: Missão, Visão e Objetivos Estratégicos do Centro Paula Souza
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Analfabetismo na faixa de 15 anos ou mais – 1900/2000
Figura 2: Escola Profissional Feminina: Oficina de confecção de Flores e Fachada do
Prédio
Figura 3: Escola Profissional Masculina: Oficina de Ajustagem, Torneado e Fachada do
Prédio
Figura 4: Fachada Escola Profissional Agrícola de Jacareí
Figura 5 António Francisco Paula Souza
Figura 6: Organograma da Secretaria do Desenvolvimento Econômico Ciência e
Tecnologia - SDECTI
Figura 7: Organização do Grupo de Supervisão Educacional no Estado de São Paulo
Figura 8: Organograma do Grupo de Supervisão Educacional
Figura 9: Alunos Centro Paula Souza Ensino Médio e Técnico
Figura 10: Primeiro prédio da Etec Prof. Marcos Uchoas dos Santos Penchel
Figura 11: Prédio atual da Etec Prof. Marcos Uchoas dos Santos Penchel
Figura 12: Cursos Ofertados x Alunos Matriculados no ano de 2016
Figura 13: Caracterização dos discentes participantes da pesquisa.
Figura 14: Distribuição por gênero e faixa etária dos alunos
Figura 15: Alunos que exercem atividade remunerada não acadêmica.
Figura 16: Alunos que exercem atividade remunerada acadêmica.
Figura 17: Participação econômica no grupo familiar
Figura 18: Tempo sem estudar até ingresso no ensino técnico.
Figura 19: Tipo de escola que cursou o Ensino Fundamental
Figura 20: Expectativa dos alunos com o curso técnico.
Figura 21: Perspectivas após a conclusão do curso técnico
Figura 22: Expectativa de trabalho após conclusão do curso.
Figura 23: Expectativa continuar os Estudos após a conclusão do curso.
Figura 24: Distribuição por gênero, professores e equipe administrativa
Figura 25: Faixa etária professores e equipe administrativa.
Figura 26: Tempo de atuação no magistério.
Figura 27: Tipo de Formação Superior
Figura 28: Investimento em aperfeiçoamento Profissional.
Figura 29: Área de atuação Profissional na Etec Marcos Uchoas Santos Penchel
Figura 30: Percepção dos professores e equipe administrativa sobre atividades
remuneradas dos alunos.
Figura 31: Comparativo da participação econômica dos alunos no grupo familiar.
Figura 32: Comparativo da formação escolar fundamental dos Alunos.
Figura 33: Número de participantes na pesquisa sobre os motivos da escolha da escola.
Figura 34: Motivos que levaram os alunos a optar pela escola
Figura 35: Visão de Professores e Equipe administrativa sobre o que leva os alunos a
optar pela escola.
Figura 36: O que levou os alunos a optarem pelo Curso.
Figura 37: Comparativo entre o que os alunos esperam e a visão dos
professores/administrativo
Figura 38: Importância da Humanização na Educação Profissional
Figura 39: Visão dos alunos, professores/administrativo sobre a Humanização na
Educação Profissional
Figura 40: Ilustração da Roda de Conversa Alunos na Classe Descentralizada de Silveiras
Figura 41: Ilustração da Roda de Conversa Alunos na Sede da Escola
Figura 42: Ilustração da Roda de Conversa Professores e Equipe Administrativa
SUMÁRIO
MEMORIAL ................................................................................................................. 15
INTRODUÇÃO ............................................................................................................ 25
OBJETIVO GERAL: ................................................................................................... 27 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:..................................................................................... 27 METODOLOGIA ......................................................................................................... 27
CAPITULO 1 - A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO ESTADO DE SÃO PAULO. ........................................................................................................................................ 35
1.1. BREVE PANORAMA NO BRASIL ................................................................................ 35 1.2. SISTEMA S ................................................................................................................ 46 1.3. O CENTRO PAULA SOUZA ....................................................................................... 54 1.3.1 HISTÓRICO ............................................................................................................ 54 1.4. ETEC PROF. MARCOS UCHOAS DOS SANTOS PENCHEL ......................................... 62
CAPÍTULO 2 - EDUCAÇÃO POPULAR: COMO UMA VIA DE EDUCAÇÃO HUMANIZADORA ...................................................................................................... 67
2.1. O OUTRO COMO CRITÉRIO ...................................................................................... 67 2.2. HISTÓRICO .............................................................................................................. 70 2.3. PRESSUPOSTOS ........................................................................................................ 82 2.4. INICIATIVAS NA EDUCAÇÃO POPULAR .................................................................... 88 2.5. EDUCAÇÃO POPULAR E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL .............................................. 89
CAPÍTULO 3 - ARTICULANDO EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E EDUCAÇÃO POPULAR ..................................................................................................................... 92
CONSIDERAÇÕES FINAIS ..................................................................................... 131
REFERENCIAS BIBIOGRÁFICAS ........................................................................ 137
LEGISLAÇÃO ........................................................................................................... 144
APENDICES ............................................................................................................... 147
APÊNDICE 1 - QUESTINÁRIO APLICADO AOS ALUNOS............................... 148 APÊNDICE 2 – QUESTINÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES E EQUIPE
ADMINISTRATIVA ................................................................................................... 153 APÊNDICE 3 – ROTEIRO PARA RODAS DE CONVERSA ................................ 158 APÊNDICE 4 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DA
UNIDADE EDUCACIONAL .................................................................................... 159
MEMORIAL
Ninguém nasce feito: é experimentando-nos no mundo que nós nos fazemos. (PAULO FREIRE, 2001, p.40)
José Roberto meu pai, um jovem mecânico de vinte e um anos, casou-se com
minha mãe Rosemary, uma jovem de vinte anos, que nos anos que seguiram sempre
cuidou do lar e dos quatro filhos, uma vez que meu pai não aceitava que mulher
trabalhasse fora. Costume que no passado eram muito comuns!
Conforme contado por minha mãe, onze meses após estarem casados, venho eu
ao mundo, nascido prematuramente aos oito meses de gestação, tão pequeno que cabia
em uma caixa de sapatos.
Pouco mais de um ano do meu nascimento, nasce meu irmão Neir, com quem
dividi boa parte da minha infância, quer com brincadeiras, brigas ou peraltices, uma vez
que ao mesmo tempo em que brincávamos já estávamos brigando, e com isso muitos
foram os tapas e castigos dados por minha mãe. Engraçado que os castigos e tapas de
nossa mãe pareciam nem doer, o medo era de que ela contasse para nosso pai ao final do
dia o que tínhamos aprontado. Esse sim era bravo, quando chegava em casa ao final do
dia, nos encontrava sentadinhos no sofá, como dois “anjinhos”.
Aos seis anos ingressei na pré-escola em uma escola municipal, próxima à nossa
casa. Sobre esse período, não me recordo o nome da professora, apenas de um evento que
ocorreu quando brincávamos de trenzinho no horário de intervalo. Como a criatividade
das crianças é muito grande, estávamos usando um pedaço de madeira “caibro” para fazer
de cancela, e essa cancela parou bem em cima da minha cabeça, fazendo um bom estrago.
Alguns anos mais tarde, já no final da década de setenta, nasce meu segundo irmão
José Paulo e após um ou dois anos, nasce nossa irmã Rosemary Filha, nessa época eu
tinha uns sete anos, e me recordo que minha mãe teve complicações após o parto,
precisando ser operada novamente para retirar materiais que haviam sido deixados dentro
dela no parto. Quase perdemos nossa mãe!!
Não dispúnhamos de muitos recursos financeiros, todavia, meu pai sempre
trabalhou, e em muitas vezes em mais de local de trabalho, para garantir nosso sustento,
mesmo com simplicidade, nada nos faltava. Me recordo de ajudar minha mãe na horta,
que tínhamos em casa, plantávamos de tudo um pouco.
Como “aprontava” muito, sempre levava uns tapas, algumas vezes até sem ter
feito nada, principalmente quando íamos à casa de meus avós paternos e encontrava com
meus primos e primas. Me recordo de uma vez que caí em um poço em que as vacas
bebiam agua e quase morri afogado, um dos meus primos me puxou de dentro do tanque
e me salvou.
Com relação à minha avó materna, Dona Isabel, mesmo sendo bastante brava,
adorava ir à sua casa. Brincávamos e tínhamos bastante liberdade, não me recordo bem,
era uma casa pequena e bem simples, lá também morava nossa tia Eliana, que sempre nos
agradava, comprava presentes. Tempo muito bom que por vezes sinto saudades!!
Ao ingressar na primeira série do ensino primário me recordo com carinho e
respeito de nossa professora, Dona Meire. Poucas foram as vezes que a reencontrei nos
últimos anos. Espero que esteja bem e com saúde!
Me recordo de boa parte dos professores que me acompanharam nessa jornada
educacional. Da segunda à quarta série do ensino primário, Dona Marlene, uma
professora bastante exigente, que sempre mandava recadinhos em meu caderno à minha
mãe em virtude da minha falta de atenção em sala de aula. Na última eleição até a
reencontrei, mais já bastante debilitada não se recordou de mim, também depois de tantos
anos. Outra professora desse período foi Dona Ofélia, essa já era mais tranquila e não
enviava tantos recadinhos à minha mãe.
Desse período me recordo de uma peraltice, fomos à escola, (eu, meu irmão Neir
e nossa tia Marcia quatro anos mais velha que eu), se não me engano era período de férias,
quando chegamos à escola, não havia nenhum funcionário e encontramos um armário
com as portas abertas, nesse armário ficavam as bolinhas de gude e outros objetos que
nos eram tomados na escola, quando tentávamos brincar fora do horário de intervalo.
Havia um pote cheio de bolinhas, trouxemos o máximo que pudemos, voltando para casa
alegres com o tanto de bolinhas que conseguimos, de repente cai uma chuva muito forte,
e a rua que até então era de chão, ficou toda alagada e com muito barro, viemos os três
escorregando pelo barro, felizes da vida. Chegamos em casa encardidos e molhados, e
pior: nossa mãe descobriu que havíamos pego as bolinhas na Escola, levamos uns bons
tapas, no dia seguinte, nos levou à escola e nos fez devolver todas as bolinhas.
Ao ingressar na quinta série algumas coisas mudaram: vários professores, um
caderno de dez matérias. Desse período me recordo do Professor Vitor, que lecionava
Geografia e História, quem por muitas vezes me orientou e deu bons conselhos, era um
companheiro em sala de aula, uma vez que a maioria em sala de aula eram meninas. Outra
professora foi a Dona Maria Lúcia, a quem apelidamos de PT loco, me recordo que
lecionava Ciências, era uma militante fervorosa do Partido dos Trabalhadores. Também
me recordo da Professora Lucemar, e como não recordar, foi quem me mandou para
diretoria pela primeira vez na vida, e o pior é que não estava fazendo nada de errado,
apenas explicando a uma colega sobre um exercício da disciplina. Mas ela não estava
bem, pois sua mãe estava doente, em com isso estava bastante abalada. Tive outros
professores entre a quinta e oitava série, mas os que mais marcaram foram estes e a
Diretora da Escola, a Professora Maria José, por quem também tenho muito carinho e sou
muito grato, pela contribuição na minha formação educacional. Infelizmente faleceu no
final do ano de dois mil e quinze, no dia seguinte após retornar de uma viagem à Europa.
Desse período me vêm duas recordações bastante nostálgicas: o concurso Brito
Broca1, entre as Escolas da Rede Pública de Guaratinguetá, em que fiquei em primeiro
lugar, escrevendo sobre a Estação Ferroviária de Guaratinguetá “Condessa de Frontin”.
Outra recordação foi um teatro que fizemos sobre outro filho ilustre de Guaratinguetá, o
Conselheiro Rodrigues Alves, por duas vezes eleito presidente do Brasil. Nestes eventos
tive a oportunidade de estar com Dona Zaine, Diretora de Ensino da Rede Municipal, de
quem até nos dias atuais, tenho boas recordações e lembrança das palavras de motivação
e incentivo.
No início da oitava série, fui aprovado em uma seleção, para cursar o ensino
profissionalizante de Eletricista de Manutenção, no SENAI na cidade de Taubaté, sendo
assim, transferido da escola que me acompanhou por praticamente todo Ensino Primário.
Me recordo que na época, ingressar no SENAI, era motivo de orgulho para os pais, já que
era um caminho de se colocar no mercado, principalmente para aqueles que não
dispunham de muitos recursos.
Nesse período meu pai já trabalhava na cidade de Taubaté, e havia sido promovido
à gerente de vendas e peças na empresa, e lá fomos nós. Concluí a oitava série, esse ano
foi de bastante adaptação uma vez que cursava o SENAI durante o dia todo e cursava a
oitava série a noite, acabou que nesse ano até fiquei de recuperação.
No ano seguinte enfim o Ensino Médio, dessa vez não houve mudança de Escola,
uma vez que a escola da prefeitura em Taubaté oferecia tanto o Ensino Primário como o
Ginasial e Ensino Médio. Agora já adaptado na escola conciliando o Ensino Médio e o
1José Brito Broca nascido em Guaratinguetá, 6 de outubro de 1903, falecimento no Rio de Janeiro, 20 de agosto de 1961, foi um crítico literário e historiador brasileiro. Escreveu várias obras de amplo conhecimento, dentre as quais é destacada A Vida Literária no Brasil — 1900 (1956).
Profissionalizante, vários eram os colegas, sendo que, muitos deles também cursavam o
SENAI, em outros cursos, seguiram-se mais três anos.
Desse período me recordo do Professor Rubens, a quem chamávamos de “Rubão”,
professor de português e literatura, gostava muito das suas aulas, quantos livros tivemos
de ler e fazer as resenhas, o que mais gostei foi “ O Cortiço” de Aluísio de Azevedo.
Como eram solicitados em grupo todos queriam estar no meu grupo, em um dos trabalhos,
meu amigo Benito (que nunca fazia nada), acabou ficando fora, isso rendeu que por um
ano deixou de falar comigo. Esse amigo hoje é meu compadre, e quando relembramos do
tempo de escola sempre vem este fato, e acabo caindo na risada.
Outro fato marcante desse período foi uma viagem que fizemos à Ubatuba,
(Benito, Luci sua namorada, Nádia, tia de Luci e sua mãe Vilma que também era nossa
professora “Dona Vilma”). Digo marcante esse fato, pois meu pai não queria me deixar
ir, já que meus irmãos não tinham a mesma oportunidade, mas enfim acabei conseguindo
ir graças à intervenção de minha mãe.
No decorrer do curso no SENAI, nos períodos de férias realizava estágio na
empresa que me contratou como aprendiz, essa foi minha primeira experiência com o
trabalho remunerado e perdurou por alguns anos, e dessa experiência acredito ter colhido
bons frutos, pois serviram de degrau para galgar novas oportunidades.
Claro que nem sempre, tudo foi a mil maravilhas, adolescente sem juízo, querendo
bancar o homem, muitas foram as extravagâncias com bebidas, noites chegando tarde ou
já ao amanhecer em casa. Quantas brigas com meu pai, pela minha falta de
responsabilidade.
Uma fala que me acompanha desde esse período, foi a de minha avó paterna: “O
Altair não vai ser nada na vida”. Essa frase não foi dita diretamente a mim, mas acabou
chegando aos meus ouvidos, e me incomodou muito. Com o tempo consegui digerir esse
fato, que a meu ver tem uma conotação destrutiva, que talvez em alguns casos contribua
para a aceitação de muitos jovens de que “serão nada na vida”. Ainda bem que comigo
não foi assim, sempre a usei para me fortalecer frente às dificuldades, e até mesmo para
provar que minha avó estava errada.
Neste período, estava com dezoito anos e me casei, do casamento, nasceu minha
filha Aline. Me recordo bem desse dia, como se fosse hoje, na maternidade aguardando
aflito, e ao mesmo tempo ansioso. De repente vem se aproximando de mim uma
enfermeira com um bebê todo enroladinho em um pano azul e pela primeira vez olhei
minha filha. Eu nunca havia estado em uma maternidade e pensava que as crianças
nasciam de olhos fechados; para minha surpresa lá estava minha princesa com olhos
arregalados. Essa imagem, durante esses vinte três anos, se mantém viva na minha mente,
como se fosse hoje!
Pouco tempo depois, prestei um concurso e ingressei na Eletropaulo, onde
trabalhei por alguns anos, como eletricista.
Infelizmente, por falta de maturidade e incompatibilidade de gênios, o casamento
durou apenas três anos, em meio a brigas e ciúmes constantes. Com a separação a guarda
de minha filha ficou com sua mãe e eu a visitava nos dias estabelecidos judicialmente,
sendo que muitas vezes ao fazer as visitas, acabávamos brigando, pois queria sair com
minha filha “ser o seu pai”, como acho que todo pai deve ser.
Os anos foram passando, algumas vezes me afastava, para evitar que minha filha
presenciasse brigas. Naquele momento, acreditei ser o mais correto a fazer, entretanto,
hoje tenho dúvidas se foi a decisão mais adequada, já que sinto o distanciamento entre
nós até os dias de hoje, mesmo com inúmeras tentativas de uma maior aproximação, vejo
pouca receptividade. Muitos foram os anos, que no dia dos pais, ou qualquer dia que
fosse, esperava uma ligação logo pela manhã, me chamando para ir pegá-la dizendo que
queria passar o dia comigo!
Do dia da separação me recordo da saída do Fórum, em que fomos caminhando
um ao lado do outro, uma vez que a casa dos pais dela era na mesma direção - foi uma
avalanche de lembranças na minha cabeça, sonhos e planos que havíamos feito, todos
indo por terra. Engraçado, ao se casar os noivos ficam rodeados de pessoas, “amigos e
familiares” e quando se separam a caminhada é solitária!!
Algum tempo depois, retomei os estudos e ingressei no UNISAL, na cidade de
Lorena para cursar a faculdade de Administração. Na época ainda trabalhava na
Eletropaulo, mas me identifiquei muito com o curso e desenvolvia várias atividades
extracurriculares, como monitoria de disciplinas relacionadas a cálculo, participação na
criação da Empresa Junior, do curso de Administração. Fato que de certa forma me
colocou em evidência, e acabei sendo convidado a ir trabalhar no UNISAL como
Assistente de Coordenação no Curso de Administração. Pensei ser uma boa oportunidade
de ingressar na área que estava estudando, ainda mais que nessa época a Eletropaulo já
havia sido privatizada, e muitas foram as mudanças na empresa.
Me recordo de quando comentei com meus pais que iria sair da empresa, para
trabalhar no UNISAL, meu pai prontamente se opôs: “ sair para que, você está bem na
empresa, não tem nada quer sair”. Já minha mãe me ouviu e me aconselhou a pensar bem
antes de decidir. Em menos de um mês já estava trabalhando no UNISAL e me sentia
muito realizado com o que estava fazendo na faculdade, passava meus dias cursando a
faculdade no período da manhã e no período da tarde e noite trabalhando com a Professora
Maria José, Coordenadora do Curso, uma pessoa simples, de grande coração, com quem
tive o privilégio de aprender muito e sou muito grato.
Infelizmente essa experiência durou praticamente um ano, vários colegas do curso
passaram a se incomodar comigo, surgiram intrigas e acabei sendo dispensado da
faculdade. Me recordo que para continuar o curso precisei voltar a morar na casa de meus
pais, o que não foi muito fácil, pois minha relação com meu pai ainda era bastante
conturbada. Graças à minha mãe que sempre me motivou, consegui continuar com o
curso. Já no último ano da faculdade consegui estágio em uma empresa do ramo de
metalurgia, onde tive a oportunidade de ter como supervisor o Sr. Mário, um profissional
que muito me serviu de referência profissional e pessoal. Ele me passava um projeto e/ou
atividade a ser realizada, dava todo suporte sempre que necessário e aguardava os
resultados. Até quando algo não saía como esperado tinha um jeito todo peculiar e
educado de falar: “puxa ficou bom Altair, mas e se nós fizermos dessa forma, será que
não ficaria melhor? ”. Ao final do ano, concluí a graduação, entretanto, não pude ser
efetivado, pois na área não havia oferta de vagas para efetivação de estagiários na
empresa.
No início do ano seguinte já aflito devido às contas de casa e a pensão de minha
filha, recebi uma ligação do Sr. Mário, informando que a empresa estava com uma vaga,
mas que não era para trabalhar com ele, era para outra divisão, na área de Planejamento
e Controle de Produção. Fiz a seleção e comecei a trabalhar com o Sr. Claudio, uma
realidade totalmente diferente da anterior, seja nas atividades desempenhadas, seja na
forma de tratamento do supervisor. Ao ingressar na área, várias pessoas me disseram que
antes de mim já haviam passado outras duas pessoas que não conseguiram suportar as
pressão e cobranças muitas vezes pouco educadas do superior. Trabalhei nessa área por
cinco anos, com o tempo fui aprendendo o ofício, fazendo amizades com o pessoal da
produção, com quem me inteirei muito sobre as atividades, entretanto nunca era suficiente
para meu Supervisor.
Meu trabalho era planejar o que deveria ser produzido, o que requeria uma
aproximação com a área comercial e com a área da produção, dessa forma por muitas
vezes recorri ao auxílio do Supervisor de Produção, Sr. Sávio, quem no início me “olhava
meio torto”, até mesmo por que nem sempre eu planejava da forma que melhor atendia a
sua linha de produção, quer seja pela falta de experiência ou pela necessidade de
atendimento de clientes. Com o passar do tempo as coisas foram mudando, e tenho boas
recordações do tempo que trabalhamos juntos, ele conhecia muito dos Sistemas de
Produção. Outras pessoas trabalharam comigo, subordinadas ao Sr. Sávio, a minha amiga
Maria Lucia e o amigo Maurício, pessoas muito especiais, de quem guardo recordações
muito boas.
Como havia concluído a graduação e estava trabalhando na área da produção,
resolvi fazer uma Pós-Graduação na área de Qualidade e Produtividade, pensando em
emendar no Mestrado, mas para isso precisava fazer um acordo como meu Supervisor Sr.
Cláudio, sobre meu horário, já que as aulas eram na cidade de Itajubá, às sextas feiras à
noite e aos sábados durante todo dia.
Uma vez acertado o horário, iniciei o curso. Nas primeiras semanas tudo
caminhava bem, eu animado com o curso, pagava as duas horas durante a semana para
me ausentar nas sextas feiras. Entretanto, com o passar do tempo, quando chegava o dia
da aula, pouco antes de minha saída, meu supervisor me chamava e me enchia de
trabalhos e perguntas, acredito que para dificultar minha ida para o curso. Todavia, isso
não me fez desistir e consegui concluir a especialização; já o projeto de fazer o Mestrado
precisou ser postergado.
Acabei por ingressar em um curso de Complementação Pedagógica em
Matemática, a fim de poder ministrar aulas, desejo que já cultivava há bastante tempo,
mas que, por estar imerso em um ambiente fabril, até então não tinha destinado um tempo.
Após concluir o curso, comecei a lecionar como professor substituto na Rede
Estadual de Ensino, na cidade de Guaratinguetá, no período da noite. Durante o dia
continuava trabalhando na empresa. Já aos sábados trabalhava como tutor do curso de
Administração, na faculdade em que havia cursado a Complementação Pedagógica. Das
aulas na rede estadual me recordo que lecionava quando faltavam professores de
matemática, de física e química. Foi uma experiência muito boa, mesmo com todas as
críticas que escutava quando adentrava na sala dos professores, “de que os alunos não
estavam afim de nada”, conseguia, através da amizade e respeito pelos alunos, ministrar
minhas aulas. Desse período ainda tenho ex-alunos que me reencontram e relembram das
aulas. Nessa escola me recordo de uma colega também professora substituta, Cristiane
(professora de português) e de como nos divertíamos no pátio da escola com as inspetoras
de alunos, quando não tínhamos aulas a substituir. Já na faculdade, exercia a função de
tutor presencial e tinha como atividades ministrar aulas de todos componentes da grade
do curso e prestar orientação aos alunos em estágios. Nossa, como revisei matérias da
faculdade nesse período!!
No final do ano de 2008, em meio a uma crise econômica, as vendas na empresa
caíram muito e acabei sendo desligado. Ainda bem que havia investido em minha
formação na área da Educação, pois caso contrário estaria desempregado. Logo que os
dirigentes da faculdade ficaram sabendo que eu havia sido desligado da empresa, me
convidaram a assumir a Supervisão de um polo.
Nesse mesmo período, fui convidado a trabalhar em outra empresa do grupo do
que recentemente havia sido desligado. Mesmo com dúvidas e receios, uma vez que
assumir a Supervisão da Faculdade, era algo totalmente diferente de tudo que tivera de
experiência, acabei assumindo o cargo de Supervisor na Faculdade.
Não foi um desafio fácil, uma vez que muitas das pessoas a quem naquele
momento passei a supervisionar, eram colegas tutores e secretários. Muitos foram os
conflitos e divergências, mas conseguimos superar as dificuldades. Em vários momentos
de dificuldade, me recordava do aprendizado com as pessoas que havia trabalhado
anteriormente, e isso muito me auxiliou nas decisões.
Nesse período já não lecionava na Rede Estadual, nem era mais tutor no curso de
graduação em Administração, pois as atividades na Faculdade demandavam bastante
tempo, e além da Supervisão no Polo de São José dos Campos, acabara de assumir a
Supervisão no Polo de Caraguatatuba, assim, novamente me afastei da sala de aula.
Em uma visita para apresentar os cursos da Faculdade, aos professores da Etec de
Caraguatatuba, tomei conhecimento de que a escola estava com um processo seletivo para
professor, e o desejo de retornar à sala de aula acabou falando mais alto. Pouco tempo
depois estava eu lecionando na Etec de Caraguatatuba e na Supervisão dos dois Polos da
Faculdade, e residindo em Guaratinguetá.
Não foi fácil esse tempo: chegava à casa alguns dias da semana às duas horas da
madrugada e iniciava as atividades no dia seguinte já às oito horas da manhã. Alguns
meses depois foi aberto um concurso na Etec de Caraguatatuba em minha área de
formação, em que fui aprovado e acabei me efetivando no Centro Paula Souza.
Lecionei em Caraguatatuba por dois anos, e pedi transferência para a Etec de São
José dos Campos e também fiquei apenas com a Supervisão do Polo em São José dos
Campos.
Em meados de 2014 fui desligado da faculdade, algo que me marcou bastante,
pois me dedicava muito à instituição, colocando-a por muitas vezes à frente de minha
vida pessoal. Mas não posso reclamar, pois foi através desse trabalho que consegui
comprar minha casa.
Continuei com as aulas na Etec de São José dos Campos e no mesmo semestre
acabei assumindo a Coordenação do Curso Técnico de Marketing - Modular.
Posteriormente migrei para os Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio, atuando
como professor e Coordenador dos Cursos de Administração e Marketing - Integrado ao
Ensino Médio.
Nesse período também ingressei em outra complementação pedagógica, oferecida
pelo Centro Paula Souza, para obter Licenciatura em Administração, concluída no final
de 2015. Em meados de 2016 concluí também o curso de Licenciatura em Pedagogia.
Ainda nesse período ingressei na Prefeitura de Guaratinguetá, como monitor de
cursos profissionalizantes, onde tive a oportunidade de fazer boas amizades com colegas
de trabalho e contribuir com a qualificação de diversas pessoas, buscando fomentar em
cada aluno ou aluna o potencial que muitos nem acreditavam ter. Espero ter contribuído
não apenas com a profissionalização desses jovens e adultos, mas também na sua
autovalorização enquanto cidadãos que são.
Quanto ao desejo postergado de realizar o Mestrado, em meados de 2015, tive a
oportunidade de retomá-lo. Muitas foram as críticas de colegas de trabalho dizendo que
não valia a pena, que eu era louco de encarar um curso em que, semanalmente, teria de
viajar seiscentos quilômetros, durante dois anos. Se eu tivesse escutado essas pessoas
teriam se passado praticamente dois anos sem que eu caminhasse em busca do meu
desejo. Confesso que em muitos momentos senti que as forças estavam faltando para
seguir em frente, quer seja por problemas financeiros, como pelo cansaço físico e mental.
Nesses momentos de fraqueza, para minha sorte, tive uma pessoa que não mediu esforços
para me ajudar, minha amiga e orientadora Professora Valéria, a quem tenho grande
estima, gratidão e amizade.
Em meio às memorias até então explicitadas muitas outras se deram como o
infarto e cirurgia de meu pai, que mexeu bastante comigo e com nossa relação Pai e Filho.
Minha avó materna, quem foi morar comigo alguns anos antes de falecer, período que
muito contribuiu para o meu amadurecimento como homem. E em anos mais recentes
uma cirurgia que minha mãe precisou fazer na coluna cervical, devido estar correndo
risco de perder os movimentos abaixo do pescoço.
Em minhas memórias, mais recentes, tenho a conclusão da graduação de minha
filha, sua gravidez, seu casamento e o nascimento de Benjamin meu neto.
Benjamin meu neto, não chega nem a ser uma memória, pois ele acaba de
desembarcar nesse mundo, a quem desejo muita felicidade, saúde, sabedoria e paz. Ainda
não tive a oportunidade de conhecê-lo. Foram meses de ansiedade, de vontade de tê-lo
em meus braços, e com um simples olhar, tentar transmitir todo amor que sinto por essa
criança.
Essas são algumas de minhas memórias, acredito que as mais latentes, “Felizes ou
Tristes”, foram minhas experimentações de Mundo em busca de ser...
Acredito que as experimentações, explicitadas nesse memorial, demonstram
mesmo que de maneira limitada, a importância que atribuo as relações entre as pessoas,
os afetos, o cuidado com o outro. Valorizo a humanização nas relações buscando ir além
das conexões de trabalho, de estudo, muitas vezes frias pautadas em atingir os objetivos
preestabelecidos ou cumprir tarefas.
Nesse contexto meu interesse em pesquisar alternativas mais humanizadoras para
a Educação Profissional, e o buscar convergências com a Educação Popular, é resultado
das inquietações advindas das rodas de conversa, das reflexões, no decorrer do curso de
Mestrado em Educação e das relações construídas ao longo da minha vida.
25
INTRODUÇÃO
Seria uma atitude ingênua esperar que as classes dominantes desenvolvessem uma forma de educação que proporcionasse às classes dominadas perceber as injustiças sociais de maneira crítica. (FREIRE, 1984, p. 89)
Políticas públicas são as ações desenvolvidas pelo poder público com a finalidade
de efetivar os princípios estabelecidos no texto constitucional e em leis que a ele se
seguem. Neste contexto, a função das Leis de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) é
regular o andamento das redes escolares, no que está relacionado ao ensino formal, e não
comprometida a todas as manifestações de ensino livre e daquela natureza do curso que
funciona sob supervisão de demais órgãos, que não o da administração superior dos
sistemas de ensino.
Diante do texto da Lei nº 9.394/96, o artigo a seguir define a educação da seguinte
forma:
Artigo 1º - A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. §1º - Esta lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias. § 2º - A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à pratica social.
No caso do Brasil, as diretrizes da política educacional estão formuladas em várias
fontes legais. Entretanto, para este estudo utilizaremos como aporte as fontes legais que
regulamentam a Educação Profissional no Centro Estadual de Educação Tecnológica
Paula Souza - CEETEPS, e as premissas teóricas da Educação Popular.
Com relação ao Ensino Técnico - “Educação Profissional” - em específico no
Estado de São Paulo, no Regimento Comum das Escolas Técnicas Estaduais do Centro
de Tecnologia Paula Souza (CEETEPS) nº 003, de 18/07/2013 - tem-se a seguinte
deliberação:
Artigo 1º - As Escolas Técnicas Estaduais (Etecs) do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (CEETEPS), criado pelo Decreto-Lei de 06/10/1969, reger-se-ão por este Regimento Comum, observadas, no que couber, as disposições do Regimento do CEETEPS e a legislação de ensino.
26
Artigo 3º - Os princípios de gestão democrática nortearão a gestão da Etec, valorizando as relações baseadas no diálogo e no consenso, tendo como práticas a participação, a discussão coletiva e a autonomia. Parágrafo único - A participação deverá possibilitar a todos os membros da comunidade escolar o comprometimento no processo de tomada de decisões para a organização e para o funcionamento da Etec e propiciar um clima de trabalho favorável a uma maior aproximação entre todos os segmentos das Etecs.
Neste estudo, buscaremos discutir como vem se configurando a educação
profissional no Centro Paula Souza, quais suas fragilidades, quais suas principais
potencialidades e como a Educação Popular pode dialogar com a Educação Profissional
de forma a contribuir para uma Educação Profissional mais humanizada.
Em relação ao interesse pelo tema Educação Profissional no Centro Paula Souza
e Educação Popular: (Im) possibilidades de atuação, o mesmo surgiu de inquietações que
se evidenciaram no decorrer do curso de Mestrado em Educação, face ao contato com
referenciais teóricos da Educação Popular, nas disciplinas Tópicos Especiais em
Educação; Educação como Cultura e na disciplina Educação e Sociedade, os quais muitas
vezes se contrapuseram à experiência vivenciada na Educação Profissional, na atuação
do pesquisador como docente e coordenador de cursos técnicos. Inquietações essas em
relação ao foco da Educação Profissional, que por vezes, visando atender demandas do
mercado, acaba por vezes não atendendo aos interesses de quem deveria ser o foco
principal, o aluno.
Acreditamos, portanto, que uma aproximação entre a Educação Profissional e a
Educação Popular, buscando identificar convergências e divergências, pode contribuir
para a construção de caminhos mais humanizados na Educação Profissional tendo como
foco, primeiramente, os indivíduos.
A seguir temos a contribuição de Delors (1998), em relação a aproximação dos
sistemas educativos, o que vem corroborar com o que acreditamos ser possível.
[...] é no seio dos sistemas educativos que se forjam as competências e aptidões que farão com que cada um possa continuar a aprender. Longe de se oporem, a educação formal e informal deve fecundar-se mutuamente. Por isso, é necessário que os sistemas educativos se adaptem a estas novas exigências: trata-se, antes de qualquer coisa, de repensar e ligar entre si as diferentes sequências educativas, de ordená-las de maneira diferente, de organizar as transições e de diversificar os percursos educativos. (DELORS, 1998, p. 121)
27
Face as nossas inquietações, emergiram indagações que buscamos responder no
decorrer do desenvolvimento desse estudo: Como vem se configurando a Educação
Profissional no Centro Paula Souza? Quais suas fragilidades? Quais suas principais
potencialidades? A Educação Popular pode dialogar com a Educação Profissional? Como
a Educação Popular pode contribuir para uma Educação Profissional mais humanizada?
Com relação aos objetivos a serem alcançados neste estudo temos:
OBJETIVO GERAL:
Identificar as principais potencialidades e fragilidades da Educação Profissional
no Centro Paula Souza.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
Identificar e analisar os temas geradores emergidos na pesquisa;
Levantar pontos de convergência/divergência entre a Educação Popular e a
Educação Profissional;
Indicar possíveis contribuições da Educação Popular para a Educação
Profissional.
METODOLOGIA
Utilizamos como Metodologia, as técnicas de pesquisa bibliográfica, análise
documental e estudo de caso, no qual foram utilizados questionários para o levantamento
de dados, e posteriormente rodas de conversa com participantes da pesquisa, visando
dialogar sobre os dados levantados, a fim de validar os resultados encontrados nos
questionários.
Segundo Amado Luiz Cervo e Pedro Alcino Bervian (2002), método é a ordem
que se deve impor aos diferentes processos necessários para atingir um certo fim ou um
resultado desejado. A técnica, por sua vez, é a aplicação do plano metodológico e a forma
especial para a sua execução.
Nessa mesma linha, para Antonio Carlos Gil (2008):
Pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos científicos. [...] estudo de caso, consiste no estudo profundo e exaustivo de um ou poucos objetos, de maneira que permita seu amplo e detalhado conhecimento. (GIL, 2008, p. 44)
28
Em função das escolhas metodológicas, nos apoiamos também na pesquisa
quantitativa. Nessa abordagem, o conhecimento é objetivo e quantificável, de modo que
o mesmo é obtido, em geral, por intermédio da realização de pesquisas científicas do tipo
experimental. Nessa perspectiva, a realidade objetiva existencial concreta é estável,
observável e mensurável. Conforme apontado por Arilda Schmidt Godoy (1995):
[...] num estudo quantitativo o pesquisador conduz seu trabalho a partir de um plano estabelecido a priori, com hipóteses claramente especificadas e variáveis operacionalmente definidas. Preocupa-se com a mediação objetiva e a quantificação dos resultados. Busca a precisão, evitando distorções na etapa de análise e interpretação dos dados, garantindo assim uma margem de segurança em relação às inferências obtidas. (GODOY, 1995, p.58)
Além de olharmos quantitativamente para os dados, sua análise está sendo
realizada também com base na abordagem qualitativa que, segundo Hartmut Günther:
[...]“apesar da abertura exigida, os métodos são sujeitos a um controle contínuo [...] Os passos da pesquisa precisam ser explicitados, ser documentados e seguir regras fundamentadas” (p. 29). O princípio da abertura se traduz para Flick e cols. (2000) no fato da pesquisa qualitativa ser caracterizada por um espectro de métodos e técnicas, adaptados ao caso específico, ao invés de um método padronizado único. Ressaltam, assim, que o método deve se adequar ao objeto de estudo. (GÜNTHER, 2006, p.202)
De acordo Henrique Freitas, et al (2005), sobre o uso de diferentes métodos para
a realização de uma pesquisa como é o caso deste estudo, pois se trata de uma pesquisa
quali-quantitativa temos:
Os métodos de pesquisa podem ser quantitativos (survey, experimento, etc.) ou qualitativos (estudo de caso, focus group etc.), devendo sua escolha estar associada aos objetivos da pesquisa. Ambos os tipos possuem, naturalmente vantagens e desvantagens. Não há obrigação alguma de se eleger apenas um método; cada desenho de pesquisa ou investigação pode fazer uso de diferentes métodos de forma combinada, o que se denomina multimétodo, ou seja, aliando o qualitativo ao quantitativo (e não só tendo mais de uma fonte de coleta de dados). (FREITAS et al, 2000, p.105)
O estudo de caso é um método qualitativo que consiste, geralmente, em uma forma
de aprofundar uma unidade individual. Ele serve para responder questionamentos que o
pesquisador não tem muito controle sobre o fenômeno estudado. O estudo de caso
contribui para compreendermos melhor os fenômenos individuais, os processos
29
organizacionais e políticos da sociedade. É uma ferramenta utilizada para entendermos a
forma e os motivos que levaram a determinada decisão.
Conforme Robert Yin (2001), o estudo de caso é uma estratégia de pesquisa que
compreende um método que abrange tudo em abordagens especificas de coletas e análise
de dados.
Segundo o mesmo autor, este método é útil quando o fenômeno a ser estudado é
amplo e complexo e não pode ser estudado fora do contexto onde ocorre naturalmente.
Ele é um estudo empírico que busca determinar ou testar uma teoria, e tem como uma das
fontes de informações mais importantes, as entrevistas. Através delas o entrevistado vai
expressar sua opinião sobre determinado assunto, utilizando suas próprias interpretações.
[...] a tendência do Estudo de Caso é tentar esclarecer decisões a serem tomadas. Ele investiga um fenômeno contemporâneo partindo do seu contexto real, utilizando de múltiplas fontes de evidências. Os estudos de caso podem ser: Exploratórios: quando se quer encontrar informações preliminares sobre o assunto estudado. Para Estudos de Casos explanatórios, uma boa abordagem é quando se utiliza de considerações rivais, em que existem diferentes perspectivas, aumentando as chances de que o estudo seja um modelo exemplar. Descritivos: cujo objetivo é descrever o Estudo de Caso. Analíticos: quando se quer problematizar ou produzir novas teorias que irão procurando problematizar o seu objeto, construir ou desenvolver novas teorias que irão ser confrontadas com as teorias que já existiam, proporcionando avanços do conhecimento. (YIN, 2001, grifos nossos)
De acordo com Marli André (2005), o estudo de caso na pesquisa educacional tem
um sentido mais abrangente que busca focalizar um fenômeno particular, levando em
conta seu contexto e suas múltiplas dimensões, valorizando o aspecto unitário, todavia a
autora ressalta para necessidade da análise situada para que se dê em profundidade.
A referida autora complementa que Estudos de caso podem ser usados em
avaliação ou pesquisa educacional para descrever e analisar uma unidade social,
considerando suas múltiplas dimensões e sua dinâmica natural.
Na perspectiva das abordagens qualitativas e no contexto das situações escolares, os estudos de caso que utilizam técnicas etnográficas de observação participante e de entrevistas intensivas possibilitam reconstruir os processos e relações que configuram a experiência escolar diária. Se o interesse é investigar fenômenos educacionais no contexto natural em que ocorrem, os estudos de caso podem ser instrumentos valiosos, pois o contato direto e prolongado do pesquisador com os eventos e situações investigadas possibilita descrever ações e comportamentos, captar significados, analisar interações, compreender e interpretar linguagens, estudar
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representações, sem desvinculá-los do contexto e das circunstâncias especiais em que se manifestam. Assim, permitem compreender não só como surgem e se desenvolvem esses fenômenos, mas também como evoluem num dado período de tempo. (ANDRÉ, 2005)
Nesta ótica é preciso que ter diferentes visões teóricas acerca do assunto estudado,
pois serão a base para orientar as discussões sobre determinado fenômeno constituem a
orientação para discussões sobre a aceitação ou não das alternativas encontradas. Para
isso é preciso possuir uma amostra de várias evidências, ou seja, é uma investigação que
se assume trata sobre uma situação específica, procurando encontrar as características e
o que há de essencial nela, dessa forma, o estudo pode ajudar na busca de novas teorias e
questões que serviram como base para futuras investigações.
Comparando os dois referenciais temos que: Yin (2005) define o estudo de caso
como único e múltiplo, já André (2005) reúne o estudo de caso em quatro grandes grupos:
etnográfico (um caso é estudado em profundidade pela observação participante);
avaliativo (um caso ou um conjunto de casos é estudado de forma profunda com o
objetivo de fornecer aos atores educacionais informações que os auxiliem a julgar méritos
e valores de políticas, programas ou instituições); educacional (quando o pesquisador está
preocupado com a compreensão da ação educativa); e ação (busca contribuir para o
desenvolvimento do caso por meio de feedback).
Tendo como base os referenciais acima explicitados a definição dos sujeitos da
pesquisa foi realizada mediante critérios determinados pelo pesquisador e são os
seguintes: profissionais que trabalham como Docentes nos cursos técnicos modulares de
Administração, Enfermagem, Informática e Turismo Receptivo, Equipe Gestora
(Administrativo, Pedagógico Coordenação e Orientação Educacional), assim como os
Alunos dos referidos cursos modulares da Etec Marcos Uchoas dos Santos Penchel. Cabe,
entretanto, ressaltar que na escola existem outros profissionais que atuam nos cursos
Técnicos Integrado ao Ensino Médio e no Ensino Médio, assim como Alunos nos
referidos cursos, todavia, estes não fazem parte dos sujeitos da pesquisa.
Conforme aponta Arlene Fink (1995), “a melhor amostra é a representativa da
população ou o melhor modelo dela”.
Com relação a composição do processo de amostragem, Perrien, Chéron &Zins
(1984), apud Freitas (2000) consideram que:
[...] o processo de amostragem é composto pela definição da população alvo, pelo contexto de amostragem, pela unidade de amostragem, pelo
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método de amostragem, pelo tamanho da amostra e pela seleção da amostra ou pela execução do processo de amostragem. (FREITAS, 2000, p. 04)
Neste estudo fizemos uso da amostra não probabilística do tipo crítica, uma vez
que nem todos os elementos da população foram selecionados, já que foi estabelecido
como critério para participação serem professores, gestores, administrativo e/ou alunos
nos cursos técnicos modulares da Etec Marcos Uchoas dos Santos Penchel.
Como pode ser observado em Fink (1995),
[...] amostra não probabilística é obtida a partir de um tipo de critério, e nem todos os elementos da população tem a mesma chance de ser selecionado, o que torna os resultados não generalizáveis [...]. Amostra probabilística crítica – os participantes são escolhidos em virtude de representarem casos essenciais ou chave para o foco da pesquisa.
Tivemos como lócus deste Estudo de Caso, a Etec Marcos Uchoas dos Santos
Penchel, escola administrada pelo Centro de Educação Profissional Paula Souza onde foi
realizada a pesquisa de campo. Segundo Elisa Pereira Gonçalves (2001):
A pesquisa de campo é o tipo de pesquisa que pretende buscar a informação diretamente com a população pesquisada. Ela exige do pesquisador um encontro mais direto. Nesse caso, o pesquisador precisa ir ao espaço onde o fenômeno ocorre, ou ocorreu e reunir um conjunto de informações a serem documentadas [...] (GONÇALVES, 2001, p.67)
Conforme explicitado anteriormente, buscamos no decorrer deste estudo,
identificar convergências e/ou divergências entre Educação Profissional e Educação
Popular, que permitissem uma atuação conjunta. Para o desenvolvimento deste trabalho
nos apoiamos em pesquisas bibliográficas, análise documental e estudo de caso, no qual
foram utilizados questionários para o levantamento de dados, sendo o tipo de pesquisa
utilizada a qualitativa quantitativa, seguida de rodas de conversa para a validação dos
dados coletados.
Foram utilizados dois questionários semiestruturados, “apêndice 1 e apêndice 2”
sendo um para os alunos (as) e outro para os professores (as) e equipe de gestão da escola,
utilizando a ferramenta survey, para coleta e análise dos dados.
De acordo com Carlos Mello (2013) “ survey é um método de coleta de
informações diretamente de pessoas a respeito de suas ideias, sentimentos, saúde, planos,
32
crenças e de fundo social, educacional e financeiro”. A coleta de informações é feita
através de questionários, aplicados no público alvo escolhido para realização da pesquisa.
Segundo, Freitas et al. (2000), apud Fink (1995), o método utiliza um instrumento
predefinido, que é o questionário, para obter descrições quantitativas de uma população.
Com relação ao instrumento questionário, Mello (2013) afirma que: o questionário
deve ser administrado pelo pesquisador, que pode envia-lo aos entrevistados, por meio
impresso ou eletrônico, sendo possível oferecer assistência ou não para o preenchimento
ou fazer a pesquisa presencialmente ou ainda via telefone.
Pretendia-se inicialmente que toda coleta de dados fosse realizada por intermédio
dos questionários enviados por meio eletrônico, que os respondentes auto responderiam,
entretanto, foi observado que nem todos integrantes da amostra se mostraram dispostos a
responder os questionários através de meio eletrônico, dessa forma foram impressos cento
e cinquenta questionários e distribuídos aos respondentes que não haviam participado da
pesquisa, afim de se conseguir obter a quantidade de questionários necessários para o
estudo.
Em relação a importância das rodas de conversa de acordo com o que nos falam
Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva e Nara Maria Guazzelli Bernardes, (2007) temos
que:
[...] a Roda de Conversas é um meio profícuo de coletar informações, esclarecer ideias e posições, discutir temas emergentes e/ou polêmicos. Caracteriza-se como uma oportunidade de aprendizagem e de exploração de argumentos, sem a exigência de elaborações conclusivas. A conversa desenvolve-se num clima de informalidade, criando possibilidades de elaborações provocadas por falas e indagações. (SILVA e BERNAERDES, 2007, p.54)
Em nosso estudo as rodas de conversa, foram realizadas em dois momentos com
os professores e equipe administrativa e em três momentos com os alunos, devido à
dificuldade de concentrar cada um dos grupos participantes da pesquisa em um único
momento. No caso dos professores e equipe administrativa, por estarem na escola em
momentos diferentes, o que inviabilizou os diálogos em um momento único. No caso dos
alunos a limitação se deu devido alguns cursistas estudarem na Sede da escola situada na
cidade de Cachoeira Paulista e outros em Classes Descentralizadas na cidade de Silveiras
e Piquete.
33
Participaram das rodas de conversa, oito membros do grupo de professores e
equipe administrativa, sendo que as rodas de conversa ocorreram com quatro
participantes em cada momento. No grupo de alunos, tivemos como participantes das
rodas de conversa noventa e um alunos, sendo que na Sede da Escola a participaram trinta
e um alunos, na Classe Descentralizada de Silveiras participação foi de trinta e cinco
alunos e na Classe Descentralizada de Piquete vinte cinco alunos.
Para realização das rodas de conversa elaboramos um roteiro para realização dos
diálogos, neste roteiro contemplamos a apresentação dos dados coletados e análises
realizadas pelo pesquisador, posteriormente iniciamos as conversas com os grupos
participantes, por meio de perguntas desencadeadoras de manifestações. Em uma das
rodas de conversa na Classe Descentralizada de Piquete, não obtivemos muito interesse
dos alunos em participar da roda de conversa, e discutir sobre os dados coletados e
análises realizadas, todavia, nas demais rodas de conversa seja com alunos, professores e
equipe administrativa, os diálogos foram bastante interessantes e a participação foi
expressiva e muito contribuiu com o estudo.
Os resultados foram analisados a partir de categorias definidas tomando em conta
algumas das premissas da Educação Popular emergidas dos questionários, tais como:
diálogo, amorosidade, conscientização, transformação da realidade e do mundo.
Na construção deste estudo, optamos por organizá-lo em forma de capítulos,
sendo o estudo composto de três capítulos, conforme apresentamos a seguir:
Capítulo 1 - Educação Profissional no Estado de São Paulo. Iniciamos apresentando um
breve histórico da Educação Profissional no Brasil com o intuito de ilustrar e
contextualizar o tema. Ainda neste capítulo, nos atendo mais aos detalhes, tivemos como
foco a Educação Profissional no Estado de São Paulo ofertada pelo Centro Paula Souza,
apresentando seu histórico, pressupostos e principais inciativas. Concluímos o capítulo
com maior detalhamento da Etec Marcos Uchoas dos Santos Penchel, uma das escolas
mantidas pela Centro Paula Souza, na qual foi desenvolvido o Estudo de Caso.
Capítulo 2 - Educação Popular: Como uma via de Educação Humanizadora.
Primeiramente abordamos a origem da EP na América Latina e no Brasil, traçando alguns
marcos históricos da Educação Popular e concluímos o capítulo apresentado pressupostos
e inciativas dessa práxis educativa.
34
Capítulo 3 - Articulando Educação Profissional e Educação Popular. Nesse capítulo
foram apontadas as convergências e divergências entre a Educação Popular e Educação
Profissional; assim como, analisamos os dados da pesquisa a campo e os compartilhamos
em rodas de conversa, com os respondentes da Etec Marcos Uchoas dos Santos Penchel,
visando verificar através de diálogos se as conclusões a que chegamos no estudo
representavam a visão dos respondentes, por fim concluímos o capítulo apresentando os
principais resultados entre o Estudo de Caso e as Rodas de Conversa.
Considerações Finais - Neste último tópico do estudo, apresentamos nossas
considerações finais sobre o trabalho realizado, fizemos algumas reflexões sobre os
resultados alcançados, em relação aos objetivos propostos no início da pesquisa, assim
como, sugerimos caminhos que podem ser construídos entre a Educação Popular e
Educação Profissional visando uma maior humanização desta.
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CAPITULO 1 - A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO ESTADO DE SÃO PAULO.
A educação pode existir livre e, entre todos, pode ser uma das maneiras que as pessoas criam para tornar comum como saber, como ideia, como crença, aquilo que é comunitário como bem, como trabalho ou como vida. Ela pode existir imposta por um sistema centralizado de poder, que usa o saber o e controle sobre o saber como armas que reforçam a desigualdade entre os homens, na divisão dos bens, do trabalho, dos direitos e dos símbolos (BRANDÃO, 2007, p. 10).
Neste capítulo, a fim de contextualizar em linhas gerais a Educação no Brasil
traçaremos um breve panorama entre os períodos de 1549 até 1930. Continuando o estudo
do tema abarcaremos o período de 1942 com a criação das Instituições do Sistema S,
organizações corporativas para o treinamento profissional, assistência social, consultoria,
pesquisa e assistência técnica voltadas para a formação de mão de obra. Em seguida
abordaremos a Educação Profissional no Estado de São Paulo, tendo como foco o Centro
Paula Souza, autarquia ligada à Secretaria do Desenvolvimento Econômico do Estado de
São Paulo, responsável pela administração das Escolas Técnicas (Etecs) e Faculdades de
Tecnologia (Fatecs) instaladas no Estado. Explanaremos sobre seu histórico, pressupostos
e principais iniciativas e concluiremos o capítulo focando em uma das Etecs
administradas pelo Centro Paula Souza, a Etec Marcos Uchoas dos Santos Penchel, lócus
de estudo desta pesquisa.
1.1. Breve panorama no Brasil
Segundo Alexandre Shigunov Neto e Lizete Shizue Bomura Maciel (2008), tem-
se como ponto de partida da Educação escolar no Brasil, a chegada da Companhia de
Jesus ao Brasil em 1549, com a missão de converter os nativos à fé católica, trazendo
consigo métodos pedagógicos, sendo a alfabetização o caminho utilizado para a
catequização dos indígenas, a fim de mudar/moldar seus hábitos e costumes. Os jesuítas
aplicavam dois modelos de instrução: um para os indígenas, centrado na leitura, escrita e
poucas operações; e outro voltado para os filhos dos colonos, que consistia em um ensino
mais “culto2”. Nesse período inicial foram fundadas dezessete escolas e colégios de
2Inicialmente os padres jesuítas dedicaram-se à catequização e à conversão do gentio à fé católica, mas com o passar dos anos começaram a se dedicar, também, ao ensino dos filhos dos colonos e demais membros da Colônia, atingindo num último estágio até a formação da burguesia urbana, constituída, principalmente, pelos filhos dos donos de engenho. Esses jovens, que após o término de seus estudos no Brasil partem para estudarem na Universidade de Coimbra, vão impulsionar muito mais tarde o espírito nacionalista.
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primeiras letras, sendo o serviço prestado pela Companhia de Jesus e toda sua ação
pedagógica pautada pela ausência de discussão e criticidade. O pensamento crítico
passava longe das salas de aulas e o ensinamento proposto no decorrer de quase 200 anos
foi se tornando cada vez mais alheio aos interesses da Coroa Portuguesa, que queria
colocar as escolas a serviço do Estado e não mais da fé.
Em 1750 após quase dois séculos de domínio do método educacional jesuítico, o
ensino passa a ser responsabilidade da Coroa Portuguesa, com a expulsão dos Jesuítas,
nesse período havia no Brasil 17 colégios e escolas funcionando. Inspirado nos ideais
iluministas, o Marques Pombal empreende uma profunda reforma educacional, ao menos
formalmente e a metodologia eclesiástica dos jesuítas é substituída pelo pensamento
pedagógico da escola pública e laica. É o surgimento do espírito moderno que segundo
Fernando Azevedo:
[...] marcando o divisor das águas entre a pedagogia jesuítica e a orientação nova dos modeladores dos estatutos pombalinos de 1772, já aparecem indícios claros da época que se deve abrir no século XIX e em que se defrontam essas duas tendências principais. Em lugar de um sistema único de ensino, a dualidade de escolas, umas leigas, outras confessionais, regidas todas, porém, pelos mesmos princípios; em lugar de um ensino puramente literário, clássico, o desenvolvimento do ensino científico que começa a fazer lentamente seus progressos ao lado da educação literária, preponderante em todas as escolas; em lugar da exclusividade de ensino de latim e do português, a penetração progressiva das línguas vivas e literaturas modernas (francesa e inglesa); e, afinal, a ramificação de tendências que, se não chegam a determinar a ruptura de unidade de pensamento, abrem o campo aos primeiros choques entre as ideias antigas, corporificadas no ensino jesuítico, e a nova corrente de pensamento pedagógico, influenciada pelas ideias dos enciclopedistas franceses, vitoriosos, depois de 1789, na obra escolar da Revolução. (AZEVEDO, 1976, p. 56-57)
Em 1807 a família real deixou Portugal e se mudou para o Brasil, e com isso
permitiu uma nova ruptura, havendo investimentos no ensino técnico e se multiplicam as
escolas de ensino superior.
Conforme Cristina Cimarelli Caballero Rubega (2000), os motivos para o início
da colonização do Brasil após 30 anos do seu descobrimento foram de caráter econômico-
financeiro: praticamente nenhum produto brasileiro tinha importância comercial para
Portugal. Investir na produção de mercadorias para posterior comercialização não parecia
tão lucrativo quanto o comércio das especiarias orientais e deixar de investir capital no
comércio para aplicá-lo na produção, em termos mercantilistas, era um péssimo negócio.
37
Ainda de acordo com Rubega (2000), o declínio do comércio oriental, que
despertou em Portugal o interesse por outras fontes de renda, acrescido ao receio de que
o Brasil fosse ocupado por outros povos, pela descoberta de jazidas de ouro e prata na
América espanhola, levou Portugal a colonizar o Brasil e ocupar produtivamente as suas
terras. A escolha foi a produção de açúcar, produto este que nas últimas décadas do século
XV tinha se tornado um bem muito cobiçado na Europa. A produção de açúcar no Brasil,
porém, esbarrava em vários problemas, como a inexistência da mão-de-obra necessária,
e que foi resolvido pela escravização de milhares de africanos e indígenas, levados
forçadamente para as colônias agrícolas.
Os primeiros indícios do que hoje se pode caracterizar como as origens da
Educação Profissional surgem a partir de 1809, com a criação do “Colégio das Fábricas”
pelo Príncipe Regente, futuro D. João VI. (BRASIL, 1999 - Parecer nº 16/99-CEB/CNE).
Nessa direção, ao longo do século XIX foram criadas várias instituições,
predominantemente no âmbito da sociedade civil, voltadas para o ensino das primeiras
letras e a iniciação em ofícios, cujos destinatários eram as crianças pobres, os órfãos e os
abandonados, dentre essas, os “Asilos da Infância dos Meninos Desvalidos”. Segundo
Silvia Maria Manfredi (2002):
Crianças e jovens em estado de mendicância eram encaminhados para essas casas, onde recebiam instrução primária [...] e aprendiam alguns dos seguintes ofícios: tipografia, encadernação, alfaiataria, tornearia, carpintaria, sapataria, etc. Concluída a aprendizagem, o artífice permanecia mais três anos no asilo, trabalhando nas oficinas, com a dupla finalidade de pagar sua aprendizagem e formar um pecúlio que lhe era entregue no final do triênio. (MANFREDI, 2002, p. 76 -77)
A Educação Profissional no Brasil tem, portanto, a sua origem dentro de uma
perspectiva assistencialista com o objetivo de “amparar os órfãos e os demais desvalidos
da sorte”, que não tinham condições sociais satisfatórias, para que não continuassem a
praticar ações que estavam na “contraordem dos bons costumes”.
Com a vinda da Família Real de Portugal para o Brasil surgem os investimentos
no ensino técnico e se multiplicam as escolas de ensino superior, mas de fato, a educação
popular3 com estudos primários e médios fica esquecida e o período tem poucos avanços
3 Neste contexto o termo educação popular refere-se à educação da população, das massas , e não como um método de educação que valorizaria os saberes prévios do povo e suas realidades culturais na construção de novos saberes, voltado para o desenvolvimento de um olhar crítico, facilitando o desenvolvimento da comunidade em que o educando está inserido, estimulando o diálogo e a participação comunitária, possibilitando uma melhor leitura de realidade social, política e econômica, como é o caso do que é
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para a população nativa em relação à educação proposta pelos Jesuítas, já expulsos do
Brasil.
Anos mais tarde, com a proclamação da independência do Brasil, em 1822, é que
o Ensino escolar surge de forma institucionalizada, proposto em um artigo na
Constituição de 1824, que não deixava dúvidas de que a instrução primária deveria ser
gratuita para todos os cidadãos4.
Concretamente, somente após uma década, em 1834, é que os estados passam a
se responsabilizar pelos ensinos primário e secundário, mesmo que de forma ainda
incipiente. Longe do papel a situação era cada vez mais crítica: em 1844 a rede de ensino
básico atendia aproximadamente a 2.400 alunos, sendo que a população infantil era
superior a 250.000 crianças.
Na Primeira República (1889-1930), sob a influência do positivismo, a Educação
Brasileira passa a preconizar o ensino leigo, livre e gratuito, a todos.
De acordo com Cristina Dalva Van Berghem Motta e Antonio Carlos Brolezzi
(2005):
[...] a filosofia positiva tem um caráter pedagógico muito grande, pois além de procurar reorganizar a sociedade através do estudo da ciência positiva também busca no ensino científico o suporte para que as ciências especializadas se desenvolvam. Deste modo, a área da educação foi, sem dúvida, a que mais recebeu a influência do positivismo. Seus seguidores pregavam a liberdade de ensino, provavelmente como uma forma de reação ao tipo de educação jesuítica predominante na época. Com isso, ao mesmo tempo em que as escolas particulares confessionais exerciam uma ação contrária ao positivismo, conseguiram graças à atuação positivista a abertura do mercado brasileiro. (MOTTA; BROLEZZI, 2005, p. 4664)
O ensino, em decorrência dessa visão racionalista, estrutura-se com a preocupação
de manter a reprodução da sociedade e concebe o aluno como quem recebe, processa e
devolve informações. Todavia, segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE), em 1900 a taxa de analfabetismo no Brasil era de 65% da população,
conforme evidenciado na figura a seguir:
abarcado pelo que hoje se entende por Educação Popular (EP). A principal característica da EP é utilizar o saber da comunidade como matéria prima para o ensino. É aprender a partir do conhecimento do sujeito e ensinar a partir de palavras e temas geradores de seu cotidiano. 4Ser cidadão brasileiro, no Império, significava ser homem livre, já que escravos eram considerados posses ou pertences. Só homens livres eram reconhecidos como brasileiros. Mesmo assim, nem todo homem livre podia participar do governo: só os mais poderosos, que possuíam terras e escravos, exerciam cargo público. A sociedade era dominada pelos senhores proprietários de escravos.
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Ano População de 15 anos ou mais
Total (1) Analfabetos (1) Taxa de Analfabetismo
1900 9.728 6.348 65,3 1920 17.564 11.409 65,0 1940 23.648 13.269 56,1 1950 30.188 15.272 50,6 1960 40.233 15.964 39,7 1970 53.633 18.100 33,7 1980 74.600 19.356 25,9 1991 94.891 18.682 19,7 2000 119.533 16.295 13,6
Figura 1: Analfabetismo na faixa de 15 anos ou mais – 1900/2000. Fonte: IBGE, Censo Demográfico – Nota (1) em milhares.
De acordo com, Celso Suckow Fonseca (1986), percebemos que em meio aos altos
índices de analfabetismo do período, tinha-se como foco a valorização da educação
profissional em detrimento da educação básica.
[...] a partir de 1856, intensifica-se a valorização da formação de mão de obra qualificada através da instalação dos Liceus de Artes e Ofícios. Os liceus espalhados nos estados do Rio de Janeiro, São Paulo, Paraná, Santa Catarina, Rio Grande do Sul, Goiás e Mato Grosso serão as primeiras instituições para o ensino profissionalizante, sendo acompanhados posteriormente pelas escolas profissionais, institutos técnicos e cursos ferroviários.
Na esfera política, o domínio das oligarquias5 permaneceu até as vésperas da
Primeira Guerra Mundial (1914 -1918), quando se tem um surto industrial, devido a
transformações por força das contingências criadas pela Guerra. As dificuldades de
importação de mercadorias estrangeiras levaram os capitalistas brasileiros e estrangeiros
a investirem no polo brasileiro estimulando o desenvolvimento econômico interno,
principalmente no setor industrial localizado entre o eixo Rio-São Paulo. Boa parte do
operariado passou a ser representado pelos imigrantes (italianos e espanhóis), que
substituíram a mão de obra da imensa massa humana de negros escravizados, recém
“libertos”.
5Entre os anos de 1889 (Proclamação da República) e 1930 (início da Era Vargas), o Brasil foi governado por uma elite, formada por grandes proprietários rurais e pecuaristas (conhecidos como coronéis). Os interesses sociais de grande parte da população foram deixados de lado, sendo que a política era feita para garantir os interesses políticos e econômicos desta oligarquia. Este sistema também foi conhecido como coronelismo.
40
De acordo com Helena Gemignani Peterossi (1994) o ensino técnico se
estabeleceu no Brasil no princípio do século XX, sob a forma de escolas profissionais,
que tinham como objetivo formar artífices6.
Ainda segundo a mesma autora, o marco para essa instituição é o decreto 7.566,
de 1909, que cria a rede federal de escolas industriais, com suas dezenove Escolas de
Aprendizes e Artífices espalhadas em quase todo Brasil.
A seguir é apresentado quadro com eventos e atos oficiais que delineiam o
caminho percorrido pelo ensino técnico em âmbito nacional a partir da instituição da rede
federal de escolas federais.
ANO EVENTOS
1920 Autorização para os cursos profissionais de química industrial e eletrônica, na forma de convênios com diversos estabelecimentos de ensino e sem expedição de certificados oficiais.
1931 Criação da inspetoria de Ensino Profissional Técnico, como órgão de direção, orientação e fiscalização dos ensinos profissional e técnico.
1937 Reconhecimento do Ensino Profissional pela Constituição, como modalidade voltada para as classes sociais mais baixas, tendo, nesse sentido, caráter terminal, não preparatório para o ensino superior.
1942 Integração das escolas de ensino industrial no sistema nacional de ensino médio, mediante a Lei Orgânica do Ensino Industrial; é também ano da criação do Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI).
1943 Criação pela Lei Orgânica do Ensino Comercial, de cursos técnicos específicos para o setor terciário (Comércio, Propaganda, Administração, Contabilidade, Estatística e Secretariado).
1946 Estabelecimento dos cursos técnicos de Agricultura, Horticultura, Zootécnica, Prática Veterinária, Mecânica Agrícola, e Laticínios, com a aprovação da lei Orgânica do Ensino Agrícola.
1950 Permissão de acesso aos cursos secundários clássico e científico para concluintes do primeiro ciclo dos ensinos industrial, comercial e agrícola, até então vetada.
1953 Permissão de acesso, ao ensino superior, para os concluintes dos ensinos industrial, comercial e agrícola, pela chamada Lei de Equivalência.
1959
Concessão de maior autonomia administrativa para os cursos técnicos e substituição dos vários cursos industriais básicos por um único curso destinado a oferta de maior cultura geral e menor especialização; pela mesma lei, é idealizado o Ginásio Orientado para o Trabalho.
1961 Consolidação, mediante a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional (LDB), das mudanças anteriormente determinadas para o ensino técnico, além da instituição de maior flexibilidade de transferência entre cursos técnicos.
1963
Início da operação efetiva do Ginásio Orientado para o Trabalho, período de estudos de quatro anos em que, logo após o então denominado curso primário, o ensino geral é acompanhado pela orientação para o trabalho; no mesmo ano nasce o Programa Intensivo de Preparação de Mão de Obra industrial, para formação de profissionais qualificados para a agricultura, o comércio, a indústria, a saúde e os serviços.
1964 Criação do Centro Nacional de Integração Empresa Escola (CIEE), em São Paulo, intermediador entre empresas e estudantes para oportunidade de estágio.
1970 Criação do Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para a formação Profissional (CENAFOR), responsável pela qualificação dos recursos humanos destinados à área de formação profissional.
6 Trabalhadores que dominam um ofício manual e que, portanto, têm condições de estabelecer-se por conta própria, ou agrupar-se em pequenas oficinas de prestação de serviços.
41
1971 Unificação de todos os ramos de ensino, tornando compulsória a profissionalização.
1976 Implantação de uma alternativa, possibilitando a oferta de habilitações básicas, não ligadas a profissões específicas, no segundo grau.
1982 Extinção da profissionalização compulsória.
1988 Confirmação pela nova Constituição, do caráter generalista da educação, que deve visar “ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (artigo 205; Brasil, 2006, p. 113).
1996 Aprovação de nova LDB, que promove a separação entre ensino regular e ensino profissional; sua regulamentação se dará a partir de 1997, com a implantação da Reforma da Educação Profissional.
2004 Retorno da possibilidade de integração do ensino médio à educação profissional técnica de nível médio (Brasil, 2004).
2005
Lançamento do Programa de Integração da Educação profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA), obrigando as instituições da rede federal de educação técnica e tecnológica a destinar 10% de suas vagas a jovens acima de 18 anos e adultos que tenham cursado apenas ensino fundamental
Quadro 01: Cronologia de eventos e atos da instituição da rede federal de escolas industriais Fonte: Helena Gemignani Peterossi, (1994) apud Durval Cordas (2014, p. 42-45)
Já em relação ao Estado de São Paulo, de acordo com Durval Cordas (2014),
baseando-se em estudos de Peterossi, (1994), Taira, (2007) e Trevelin, (2007), temos
como eventos e atos governamentais mais relevantes, para a Educação Profissional o que
apresentamos no quadro a seguir:
ANO EVENTOS
1911 Estabelecimento das primeiras escolas técnicas, duas na capital e duas no interior; a estas seguiram outras duas escolas pioneiras, fundadas, também no interior, em 1920 e 1924.
1926 Criação do cargo de Inspetor Especial de Trabalhos Manuais, na Diretoria Geral de Ensino do Estado, para orientação sistemática às escolas técnicas; esse cargo será substituído, em 1930, pelo Assistente Técnico.
1931 Instituição dos cursos de Aperfeiçoamento do Ensino Profissional, reformulando a primeiras escolas profissionais.
1934 Criação da Superintendência de Educação Profissional e Doméstica, subordinada à Secretaria da Educação e Saúde Pública, dando-se, assim a separação em relação ao ensino acadêmico.
1961
Estabelecimento de novas diretrizes para o ensino técnico em São Paulo (graças à autonomia recém outorgada aos Estados para estruturarem seus sistemas de ensino); são criados dois ciclos para o ensino técnico, um primeiro voltado a despertar atitudes e conhecimentos necessários ao aprendizado técnico e um segundo que habilita para o trabalho na indústria e nos serviços; no mesmo ano, nascem os Ginásios Vocacionais, que visavam oferecer uma formação de caráter geral equilibrada com a cultura técnica.
1968 Início da integração do ensino técnico com a formação geral, possibilitada pela criação do chamado Colégio Integrado.
1969
Fundação do Centro Estadual de Educação Tecnológica de São Paulo, denominado, a partir de 1973, Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (Ceeteps), como entidade autárquica com a finalidade de articular, realizar e desenvolver a educação tecnológica nos graus de ensino médio e superior.
1977 Instituição da Formação Profissionalizante Básica para o Setor Primário, Secundário e Terciário, como modalidade de preparação para o ingresso no mercado de trabalho.
1982
Estabelecimento de novas diretrizes para o ensino técnico no Estado de São Paulo; no caso do segundo grau, “a preparação para o trabalho deverá levar à reflexão sobre o mundo do trabalho, à oferta de informações sobre a natureza do desenvolvimento de habilidade, hábitos e atitudes para o trabalho e, por opção da escola, à aquisição de uma habilitação profissional” (CEE,
42
Deliberação 29/82, artigo 6º), este é o ano que se extingue a profissionalização compulsória no ensino de segundo grau em nível nacional.
1994 Incorporação ao Ceeteps das noventa e uma escolas técnicas estaduais então subordinadas à Secretaria da Educação de São Paulo; o gesto do governo se dá sem a definição de uma política e de objetivos definidos, carecendo, ainda, de garantias de infraestrutura.
Quadro 02: Cronologia de eventos e atos da Educação Profissional no Estado de São Paulo Fonte: Helena Gemignani Peterossi, (1994) apud Durval Cordas (2014, p. 42-45)
Retomando a cronologia, em 28/09/1911, foi publicado o Decreto nº 2118-B7,
organizando e regulamentando as duas primeiras escolas profissionais da Capital paulista:
a Escola Profissional Feminina e a Escola Profissional Masculina, no Brás, bairro paulista
que, na época, vivia um período de intensa atividade fabril e comercial.
De acordo com os Anuários de Ensino do Estado de São Paulo (1911-1912), a
Escola Profissional Feminina, conhecida atualmente como Etec Carlos de Campos,
iniciou suas atividades em 11/12/1911. Com a implantação desta entre outras escolas
profissionais, o Governo de São Paulo visava contribuir para a qualificação de mão de
obra, atendendo às necessidades do setor fabril, tornando o operariado brasileiro
competitivo com o estrangeiro e educando o/a novo/a trabalhador/a “com ordem,
disciplina, devoção ao trabalho e elevado espirito patriótico”, o que se considerava o
oposto do trabalhador imigrante, influenciado por ideias libertárias e anárquicas.
Conforme Carmen Sylvia Vidigal Moraes, (2002, p.17-18), até 1930 não existiam
professores formados especialmente para ministrar aulas nas escolas profissionais no
estado de São Paulo. Em 1931, foi implantado o primeiro Curso Normal na Escola
Profissional Feminina, com o objetivo de formar professoras para o magistério
profissional feminino, e as alunas matriculadas eram geralmente, as que tinham obtido
melhor desempenho no curso profissional.
Ainda segundo Moraes (2002), enquanto escola feminina, ela ofereceu, em
diferentes momentos, os seguintes cursos: vocacional, educação doméstica,
aperfeiçoamento para mestras, formação de mestres em educação doméstica, dietética
para donas de casa e auxiliares em alimentação, dietética, dietética profissional,
confecções, bordados, roupas brancas, desenho e pinturas, economia doméstica, prendas
manuais.
7http://www.al.sp.gov.br/norma/?id=135487
43
Figura 2: Escola Profissional Feminina: Oficina de confecção de Flores e Fachada do Prédio
Fonte: http://centropaulasouza.tumblr.com/post/10699689680/100-anos-de-etec-carlos-de-campos-outra-etec
Segundo Sueli Teresa de Oliveira (1992), as cadeiras de Economia Doméstica e
Puericultura foram ajustadas com normas racionais e de caráter científico, cujos
conteúdos desenvolviam conhecimentos relacionados a cuidados alimentares, à higiene e
ao desenvolvimento infantil. Esta foi uma tendência que organizou fortemente o currículo
da Escola Industrial Carlos de Campos nas décadas seguintes e que também estava na Lei
Orgânica do Ensino Industrial.
De acordo com Moraes (2002), a Escola Profissional Masculina, atualmente, Etec
Getúlio Vargas, começou a funcionar em 28/09/1911. Nesta época São Paulo contava
com aproximadamente 500.000 habitantes e deixava de ser um estado apenas agrícola e
iniciava seu processo de industrialização. Entre 1915 e 1930, acompanhando as
necessidades advindas do desenvolvimento urbano e industrial, a escola qualificava
profissionais, em sua maioria para o ramo metal-mecânico, e também, porém em menor
número, oficiais de marcenaria e pintura. No seu início a escola ensinava noções
elementares de Português, Matemática, Desenho e Modelagem, disciplinas ministradas
independentemente do curso profissional escolhido. Mais tarde foram incluídos no
programa História e Geografia com base no Decreto nº 3188/19208. No mesmo período,
mantinha cursos e oficinas de mecânica, carpintaria, pintura, funilaria e eletricidade.
A partir de 1917, foram instaladas as seções industriais cujo objetivo primeiro era
produzir receita para a escola, já que as verbas governamentais eram insuficientes para
8http://dobuscadireta.imprensaoficial.com.br/default.aspx?DataPublicacao=19200409&Caderno=DO&NumeroPagina=2193
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cobrir suas despesas. Dessa forma nas oficinas, os professores, mestres e alunos passaram
a produzir sob encomenda.
No ano de 1931 no Estado de São Paulo, foram criados cursos especializados para
a formação de mestres, nos quais a forma de seleção tinha como critério a escolha entre
os melhores alunos dos cursos profissionalizantes, mesmo critério utilizado na Escola
Profissional Feminina.
Figura 3: Escola Profissional Masculina: Oficina de Ajustagem, Torneado e Fachada do Prédio.
Fonte: http://www.cpscetec.com.br/memorias/imagens/albumfoto1104pb.pdf
Conforme Moraes (2002), outras escolas profissionalizantes também foram
criadas no mesmo período, no interior do Estado de São Paulo, como o Liceu de Artes e
Ofícios, em Amparo (1911); a Associação Instituto Profissional Bento Quirino em
Campinas (1914); a Escola Profissional de Franca (1924); Escola Profissional Mista em
Sorocaba (1929); a Escola Agrícola Mista de Jacareí (1935), sendo que estas, anos mais
tarde, após diversas mudanças na legislação no estado de São Paulo, passariam também
a integrar as Etecs administradas pelo Centro Paula Souza.
Segundo José Luiz de Paiva Bello (2001), a Educação escolar, como instituição,
ganha contornos mais definidos a partir de 1930, com a criação do Ministério da Educação
e Saúde Pública no Governo Provisório de Getúlio Vargas. Este período foi palco das
primeiras investidas dos novos métodos de ensino, preconizando a centralidade na criança
e na sua iniciativa no processo de aquisição do conhecimento. Mesmo que inicialmente
restrito, esse ensino atingiu a amplos setores educacionais. Pela primeira vez na
Constituição fica estabelecido que a “Educação é um direito de todos, e que deve ser
promovida pelo Poder Público e pela Família”. A década de 1930, em meio ao processo
45
de industrialização e urbanização no Brasil, foi palco de inúmeras mudanças como a
Revolução de outubro de 1930, a Revolução Constitucionalista de 1932, o Estado Novo
e em 1937, com a valorização do Ensino Profissionalizante.
Na figura a seguir temos a Escola Agrícola Mista de Jacareí, hoje Etec Conego
José Bento, criada pelo decreto nº 7319/1935 em virtude da necessidade de localizar uma
escola técnica profissional às margens da Estrada de Ferro Central do Brasil, dado o
desenvolvimento da agrimensura9 e pecuária na região do Vale do Paraíba.
Figura 4: Fachada Escola Profissional Agrícola de Jacareí
Fonte: http://etecjbento.com.br/web/
Segundo os documentos oficiais, em seu artigo primeiro, o decreto instituía que:
Artigo 1.º - Fica creada, na cidade de Jacarehy, uma escola profissional agricola-industrial mista; Artigo 2.º - A escola terá a mesma organização da Escola Profissional Agricola-Industrial de Espirito Santo do Pinhal, criada pelo decreto n. 7.073, de 6 de abril de 1933, com as modificações determinadas neste decreto; Artigo 3.º - Todos os cursos funccionarão na séde e sobre os regimens de externato e internato, sendo este esttaa4o exclusivamente aos alumnos dos cursos agrícolas; Artigo 4.º - A escola manterá um curso independente de machanica-industrial, identico existente nas escolas profissionaes secundarias do Estado, visando especialmente a construcção de machinas agricolas. Paragrapho unico - Na medida das necessidades da região, poderão ser criados outros cursos de especialização industrial. (SÃO PAULO, 1935, Decreto Lei 7319).
Nesse período começam a ser criadas a leis orgânicas que futuramente, darão origem ao Sistema S.
9A agrimensura estabelece as dimensões de um território e demarca até onde vai a área em questão.
46
1.2. Sistema S
Sistema S é o termo que define o conjunto de organizações das entidades
corporativas voltadas para o treinamento profissional, assistência social, consultoria,
pesquisa e assistência técnica, que além de terem seu nome iniciado com a letra S, têm
raízes comuns e características organizacionais similares. Fazem parte do sistema S:
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI); Serviço Social do Comércio
(SESC); Serviço Social da Indústria (SESI); e Serviço Nacional de Aprendizagem do
Comércio (SENAC). Existem ainda os seguintes: Serviço Nacional de Aprendizagem
Rural (SENAR); Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo (SESCOOP); e
Serviço Social de Transporte (SEST).
Essas entidades começaram a ser criadas no país a partir 1942, ano em que
começaram a ser aprovadas as “Leis Orgânicas do Ensino”, sob o comando do Ministro
Gustavo Capanema.
As Leis Orgânicas do Ensino Profissional (Lei Orgânica do Ensino Industrial –
Decreto Lei Nº 4.07310 de 30 de janeiro de 1942; Lei Orgânica do Ensino Comercial –
Decreto Lei Nº 6.14111 de 28 de dezembro de 1943; Lei Orgânica do Ensino Agrícola –
Decreto Lei Nº 9.61312 de 20 de agosto de 1946), possibilitaram a criação de entidades
especializadas como o Serviço Nacional da Indústria (SENAI), em 1942, e o Serviço
Nacional do Comércio (SENAC), em 1946, bem como a transformação das antigas
escolas de aprendizes de artífices em escolas técnicas.
De acordo com Rubega (2000), o pretexto para a implantação das Leis Orgânicas
era a falta de uniformidade na legislação nacional de ensino. Segundo o Ministro Gustavo
Capanema era necessário uniformizar os conceitos e diretrizes pedagógicas, assim como
os sistemas de normas de organização e regime dos estabelecimentos de ensino.
Entretanto, pelas Leis Orgânicas, cabia à União a regulamentação apenas das escolas
federais, as escolas estaduais, municipais ou particulares regiam-se por normas próprias
ou obedeciam a uma regulamentação regional. Todavia, a implantação das Leis Orgânicas
evidencia a dicotomia entre o Ensino Secundário/Ensino Normal e o Ensino Profissional,
sendo este último direcionado aos filhos de operários para a formação de força de
trabalho, como é evidenciado pelo Conselho Nacional de Educação.
10http://www2.camara.leg.br/legin/fed/declei/1940-1949/decreto-lei-4073-30-janeiro-1942-414503-publicacaooriginal-1-pe.html 11http://www2.camara.leg.br/legin/fed/declei/1940-1949/decreto-lei-6141-28-dezembro-1943-416183-publicacaooriginal-1-pe.html 12https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/1937-1946/Del9613.htm
47
No conjunto das Leis Orgânicas da Educação Nacional, o ensino secundário e o ensino normal têm como objetivo “formar as elites condutoras do país”, enquanto para o ensino profissional define-se como objetivo oferecer “formação adequada aos filhos dos operários, aos desvalidos da sorte e aos menos afortunados, aqueles que necessitam ingressar precocemente na força de trabalho”. A herança dualista perdura e é explicitada (BRASIL, CNE, 1999).
Para Otaiza de Oliveira Romanelli (1984), muitas foram as mudanças marcadas
na década de 1930 que culminaram com a criação das instituições que compõem o
Sistema S, as quais são explicitadas a seguir:
[...] dentre eles, se destaca a Guerra Constitucionalista de São Paulo, a fundação da USP, e o golpe de 1937. O contexto político-educacional do Brasil, nesse quadro, apontava para algumas reformas educacionais, como a de Francisco Campos, em 1931, que criou o Conselho Nacional de Educação.
Ainda sobre o contexto em que foram criadas as primeiras instituições do Sistema
S, temos o que aponta Dinorá Adelaide Musetti Grotti, a respeito das contradições da elite
atrasada brasileira, que aspirava se desenvolver industrialmente num contexto capitalista,
crescente no mundo inteiro e, consequentemente, no Brasil.
No bojo da chamada globalização e da Reforma do Estado ganha vulto a ideia de Estado baseado no princípio da subsidiariedade. De acordo com esse princípio, de um lado, o Estado deve abster-se de exercer atividades que o particular tem condições de desempenhar por sua própria iniciativa e com seus próprios recursos; de outro, o Estado deve fomentar, coordenar, fiscalizar a iniciativa privada, de sorte a permitir aos particulares, sempre que possível, o sucesso na condução de seus empreendimentos. (GROTTI, 2012, p. 1).
De acordo com Hely Lopes Meireles (2005, p. 336), o Sistema S:
São Serviços Sociais autônomos, instituídos por lei, com personalidade jurídica de direito privado, para ministrar assistência ou ensino a certas categorias sociais ou grupos profissionais, sem fins lucrativos, sendo mantidos por dotação orçamentária ou contribuições para fiscais. São entes paraestatais de cooperação com o Poder Público, com administração e patrimônio próprios, revestindo-se na forma de instituições convencionais particulares (fundações, sociedades civis ou associações) ou peculiares ao desempenho de suas incumbências estatutárias.
48
Corroborando com Meireles (2005), Alexandre Mazza (2011) define os Serviços
Sociais Autônomos como pessoas jurídicas de direito privado, criadas mediante
autorização legislativa e que compõem o denominado Sistema S, e as enquadra na
categoria de paraestatais que são, segundo o autor, entes que colaboram com o Estado
exercendo atividades não lucrativas e de interesse social. Todavia estes se contrapõem ao
que é entendido por Romanelli (1984) e Grotti (2012), demonstrando que os autores
divergem no entendimento sobre os motivos da criação e a quem o Sistema S deveria
servir.
De acordo com o Portal Brasil13 “o Sistema S é um forte aliado, formado por
organizações criadas pelos setores produtivos (indústria, comércio, agricultura,
transportes e cooperativas), as entidades oferecem cursos gratuitos em áreas importantes
da indústria e comércio”.
O Sistema S conta com uma rede de escolas, laboratórios e centros tecnológicos
espalhados por todo o território nacional. Também há ofertas de cursos pagos, geralmente
com preços mais acessíveis do que oferecidos por instituições particulares de ensino, e
que este serve para ajudar na qualificação e na formação profissional dos empregados,
fornecendo mão de obra para o empresariado.
Sobre o aperfeiçoamento e formação profissional, Ruy Leite Berger Filho (1999)
os define como uma modalidade de ensino que prepara as pessoas para o mundo do
trabalho e serve para atualizar ou complementar os conhecimentos que o trabalhador já
possui.
Com base nos referenciais acima, e nas informações do Portal Brasil, percebe-se
mais uma vez uma contraposição, uma vez que segundo Meireles e Mazza, o Sistema S
tem como finalidade colaborar com o Estado em questões de interesse social, todavia fica
evidente no Portal Brasil que seu foco está em fornecer mão de obra para o empresariado,
ou seja, atender às necessidades do poder do capitalista, dos que detêm os recursos
financeiros e materiais, o que reafirma o entendimento apresentado por de Grotti sobre o
neoliberalismo.
Dessa forma entendemos que se por um lado, as instituições do Sistema S,
corroboram para os detentores do capital, por outro, também permite a classes menos
favorecidas, acesso a profissionalização para posterior prosseguimento educacional e/ou
profissional.
13 http://www.brasil.gov.br/educacao/2012/02/sistema-s-e-estrutura-educacional-mantida-pela-industria
49
No quadro 03, a seguir é apresentada uma síntese das atividades realizadas por
cada uma das Instituições pertencentes ao Sistema S.
INSTITUIÇÃO ATIVIDADES REALIZADAS
SEBRAE (Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas),
Orientações sobre como abrir e gerenciar uma empresa e contratar funcionários.
SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial)
Educação profissional e aprendizagem industrial, além da prestação de serviços de assistência técnica e tecnológica às empresas industriais.
SESI (Serviço Social da Indústria) Promove a melhoria da qualidade de vida do trabalhador e de seus dependentes por meio de ações em educação, saúde e lazer.
IEL (Instituto Euvaldo Lodi) Capacitação empresarial e do apoio à pesquisa e à inovação tecnológica para o desenvolvimento da indústria.
SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial)
Educação profissional para trabalhadores do setor de comércio e serviços.
SESC (Serviço Social do Comércio) Promoção da qualidade de vida dos trabalhadores do setor de comércio e serviços.
SENAR (Serviço Nacional de Aprendizagem Rural)
Educação profissional para trabalhadores rurais.
SENAT (Serviço Nacional de Aprendizagem em Transportes)
Educação profissional para trabalhadores do setor de transportes.
SEST (Serviço Social de Transportes) Promoção da qualidade de vida dos trabalhadores do setor dos transportes.
SESCOOP (Serviço Nacional de Aprendizagem
do Cooperativismo)
Aprimoramento e desenvolvimento das cooperativas e capacitação profissional dos cooperados para exercerem funções técnicas e administrativas.
Quadro 03: Síntese das atividades realizadas pelas instituições do Sistema S Fonte: Adaptado pelo Autor com base nas informações destas Instituições.
O Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) foi criado em 22 de
janeiro de 1942, pelo Decreto-Lei nº 4.04814, pelo então presidente Getúlio Vargas, com
a missão de formar profissionais para a incipiente indústria nacional. O decreto
estabelecia que a nova instituição de educação profissional seria mantida com recursos
dos empresários e administrada pela Confederação Nacional da Indústria (CNI).
Para implantar um sistema nacional de educação profissional, os empresários
Euvaldo Lodi, então presidente da CNI, e Roberto Simonsen que, na época, presidia a
14http://www2.camara.leg.br/legin/fed/declei/1940-1949/decreto-lei-4048-22-janeiro-1942-414390-normaatualizada-pe.pdf
50
Federação das Indústrias do Estado de São Paulo (FIESP), se inspiraram na experiência
do Centro Ferroviário de Ensino e Seleção Profissional (CFESP).
Conforme apontado por Luiz Antonio Cunha (2005), desde o início do século XX,
as empresas ferroviárias mantinham escolas para formação de seus operários e este autor
aponta a primeira delas como a Escola Prática de Aprendizes das Oficinas, fundada em
1906, no Rio de Janeiro.
Já de acordo com as pesquisas de Sueli Soares dos Santos Batista (2011), em seus
estudos em relatórios da Companhia Paulista, desde 1895 já existiam iniciativas para a
formação profissional dos ferroviários. Os aprendizes já estavam lá aprendendo e
trabalhando nas oficinas, misturados aos adultos. Mas a escola efetivamente só será
fundada em 1901.
Para Newton Antonio Paciulli Bryan (1983), a criação do SENAI constituiu-se
como uma extensão a todo setor industrial da experiência do ensino ferroviário. Esta
extensão foi tornada compulsória pelas ações estatais, tendo como principal objetivo
assegurar ao capital o controle da formação técnica e ideológica da força de trabalho por
meio da conciliação das propostas da burocracia governamental e dos representantes do
capital industrial.
A massa empresarial, formada por pequenos e médios empresários, não compreendeu o SENAI como um órgão pertencente a todos, mas como um peso a mais, um serviço restrito à elite empresarial, demonstrando, por isso, resistência à sua implantação, tanto por não compreenderem muito bem os seus objetivos quanto pela obrigatoriedade do recolhimento dos subsídios para sua manutenção. [...] também por parte do operariado houve resistência à implantação do SENAI, talvez temendo a possibilidade de desemprego aos não participantes dos cursos ou, ainda, pelo fato de aquele órgão estar muito próximo à burguesia industrial, o que tornava os trabalhadores refratários ao processo. As associações de trabalhadores, na tentativa de minimizar conflitos de classes e fiéis ao esquema corporativista e hierárquico idealizado por Vargas para o operariado organizado, conclamavam seus membros à sindicalização procurando mantê-los na fôrma estreita estabelecida para as atividades sindicais. Os empresários, portanto, depois de um tempo atribuíram para si a criação do SENAI na esperança de assim poderem legitimar o controle que as associações patronais mantêm unilateralmente sobre a formação do proletariado industrial. (BRYAN, 1983, p.58).
Cunha (2000, p.69), elucida sobre a criação do SENAI e os motivos que levaram
a mudanças na instituição:
51
[...] no início da existência do SENAI, não se tinha a necessidade de dissimular a diretividade de seu método de ensino, nem a padronização de procedimentos. A razão pela qual essa metodologia de caráter taylorista foi revestida pelo ativismo, parece ser a necessidade de responder as críticas vindas de dentro e de fora da instituição – de dentro, em razão das mudanças dos processos produtivos, cada vez mais difíceis; de fora, pela prevalência do não diretivismo no campo pedagógico, com motivação tanto de caráter psicológico quanto de caráter social político.
De acordo com informações do Portal da Indústria15 no fim da década de 1950,
quando o presidente Juscelino Kubitschek acelerou o processo de industrialização, o
SENAI estava presente em quase todo o território nacional, e começava a buscar, no
exterior, a formação para seus técnicos. Logo, tornou-se referência de inovação e
qualidade na área de formação profissional, servindo de modelo para a criação de
instituições similares na Venezuela, Chile, Argentina e Peru.
Ainda segundo o mesmo Portal, nos anos 1960, o SENAI investiu em cursos
sistemáticos de formação profissional, intensificou o treinamento dentro das empresas e
buscou parcerias com os Ministérios da Educação e do Trabalho, e com o Banco Nacional
da Habitação. Na crise econômica da década de 1980, expandiu a assistência às empresas,
investiu em tecnologia de ponta, instalou centros de ensino para pesquisa e
desenvolvimento tecnológico. Com o apoio técnico e financeiro de instituições da
Alemanha, Canadá, Japão, França, Itália e Estados Unidos, o SENAI chegou ao início
dos anos 1990 pronto para apoiar a indústria brasileira no campo da tecnologia de
processos, de produtos e de gestão.
Contrário ao que é apresentado no Portal Industrial, temos a contribuição de
Bárbara Weinstein (2000 p. 366), no que tange a uma busca por maiores direitos frente à
submissão resultante dos interesses dos industriais:
[...] em 1980 os presidentes dos quatro maiores sindicatos operários, os mais combativos de São Paulo eram todos ferramenteiros formados pelo SENAI, sem contar que o Presidente Luiz Inácio Lula da Silva, também se formou torneiro mecânico lá. Talvez o que o SENAI tenha proporcionado foram as condições para que seus alunos refletissem criticamente sobre sua própria posição no processo produtivo, levando-os à conclusão que podiam questionar e até opor-se ao rígido controle das fábricas. Portanto, se o SENAI esperava formar operários submissos e imunes à militância operária, talvez a participação de ex-alunos em movimentos sindicais seja vista como uma rebeldia indesejável ou um fracasso da instituição em buscar a paz social através
15http://www.portaldaindustria.com.br/senai/institucional/2012/03/1,1776/historia.html
52
da formação profissionalizante. Porém, por outro lado, talvez a participação do SENAI tenha sido importante na criação de uma consciência política coletiva daquele grupo, que conhecendo por dentro a estrutura empresarial passou a buscar um modelo social que não dependesse dos industriais, preferindo lutar pelo direito de mais atenção à saúde, à segurança no trabalho, por melhores salários, justiça e igualdade de condições para todos.
Sobre os dias atuais o Portal da Indústria aponta que a instituição amplia a
qualidade da educação profissional e o ensino superior de acordo com as necessidades da
indústria, consolidando a metodologia SENAI de educação profissional. Investe também
na ampliação da oferta de cursos de qualificação profissional e dos cursos técnicos de
nível médio, por meio da educação à distância.
Já de acordo com o SENAI, a partir dos anos de 1990, a instituição, passou a
declarar uma valorização do conhecimento prévio trazido pelo operário, alegando que o
aproveitamento das “competências pessoais” pode fazer com que o operário desempenhe
melhor o seu trabalho, levando-o a compreender as rápidas mudanças tecnológicas que
atualmente perpassam o processo produtivo.
Face a essas mudanças não se pode mais “esperar do trabalhador que repita gestos automáticos, hoje realizados por robôs; espera-se, do trabalhador atual, cada vez mais o domínio de conhecimentos. Cada vez menos, o domínio do gesto”. (SENAI, 1992, p.06).
Todavia, de acordo com Meire Terezinha Müller, (2010) à permanência desse
sistema de ensino tem como foco os interesses das indústrias e como causa o não
enfrentamento por parte dos governos:
A permanência desse sistema de ensino profissionalizante por tanto tempo deve-se a vários fatores, sendo o principal a afinidade entre Governo e CNI, que propiciou a permanência nos órgãos dirigentes de representantes da elite industrial, a quem o Estado nunca enfrentou, passando sem dificuldades por mudanças político-ideológicas dos governos e pelos mais ou menos intensos movimentos operários. Da mesma forma, ao aceitar o SENAI como órgão representativo da educação profissionalizante convalidada pela CNI, a massa empresarial desobriga-se de quaisquer outras ações e contribuição, tanto ao Estado quanto aos órgãos representativos das indústrias. (MULLER, (2010, p. 206).
Entre 1942 e 1998, além do SENAI, apresentado acima, foram criadas as
instituições que compõem o referido Sistema. Verifica-se que as nove entidades surgiram
de decretos-lei e leis estatais brasileiras:
53
O SESI, criado pelo Decreto-Lei n° 9.403, de 25 de junho de 1946, objetivando o
estudo, o planejamento e a execução direta ou indireta, de:
[...] medidas que contribuam para o bem-estar social dos trabalhadores na indústria e nas atividades assemelhadas, concorrendo para a melhoria do padrão geral de vida no país, e, bem assim, para o aperfeiçoamento moral e cívico e o desenvolvimento do espírito de solidariedade entre as classes. (BRASIL, 1946, art. 1º).
O SESC, criado pelo Decreto-Lei n° 9.853, de 13 de setembro de 1946 com o objetivo de:
[...] planejar e executar direta ou indiretamente, medidas que contribuam para o bem-estar social e a melhoria do padrão de vida dos comerciários e suas famílias, e, bem assim, para o aperfeiçoamento moral e cívico da coletividade. (BRASIL, 1946, art. 1º).
Já o SENAC foi criado pelo Governo Federal no contexto das grandes
transformações sociais, políticas e econômicas que marcaram a década de 1940, conforme
apontado anteriormente. Surgiu da necessidade de preparar pessoas para as atividades de
comércio de bens e serviços, com o compromisso de organizar e administrar, em todo o
território nacional, escolas de aprendizagem comercial, preparando menores, entre 14 e
18 anos, para o trabalho e, ao mesmo tempo, oferecendo oportunidades de
aperfeiçoamento de adultos.
SENAC, criado pelo Decreto-Lei n° 8.621, de 10 de janeiro de 1946 com “[...] o encargo de organizar e administrar, no território nacional, escolas de aprendizagem comercial”. (BRASIL, 1946a, art.1º). Nesse sentido, o SENAC também deveria manter escolas que oferecessem “[...] cursos de continuação ou práticos e de especialização para os empregados adultos do comércio, não sujeitos à aprendizagem”. (BRASIL, 1946a, art. 1º, parágrafo único).
De acordo como Portal do Sebrae16, durante as décadas de 50 e 60, a instituição,
ampliou sua atuação. Em 1955, iniciou a oferta do Ginásio Comercial para aprendizes,
comerciários e dependentes de comerciários e, a partir de 1959, os Cursos Técnicos
regulares de Contabilidade, Administração e Secretariado. A década de 1970 foi um
período de rápido desenvolvimento econômico e empresarial. Marcantes mudanças na
legislação afetaram a educação profissional. A Lei Federal nº. 5.692/71 generalizou a
profissionalização no nível do ensino médio regular, então 2º grau, com isso propiciando
16http://www.sp.senac.br/pdf/53727.pdf
54
ao SENAC concentrar-se na profissionalização independente do ensino regular.
Substituiu os cursos técnicos regulares pela correspondente e expressiva oferta de
diversificados cursos de qualificação profissional, inclusive os que conduziam à
habilitação técnica.
1.3. O Centro Paula Souza 1.3.1 Histórico
De acordo com Rodrigo Bastos Padilha (2015), António Francisco de Paula Souza
(1843-1917) estudou engenharia na Alemanha e na Suíça. Fundou a Escola Politécnica
da Universidade de São Paulo (Poli-USP) e trabalhou diretamente no desenvolvimento
da infraestrutura do País, projetando obras e estradas de ferro. Na política, atuou como
deputado, presidente da câmara estadual de São Paulo e ministro das Relações Exteriores
e da Agricultura no mandato do presidente Floriano Peixoto (1891-1894).
Figura 5: António Francisco Paula Souza
Fonte: http://www.poli.usp.br/pt/a-poli/historia/galeria-de-diretores/196-prof-dr-antonio-francisco-de-paula-souza.html
Paula Souza era reconhecidamente um homem à frente de seu tempo e
caracterizou-se como um educador que sempre defendeu o papel da escola como meio de
formação de profissionais e não somente um local para discussões acadêmicas. Anos mais
tarde, após sua morte, os princípios idealizados por Paula Souza começaram a se
concretizar com a criação do Centro Estadual de Educação Tecnológica de São Paulo, em
06 de outubro de 1969, rebatizado posteriormente como Centro Paula Souza, em sua
homenagem.
55
Sobre a criação do Centro Estadual de Educação Tecnológica de São Paulo de
acordo conforme aponta Shozo Motoyama (1995):
[...] em 1968, o governo do Estado de São Paulo criou uma comissão para estudar a viabilidade de o Estado oferecer cursos superiores de tecnologia, através da implantação gradativa de uma rede de cursos superiores de tecnologia que funcionariam sob a responsabilidade de fundações municipais em parceria com o Estado. “Assim, foi criada em 1969 a primeira Faculdade de Tecnologia, a da Fundação Educacional de Bauru, posteriormente integrada à UNESP” (MOTOYAMA, 1995, p. 8).
Ainda segundo o autor, no ano seguinte essa comissão apresentou um projeto para
a constituição de um Instituto Tecnológico Educacional do Estado que se transformou
numa proposta mais concreta.
Então em 1970, começou a operar com o nome de Centro Estadual de Educação
Tecnológica de São Paulo (CEET), e em 1973 passa a ser chamado de Centro Estadual
de Educação Tecnológica Paula Souza (CEETEPS), com três cursos na área de
Construção Civil (Movimento de Terra e Pavimentação, Construção de Obras Hidráulicas
e Construção de Edifícios) e dois na área de Mecânica (Desenhista Projetista e Oficinas).
Era o início das Faculdades de Tecnologia do Estado. As duas primeiras foram instaladas
nos municípios de Sorocaba e São Paulo.
O Governador do estado de São Paulo no uso da sua atribuição cria como entidade autárquica, o Centro Estadual de Educação Tecnológica de São Paulo. Artigo 1.º - Fica criado o Centro Estadual de Educação Tecnológica de São Paulo, entidade autárquica, com personalidade jurídica e patrimônio próprio, com sede e foro na Capital. § 1.º - A autarquia ora criada terá vinculação administrativa à Secretaria de Estado dos Negócios da Educação e financeira à da Fazenda. § 2.º - O Centro gozará inclusive no que se refere a seus bens, rendas e serviços, das regalias, privilégios e isenções conferidos à Fazenda Estadual. Artigo 2.º - O Centro Estadual de Educação Tecnológica de São Paulo tem por finalidade a articulação, a realização e o desenvolvimento da educação tecnológica, nos graus de ensino médio e superior (BRASIL, DECRETO-LEI DE 6 DE OUTUBRO DE 1969).
Implantada em 1970 pelo então Governador do Estado de São Paulo, Dr.
Roberto Costa de Abreu, a Fatec de Sorocaba deu início à formação de sua
primeira turma de tecnólogos. Três anos mais tarde, a capital ganhava a Fatec São
Paulo, que começou suas atividades no antigo prédio da Poli, no Bom Retiro, onde
permanece até hoje.
56
Em 1971, as escolas técnicas passam para a rede de Ensino Básico da Secretaria
de Educação e, em 1972, foi instituída a intercomplementariedade nas escolas técnicas,
que passam a ser chamadas de “Centros Interescolares de Ensino Técnico”.
Três anos mais tarde, em 1973 o Governador do Estado de São Paulo, através do
Decreto nº 1.418, de 10 de abril de 1973, alterou o nome de Faculdade de Tecnologia de
São Paulo para Centro Estadual de Educação Tecnológica de São Paulo.
Artigo 2.º - O Centro Estadual de Educação Tecnológica de São Paulo, autarquia educacional criada pelo Decreto-lei de 06 de outubro de 1969, passa a denominar-se Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza". (BRASIL, DECRETO N. 1.418, DE 10 DE ABRIL DE 1973).
A partir de 1980, através do Decreto nº 16.309/80 17 foram transferidas da rede de
Ensino Básico da Secretaria de Educação para o Centro Estadual de Educação
Tecnológica Paula Souza as primeiras escolas profissionais de nível médio que
integravam um convênio entre os governos federal, estadual e municipal, começando a
formação da rede estadual de educação profissional.
Artigo 1.º - Ficam integradas, a partir de 1º de janeiro de 1981, no Centro Estadual de Educação Tecnológica, "Paula Souza", autarquia especial associada e vinculada à Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", as seguintes Escolas Técnicas: I - Colégio Técnico Industrial "Conselheiro Antônio Prado", sediado em Campinas; II - Colégio Técnico Industrial de Jundiaí, sediado em Jundiaí; III - Colégio Técnico Industrial "João Baptista de Lima Figueiredo", sediado em Mococa; IV - Escola Técnica Industrial "Lauro Gomes", sediada em São Bernardo do Campo; V - Colégio Técnico Industrial Estadual "Jorge Street", sediado em São Caetano do Sul. Artigo 2.º - Para manutenção do ensino técnico nas unidades escolares de que trata este decreto, observar-se-á o seguinte: I - fica a Fazenda do Estado autorizada a permitir o uso, a título precário, pelo Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza", dos imóveis, móveis e equipamentos utilizados atualmente pelas mencionadas Escolas Técnicas. Artigo 3.º - Os cursos a serem ministrados e as normas de funcionamento das Escolas Técnicas de que trata este decreto serão fixados pelo Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza". Artigo 4.º - Poderá ser também integrado na estrutura educacional do Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza" o Colégio Polivalente de Americana, desde que o Município de Americana promova a doação, à mencionada autarquia especial, do imóvel onde se encontra funcionando a referida unidade escolar, enquanto utilizado para esse fim.
17 http://governo-sp.jusbrasil.com.br/legislacao/204378/decreto-16309-80#art-1
57
Durante o governo Fleury Filho (São Paulo/SP), no início da década de 1990,
foram transferidas ao Centro Paula Souza mais 82 escolas técnicas do Estado através do
Decreto nº 37.73518 de 27 de outubro de 1993. O Centro Paula Souza, atualmente é uma
autarquia do Governo do Estado de São Paulo. Desde 2006, é vinculada à Secretaria de
Desenvolvimento Econômico, Ciência, Tecnologia e Inovação (SDECTI), conforme
apresentado na figura do organograma seguir em destaque o Centro Paula Souza:
Figura 6: Organograma da Secretaria do Desenvolvimento Econômico Ciência e Tecnologia - SDECTI
Fonte: Secretaria do Desenvolvimento Econômico
Atualmente a instituição administra 220 Escolas Técnicas Estaduais (Etecs) e 66
Faculdades de Tecnologia (Fatecs), reunindo aproximadamente 290 mil alunos em cursos
técnicos de nível médio e nível superior tecnológico, em mais de 300 municípios. A seguir
é apresentada figura com a distribuição das escolas por regiões no Estado de São Paulo,
na área circulada indicamos a região da Etec Marcos Uchoas dos Santos Penchel, lócus
deste estudo.
18 http://dobuscadireta.imprensaoficial.com.br/default.aspx?DataPublicacao=19931028&Caderno=DOE-I&NumeroPagina=7
58
Figura 7: Organização do Grupo de Supervisão Educacional no Estado de São Paulo
Fonte: Coordenadoria do Ensino Médio e Técnico - Cetec – Centro Paula Souza (2017)
Na figura a seguir é apresentado o organograma da Coordenadoria de Ensino
Médio e Técnico do Centro Paula Souza.
59
Figura 8: Organograma do Grupo de Supervisão Educacional
Fonte: Coordenadoria do Ensino Médio e Técnico - Cetec – Centro Paula Souza (2017)
60
De acordo com informações obtidas no banco de dados do Centro Paula Souza,
sobre mapeamento de alunos19, no segundo semestre do ano de 2016 a instituição tinha,
nas Etecs, mais de 208 mil estudantes nos Ensinos Técnico, Médio e Técnico Integrado
ao Médio, com 138 cursos técnicos para os setores industrial, agropecuário e de serviços,
incluindo habilitações nas modalidades semipresencial, online, Educação de Jovens e
Adultos (EJA) e especialização técnica.
Já nas Fatecs, cerca de 80 mil alunos estão matriculados em 73 cursos de
graduação tecnológica, em diversas áreas, como Construção Civil, Mecânica,
Informática, Tecnologia da Informação, Turismo, entre outras. Além da graduação, são
oferecidos cursos de pós-graduação, atualização tecnológica e extensão. A seguir
apresentamos gráfico com os dados pesquisados sobre mapeamento de alunos nos cursos
de Ensinos Técnico, Médio e Técnico Integrado ao Médio por eixo, no Centro Paula
Souza.
Figura 09: Alunos Centro Paula Souza Ensino Médio e Técnico
Fonte: Banco de dados Cetec - http://bdcetec.azurewebsites.net/index.php
1.3.2 Pressupostos e principais iniciativas
Com base em referenciais teóricos disponíveis, são apresentados como pressupostos
do Centro Paula Souza:
a) A promoção de educação profissional pública,
b) A busca pela excelência,
19http://bdcetec.azurewebsites.net/index.php
1781229534
12726520
7288526821
58211552
6026500261925826
4574
0 10000 20000 30000 40000 50000 60000 70000 80000
Ambiente e SaúdeControle e Processos Industriais
Desenvolvimento Educacional e SocialEducação Básica
Gestão e NegóciosInformação e Comunicação
InfraestruturaProdução Alimentícia
Produção Cultural e DesignProdução Industrial
Recursos NaturaisSegurança
Turismo, Hospitalidade e Lazer
Número de Alunos por Eixo: Tecnológico/ Ensino Médio
61
c) O estimulo ao desenvolvimento humano e tecnológico, e
d) A adequação às demandas do mercado e da sociedade.
A Unidade do Ensino Médio e Técnico, dentro da estrutura organizacional do
Centro Paula Souza, responde pelos cursos técnicos e ensino médio oferecidos nas
diferentes modalidades presenciais e à distância. A Coordenadoria dessa unidade (Cetec)
se organiza em Grupos de trabalho voltados à Educação à Distância, Formulação e
Análises Curriculares, Supervisão Educacional, Capacitação Técnica, Pedagógica e de
Gestão.
De acordo com informações do Centro Paula Souza, através do site
“http://www.cpscetec.com.br/cpscetec/” estabelece um canal de comunicação da Cetec
com a “comunidade Paula Souza”, permitindo acesso aos diversos projetos
desenvolvidos, trazendo informações atualizadas sobre o resultado desse trabalho,
aproximando e integrando os que atuam em educação profissional de nível médio.
No quadro a seguir apresentamos uma síntese dos pressupostos institucionais do
Centro Paula Souza, obtidas no Portal da Instituição:
Missão Promover a educação profissional pública dentro de referenciais de excelência,
visando ao atendimento das demandas sociais e do mundo do trabalho.
Visão Consolidar-se como centro de excelência e estímulo ao desenvolvimento humano e
tecnológico, adaptado às necessidades da sociedade.
Objetivos
Estratégicos
Atender/Antecipar-se às demandas sociais e do mercado de trabalho;
Obter a satisfação dos públicos que se relacionam com o Centro Paula Souza;
Aperfeiçoar continuamente os processos de planejamento, gestão e as atividades
operacionais/administrativas;
Alcançar e manter o grau de excelência diante do mercado em seus processos de ensino
e aprendizagem;
Estimular e consolidar parcerias (internas e externas), sinergias e a inovação
tecnológica;
Reconfigurar a infraestrutura e intensificar a utilização de recursos tecnológicos;
Promover a adequação, o reconhecimento e o desenvolvimento permanente do capital
humano;
Incentivar a transparência e o compartilhamento de informações e conhecimentos;
Assegurar a sustentabilidade financeira da instituição.
Quadro 04: Missão, Visão e Objetivos Estratégicos do Centro Paula Souza. Fonte: http://www.cps.sp.gov.br/quem-somos/missao-visao-objetivos-e-diretrizes/
62
A respeito dos pressupostos do Centro Paula Souza, é importante analisarmos e
refletirmos, sobre o que a Instituição entende como atendimento das demandas sociais,
do mundo do trabalho e em relação ao estímulo ao desenvolvimento humano, em relação
ao que a Comunidade Escolar espera e tem percebido sobre a concretização desses
pressupostos. Dessa forma no capítulo 3, quando forem realizadas as análises dos dados
das pesquisas, retomaremos o assunto.
Já com relação às Diretrizes Estratégicas adotadas pelo Centro Paula Souza para
a administração da Etecs e Fatecs, disponíveis no Portal da Instituição destacam-se:
Excelência em educação humana e tecnológica - Alcançar e manter o grau de
excelência em seus processos de ensino e aprendizagem focados na aplicação da
tecnologia, criatividade e no desenvolvimento de competências humanas e
organizacionais;
Satisfação dos públicos (interno e externo) - Compreender as necessidades dos
públicos interno e externo com objetivo de atender as suas expectativas;
Valorização do capital humano - Assegurar a valorização dos servidores do
Centro Paula Souza por meio de ações que estimulem a prática inovadora;
Alto desempenho e melhoria permanente - Garantir processos permanentes de
autocrítica institucional que viabilizem a melhoria contínua das atividades do
Centro Paula Souza com o objetivo de alcançar resultados e metas;
Parcerias, sinergias e inovação tecnológica - Estimular a busca de interesses
comuns nas iniciativas pública e privada para o aprimoramento do conhecimento,
da formação profissional e da gestão administrativa de modo a prover a
sustentabilidade da instituição;
Transparência - Compartilhar de forma sistêmica informações de interesse dos
públicos interno e externo.
1.4. Etec Prof. Marcos Uchoas dos Santos Penchel
A Etec Prof. Marcos Uchoas dos Santos Penchel, lócus de estudo da presente
pesquisa, foi criada no ano de 1990, no Governo de Orestes Quércia, pelo Decreto nº
32.62920 de 22/11/90, D.O. de 23/11/90, subordinada nesta época à Secretaria da
20http://dobuscadireta.imprensaoficial.com.br/default.aspx?DataPublicacao=19901123&Caderno=DOE-I&NumeroPagina=7
63
Educação e jurisdicionada a Divisão de Supervisão e Apoio às Escolas Técnicas Estaduais
da Secretaria da Educação (DISAETE), com o nome de Escola Técnica Estadual de 2º
Grau (ETESG).
O Decreto Municipal de Cachoeira Paulista nº 125/90, de 19/09/90, cedeu à
Secretaria Estadual da Educação, por sua Divisão de Supervisão e Apoio às Escolas
Técnicas, o prédio sito à Rua Rangel Pestana, nº 202, no bairro da Margem Esquerda, de
propriedade da Prefeitura Municipal, por tempo indeterminado e a título precário para o
funcionamento da Escola Técnica. A Prefeitura Municipal de Cachoeira Paulista e a
Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo assinaram o termo próprio de
cessão do referido prédio.
A Etec de Cachoeira Paulista foi instalada pela Resolução nº 2821, da Secretaria
da Educação do Estado de São Paulo em 25/02/1991, ano em que começou a funcionar.
Pelo Decreto nº 34.03222, de 22, publicado em 23 de outubro de 1991, as ETESGs
foram transferidas da DISAETE para a Secretaria de Ciência, Tecnologia e
Desenvolvimento Econômico, continuando apenas sob a supervisão da Secretaria da
Educação. Neste mesmo momento a DISAETE passou a denominar-se Divisão Estadual
de Ensino Tecnológico (DEET).
Em 1993, o Decreto nº 37.73523, transferiu a jurisdição das ETEGS do DEET para
o Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, o CEETEPS. Em 2002 pelo
Decreto 46.74424 de 03/05/2002 a Secretaria a que a ETEC pertence passa a se denominar
Secretaria da Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento Econômico e Turismo.
Os cursos iniciais foram autorizados pela Resolução SE nº 28, de 25/02/1991,
sendo Habilitação Profissional Plena e Parcial de Processamento de Dados e Habilitação
Plena de Contabilidade, nos termos do inciso I, do artigo 7º da Deliberação CEE - 29/82,
sendo que ambos integravam os cursos de 2º grau e Técnicos, regidos pela Lei de
Diretrizes e Bases nº 5692/7125, de 11/08/1971.
Em 1996 a LDB nº 5692/71 foi substituída pela LDB nº 9394/9626, de 20/12/1996
e publicado o Decreto Federal nº 2208/97 de 17/04/97 que veio adequar o Ensino Técnico
21 http://www.etecmarcosuchoas.com.br/?q=historico 22http://dobuscadireta.imprensaoficial.com.br/default.aspx?DataPublicacao=19911023&Caderno=DOE-I&NumeroPagina=1 23http://dobuscadireta.imprensaoficial.com.br/default.aspx?DataPublicacao=19931028&Caderno=Executivo%20I&NumeroPagina=6 24http://dobuscadireta.imprensaoficial.com.br/default.aspx?DataPublicacao=20020504&Caderno=EXECUTIVO%20SECAO%20I&NumeroPagina=3 25http://www.camara.gov.br/sileg/integras/136683.pdf 26http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf
64
no país de acordo com a nova LDB. Posteriormente o Decreto 5154/04 de 23/07/2004
revogou o Decreto nº 2.208/97.
Em l997, pelo Parecer do CEE 30/97, foi autorizado o funcionamento do Curso
de Habilitação Profissional Plena de Técnico em Contabilidade, QP. IV, na modalidade
semestral, com duração de três semestres.
Com o parecer do CEE, nº 105 de 02/04/1998, foi implantado o Ensino Médio. O
parecer CEE 168/98 autorizou o funcionamento do Curso Técnico em Administração e
Auxiliar de Enfermagem este último, com a duração de dois bimestres extintos em 2001.
Em 25/01/1999 o Curso Técnico de Processamento de Dados, passou a ser
denominado de Curso Técnico de Informática, a partir do ano de 2002 teve início o Curso
Técnico de Enfermagem.
A escola funcionava em três períodos, tendo em média 500 alunos, 13 servidores
administrativos admitidos pelo regime autárquico e 33 professores contratados pela CLT,
a seguir ilustração do antigo prédio da Etec de Cachoeira Paulista.
Figura 10: Primeiro prédio da Etec Prof. Marcos Uchoas dos Santos Penchel.
Fonte: http://www.etecmarcosuchoas.com.br/
Em 2007 a Prefeitura Municipal de Cachoeira Paulista cedeu o terreno para o
Estado erguer o prédio, no endereço Afonso Pereira da Silva 96 - Vila Carmem que
passou a abrigar dez salas de aulas e sete laboratórios montados sendo: Informática - 03,
Enfermagem - 01, Gestão - 01, Química e Física - 01, Hardware - 01 e Eletrônica 04 - em
fase de montagem). Falecido em junho de 2007, enquanto exercia o cargo de direção, o
professor Marcos Uchoas dos Santos Penchel teve participação significativa no projeto
da nova instalação, que por esta razão, hoje recebe o seu nome. Após a morte do então
diretor a D. Izaura Regina Azevedo Pontes, na época diretora acadêmica da unidade,
65
assumiu como diretora interina e na sua gestão em 2008 houve nova eleição sendo eleito
o Prof. Márcio Mota de Campos novo diretor da ETEC.
Em maio de 2009 a escola passou a funcionar no novo prédio, mantendo os
mesmos cursos. No segundo semestre de 2009 a unidade manteve classe descentralizada
no município vizinho, Lorena, na escola Padre Carlos Leôncio da Silva que se emancipou
como Unidade Escolar em 16 de setembro do ano de 2010. Também nesse ano passam a
ser realizados os projetos Telecurso e Click Ideia.
Em 2012 foi iniciada a primeira turma do Ensino Médio Integrado ao Curso de
Administração e a primeira turma do Curso Técnico em Eletrônica. A partir do primeiro
Semestre de 2013 a escola incluiu no seu quadro de cursos a primeira turma do ETIM
Ensino Técnico Integrado ao Médio de Informática e Técnico em Programação de Jogos
Digitais, e ainda o Curso de Extensão de Nível Médio em Atendimento de Urgência e
Emergência Intra e Extra Hospitalar.
No primeiro semestre de 2014 iniciou-se o curso de Técnico de Turismo,
atendendo a uma necessidade da cidade de Cachoeira Paulista e região.
Figura 11: Prédio atual da Etec Prof. Marcos Uchoas dos Santos Penchel.
Fonte: http://www.etecmarcosuchoas.com.br/
Atualmente o Centro Paula Souza, tem ofertado, na modalidade integrada:
Técnico em Administração Integrado ao Ensino Médio, Técnico em Eletrônica Integrado
ao Ensino Médio, Técnico em Informática Integrado ao Ensino Médio; na modalidade
modular os Técnicos em Administração, Enfermagem, Informática e Turismo Receptivo
e o Ensino Médio destinado aos candidatos que tenham concluído o Ensino Fundamental,
66
composto por duas partes: Base Nacional Comum e Parte Diversificada conforme figura
a seguir:
Figura 12: Cursos Ofertados x Alunos Matriculados no ano de 2016.
Fonte: Etec Marcos Uchoas dos Santos Penchel – Secretaria Acadêmica
A escola conta com equipe administrativa e pedagógica que é composta por 15
colaboradores e 60 docentes. Vários são os projetos desenvolvidos entre a escola e a
comunidade escolar, projetos estes que constam no Plano Plurianual de Gestão 2015 -
201927.
A Etec Marcos Uchoas dos Santos Penchel, amparada nos preceitos do Regimento
Comum28 das Escolas Técnicas do Centro Paula Souza, tem como missão:
Formar cidadãos, mediante um ensino profissionalizante de qualidade, preparados
para o mercado de trabalho e conscientes do seu papel na sociedade.
Já como visão objetiva:
Ser reconhecida como instituição de educação profissional inovadora, que
contribui na formação de cidadãos críticos e empreendedores.
No próximo capítulo abordamos sobre a Educação Popular, educação esta que
acompanha, apoia e inspira ações de transformação social, no processo educativo, visando
mudar padrões de conduta, modos de vida, atitudes e reações sociais.
27http://www.etecmarcosuchoas.com.br/downloads/pedagogico/Plano%20Plurianual%20de%20Gest%C3%A3o%202015.pdf 28 http://www.cps.sp.gov.br/etec/regimento-comum/regimento-comum-2013.pdf
132
77
39
163
101
88
99
24
0 20 40 60 80 100 120 140 160 180
Enfermagem
Eletrônica (Etim)
Ensino Médio
Administração
Administração (Etim)
Informática
Informática (Etim)
Turismo Receptivo
Etec Marcos Uchoas: Alunos matriculados por Curso
67
CAPÍTULO 2 - EDUCAÇÃO POPULAR: COMO UMA VIA DE EDUCAÇÃO HUMANIZADORA
Os seres humanos se constroem em diálogo, pois são essencialmente comunicativos. Não há progresso humano sem diálogo [...] o momento do diálogo é o momento em que os homens se encontram para transformar a realidade e progredir (GADOTTI, 1989; p.46)
2.1. O outro como critério
Para elucidar sobre as origens da Educação Popular, partimos do termo
“encobrimento” apontado por Enrique Dussel (1993), sofrido por países Latino
Americanos, considerados inferiores, sem cultura, de periferia, a partir dos anos 1492,
quando a Europa passa a se autodenominar como “Centro do Mundo” e precursora da
Modernidade.
A Modernidade originou-se nas cidades europeias medievais, livres, centros de enorme criatividade. Mas nasceu quando a Europa pode se confrontar com o seu “Outro” e controla-lo, vence-lo, violenta-lo: quando pode se definir como um “ego” descobridor, conquistador, colonizador da alteridade constitutiva da própria Modernidade. De qualquer maneira, esse Outro não foi “descoberto” como Outro, mas foi “en-coberto” como o “si-mesmo” que a Europa já era desde sempre. De maneira que 1492 será o momento do “nascimento” da Modernidade como conceito, o momento concreto da “origem” de um “ mito” de violência sacrifical muito popular, e, ao mesmo tempo, um processo de “en-cobrimento” do não-europeu. (DUSSEL, 1993)
Neste sentido busca-se dar igual significado ao termo “encobrimento” ao que
vemos atualmente como “invisibilidade”. Nesta ótica como se pode conceber
desenvolvimento do outro, se há uma sobreposição, um encobrimento, uma
invisibilização destes outros e de tudo que lhes é peculiar.
Conforme apontado por Anthony Guiddens (1987, p. 238), “a era da Modernidade
é tão diferente das eras anteriores que deverá ser abandonada, qualquer abordagem
considerando a sociedade ocidental, industrial ou capitalista, consoante à terminologia
com que se opere, como o topo do processo evolutivo – independentemente do esquema
evolutivo que se tenha em mente”.
68
Relacionado à Dussel (1993) e Guiddens (1987) temos contribuição de
Boaventura de Sousa Santos (2007), que aponta para um sistema de distinções visíveis e
invisíveis:
As distinções invisíveis são estabelecidas por meio de linhas radicais que dividem a realidade social em dois universos distintos: o “deste lado da linha” e o “do outro lado da linha”. A divisão é tal que “o outro lado da linha” desaparece como realidade, torna-se inexistente e é mesmo produzido como inexistente. Inexistência significa não existir sob qualquer modo de ser relevante ou compreensível. Tudo aquilo que é produzido como inexistente é excluído de forma radical porque permanece exterior ao universo que a própria concepção de inclusão considera como o “outro”. (SANTOS, 2007, p.71)
Dessa forma pode-se afirmar que o pensamento abissal se caracteriza pela
impossibilidade da co-presença dos dois lados da linha, o “deste lado da linha” só
prevalece na medida em que esgota o campo da realidade “além da linha” onde há apenas
inexistência, invisibilidade e ausência.
Nesta mesma concepção, Jorge Larrosa Bondia (2002) nos aponta para a
necessidade de se romper com este modelo excludente, de negação do outro, que se
enraizou em nossa sociedade.
[...] requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço. (LARROSA-BONDÍA, 2002, p.24).
Ainda sobre a negação do outro temos a contribuição de Victor Vincent Valla
(1996), em relação as classes populares:
[...] nossa dificuldade de compreender o que os membros das chamadas classes subalternas nos dizem, está relacionado mais com a nossa postura do que com questões técnicas [...] Nossas dificuldades em aceitar que pessoas “humildes, pobres, moradores da periferia” são capazes de produzir conhecimento, são capazes de organizar e sistematizar pensamentos sobre a sociedade e, dessa forma, fazer uma interpretação que contribui para a avaliação que nós fazemos da mesma sociedade. (VALLA, 1996, p. 177 - 190).
69
Corroborando como um caminho para a superação da nossa dificuldade de
compreender o que dizem os membros das classes subalternas, podemos lançar mão às
contribuições de Carlos Rodrigues Brandão e Maristela Correa Borges: “Aprender
significa abrir-se ao fluxo permanente e inesgotável do saber. Aprender é um encontro. É
um sempre ir ao encontro de”. (2008, p. 14 - 25). Igualmente complementa Sonia Stela
Araújo Oliveira:
Com seus corpos autoritários/submissos, prepotentes/dóceis, trabalhadores/ociosos, expressivos/atentos, alegres/tristes, amorosos/ agressivos, mulheres/homens criam o espaço e o tempo das suas vidas, da sociedade em que vivem e de cuja construção participam. (SILVA, s/d, in ARAUJO-OLIVEIRA, 2014, p.47-54).
Partindo dos referenciais trazidos acima, que se colocam em oposição à visão
eurocêntrica, aos interesses do capitalismo e ao encobrimento do povo Latino Americano,
tem-se o “embrião” da Educação Popular na América Latina.
Já no caso do Brasil, segundo Conceição Paludo (2001), a Educação Popular (EP)
teve seu início antes da Proclamação da República, com a finalidade de auxiliar na
libertação dos escravos no ano de 1888, como forma de conscientizar os negros
escravizados dos seus direitos e da necessidade de sua libertação e também junto ao
movimento operário socialista do final do século XIX. A EP se apresenta como um
movimento de resistência, de “descolonização dos horizontes”, como uma possibilidade
de “abrir janelas”. Neste contexto, busca-se uma superação da desvalorização dos saberes
adquiridos pelas classes populares, desde o início da colonização, uma vez que os
conhecimentos dos povos nativos acabaram por ser suprimidos por valores dos que se
intitulam como cultura desenvolvida, conforme é evidenciado por Anibal Quijano:
A modernidade é, assim, também uma questão de conflito de interesses sociais. Um deles é a contínua democratização da existência social das pessoas. Nesse sentido, todo conceito de modernidade é necessariamente ambíguo e contraditório. (QUIJANO, 2005).
Conforme Paulo Freire (1992, p.10), o movimento de “abrir janelas” significa
metaforicamente, a possibilidade de reacendermos a “chama da esperança”, lembrando-
se que “[...] a esperança é necessária, mas não é suficiente. Ela só não ganha a luta, mas,
sem ela, a luta fraqueja e titubeia”.
70
A Educação popular nasceu fora da escola, dentro de organizações populares,
como os sindicatos, as ONGs, Associações de Moradores, nos Conselhos Populares,
todavia, seus princípios e metodologia, tendo como base a emancipação, adentraram as
fronteiras e os muros das escolas, influenciando práticas educativas, tanto as que
acontecem nos espaços escolares, como as que ocorrem em outros espaços educativos.
Ocorre, entretanto, na literatura certa confusão entre Educação Popular, Educação
não-formal, Educação de Jovens e Adultos e Educação Comunitária. Todavia, esses
termos não são sinônimos, embora sejam muitas vezes vistos como variantes da Educação
Popular. Conforme evidenciado por Moacir Gadotti e Carlos Alberto Torres, quando
dizem que:
Os termos educação de adultos, educação popular, educação não formal, educação comunitária não são sinônimos. A educação de adultos e educação não formal referem-se, majoritariamente, a mesma área disciplinar, prática e acadêmica de educação. No entanto, o termo educação de adultos tem se polarizado especialmente por organizações internacionais como UNESCO, para refletir-se a uma área especializada da educação [...]. A educação popular, estritamente falando, e uma de suas variantes a educação comunitária, [...] via de regra, ou se opôs à educação de adultos impulsionada pela educação estatal ou tem ocupado os espaços que a educação de adultos oficial não levou muito a sério ou deixou de lado. (GADOTTI e TORRES, 1992, p. 7-8)
2.2. Histórico
A Educação Popular surgiu no Brasil como uma tendência educacional
comprometida com sonhos, projetos e movimentos de libertação social e cultural.
Aparece durante a década de 1960, em torno da discussão de colocar em ação as ideias
de Paulo Freire e num contexto marcado por lutas sociais no âmbito de um imaginário de
revolução.
A Educação Popular surge como resistência à invasão cultural, em meio a
ditaduras na busca de recriar a democracia política, seu surgimento deu-se por meio de
movimentos de trabalhadores, agricultores, moradores urbanos, artistas e educadores
comprometidos, bem como os partidos políticos e movimentos de esquerda.
Na América Latina, vários foram os movimentos sociais que realizaram e realizam
experiências de Educação Popular em suas práticas políticas como: no México, o Exército
Zapatista de Libertação Nacional (EZLN) através dos Diretores de Escolas Secundárias
Rebelde Autônoma Zapatista; no Brasil, o Movimento dos Sem Terra (MST); na
71
Argentina, a Universidade Trashumante e Universidade Popular das Mães da Plaza de
Mayo; no Chile, o movimento nacional de educadores populares e educadores populares
de Santiago.
Nesse sentido, afirma Gadotti (1999):
A educação popular, como prática pedagógica e educacional pode ser encontrada em todos os continentes, manifestadas em concepções e práticas muito diferentes e até antagônicas. A educação popular passou por diversos momentos epistemológicos-educacionais e organizativos, desde a busca pela conscientização, nos anos 50 e 60, e a defesa da escola pública popular comunitária, nos anos 70 e 80, até a escola cidadã, nos últimos anos, num mosaico de interpretações, convergências e divergências. (GADOTTI, 1999, p. 06).
Conforme aponta Rosa Maria Torres (1987), existem diferentes concepções sobre
Educação Popular: “Não existe, nem pode existir, um significado universal para a
Educação Popular, pois este deverá ser precisado a partir de suas implicações e
determinações políticas”.
A seguir apresentamos algumas concepções segundo alguns autores e estudiosos
da Educação Popular, para ilustrar o que nos fala Torres.
De acordo com Dulcinéia de Fátima Ferreira Pereira; Eduardo Tadeu Pereira,
(2010), a Educação Popular tem sua origem externa a escola formal, mais face à sua
grande repercussão na sociedade seus caminhos acabaram por cruzar as fronteiras da
escola influenciando nas práticas educativas:
A Educação Popular nasceu fora da escola, no seio das organizações populares, mas seus princípios e sua metodologia com bases emancipatórias tiveram uma repercussão tão grande na sociedade que acabaram cruzando as fronteiras e os muros das escolas, influenciando práticas educativas, tanto as que acontecem nos espaços escolares, como as que ocorrem em outros espaços educativos, como nos sindicatos, nas ONGs, Orçamento Participativo (OP), os conselhos populares etc. Seus desafios não são pequenos nos dias atuais. (PEREIRA e PEREIRA, 2010, p.73)
No referencial de Carlos Rodrigues Brandão (2002), é apontado que a Educação
popular surge nos países da América Latina, principalmente em períodos de
industrialização, com a função de alfabetizar em massa, sendo uma emergência social
notificada por meio das campanhas, dos movimentos e bandeiras de lutas existentes no
período. Nesta mesma linha de pensamento temos o que nos fala Jason Werthein (1985):
72
A Educação popular acompanha, apoia e inspira ações de transformação social. Nela, o processo educativo se dá na ação de mudar padrões de conduta, modos de vida, atitudes e reações sociais. Portanto, se a realidade social é ponto de partida do processo educativo, este volta a ela para transformá-la. (WERTHEIN, 1985, p. 22)
Desta forma, refletir acerca da Educação Popular enquanto produto histórico do
seu tempo implica muito mais que partir em busca de apreciação de conceitos, deve-se ir
além, o que certamente nos remete à necessidade de buscar bases sólidas, sobretudo,
através de suportes teóricos que permitam conhecê-la e entendê-la em seu contexto
histórico.
Para Carlos Brandão (2002), existem quatro posturas visíveis quando se trata de
refletirmos a respeito da Educação Popular.
A primeira postura está ligada ao não reconhecimento da educação popular como escolha da educação que queremos, por não ser considerada como uma visão de mundo, de práticas pedagógicas que aconteceram num dado momento histórico. É entendida como práticas não científicas, primitivas, superadas, enfim, distante de um conhecimento científico, o qual é privilegiado em nossa sociedade. A segunda postura está ligada à importância do viés cultural da educação popular. Encontra-se mais associada ao campo dos movimentos sociais do que à própria educação, pelo fato e como o senso comum prega não ser vista como tendo um viés político, militante, mas apenas como prática profissional. A terceira postura está direcionada à educação popular como um fenômeno datado na história da educação de alguns países da América Latina, principalmente no Brasil, tendo como referência principal o educador Paulo Freire. Esta se construiu por meio de experiências de alfabetização popular direcionadas aos jovens e adultos das classes trabalhadoras, e dos Movimentos de Educação de Base, associando projetos de alfabetização à ação comunitária. Configurou-se, assim, como um momento em que esta passou a ser mais reconhecida e estendida a nível internacional, vista como uma prática educacional relevante. A quarta postura explicita que a educação popular não foi uma experiência única, mas que “é algo ainda presente e diversamente participante na atualidade da educação entre nós”. (BRANDÃO, 2002, p.142).
Pode-se com isso afirmar que Educação Popular se fundamenta na existência de
um projeto social específico, de ações e práticas, e não em meros discursos, caso contrário
corre-se o risco de torna-la ideologia. Nessa ótica a Educação Popular se situa no conflito
que move a ação humana, na busca pela compreensão de realidade e de mundo, o que,
segundo Paulo Freire (1987), remete à importância de uma educação problematizadora e
reflexiva:
73
Assim é que, enquanto a prática bancária, como enfatizamos, implica uma espécie de anestesia, inibindo o poder criador dos educandos, a educação problematizadora, de caráter autenticamente reflexivo, implica um constante ato de desvelamento da realidade. A primeira pretende manter a imersão; a segunda, pelo contrário, busca a emersão das consciências, de que resulte sua inserção crítica na realidade. (FREIRE, 1987, p. 40)
Ainda segundo o professor e pedagogo Paulo Freire, que reforça a importância de
uma educação problematizadora e reflexiva, é apresentado no texto a seguir:
Um dos piores males que o poder público vem fazendo a nós, no Brasil, historicamente, desde que a sociedade brasileira foi criada, é o de fazer muitos de nós corrermos o risco de, a custo de tanto descaso pela educação pública, existencialmente, cansados, cairmos no indiferentismo fatalistamente cínico que leva ao cruzamento dos braços “não há o que fazer” é o discurso acomodado que não podemos aceitar. (FREIRE, 1996, p.27).
Em termos históricos a década de 1950 foi marcada no Brasil pela aceleração do
desenvolvimento econômico e pela modernização, construída pela política
desenvolvimentista, o que segundo Osmar Fávero (1983, p. 8) representou, “[...] pródigo
no transplante de experiências geradas em outro contexto: extensão rural,
desenvolvimento de comunidades, educação de base, educação de adultos”.
Nesta ótica podemos perceber que o projeto político e de sociedade atrelava-se à
uma ideia capitalista de democracia, o que culminava na necessidade de alfabetizar
homens e mulheres, especialmente para o trabalho nas indústrias.
Já na década de 1960, essas expressões tomaram novo sentido, contraditório ao
primeiro, buscando-se a construção de um projeto político em vista da superação da
dominação do capital sobre o trabalho, debate presente nos diversos setores da sociedade
brasileira, dos camponeses às universidades (STRECK, 2009).
Conforme aponta Brandão (1987), esse período foi a gestação das ideias e práticas
de Paulo Freire, as experiências de educação do Movimento de Educação de Base (MEB),
os trabalhos desenvolvidos pelos movimentos de cultura popular e pelos centros
populares de cultura e a elaboração, pelo Ministério da Educação e Cultura, do Programa
Nacional de Alfabetização.
Ainda segundo Brandão (2002, p.145) é nesse período em que propostas e
iniciativas concretas do que se chamou de Educação Popular foram germinadas por “uma
74
ampla frente polissêmica de ideias e de ações, nunca tão política ou ideologicamente
centralizada”.
Cabe ressaltar que no período de 1959 e 1963, boa parte das ações do que
chamamos de Educação Popular, eram respaldadas pelo governo, quer seja a nível
Federal, Estadual e Municipal, como é o caso da Campanha Nacional de Alfabetização.
[...] as instituições não se contentavam com a criação de núcleos de participação limitada [...], mas tendiam a uma atuação de massa, de cunho sensibilizatório e mobilizatório. (BEZERRA; BRANDÃO, 1987, p. 24).
O MEB, projeto idealizado pela Igreja Católica para alfabetização de jovens e
adultos, propunha discutir o tipo de sujeito que se deveria formar para o tipo de
desenvolvimento, nacional e autônomo que se desejava (DIAS; ARAÚJO, 2002).
Na mesma linha do MEB, outros movimentos de cultura popular, como o “Ação
Popular”, chegaram ao teatro, ao cinema, à música e ao rádio, marcam o momento da
Educação Popular no Brasil, servindo como instrumentos de conscientização, politização
e organização do povo.
De acordo com o que nos aponta Fávero (1983), a validade desses movimentos,
estava na possibilidade de libertação do povo de suas alienações.
Este período marca as características fundamentais da Educação Popular, suas
fontes e seus desafios. Entre as fontes, podemos citar o pensamento de Paulo Freire, a
Teologia da Libertação, as Teorias do Desenvolvimento e da Dependência, o referencial
marxista e as experiências revolucionárias de outras partes do mundo, em especial da
América Latina. (PALUDO, 2009).
De acordo com Danilo Streck (2009, p. 65), é no início da década de 1960 que
Paulo Freire faz a experiência de seu método de alfabetização de adultos, no bojo do
Movimento de Cultura Popular (MCP). Freire integrou o MCP e essa passagem, a partir
de entrevista do próprio Freire, abriu-lhe “uma larga possibilidade de aprendizado e
gestação de uma teoria pedagógica”.
Em 1963 face ao sucesso do seu método de alfabetização de adultos em Angicos,
cidade do Rio Grande do Norte, durante o governo de Miguel Arraes, Paulo Freire foi
convidado para aplicá-lo também a nível nacional, entretanto, isso acabou por não
acontecer, assim como projeto de Educação Popular, devido ao Golpe Militar de 1964.
75
Em termos históricos, a década de 1960 foi marcada por crises de ordem política,
econômica e social que culminaram na formação da União Civil Militar, que tirou João
Goulart e tomou poder. A fim de contextualizar esse período faremos uma retrospectiva
de como se desencadeou o golpe do ano de 1964, tendo como base as contribuições de
Virgínia Trindade (1993, 1999); Cláudio Vicentino (2002); Juliano de Melo Rosa (2006)
e Gilberto Contrin (1999).
A partir do fim do governo de Juscelino Kubitschek, o político Jânio Quadros
surgiu com força total. Dotado de um estilo extremamente populista, acumulou várias
vitórias eleitorais: “Com seu estilo autoritário, moralista e extremamente personalista”
(TRINDADE, 1999).
De acordo com Vicentino (2002), surpreendendo a todos, Jânio Quadros
renunciou ao seu cargo de presidência, em agosto de 1961, com apenas sete meses de
mandato. A renúncia foi, de certa forma, uma manobra política fracassada, pois serviria
como um esquema para reforçar o poder do presidente, uma vez que ele esperava que a
população se mobilizasse contra seu pedido e o Congresso Nacional também rejeitasse
essa decisão. No entanto, ao contrário do que Jânio Quadros esperava, nenhum grupo
social ou político se movimentou para convencê-lo a permanecer no poder.
Quando Jânio renunciou sua presidência, o vice-presidente João Goulart encontrava-se em uma missão diplomática na China. O passado populista de João Goulart causava incômodo aos militares e aos grupos conservadores, assim, alguns ministros militares e políticos da UDN. Estes, contrariando a Constituição, tentaram impedir sua posse, por este motivo, o presidente da Câmara dos Deputados Ranieri Mazzili assumiu a presidência, mas de certa forma, quem dirigia o país eram os ministros militares. (TRINDADE, 1993)
No Rio Grande do Sul, sob o comando de Leonel Brizola, a rede de emissoras de
rádio favorável à posse a “Rede da Legalidade”. Brizola, com o apoio do III Exército, já
preparava a resistência armada quando os golpistas militares e civis decidiram aceitar
uma solução aprovada pelo Congresso que instaurava o Regime Parlamentarista. Para
conter o início de uma guerra civil no país, João Goulart aceitou a emenda constitucional
do parlamentarismo, tomando posse em Brasília dia 7 de setembro de 1961.
O sistema parlamentarista reduzia o poder do presidente da república, delegando ao Conselho de Ministros a responsabilidade de governar. No entanto, como o parlamentarismo foi imposto por um golpe, jamais chegou a ter tranquilidade política para governar o país. Os três
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primeiros ministros que atuaram no período de um ano e meio foram: Tancredo Neves, Francisco Brochado da Rocha e Hermes Lima (VICENTINO, 2002).
Com a alta inflação, a instabilidade política e social, os problemas urbanos
agravados, o crescimento populacional, a crescente pobreza no campo, onde
trabalhadores rurais aderiram à bandeira da reforma agrária como única forma de superar
a sua marginalização no processo produtivo, em maio de 1962, João Goulart, lançou a
ideia de um amplo programa de reformas, incluindo reforma agrária, tributária, eleitoral
e reforma educacional, as chamadas “Reformas de Base”, mas para isso precisava
recuperar o poder que havia perdido com a instauração do Regime Parlamentarista.
Para realizar as reformas, ele teria que recuperar o poder que perdera com o sistema parlamentarista, lutando pela antecipação de um plebiscito, marcado para 1964, onde o povo decidiria a permanência ou não do parlamentarismo. Antecipado para janeiro de 1963, o plebiscito derrotou o parlamentarismo demonstrando a confiança do povo brasileiro que via no presidencialismo a possibilidade de obter as desejadas reformas econômicas e sociais (TRINDADE, 1993).
Segundo Rosa (2006), a saída de João Goulart do governo, foi impulsionada pelas
posições chave que a classe elitista assumia no Brasil e pelos militares que reestruturaram
a nação depois de toda a desestruturação que realizaram propositalmente para ampliarem
os seus poderes. As Forças Armadas executaram um programa governamental chamado
de ordem para o desenvolvimento e segurança nacional. Através deste, os meios
repressivos e impositivos serviram diretamente para manter o novo regime e para alcançar
os objetivos propostos.
O movimento golpista teve início em Minas Gerais, com mobilizações das tropas
dirigidas pelo General Olímpio Mourão Filho, que tinha apoio do Governador mineiro
Magalhães Pinto, opositor de João Goulart.
A administração de João Goulart era considerada nacional reformista, o que ficava claro em suas propostas distributivas. Entre as medidas de cunho nacionalista tomadas pelo Presidente, estava o estabelecimento de restrições a remessa de lucros das empresas multinacionais brasileiras às suas matrizes no estrangeiro. Resoluções dessa natureza abalaram as corporações político ideológicas contra o governo. A principal estratégia era denegrir a imagem e aos planos de João Goulart, para que, em um segundo momento, o presidente fosse deposto e essa elite tomasse efetivamente o Estado (ROSA, 2006).
77
Conforme Cotrin (1999), as unidades militares de São Paulo e Rio de Janeiro
rapidamente optaram pela movimentação golpista e João Goulart face ao golpe deixou
Brasília no dia 1º de abril de 1964, dirigindo-se para o Rio Grande do Sul e posteriormente
para o Uruguai como exilado político.
A deposição do presidente João Goulart pôs fim a um período democrático e ao
projeto desenvolvimentista nacional, dando início ao mais longo período ditatorial da
história brasileira, atrelado aos interesses do capital estrangeiro conforme citado por Rosa
(2006).
Em termos econômicos, a ditadura militar adotou um modelo de desenvolvimento dependente, que subordinou o Brasil aos interesses do capital estrangeiro, decretando, assim, a derrota do projeto nacionalista desenvolvimentista. Foi em 31 de março de 1964; tropas militares de Minas Gerais e São Paulo saíram às ruas do país e tomaram o controle do Estado em nome de um entendimento de democracia, liberdade, segurança e desenvolvimento nacional. O movimento marcou o (re) início de um regime ditatorial no país, que então, duraria vinte e um anos e se caracterizaria, entre outras coisas, por um revezamento dos militares no poder central da sociedade brasileira; portanto, um poder hegemônico de classe, que acabou registrado e conhecido historicamente como uma Ditadura Militar (ROSA, 2006, p.33).
Corroborando com Rosa (2006), Vicentino (2002) afirma que logo depois do
golpe de 1964, sob pressão dos militares, o congresso elegeu para a presidência da
República o Marechal Humberto Castello Branco. O governo de Castelo Branco recebeu
grande apoio dos Estados Unidos e de empresas multinacionais, com isso, o governo
passou a tomar posições favoráveis aos interesses do capital internacional, em especial
dos Estados Unidos.
Nesse contexto, marcado pelo favorecimento dos interesses estrangeiros,
inúmeras foram as restrições para a sociedade brasileira, dentre elas, podemos citar a
anulação dos direitos sociais coletivos e individuais, assim como, as inúmeras prisões
arbitrárias, desaparecimento de pessoas, torturas, assassinatos, atitudes que passaram a
fazer parte do cotidiano da sociedade brasileira que perduraram por vinte e um anos.
Foram vinte e um anos de regime ditatorial no país, que significaram um período de muitos conflitos, violência e resistência. Muitos líderes estudantis foram presos, universidades foram invadidas e controladas, a União Nacional de Estudantes foi sufocada. Boa parte da população que viveu esse tempo conheceu formas muito específicas de dor e silêncio que, no contexto do regime, tiveram uma conotação de coerção e medo (ROSA, 2006, p.37).
78
Com a ditadura militar, os movimentos populares que deram origem à Educação
Popular se desarticulam, Paulo Freire, um de seus ícones foi exilado no Chile em 1967,
país este em que escreveu a partir de suas experiências vividas no Brasil, uma das suas
obras mais importantes “Pedagogia do Oprimido”. Todavia mesmo que desarticulada, a
Educação Popular lançou em seu primeiro período as bases para se continuar o processo
de se repensar a sociedade e buscar sua transformação a partir de e com os oprimidos.
De 1964 até 1989, período do Golpe Militar, a Educação Popular passou a ser
fortemente associada aos movimentos sociais e suas lutas pelos direitos políticos, civis,
sociais e econômicos passaram a ter como foco o aprendizado dos direitos sociais, mesmo
que de forma dispersa e pouco organizada.
Segundo Miguel Arroyo (2005), esses movimentos sociais atuaram como
“pedagogos no aprendizado dos direitos sociais” conforme elucidado a seguir.
Brandão (2002, p. 150) afirma que entre os anos de 1970 e 1980, “ao longo dos governos militares e da ‘abertura política’, houve toda uma intensa associação entre a educação popular e os movimentos populares”. Nessa fase, o movimento operário, o novo sindicalismo, com formas diversas de articulação, buscou se aproximar dos movimentos que lutavam por direitos, ainda que de forma dispersa (ARROYO, 2005, p.31).
Conforme aponta Sílvia Maria Manfredi (2009) em relação aos trabalhos
realizados pela Educação Popular, na década de 1970 e início da década de 1980 com
relação às atividades políticas, tem-se:
[...] o trabalho realizado pelas Comunidades Eclesiais de Base (CEBs), formadas por grupos de jovens, de noivos ou casais e clubes de mães, entre outros, e os núcleos de trabalhadores vinculados às pastorais, como a operária e a da terra. Ainda nessa década, bem como no início da seguinte, os grupos de oposição sindical, sindicatos e associações educacionais e culturais não podiam realizar atividades políticas e eram vigiados. O trabalho educativo passou a ser visto também como resistência e contestação da ordem institucional, mas, no entanto, sem o discurso político explícito (MANFREDI, 2009).
Neste período os Centros de Assessoria à Educação Popular passam a ser
utilizados como locais públicos onde eram estudados o método de Paulo Freire, assim
como deram lugar ao que seriam as ONGs da década de 1980, como evidenciado por
Maria da Glória Gohn (2005):
79
Os centros de assessoria à educação popular passam a servir para reelaboração do pensamento dialógico de Paulo Freire, assim como transformaram-se nas ONGs da década de 1980, politizadas e articuladas a partidos, sindicatos e alas da Igreja progressista (GOHN, 2005, p. 85).
Ainda segundo a mesma autora, as ONGs cidadãs e militantes estiveram por detrás
da maioria dos movimentos sociais populares urbanos que foram construindo um cenário
de participação na sociedade civil, trazendo para a cena política novos personagens,
contribuindo gradativamente para a queda do Regime Militar e para a transição
democrática no país. (GOHN, 2005).
As ONGs contribuíram para a reconstrução do conceito de “sociedade civil”,
termo originário do liberalismo, que adquire novos significados, menos centrados na
questão do indivíduo e mais direcionados para os direitos de grupos (GOHN, 2005).
Corroborando com Gohn (2005), temos a contribuição de Giovanni Semeraro,
[...] a práxis libertadora e as crescentes pressões de movimentos populares juntamente com outras forças sociopolíticas concorreram para minar e derrubar os regimes militares no Brasil e na América. [...] no início dos anos de 1980, “encerrava-se um ciclo histórico e se esgotavam também muitas concepções e práticas político-pedagógicas originadas em seu seio”. (SEMERARO, 2009, p. 107)
No final da década de 1970, nas palavras de Streck (2009), o que interessava não
era mais o confronto direto com o Estado, mas a ocupação de espaços na sociedade civil
que garantissem a construção de um projeto de cunho popular. Nesta ótica o Estado passa
a ser compreendido pela sociedade civil, sob a ótica a hegemonia cultural, em que as
instituições culturais são utilizadas para conservar o poder.
Nos anos que se seguiram na década de 1980, várias foram as instituições que
foram se organizando após um longo período de silenciamento, como é o caso do
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), o partido dos Trabalhadores
(PT), a Central Única dos Trabalhadores (CUT), muitas delas tendo como base a
pedagogia de Paulo Freire. Entretanto nem todas as ações políticas culminaram no projeto
de Educação Popular desejado pelos movimentos sociais populares, como é evidenciado
Semeraro (2009, p.114).
80
[...] as preocupações eleitorais, a corrida para os cargos executivos, a “governabilidade” e a burocratização dos partidos acabaram por marginalizar muitos movimentos sociais e esvaziar suas dinâmicas revolucionárias.
Com a década de 1990, surgiram diversas mudanças, na economia e no trabalho o
país envolto em um projeto de hegemonia neoliberal, avanços na tecnologia e nas
comunicações, assim como, a sociedade dita “civil” também se reinventa, surgindo novos
movimentos sociais.
Para Paludo (2005):
[...] nas décadas de 1980 e 1990, a questão popular perdeu força, o que ocasionou uma crise na Educação Popular, que aconteceu a partir de meados dos anos 1990, acarretando numa necessidade de ressignificação e refundamentação de suas concepções e ações.
Complementando o que nos fala Paludo (2005), temos a percepção de Noel
Aguirre Ledezma e Luis Antonio Rodríguez Bazán, (2009), que entendem que o período
foi marcado por um novo projeto de homogeneização cultural e de unipolarização, o que
chamamos de “neoliberalismo”.
[...] tem definido uma nova conjuntura na qual os movimentos sociais e os processos de libertação e autonomia social, cultural e econômica foram deslocados da centralidade sociopolítica. (LEDEZMA e BAZÁN, 2009, p. 137)
Corroborando com Paludo (2005) no que se refere a uma ressignificação e
refundamentação na Educação Popular, temos Marco Raúl Mejía que nos diz:
A primeira reformulação da Educação Popular atual fixa-se na fidelidade a seus princípios, o primeiro deles é partir da realidade concreta: o capitalismo globalizado e neoliberal não apenas aprofunda as leis básicas do capital (taxa de lucro, acumulação, monopolização e exploração), como também modifica muitas das formas de controle e realização do lucro, significando uma mudança nas regras do jogo. Por essa razão, é necessária uma mudança nas práticas e estratégias dos grupos e atores que sofrem a dominação capitalista da atualidade. (MEJÍA, 2005, p.25, grifos nossos)
No campo educacional, surgem novos conceitos e novas formas de se organizar e
agir, assim como novos movimentos sociais, neste novo modo de ser e se fazer
movimento social.
81
Segundo Moacir Gadotti, (1996) a partir de janeiro de 1990, Paulo Freire,
enquanto Secretário de Educação da Cidade de São Paulo, iniciou efetivamente um
Programa de Alfabetização, o Movimento de Alfabetização da Cidade de São Paulo
(MOVA-SP). Este movimento teve grande repercussão tanto na capital paulista como em
outros estados, sua estruturação deu-se através da colaboração dos Movimentos Sociais e
Populares na cidade de São Paulo, e tinha como princípios político-pedagógicos a teoria
educacional de Paulo Freire, visando alcançar uma educação libertadora, conforme afirma
Celso de Rui Beisiegel.
Tudo isso acontecia nos centros de cultura, ao mesmo tempo em que se alfabetizava através de palavras significativas para o alfabetizando contribuía-se para a superação da consciência ingênua, para que este passasse a olhar a sua realidade, tornando-se mais crítico frente aos problemas cotidianos. Assim, a alfabetização estava diretamente envolvida com a conscientização e para que isso acontecesse eram utilizadas palavras geradoras, mediante a discussão de experiências de vida do grupo. A participação do professor (o denominado “coordenador de debates”) era limitada; apoiava-se nas experiências dos membros dos “círculos de cultura” e consistia em provocar o diálogo e a contribuição de todos (BEISIEGEL, 2004, grifos nossos).
De acordo com Maria Lúcia Arruda Aranha, (1996): A proposta era pautada na
atenção ao universo vocabular do educando, palavras geradoras e temas de acordo com
as experiências, codificação dessas palavras em imagens, conceito antropológico de
cultura, diferenças entre ser humano e animal, decodificação dos vocábulos e temas
geradores nos círculos de cultura, nova codificação criativa do universo vocabular,
favorecendo, assim, a autoconfiança dos educandos em se tornarem sujeitos de seus
destinos.
O método de Paulo Freire pretende superar a dicotomia entre teoria e prática: no processo, quando o homem descobre que sua prática supõe um saber, conclui que conhecer é interferir na realidade, de certa forma. Percebendo-se como sujeito da sua história, toma a palavra daqueles que até então detêm seu monopólio. Alfabetizar é, em última instância, ensinar o uso da palavra. (ARANHA, 1996, p.208, grifos nossos)
Em resumo, nas últimas décadas, a Educação Popular foi se construindo em meio
a conflitos que movem a ação pedagógica, que movem os sonhos, os planos, os
sofrimentos tanto de educadores como de educandos. Todavia, em meio a esses conflitos
visam perspectivas de uma educação cujo ponto de partida seja a realidade social e o
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objetivo seja a construção de um projeto político de sociedade. Neste sentido, hoje a
Educação Popular precisa assumir novas tarefas, o que segundo Celso de Rui Beisiegel
(in PAIVA, 1994, p. 57):
[...] implica entre os objetivos centrais de suas atividades, a reflexão crítica de todos, educandos, educadores, intelectuais e homens do povo, sobre a qualidade do ensino desenvolvido na escola pública, o processo de exclusão, dificuldade de acesso à vaga, ou a sua inexistência, os conteúdos, a qualidade do ensino, as frustrações das expectativas populares e as representações ideológicas legitimadoras das desigualdades.
2.3. Pressupostos
De acordo com a Secretaria Nacional de Articulação Social Departamento de
Educação Popular e Mobilização Cidadã, no documento Marco de Referência da
Educação Popular e Políticas Públicas:
A Educação Popular tem um longo percurso no Brasil, a partir de um conjunto de práticas e experiências que se forjaram junto às classes populares, no chão das fábricas, em sindicatos, nas comunidades de base e igrejas, nas universidades, no campo, na cidade e na floresta, com os mais diferentes grupos, os trabalhadores, especialmente os em situação de pobreza, excluídos de seus direitos básicos como também em experiências que se realizam no âmbito da educação formal e da institucionalidade de governos municipais, estaduais e federal. (BRASIL, 2014, p. 5)
Ainda no mesmo documento, em relação à importância da Educação Popular para
o povo brasileiro e da América Latina temos:
A educação popular deu suporte a um dos mais ambiciosos programas brasileiros de alfabetização, proposto pelo ministro da educação do Governo João Goulart, Paulo de Tarso. Paulo Freire assumiu o cargo de coordenador do então criado Programa Nacional de Alfabetização, a partir do qual, utilizando seu método, pretendia alfabetizar 5 milhões de adultos em mais de 20 mil círculos de cultura em todo país. (BRASIL, 2014, p. 5)
Tendo como referência o que foi estudado e apresentado anteriormente sobre a
Educação Popular, nas suas mais de cinco décadas de atividade no Brasil, tanto no campo
das práticas como nos momentos de reflexão sobre as ações em Educação Popular,
apontamos como sendo alguns de seus principais pressupostos:
83
Diálogo
Para a Educação Popular o diálogo é o alicerce para uma pedagogia libertadora e
transformadora, ele é o elemento central para podermos pensar sobre o mundo,
problematizando-o para transformá-lo. Conforme afirma Freire: “Não é no silencio que
os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão” (FREIRE, 1987,
p.44).
Nesta perspectiva, o diálogo pressupõe o estabelecimento de relações horizontais,
em que as práticas sociais e educativas se dão a partir da compreensão de que não há saber
maior ou menor, mas saberes diferentes, o que para Freire significa:
O diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos permutantes. (FREIRE, 1987, p.45).
Conforme consta no Marco de Referência da Educação Popular para as Políticas
Públicas:
É por meio do diálogo entre o educador (a) e educador (a) popular e as classes populares que se tece a teia entre a ação e a reflexão, possibilitando a troca de significados e o aprofundamento na compreensão dos elementos constitutivos da realidade, oportunizando a reconstituição simbólica do real, permitindo a construção de significados comuns, o aprofundamento da solidariedade e a elaboração de alternativas para a superação das compreensões fatalísticas a respeito do que se passa na vida cotidiana. A prática da relação dialógica é, neste sentido, fundamental para romper, por um lado, com o silêncio e, por outro, para promover a reflexão sobre as contradições, a partir, principalmente, da problematização da realidade. (BRASIL, CONAE 2014)
Nesta concepção, o diálogo permite o encontro, a compreensão da realidade “de”
e “com” cada indivíduo e/ou grupos de indivíduos, o que pode favorecer, a construção de
novos caminhos mais solidários e humanizados.
Conscientização
Segundo Freire a conscientização consiste no desenvolvimento crítico da tomada
de consciência e implica em ultrapassar a esfera espontânea de apreensão da realidade,
84
para chegarmos a uma esfera crítica na qual a realidade se dá como objeto cognoscível e
na qual o homem assume uma posição epistemológica. Nesta ótica, quanto mais elevado
o nível de conscientização, maior a capacidade de “desvelamento” da realidade, pois mais
se penetrará na compreensão do objeto, frente ao qual nos encontramos para analisá-lo, a
conscientização então é um constante ato de ação- reflexão.
Paulo Freire em sua obra “Educação e Mudança” afirma que a conscientização é
um compromisso histórico e também consciência histórica e que para que isso possa
ocorrer, implica que os homens e mulheres assumam o papel de sujeitos que fazem e
refazem o mundo, exige que os homens e mulheres criem sua existência com o material
que a vida lhes oferece. Conscientização é um processo permanente de passagem da
consciência ingênua para a consciência crítica.
Para Freire a consciência ingênua está apoiada em uma visão simplista sobre a
realidade, é estática e imutável, prefere exaltar o passado como referência para dizer o
que é o melhor, além de ser impermeável à investigação, ou seja, não permite uma
discussão aprofundada. Já a consciência crítica anseia pela profundidade na análise de
situações-limites, inclusive porque reconhece que a mudança é possível (e necessária),
não está presa a preconceitos ao buscar uma postura crítica, investigativa e indagadora
diante da realidade.
Conforme Freire “o novo não repele o velho por ser velho, nem aceita o novo por
ser novo, mas aceita-os na medida que são válidos”. Por fim, a consciência crítica “ama
o diálogo, nutre-se dele”. (FREIRE, 1979, p. 40 - 41)
Ainda para o mesmo autor, quanto maior o nível de conscientização dos/as
educandos/as e educadores/as, mais capacitados/as estarão para serem anunciadores/as e
denunciadores/as das situações-limites e desumanizantes, graças ao compromisso de
transformação assumido; a conscientização é tomar posse da realidade.
E nesta concepção, ninguém conscientiza ninguém, educadores e educadoras,
educandos e educandas se conscientizam mediatizados pelo mundo, pelas relações
estabelecidas, por meio das práticas e da reflexão sobre elas.
O processo de conscientização só se realiza quando, além de tomar consciência da
realidade, os sujeitos se organizam coletivamente para atuar sobre a realidade para
transformá-la, conforme nos fala a seguir Paulo Freire.
A consciência se reflete e vai para o mundo que conhece: é o processo de adaptação. A consciência é temporalizada. O homem é consciente e
85
na medida em que conhece, tende a se comprometer com a própria realidade. (FREIRE, 1979, p.21)
Amorosidade / Amorevolezza29
A amorosidade em Freire pode ser percebida em toda a sua obra, em especial
quando suas reflexões abordam a relação homem-mulher-mundo, em que o diálogo se
apresenta permeado pela humildade e esperança. Segundo o próprio Paulo Freire:
O ato de amor está em comprometer-se com sua causa. A causa da libertação. Mas este compromisso, porque amoroso, é dialógico [...]. Como ato de valentia, não pode ser piegas, como ato de liberdade não pode ser pretexto de manipulação, senão gerador de outros atos de liberdade. A não ser assim, não é amor. Somente com a supressão da situação opressora é possível restaurar o amor que nela estava proibido. Se não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo os homens/mulheres, não me é possível o diálogo (FREIRE, 2002, p. 80).
Complementa o autor, em outros escritos:
[...] ao fundar-se no amor, na humildade, na fé nos homens, o diálogo se faz numa relação horizontal, em que a confiança de um polo no outro é consequência óbvia. (FREIRE, 1987, p. 81)
A transformação da realidade e do mundo
A busca por novas relações econômicas, sociais, culturais, ambientais, baseadas
na igualdade, na solidariedade, na justiça, em que nas pessoas e nas relações entre as
pessoas, deixem de prevalecer o egoísmo, o individualismo, o sexismo, os preconceitos e
a discriminação.
Essa transformação da realidade e do mundo é um processo educativo, que
procura tornar as pessoas sujeitos de direitos, protagonistas dos seus destinos,
contribuintes na transformação, mas para isso requer a quebra de paradigmas, requer uma
29No vocabulário italiano, familiar a Dom Bosco, a palavra amorevolezza não se identifica com amor, nem indica a virtude teologal da caridade, pertencente ao mundo da revelação cristã. O termo indica mais um cacho de pequenas virtudes relacionais ou atitudes ou comportamentos entre pessoas, que se demonstram em palavras, gestos, ajudas, dons, sentimentos de amor, de graça, e de cordial disponibilidade. É afeto, benevolência, benignidade, solicitude de pais e mães, também espirituais para com os filhos; de homens e mulheres reciprocamente: cônjuges, noivos, namorados, amantes, amigos; de protetores para protegidos, benfeitores para com os beneficiados, com “amorevolezzas”; e semelhantes. Não há um termo que possa traduzir para o português o sentido amplo desta palavra. Termos como cordialidade, carinho, amor não esgotam suficientemente o significado da palavra amorevolezza, ela é percebida na vivência cotidiana através de gestos sensíveis, perceptíveis e concretos.
86
mudança. Sobre a mudança necessária nos afirma Freire: “Mudar é difícil, mas é possível”
(FREIRE, 1996, p. 47).
Entendemos, todavia, que essa transformação da realidade e do mundo está
atrelada aos outros pressupostos anteriormente apontados “diálogo, amorosidade e
conscientização”, pois eles é que servem de base para a transformação almejada.
De acordo com Brandão,
[...] a Educação Popular propõe inicialmente uma teoria renovadora de relações homem - sociedade - cultura - educação e uma teoria que pretende fundar, a partir do seu exercício em todos os níveis e modalidades da prática pedagógica, uma “educação libertadora”; realiza-se no domínio específico da educação com adultos das classes populares e pouco a pouco se define como um trabalho político de libertação popular, através também da educação e dos efeitos de um trabalho conscientizador com sujeitos, grupos e movimentos de classes populares; afasta-se de ser uma atividade apenas de escolarização popular e busca meios de ser toda e qualquer prática de agentes eruditos “comprometidos” e sujeitos populares, onde há qualquer tipo sistemático de intercâmbio de saber, a partir das próprias práticas sociais populares; perde sua característica original de movimento emergente de educadores e se redefine como um trabalho político de mediação a serviço de projetos, sujeitos e movimentos populares de classe, ou então, movimentos tendentes a isso (BRANDÃO, 1994, p.36 -37).
Ponto de partida a realidade concreta
De acordo com Paulo Freire,
a realidade concreta é algo mais que fatos ou dados tomados mais ou menos em si mesmos. Ela é todos esses dados e mais a percepção que deles esteja tendo a população neles envolvida. Assim, a realidade concreta se dá aos educadores/as na relação dialética entre objetividade e subjetividade. (FREIRE, s/d, In: BRANDÃO 2001, p. 35)
Partir da realidade concreta supõe levantar tanto a visão de mundo dos educandos
quanto os dados objetivos do contexto onde acontecerão as práticas sociais e as
experiências educativas. Isto é, a Educação Popular busca romper com uma perspectiva
de educação “conteudista”, sem vínculo e relação com a realidade dos sujeitos
envolvidos.
A Educação Popular assume a realidade enquanto uma totalidade concreta,
questionando a fragmentação do conhecimento, que leva por vezes a excessivos graus de
87
especializações que impedem, com isso, um entendimento integrado das práticas sociais
e simbólicas de determinado sistema social.
Neste sentido, Freire afirma que nas relações políticas e pedagógicas com os
grupos populares:
[...] não se pode desconsiderar seu saber de experiência feito. Sua explicação do mundo de que faz parte a compreensão de sua própria presença no mundo. E tudo isso vem explicitado ou sugerido ou escondido no que chamo de leitura de mundo que precede sempre a leitura da palavra. (FREIRE, 1996, p. 49, grifos nossos).
Dessa forma a educação é um processo também cultural e de educação como
prática de liberdade, que parte da realidade concreta enquanto compromisso com a
diversidade inserida em contextos sociopolíticos distintos. A cultura popular é entendida
como ponto de partida, buscando valorizar os elementos importantes, o que requer
considerar a realidade concreta vivida em diferentes espaços e territórios geográficos,
culturais, simbólicos, entre outros.
Construção do conhecimento
A Educação Popular conjuga a pesquisa em educação com os processos de
participação popular, integrando, no mesmo processo político-pedagógico, educadores
(as) e educandos (as).
No processo educativo, apreender e produzir conhecimento são momentos
centrais no ciclo de aprendizagens capazes de articular a teoria e a prática, entre o
conhecimento histórico construído e as experiências e saberes dos educandos e das
educandas.
O Marco de Referência para a Educação Popular e Políticas Públicas, citando
Freire, quando trata da construção do conhecimento e da pesquisa participante, traz a
seguinte afirmação: “Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres
encontram corpo um no outro. Enquanto ensino continuo buscando, procurando. Ensino
porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago”.
O conhecimento não é, nesta concepção, algo que o educador e a educadora doem
ao educando e à educanda, pois é algo que se constrói e reconstrói permanentemente,
através, sobretudo, da pesquisa sobre a realidade e a partir da prática da relação dialógica.
Paulo Freire, em sua obra Pedagogia da Autonomia, nos afirma que:
88
Pensar certo, do ponto de vista do professor, tanto implica o respeito ao senso comum no processo de sua necessária superação quanto o respeito e o estímulo à capacidade criadora do educando. Implica compromisso da educadora com a consciência crítica do educando, cuja "promoção" da ingenuidade não se faz automaticamente (1996, p. 16).
2.4. Iniciativas na Educação Popular
De acordo com Karen de Fátima Maciel:
A partir da proposta freireana, educadores e educadoras, grupos de movimentos sociais e escolas têm desenvolvido uma ação de Educação Popular. Os elementos defendidos por Freire configuram a teorização desta prática. Elementos esquematizados e organizados a partir de considerações próprias e reinterpretação ou inovação de teorias existentes. Com práticas elaboradas na experiência com o povo excluído, a partir de diálogo experienciado na ação militante de libertação. (MACIEL, 2011, p. 326 – 344)
A Educação Popular visa à transformação do sujeito em agente político,
entendendo neste contexto como “agente político” ser participante ativo na transformação
do mundo e da sua história, o que culmina na construção de seres autônomos e capazes
na responsabilidade singular de uma organização coletiva em prol de um projeto de
sociedade, que tenha como eixo central o ser humano.
Dentre as suas iniciativas temos o favorecimento de atividades de formação e
capacitação de indivíduos, grupos e organizações sociais por meio da realização de
oficinas, cursos e campanhas, formação de dirigentes escolares e de produção materiais
educativos e de comunicação.
A Educação Popular, uma educação comprometida, voltada para a realização dos
direitos do povo, diferente daquela imposta, uma vez que se fundamenta no saber da
comunidade pautada no diálogo, não é “Educação Informal” porque objetiva a formação
de sujeitos na construção do conhecimento com consciência.
Sua principal característica é utilizar o saber da comunidade como ponto de partida
para novas aprendizagens. É aprender, a partir do conhecimento das pessoas, e ensinar, a
partir de palavras e temas geradores do cotidiano delas.
Pode-se dizer que, por meio de seus diálogos em uma perspectiva crítica, nos
permite refletir sobre os conceitos de cultura e educação em diversos contextos, entre
89
eles, a Educação Popular facilitou nosso convívio sobre os ensinamentos, aprendizagens
e oportunidades de partilhas nos caminhos de uma educação libertadora.
2.5. Educação Popular e Educação Profissional
O mercado apresenta, atualmente, uma necessidade imediata de aproximação com
o meio científico, o que aponta para uma nova relação entre a escola e o trabalho, entre o
conhecimento e o mercado. Como observa Acácia Zeneida Kuenzer (2000):
[...] agora as ações dos sujeitos precisam articular o conhecimento científico, a capacidade cognitiva e a habilidade para intervenções críticas diante de situações inesperadas, que exijam soluções rápidas, originais e fundamentadas.
Entretanto faz-se necessário ampliar a discussão para uma educação mais ampla,
que seja capaz produzir uma maior humanização na Educação Profissional. Nesta ótica
temos a contribuição de Wanderley Codo, (1999).
Se essa relação afetiva com os alunos não se estabelece, se os movimentos são bruscos e os passos fora do ritmo, é ilusório querer acreditar que o sucesso do educar será completo. Se os alunos não se envolvem, poderá até ocorrer algum tipo de fixação de conteúdos, mas certamente não ocorrerá nenhum tipo de aprendizagem significativa; nada que contribua para a formação destes no sentido de preparação para a vida futura, deixando o processo ensino-aprendizagem com sérias lacunas. (CODO, 1999, p.50).
Neste sentido, pensando em possibilidades de a Educação profissional se
beneficiar das premissas da Educação Popular e com ela dialogar, ambas poderiam
assumir novas tarefas para uma nova era, que conforme é apontado por Beisiegel:
[...] implica entre os objetivos centrais de suas atividades, a reflexão crítica de todos, educandos, educadores, intelectuais e homens do povo, sobre a qualidade do ensino desenvolvido na escola pública, o processo de exclusão, dificuldade de acesso à vaga, ou a sua inexistência, os conteúdos, a qualidade do ensino, as frustrações das expectativas populares e as representações ideológicas legitimadoras das desigualdades. Nesse conjunto de práticas identifica-se uma acentuada contribuição acadêmica na área em todo cenário latino americano. Este aporte intelectual ajudará na retomada de um saber popular politizado, condensado em práticas políticas e participativas. (BEISIEGEL, in PAIVA, 1973, p 57).
90
Ainda em relação à Educação Popular, temos também a contribuição de Alfredo
Guiso:
[...] ela tem a responsabilidade de construir um processo pedagógico que recupere o saber popular, contribuindo para a construção, apropriação e aplicação de conhecimentos que respondam, com pertinência e eficácia, às necessidades de vida rumo à participação sociocultural e política dos sujeitos envolvidos. (GUISO, 1991, p. 32)
Na busca por romper fronteiras entre a Educação e Trabalho, visando à superação
do estigma de que a educação é entendida como instrumento para o trabalho, ou seja,
meio para a geração de mão de obra para o mercado, temos a contribuição da socióloga
francesa Lucie Tanguy, apud Aparecida Neri de Souza (2012).
Segundo Tanguy, romper com certos mitos sobre a formação profissional, entre os quais aqueles que representam a educação como instrumento de reprodução social, entendida, por vezes, como um movimento de adaptação dos homens e mulheres às mudanças tecnológicas, ou ainda como um instrumento de democratização das relações sociais na empresa e na sociedade. Há que interrogar, nesta perspectiva, o sentido das palavras e noções que escondem as tramas e conflitos sociais em torno das fronteiras entre educação e trabalho. (SOUZA,2012, p.84, grifos nossos).
Nesta ótica, visando um projeto que permita uma integração da Educação e
Trabalho, Tanguy complementa:
Para construir e analisar um tal objeto, é necessário alcançar e colocar em evidência as dimensões da realidade social que são geralmente tratadas de maneira separada pela sociologia da educação, de uma parte, e pela sociologia do trabalho de outra parte. Esta construção é ainda mais difícil de ser realizada, pois o ensino técnico é “um campo (um pouco) abandonado” por este tipo de homologia já salientada pela pesquisa e seus objetos: abandonada pelos historiadores [...] e igualmente pouco abordado pelos sociólogos. (TANGUY, 1991, p. 13, apud Souza, 2012).
Contrapondo-nos a realidade, em favor da transformação democrática da
sociedade, na superação de injustiças sociais, respeito aos saberes dos educandos e uma
boa qualidade no Ensino, buscamos nesta breve explanação sobre a Educação Popular,
elucidar sobre uma possível via de educação humanizadora, que conforme acreditamos
pode contribuir com a Educação Profissional, levando a superação desse abandono como
relatado por Tanguy.
No capítulo a seguir, apresentamos a pesquisa realizada na Etec Marcos Uchoas
dos Santos Penchel, com base nos dados obtidos nas pesquisas somados as rodas de
91
conversa, buscamos articular a Educação Profissional com a Educação Popular, afim de
identificar convergências que norteiem caminhos para uma maior Humanização na
Educação Profissional.
92
CAPÍTULO 3 - ARTICULANDO EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E EDUCAÇÃO POPULAR
Conforme explicitado anteriormente, a Etec Marcos Uchoas dos Santos Penchel,
oferta cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio (ETIM), Cursos Técnicos Modulares
e Ensino Médio. Todavia, dentre as modalidades ofertadas pela escola são objeto deste
estudo os Cursos Técnicos Modulares, por considerarmos que nestes há um maior
direcionamento para o mercado de trabalho, que por vezes limita uma formação mais dos
alunos.
Apresentamos na figura a seguir os cursos pesquisados e a quantidade de alunos
respondentes por curso. Não conseguimos alcançar a totalidade dos alunos e alunas,
devido a alguns fatores: a) limitação de tempo, haja vista termos realizado a pesquisa de
campo no término do semestre; b) particularidades de alguns cursos como o de
Enfermagem, em que os alunos têm aulas práticas em hospitais e muitas vezes não estão
disponíveis nas dependências da escola; c) particularidades do curso de Turismo
Receptivo, em que discentes participam e/ou organizam eventos externos à escola; d)
apesar de o convite em contribuir com a pesquisa ter sido, amplamente ofertado aos
alunos do Técnico em Informática, pouco mais de 35% se dispuseram a participar. No
caso da Administração conseguimos a participação de aproximadamente 72% dos alunos,
acreditamos que a proximidade com os alunos devido ao fato de o pesquisador ministrar
ou ter ministrado aulas em várias das turmas, contribuiu para uma participação mais
significativa. Em termos gerais a pesquisa abarcou 208 de um total de 407 alunos
pertencentes ao universo pesquisado, o que representa um percentual de 51,11% do total.
Figura 13: Caracterização dos discentes participantes da pesquisa.
Fonte: Etec Marcos Uchoas dos Santos Penchel – Secretaria Acadêmica
132 16388
24
407
49116
34 9
208
0
100
200
300
400
500
Enfermagem Administração Informática TurismoReceptivo
Total
Caracterização dos discentes participantes da pesquisa
Total Pesquisados
93
Dando continuidade à caracterização da amostra da pesquisa, através do
questionário e utilizando a ferramenta survey, identificamos que entre os respondentes
um não indicou seu gênero. Dos que responderam à questão (207 alunos), 63,29% é do
gênero feminino e 36,71% do gênero masculino. No que tange à faixa etária temos uma
maior concentração de alunos de 16 a 20 anos, aproximadamente 50% dos entrevistados,
seguida da faixa dos 21 a 25 anos, com aproximadamente 22%, o que pode nos indicar
jovens em busca de qualificação para inserção no mercado de trabalho.
Já se analisarmos os dados das faixas posteriores de 26 a 30 anos e acima de 31
anos, somando os resultados chegamos a um percentual de aproximadamente 27,5%.
Podemos com isso considerar a possibilidade de que são adultos em busca de uma
qualificação, para recolocação no mercado de trabalho e/ou são profissionais que já atuam
no mercado, entretanto, voltaram a estudar em busca de crescimento profissional e até
mesmo pessoal. Essas indagações acreditamos poderem ser respondidas no decorrer da
análise dos dados. A seguir apresentamos a figura da distribuição por gênero e faixa
etária:
Figura 14: Distribuição por gênero e faixa etária dos alunos.
Fonte: Questionário aplicado aos alunos fazendo uso da ferramenta survey
Visando identificar se os alunos conciliam a formação profissional com algum
tipo de trabalho remunerado, seja acadêmica ou não, obtivemos as informações
apresentadas na figura abaixo. Fazendo uma análise das informações coletadas
Distribuição por gênero
Faixa etária
94
identificamos que 88,63% dos respondentes exercem algum tipo de atividade remunerada
não acadêmica, concomitante com o curso técnico, todavia, apenas 27,40% dos
respondentes informaram ter vínculo empregatício com carteira assinada. Acreditamos
que tal disparidade deve-se a possibilidade de dupla interpretação na questão proposta,
mesmo em meio a essa dificuldade, podemos afirmar que a maioria dos alunos dos cursos
modulares, desenvolvem algum tipo de atividade laborativa remunerada, quer seja, em
tempo integral, parcial ou de forma eventual.
Figura 15: Alunos que exercem atividade remunerada não acadêmica Fonte: Questionário aplicado aos alunos fazendo uso da ferramenta survey
Já sobre as atividades remuneradas acadêmicas, somente 25% dos respondentes,
afirmaram exercer alguma, sendo a mais expressiva o estágio, representando 12,85%, de
todas as atividades acadêmicas remuneradas.
Nas rodas de conversa surgiram novos elementos para a pesquisa quando
abordarmos sobre as atividades remuneradas acadêmicas. Evidenciou-se nestas que
muitos estágios não têm remuneração e os que concedem alguma bolsa ao aluno oferecem
um baixo valor de remuneração o que desmotiva os alunos a estagiarem, informações
estas que não haviam sido contempladas pelo pesquisador na elaboração dos
questionários, e que enriquecem a pesquisa, as quais relatamos a seguir:
“Ahh ... o estágio quando é remunerado oferece uma bolsa tão baixa que acaba
não valendo a pena, é melhor procurar trabalho mesmo”.
“[...] aqui na cidade de Silveiras são poucas as oportunidades de estágio, quando
surge é na prefeitura, e acaba que as vagas são poucas é mais fácil tentar arrumar um
trabalho, mesmo que sem registro”.
Você tem atividade remunerada não acadêmica
95
“ O valor da bolsa as vezes nem dá pra nada, e daí é melhor trabalhar mesmo
professor ... bom seria estágio em uma empresa grande, assim iria valer mais a pena
concorrer a uma vaga”.
Figura 16: Alunos que exercem atividade remunerada acadêmica
Fonte: Questionário aplicado aos alunos fazendo uso da ferramenta survey
Em termos de participação econômica no grupo familiar, provendo recursos para
o sustento, 46,34% dos participantes afirma não ter nenhuma participação na manutenção
da família, já os outros 53,66%, contribuem, mesmo que parcialmente, na vida econômica
da família, sendo que menos de 10% desses são os responsáveis pelo sustento do grupo
familiar.
Na figura a seguir apresentamos os dados analisados sobre a participação dos
alunos na vida econômica da família:
Figura 17: Participação econômica no grupo familiar.
Fonte: Questionário aplicado aos alunos fazendo uso da ferramenta survey
Sobre a participação dos alunos na vida econômica do grupo familiar, não
conseguimos identificar nas rodas de conversa, falas dos alunos que permitissem validar
ou invalidar os dados apresentados na pesquisa, exceto na seguinte fala, que em nossa
Participação na vida econômica da família
Você tem atividade remunerada acadêmica
96
ótica demostra que os alunos, tem ciência do mercado competitivo em que vivemos e que
para se manter no trabalho há necessidade de alguns sacrifícios.
“A vida não está fácil, acordo as quatro da manhã e ainda bem que tenho meu
trabalho, pois muitos não têm”.
Buscamos na pesquisa também identificar entre os participantes, quanto tempo
haviam ficado sem estudar até o ingresso no curso técnico. Com a análise dos dados
coletados, conclui-se que aproximadamente 48% dos alunos deram continuidade aos
estudos ingressando em um dos cursos técnicos sem que houvesse períodos de
distanciamento do ambiente escolar. Todavia, com a pesquisa não foi possível identificar
se esses alunos eram oriundos do ensino médio, de outro curso técnico, ou universitário,
o que se evidenciou nas rodas de conversa, uma vez que os alunos nos diálogos
informaram que alguns já havia cursado outro curso técnico e também alguns em menor
proporção que já havia cursado o ensino superior e/ou haviam iniciado, mas que havia
interrompido ou que estava em curso.
Figura 18: Tempo sem estudar até ingresso no ensino técnico.
Fonte: Questionário aplicado aos alunos fazendo uso da ferramenta survey
Relacionando a continuidade aos estudos com a faixa etária dos alunos, podemos
inferir que, em sua maioria, estes são pertencentes à faixa etária de 16 a 20 anos. Já no
caso dos alunos que ficaram de 01 a 05 anos sem estudar, estes totalizam
aproximadamente 40% dos participantes da pesquisa. E entre os alunos que ficaram
distantes da escola por tempo superior a 05 anos, estes totalizam aproximadamente 12%
dos pesquisados. Ao apresentar as análises feitas nos questionários nas rodas de conversa
com os alunos, evidenciaram-se alguns motivos para o afastamento destes do ambiente
Quanto tempo sem estudar antes de iniciar o curso
97
escolar, principalmente na roda de conversa realizada na Classe Descentralizada na
cidade Silveiras, em que alguns alunos afirmaram que:
“Na cidade não temos muitas oportunidades após concluir o ensino médio, para
continuar a estudar precisamos nos deslocar para outras cidades”
“Muitos moram distantes em área rural e o acesso não é fácil, muitas vezes,
depois que conseguimos um trabalho o horário de trabalho dificulta continuar os
estudos”.
Nas rodas de conversa na Sede da Escola, tivemos apenas duas falas em relação
ao tempo de longe da escola, uma vez que os alunos em sua maioria estão na faixa dos 16
a 20 anos, que consideramos de grande valia em relação a formação de cidadãos, e que
trouxe informações que complementam a pesquisa.
“Voltei a estudar pois fiquei afastado pelo INSS, e se não fizesse alguma
qualificação perderia o benefício, no início vim apenas por ser obrigado e imaginava
que não iria conseguir, pois fiquei bastante tempo longe da escola, mas com o passar do
tempo, percebi que foi uma boa oportunidade, tenho aprendido muitas coisas que estão
me ajudando”.
“Fiquei muito tempo afastada dos estudos depois de formar meus filhos, achei um
tempo para voltar a estudar e buscar uma possibilidade de crescimento profissional na
empresa que trabalho e também um desejo pessoal”.
Continuando a análise temos que a maior parte dos alunos é oriundo de escola
pública, o que representa mais de 75% dos alunos pesquisados. Se somarmos a estes os
alunos que cursaram a maior parte do ensino médio em escolas públicas o percentual se
eleva a 86%, evidenciando que a maior parte dos alunos do técnico modular é formada
por alunos da rede pública.
Nas rodas de conversa tanto na Sede, como nas Classes Descentralizadas de
Silveiras e de Piquete, pudemos identificar nos diálogos com os alunos, que a educação
particular é muito cara e que devido a indisponibilidade de recursos financeiros para arcar
com despesas educação, a maior parte dos alunos realizaram todo o ensino fundamental
98
em escola pública, e quando esse foi realizado em escola particular foi por intermédio de
bolsas, assim como, a continuidade nos estudos está sendo possível graças à educação
pública. A seguir apresentamos a ilustração dos dados analisados:
Figura 19: Tipo de escola que cursou o Ensino Fundamental.
Fonte: Questionário aplicado aos alunos fazendo uso da ferramenta survey
Na figura a seguir apresentamos as informações obtidas sobre o que os alunos
esperam com o curso que estão realizando. Nesta questão foi solicitado que os alunos
indicassem o seu posicionamento em todas as situações possíveis. Do total de
participantes apenas 01 dos respondentes ignorou a questão.
Figura 20: Expectativa dos alunos com o curso técnico.
Fonte: Questionário aplicado aos alunos fazendo uso da ferramenta survey
Analisando os dados da figura acima, fica evidente que a formação profissional
voltada para o mercado de trabalho, assim como o fornecimento de um certificado, são
expectativas mais expressivas entre os alunos, atingindo percentual superior a 90%. Em
relação à cultura geral para melhorar a compreensão do mundo e a formação profissional
Tipo de escola cursou o ensino fundamental
O que você espera com esse Curso
99
para gerenciar um negócio representam pouco mais de 70% das expectativas. Nessa ótica
podemos inferir que os alunos estão prioritariamente em busca de formação para o
mercado de trabalho, atrelando a isso dispor de um certificado (90,1%), que comprove a
qualificação. E em segundo plano obter uma formação mais geral, que permita melhor
compreender o mundo, assim como exercer alguma atividade de gerenciamento ou
empreendedora.
Relacionando as informações da questão anterior com o que os alunos pretendem
ao concluir o curso técnico (figura 21) evidencia-se a busca pelo ingresso no mercado de
trabalho, considerando os alunos que pretendem somente trabalhar com os que pretendem
trabalhar e estudar, chegamos a um percentual de 72,33%, enquanto que alunos que
pretendem apenas continuar os estudos representam pouco mais de 26%.
Aprofundando a análise em relação às possibilidades ingressar no mercado de
trabalho, a figura a seguir mostra que, em relação ao trabalho, mais de 52% tem como
perspectiva trabalhar exclusivamente na área de formação técnica que estão cursando;
outros 26% indicam como possibilidade trabalhar em área diferente a da formação, ou
seja, de acordo com a oferta disponível no mercado. O que nos leva à suposição de que
estes têm ciência de que, mesmo com a formação, é o mercado que controla a oferta de
vagas, sendo necessária uma adaptação por parte destes para ingresso no mercado de
trabalho.
Figura 21: Perspectivas após a conclusão do curso técnico.
Fonte: Questionário aplicado aos alunos fazendo uso da ferramenta survey
Suposição essa que se confirma nas rodas de conversa com os alunos, uma vez
que, em diversas falas explicitaram ter ciência de que mesmo com a realização dos cursos
dependem da necessidade do mercado e que mesmo querendo trabalhar na área em que
O que pretende fazer após concluir o Curso
100
estão estudando, se adaptariam as necessidades das empresas para se inserir e/ou se
recolocar no mercado de trabalho, conforme ilustramos abaixo:
“Ahh ... professor, quero trabalhar na área de Administração, mas se não
conseguir uma vaga aceito qualquer trabalho e depois vou tentando melhorar, já fiz
muita coisa antes de começar o curso, não tenho medo de trabalho não”.
“ Não tem como ficar escolhendo ainda mais com essa crise, apareceu tem de
pegar, senão outra pessoa pega”.
“[...] é melhor ter um trabalho mesmo que não seja na área que ficar
desempregado”.
“[...] bom seria se a gente já conseguisse um trabalho logo que inicia o curso,
mas não é sempre que isso acontece, tem de dar sorte ... então vamos aproveitando o que
vai aparecendo enquanto estamos estudando e quando aparecer algo na área tentamos
pegar a vaga”.
Figura 22: Expectativa de trabalho após conclusão do curso.
Fonte: Questionário aplicado aos alunos fazendo uso da ferramenta survey
Ao analisarmos a opção de continuar os estudos após a conclusão do atual curso
técnico, vemos que aproximadamente 50% dos respondentes apontam como perspectiva
“ingressar em algum curso de nível superior” conforme figura a seguir, o que nos permite
inferir que estes têm no ensino técnico uma ponte para a formação de nível superior, quer
seja, pela possibilidade de nos cursos técnicos terem um contato com a área desejada,
e/ou pela possibilidade de inserção no mercado e com isso, disporem de recursos para
arcar com os custos de um investimento em cursos de nível superior.
Se trabalhar foi a opção, como você se imagina
101
Nas rodas de conversa ficou evidenciado que os alunos vêm o ensino técnico como
um direcionador na escolha da profissão pretender seguir o que é ilustrado no relato de
um dos alunos.
“ [...] o ensino técnico além de nos permitir ingressar no mercado de trabalho,
serve para ajudar sabermos da profissão que estamos estudando e se ela é a profissão
que queremos, para aí fazer uma faculdade”.
Os que responderam que têm como perspectiva fazer outro curso técnico somaram
aproximadamente 33%. Acreditamos que estes buscam aumentar sua gama de
qualificação a curto prazo, objetivando uma maior polivalência no mercado, o que foi
confirmado nas rodas de conversa com os alunos, uma vez que alguns alunos nos diálogos
com o pesquisador manifestaram que:
“ Hoje precisamos saber várias coisas, e com mais de uma formação profissional
podemos ser mais preparados, ainda mais que o curso técnico tem duração de um ano
meio é até mais rápido que uma faculdade e as vezes até durante o curso já surge algum
trabalho”.
“ A nem sei se pretendo fazer uma faculdade conheço várias pessoas que já
fizeram faculdade e não conseguiram trabalho na área, tem até engenheiro trabalhando
em fábrica como operador de máquina”.
Figura 23: Expectativa continuar os Estudos após a conclusão do curso.
Fonte: Questionário aplicado aos alunos fazendo uso da ferramenta survey
Iniciamos a seguir a apresentação e análise das informações obtidas com o
questionário aplicado a Professores e Equipe Administrativa. O referido questionário
Se estudar foi a opção, como você se imagina
102
contou com a participação de 31 respondentes, de um total de 75 respondentes possíveis
(total de funcionários na Etec Marcos Uchoas dos Santos Penchel).
Dentre os participantes da pesquisa, mesmo com a predominância do gênero
masculino, percebemos que existe um certo equilíbrio uma vez que a diferença entre
ambos é de aproximadamente 6% conforme evidenciamos a figura a seguir.
Figura 24: Distribuição por gênero professores e equipe administrativa. Fonte: Questionário aplicado a professores e equipe administrativa fazendo uso da ferramenta survey
Já com relação à faixa etária dos respondentes percebemos uma maior
predominância para a faixa de 31 a 40 anos, 29,03%, todavia há um equilíbrio entre as
faixas etárias de 41 a 50 anos e de 51 a 60 anos, com 25,81% cada, seguido da faixa de
20 a 30 anos com 16,13%.
Figura 25: Faixa etária professores e equipe administrativa.
Fonte: Questionário aplicado a professores e equipe administrativa fazendo uso da ferramenta survey
Em termos gerais não existe diferença significativa entre a distribuição das faixas
etárias, todavia quando cruzamos as informações com o tempo de magistério, evidencia-
se uma maior concentração entre aqueles que têm mais de 15 anos de magistério
(32,26%), seguida por 6 e 10 anos de magistério (29,03%). Somando apenas essas duas
faixas temos mais de 60% do quadro de professores da Etec Marcos Uchoas dos Santos
Penchel.
Distribuição por gênero
Distribuição por faixa etária
103
É importante apontar que na faixa de cima dos 61 anos houve apenas uma
respondente, e esta trabalha no magistério por mais de 15 anos. Já na faixa etária de 51 a
60 anos encontramos oito respondentes, sendo que seis deles também trabalham no
magistério por mais de 15 anos, e os outros dois respondentes têm entre 11 e 15 anos. Ao
analisarmos a faixa etária de 41 a 50 anos, identificamos que quatro deles atuam no
magistério por mais de 15 anos e que três respondentes atuam entre seis e 10 anos.
Continuando o detalhamento da análise, na faixa etária dos 31 a 40 anos
participaram da pesquisa duas pessoas entre 11 e 15 anos de magistério; quatro
respondentes na faixa de seis a 10 anos de magistério e dois de um a cinco anos atuando
no magistério. Com relação à faixa etária de 20 a 30 anos percebemos entre os
respondentes, dois com tempo entre seis e 10 anos de magistério e apenas um com entre
um a cinco anos. Identificamos também que nesta faixa etária existem outros dois
respondentes que não atuam no magistério, sendo esses colaboradores na área
administrativa.
Na figura a seguir ilustramos as informações descritas acima. Entretanto, o
detalhamento das informações apresentadas com o cruzamento dos dados entre faixa
etária e tempo de magistério não estão evidenciados na figura, pois foram obtidos através
de filtros entre as planilhas utilizadas e optamos por não os apresenta-los.
Figura 26: Tempo de atuação no magistério.
Fonte: Questionário aplicado a professores e equipe administrativa fazendo uso da ferramenta survey
A seguir apresentamos as informações referentes à formação dos profissionais
pesquisados. Como pode ser observado na (figura 27), somente dois (6,67%) dos
respondentes possuem apenas o bacharelado, o que nos permite afirmar que a minoria dos
respondentes não tem formação específica na área de docência, uma vez que ao
analisarmos mais detalhadamente os resultados identificamos que dentre os respondentes
uma das participantes atua na equipe administrativa da escola e o outro respondente no
Tempo de magistério
104
magistério, (embora este possua uma especialização na área). Os demais participantes da
pesquisa possuem pelo menos a licenciatura na área em que lecionam, sendo que 63,33%
dos participantes possuem tanto a licenciatura como o bacharelado.
Figura 27: Tipo de Formação Superior.
Fonte: Questionário aplicado a professores e equipe administrativa fazendo uso da ferramenta survey
Continuando a análise em relação a formação dos respondentes, tendo como foco,
aperfeiçoamento profissional, foi identificado que, dezessete dos respondentes possuem
pós-graduação Latu Sensu e um com pós-graduação Stricto Senso, todos voltados para à
área em que lecionam. Como podemos verificar, praticamente todos os participantes da
pesquisa possuem alguma especialização.
Figura 28: Investimento em aperfeiçoamento Profissional.
Fonte: Questionário aplicado a professores e equipe administrativa fazendo uso da ferramenta survey
Sobre as informações apresentadas podemos considerar que a maioria dos
profissionais que atuam na Etec Marcos Uchoas dos Santos Penchel investem, quer seja
tempo e/ou recursos financeiros, na sua formação profissional, uma vez que a instituição
oferta cursos de especialização e/ou de qualificação a seus colaboradores, todavia, estes
Formação Superior
Pós-Graduação
105
não atendem a toda demanda existente na instituição especialmente nos cursos de pós-
graduação Latu Sensu e/ou Stricto Sensu, uma vez que as vagas são reduzidas.
Informações essas validadas nas rodas de conversa realizadas com os professores
e equipe administrativa conforme relato a seguir que demonstra concordância com as
análises anteriormente realizadas.
“ Em termos de capacitação para atuar na área que lecionamos oferece, mas a
nível de pós-graduação fica a cargo dos docentes se quiser se aperfeiçoar tem de pagar
em virtude da limitação de vagas ofertadas”.
Continuando a apresentação e análise das informações, temos a seguir a área de
atuação dos participantes na Etec Marcos Uchoas dos Santos Penchel.
No grupo “Coordenação Pedagógica” há três participantes na pesquisa, dentre eles
a diretora da escola, a coordenadora pedagógica e um funcionário administrativo que dá
suporte à coordenação pedagógica, o que representa 15% dos respondentes.
No grupo “Orientação Educacional”, não tivemos nenhum respondente (o
questionário foi encaminhado à responsável pela função, todavia não obtivemos retorno).
Já em relação à função de “Coordenação de Curso”, estes representam 30% dos
respondentes, conforme ilustramos na (figura 29).
Foi observado, entretanto, que um dos respondentes que atua como coordenador
de curso deixou de indicar exercer essa função, o que elevaria o percentual para 35%,
tendo sido feita a devida alteração.
No Centro Paula Souza, a função de docente/professor é realizada em regime de
concomitância com outras funções da área de Gestão, como é o caso da Coordenação
Pedagógica, Orientação Educacional, Coordenação de Cursos e Administração Escolar.
Dependendo da carga horária de trabalho nas funções de Gestão, o professor precisa ser
afastado integralmente ou de parte das aulas a ele atribuídas, respeitando que a carga
horária máxima mensal de trabalho não pode exceder a 200 horas mensais.
Analisando a figura a seguir, percebemos que entre os respondentes 95,38% são
professores/docentes, sendo que estes acumulam funções da área de Gestão da unidade
Escolar, sendo alocados exclusivamente na área administrativa apenas 4,17% dos
respondentes, ou seja, estes não trabalham na área de Gestão Escolar mais sim em área
estritamente administrativa.
106
Figura 29: Área de atuação Profissional na Etec Marcos Uchoas Santos Penchel.
Fonte: Questionário aplicado a professores e equipe administrativa fazendo uso da ferramenta survey
Após uma breve apresentação do perfil dos grupos pesquisados (Alunos,
Professores e Equipe Administrativa), a seguir faremos uma comparação entre a
percepção dos professores e equipe administrativa em relação ao que os alunos
responderam no questionário.
Nessa comparação pretende-se identificar a proximidade (ou não) dos
profissionais da Educação Profissional com seus Educandos, cabe frisar que esse critério
é um tanto quanto subjetivo, dessa forma, através das rodas de conversa com os
integrantes da pesquisa, acreditamos poder ter maiores subsídios que expressem
proximidade ou não, todavia, iniciamos com uma análise dos dados coletados com os
respondentes.
Para isso na (figura 30), apresentamos o percentual de alunos que exercem
atividade remunerada e o tipo de atividade exercida, já na parte inferior da figura,
apresentamos a percepção dos professores e equipe administrativa em relação aos alunos
exercerem atividade remunerada, visando confrontar as informações explicitadas em cada
um dos grupos pesquisados.
Área de atuação na Etec
107
Figura 30: Percepção dos professores e equipe administrativa sobre atividades remuneradas dos alunos.
Fonte: Questionário aplicado a alunos, professores e equipe administrativa - Ferramenta survey
Ao analisarmos as informações da figura, percebemos que existe pouco
conhecimento por parte dos professores e equipe administrativa em relação aos alunos
exercerem algum tipo de atividade remunerada, o que nos permite inferir a existência de
pouco diálogo, entre professor/aluno e vice-versa, no que se refere as experiências
profissionais dos alunos. No nosso entendimento uma maior aproximação poderia
contribuir para estreitar as relações humanas na escola, permitindo inclusive
enriquecimento das aulas, com as experiências vividas pelos alunos e uma formação
profissional mais voltada para as necessidades dos educandos.
Em uma breve análise da figura identificamos que 33,15% dos alunos tem como
atividade remunerada o “bico”, focando no percentual de respostas dos professores e
equipe administrativa, os percentuais são um pouco diferentes, mas quando agrupados
não apresentam tanta variação o que se repete em outras respostas.
Alunos
Professores e Equipe administrativa
108
Outra informação que chama a atenção é o percentual de professores e equipe
administrativa que não sabem responder se os alunos exercem alguma atividade
remunerada, através de uma média simples, entre os percentuais encontrados obtém-se
que aproximadamente 35% dos respondentes não sabem informar se os alunos exercem
algum tipo de atividade remunerada. Atendo-nos a um dos itens da pesquisa “tempo
parcial” os que responderam não saber da realização de atividade remunerada o
percentual chega aos 42%, o que nos leva inferir sobre um distanciamento entre os dois
grupos pesquisados.
Entre os objetivos estratégicos apontados pela Instituição, explicitados
anteriormente no Capítulo 1, temos: “estimular e consolidar parcerias internas e externas;
promover o reconhecimento e o desenvolvimento permanente do capital humano;
incentivar a transparência e o compartilhamento de informações e conhecimentos”.
Nessa ótica, uma maior aproximação entre os dois grupos pesquisados poderia
contribuir para uma melhor concretização desses objetivos e a base para isso acreditamos
ser o diálogo.
Ao confrontar as respostas dos alunos com as de professores/equipe
administrativa, não objetivamos encontrar resultados equivalentes entre os grupos de
respondentes, mas sim, verificar discrepâncias, uma vez que acreditamos na importância
do diálogo, especialmente no ambiente educacional e em nossa interpretação não saber
responder, nos remete a uma certa alienação sobre o outro.
Nas rodas de conversa entre professores e equipe administrativa, foi relatado por
membros da equipe administrativa que estes têm menor conhecimento sobre os alunos
em função das atividades desenvolvidas serem mais voltadas aos professores, pois está
ligada a gestão de pessoal, sendo mais próximos aos alunos a equipe de gestão que atua
na secretaria acadêmica, o que de certa forma discorda em parte das análises anteriores
conforme relato das rodas de conversa.
“Á equipe administrativa tem pouco conhecimento sobre os alunos em virtude de
termos pouco contato com os alunos ficando esse contato mais para secretaria
acadêmica, enquanto que, outras áreas como diretoria de serviços tem um contato mais
voltado aos professores uma vez que a vida funcional dos funcionários é feita pela
unidade escolar”.
109
No caso da coordenação de cursos o contato e conhecimento sobre os alunos é
maior, uma vez que, até mesmo os professores acabam por direcionar os alunos a
coordenação de curso quando há alguma questão a ser trabalhada a fim de não se
envolverem na vida do aluno, conforme evidenciado nos diálogos com alguns professores
que também atuam como coordenadores de curso, que trouxe novos elementos a pesquisa
que na análise dos questionários não haviam sido evidenciados, conforme apresentamos
abaixo.
“Há um distanciamento sobre a vida dos alunos no caso a coordenação é mais
próxima eles se envolvem com os alunos, falta aos professores o sentimento de
pertencimento; ... não ultrapassam o limite aluno-professor, não entende a necessidade
da proximidade para que o aluno consiga sentir-se importante para os professores”.
Nesta ótica entendemos que o diálogo é fundamental numa relação de ensino e
aprendizagem, pois através deste refletimos sobre nossas concepções em relação ao
mundo, à vida, ao que desejamos vivenciar e aos novos saberes que queremos buscar.
Nesse sentido, a Educação Popular vem contribuir no processo educacional, pois
um dos seus pressupostos é o diálogo.
O diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos permutantes. (FREIRE, 1987, p.45).
Corroborando com as informações anteriores, realizamos outro comparativo, em
relação à participação econômica dos alunos em seu grupo familiar.
Analisando as informações mais expressivas desse comparativo, vemos entre os
alunos respondentes que 46,34% não tem nenhuma participação econômica no grupo
familiar, entretanto, apenas 3,45% dos professores e equipe administrativa acreditam que
os alunos, não tem participação econômica no grupo familiar.
Ao nos atermos à participação parcial, em que os alunos são responsáveis pelo
próprio sustento, encontramos um percentual maior que o dobro do levantado entre os
alunos: enquanto entre os alunos chegamos a 12,68%, na visão dos professores e equipe
administrativa esse percentual é de 27,59%.
110
Não queremos afirmar acreditar que haja indiferença ou descaso por parte dos
professores e equipe administrativa em relação aos alunos. Entretanto, essa discrepância
entre os dados nos faz refletir sobre os possíveis motivos que levam a esses resultados.
Acredito que o sistema de trabalho na educação profissional, o formato do curso e o
currículo às vezes deixa poucas brechas para os professores saberem mais dos alunos. A
seguir apresentamos a ilustração dos dados ora analisados:
Figura 31: Comparativo da participação econômica dos alunos no grupo familiar.
Fonte: Questionário aplicado a alunos, professores e equipe administrativa - Ferramenta survey
Em concordância com as análises anteriores, nas rodas de conversa com os alunos,
tivemos como motivos para esse distanciamento/ desconhecimento dos professores o
engessamento do sistema, conforme ilustramos com alguns relatos de alunos.
“ O foco do professor está no conteúdo; pouca abertura para o diálogo; falta de
tempo, [...]”
“O professor limitado a cumprir o cronograma; falta de interesse do professor
sobre os alunos pois não agrega nada ao professor”.
Professores e Equipe administrativa
Alunos
111
Buscando nos referenciais da Educação Popular, encontramos em Pedagogia da
Autonomia, obra de Paulo Freire, informações que acreditasse ter relação com o que fora
identificado nas análises da questão anterior.
Como eixo norteador de sua prática pedagógica, Freire defende que "formar" é muito mais que formar o ser humano em suas destrezas, atentando para a necessidade de formação ética dos educadores, conscientizando-os sobre a importância de estimular os educandos a uma reflexão crítica da realidade em que está inserido. [...] O fracasso educacional deve-se em particular a técnicas de ensino ultrapassadas e sem conexão com o contexto social e econômico do aluno, mantendo-se assim o status quo, pois a escola ainda é um dos mais importantes aparelhos ideológicos do Estado. (FREIRE, 2000)
Entre as diretrizes estratégicas adotadas pelo Centro Paula Souza, encontramos
“excelência em educação humana” o que, no nosso entender, requer o diálogo e a
amorosidade/amorevolezza, encontrados nos pressupostos da Educação Popular,
conforme nos aponta Freire.
O ato de amor está em comprometer-se com sua causa. A causa da libertação. Mas este compromisso, porque amoroso, é dialógico [...]. Como ato de valentia, não pode ser piegas, como ato de liberdade não pode ser pretexto de manipulação, senão gerador de outros atos de liberdade. A não ser assim, não é amor. Somente com a supressão da situação opressora é possível restaurar o amor que nela estava proibido. Se não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo os homens/mulheres, não me é possível o diálogo (FREIRE, 2002, p. 80).
Ainda sobre excelência em educação humana, temos a contribuição de
Vasconcelos e Oliveira (2009), quando afirmam que: “a educação, escolar ou não, é um
processo plural por meio do qual os seres humanos vão construindo seu conhecimento e
dando significado ao mundo, portanto, pode-se inferir que toda aprendizagem transforma
e que a realidade social é dinâmica e está em permanente mudança”. Assim, acreditamos
que os princípios da Educação Popular podem contribuir para tornar mais humana a
Educação Profissional.
Outro comparativo realizado entre os dois grupos respondentes, foi sobre o perfil
dos alunos ingressantes nos cursos técnicos modulares. Iniciamos a análise explicitando
que na escola é apresentado amplamente aos professores em reuniões pedagógicas,
reuniões de curso, entre outras, o mapeamento dos alunos ingressantes a cada semestre.
112
Percebeu-se, entretanto, que nas respostas que para a grande maioria dos
professores e equipe administrativa respondentes da pesquisa, os alunos realizaram o
ensino fundamental na maior parte do tempo em escola pública aproximadamente 71,5%,
outros 25% acreditam que todo o ensino fundamental foi realizado em sua totalidade em
escola pública. As respostas dos alunos, por outro lado, apontam que 75,85% deles
cursaram todo ensino fundamental em escola pública, conforme é evidenciado na figura
a seguir, o que nos dá a conotação de que as informações compartilhadas nas reuniões
podem não ter sido significativas aos docentes, ou pode ter havido alguma confusão ao
responder à questão.
Figura 32: Comparativo da formação escolar fundamental dos Alunos.
Fonte: Questionário aplicado a alunos, professores e equipe administrativa - Ferramenta survey
Mesmo destoadas, as respostas dos dois grupos, quando analisados isoladamente,
ao agruparmos “todo em escola pública” e “maior parte em escola pública”, evidencia-se
uma maior familiarização por parte dos professores e equipe administrativa, sobre a
origem dos alunos ingressantes, o que nos permite inferir que as informações
disseminadas nas reuniões do ambiente escolar, contribuirão para a divulgação do perfil
dos alunos, entre os professores, o que permite um melhor direcionamento dos trabalhos,
Professores e Equipe administrativa
Alunos
113
assim como, remete ao cuidado da escola em propiciar informações aos docentes e a busca
pelo diálogo entre Instituição e seus Docentes.
Dando continuidade ao estudo apresentamos as informações e análises em relação
aos motivos que levaram os alunos a optar por estudar na Etec Marcos Uchoas dos Santos
Penchel. Na questão foi proposto aos respondentes que dentre as opções informadas pelo
pesquisador, como possíveis motivos para a escolha de estudar na escola pesquisada, que
indicassem em uma escala que variava de “discordo totalmente” até “totalmente de
acordo”. Propôs-se aos respondentes que em todos os motivos sugeridos indicassem seu
posicionamento, todavia, percebeu-se na tabulação dos dados que parte dos respondentes
deixou de indicar seu posicionamento conforme demonstrado na última coluna da figura
a seguir:
Figura 33: Número de participantes na pesquisa sobre os motivos da escolha da escola.
Fonte: Questionário aplicado aos alunos - Ferramenta survey
Continuando as análises em relação ao posicionamento dos alunos respondentes,
focamos nas respostas mais expressivas, apresentadas a seguir, que melhor ilustram as
informações apresentadas na figura a cima em relação ao posicionamento dos alunos.
Nesta identificamos que entre os entrevistados obteve-se um percentual superior a 43%
dos que estão “de acordo” com os motivos que apresentados para a escolha de estudar na
escola pesquisada, exceto com relação a “proximidade com a residência da família”, uma
vez que o percentual evidenciado foi de 37,69%. Analisando pontualmente as respostas
evidencia-se que 43,22% dos respondentes estão de acordo que um dos motivos da
escolha da escola seria preparar para o vestibular. Já para 50,50% dentre os motivos da
escolha está oferta ensino gratuito; no que tange a qualidade dos cursos ofertados
obtivemos que para 48,04% dos respondentes este é também um dos motivos para a
114
escolha da escola. Em relação à continuidade nos estudos temos o percentual mais
expressivo dentre os motivos propostos para a escolha da escola, com 51,74%. Por meio
de uma média simples, entre os percentuais apresentados em relação a respostas dos
alunos que estão de acordo com os motivos propostos obtemos um percentual médio de
46,43%. Ao agruparmos na análise as respostas dos que estão “de acordo” com os que
estão “totalmente de acordo” obtemos um percentual médio de 74,17%, ou seja, para uma
parcela bastante significativa esses são fatores importantes que levaram a escolha da
escola. Continuando a análise desse agrupamento evidencia-se nas respostas dos
entrevistados que para 85% dos respondentes, a gratuidade tem grande influência na
escolha, assim como, a qualidade dos cursos ofertados e a possibilidade de continuidade
nos estudos, ambas com representatividade de 87%.
Figura 34: Motivos que levaram os alunos a optar pela escola. Fonte: Questionário aplicado aos alunos - Ferramenta survey
Por preparar para o vestibular
Por oferecer curso gratuito
Pela qualidade dos cursos oferecidos
Pela proximidade com a residência da
família
Alunos
Pela possibilidade de continuar estudando
115
Com base nas análises, pudemos inferir que os alunos buscam uma oportunidade
de dar continuidade nos estudos, atrelada a possibilidade de que esta educação seja
oferecida de forma gratuita e de qualidade, enquanto que, a proximidade com suas
residências é um fator de menor relevância, mesmo não sendo uma questão diretamente
relacionada ao tema central deste estudo, percebe-se que o educando vê na Educação
Profissional uma forma de construir seu espaço, o que no nosso entendimento está
relacionado a busca pela Humanização.
Figura 35: Visão de Professores e Equipe administrativa sobre o que leva os alunos a optar pela escola.
Fonte: Questionário aplicado aos professores - Ferramenta survey
Pela possibilidade de continuar estudando
Pela proximidade com a residência da família
Pela qualidade dos cursos oferecidos
Por preparar para o vestibular
Professores e Equipe administrativa
Por oferecer curso gratuito
116
Complementando a análise em relação os motivos da escolha dos alunos pela Etec
Marcos Uchoas dos Santos Penchel, analisamos a seguir, o segundo grupo pesquisado,
professores e equipe administrativa, ilustrado anteriormente na figura 35.
Utilizando como critério o agrupamento dos que estão de acordo e totalmente de
acordo, temos uma consonância com o que fora apresentado em relação ao grupo anterior,
uma vez que, evidenciam-se nesse grupo, que a qualidade dos cursos, a gratuidade e a
oportunidade de continuar os estudos são fatores preponderantes na escolha da escola. Já
dentre os pontos que se destoam entre os grupos temos a preparação para o vestibular,
uma vez que 42,31% dos respondentes deste grupo, discordam este seja um motivo para
a escolha da escola, ao passo que entre os alunos tem-se apenas 17,09% que discordam.
Também se evidenciou na análise comparativa entre os grupos que de acordo com os
professores e equipe administrativa, residir próximo a escola é um dos fatores
significativos para a escolha da escola, com percentual de 70,37% quando analisadas
apenas as respostas dos que concordam, e ao agrupar esses aos que estão totalmente de
acordado o percentual se eleva para 85,18%, enquanto que entre os alunos atinge 58,29%.
Nas rodas de conversa realizadas com ambos os grupos, obtivemos concordância
com as análises apresentadas anteriormente, a seguir relatamos algumas das falas dos
alunos.
“ [...] a gratuidade permite acesso aos com menos recursos financeiros, na
cidade de Silveiras é um diferencial para a cidade, alunos moram longe e trabalham,
mas se dispõe a fazer o curso pela oportunidade”
“[...] saber conviver com as pessoas, conhecer seus direitos, trabalhar com
diferenças e a escola proporciona isso”.
Outro relato que emergiu nas rodas de conversa foi em relação a “preparação para
o vestibular”, tanto entre os alunos, professores e equipe administrativa tivemos
concordância de que de o preparar para o vestibular está ligado ao direcionamento na
escolha da faculdade que se pretende cursar futuramente, assim como, indica um dos
possíveis motivos de um problema recorrente na instituição, como um todo, a questão da
“evasão escolar”.
117
“[...] acredito que o preparar para o vestibular está atrelada a escolha da
profissão com o curso técnico podemos conhecer sobre a profissão e fica mais fácil na
para escolher sobre a faculdade de queremos fazer”.
“[...] algumas vezes o aluno inicia o curso sem saber se é realmente o que ele
quer e acaba no decorrer do curso se encontrando profissionalmente, aqueles que não
se identificam acabam por evadir do curso”.
Realizamos a seguir a apresentação e análise sobre os motivos que levaram os
alunos a optar pelos cursos que atualmente estão cursando.
Figura 36: O que levou os alunos a optarem pelo Curso.
Fonte: Questionário aplicado aos professores - Ferramenta survey
Iniciamos a análise apontando que não obtivemos cem porcento de participação
ao responderem sobre os motivos da escolha do curso, conforme evidenciamos na última
coluna da figura a cima, dos 208 alunos possíveis respondentes da pesquisa, tivemos uma
118
variação de 198 a 203 alunos que responderam sobre as alternativas propostas na questão
pelo pesquisador.
Ao analisarmos os dados coletados, identificamos que a “disponibilidade de
vagas” foi o motivo mais expressivo apontado pelos alunos para a escolha do curso com
58,62% das respostas dos alunos de acordo, somando-se a esse percentual aqueles que
estão totalmente de acordo obtemos um percentual de 86,70%, o que nos permite concluir
que para maioria dos alunos a oferta de vagas no mercado é um fator importante na
escolha do curso técnico, todavia, nas análises evidencia-se que a “adequação as aptidões
pessoais” e a “possibilidade de realização pessoal” são outros motivos também relevantes
na escolha do curso, agrupando a respostas dos que estão de acordo com os totalmente de
acordo, temos um percentual próximo de 76% e 78% respectivamente. Dessa forma
podemos inferir que tanto a disponibilidade de vagas como a adequação as aptidões
pessoais e possibilidade de realização pessoal são fatores determinantes para a escolha do
curso, todavia também se percebe na análise dos dados que os educandos atribuem grande
importância a “possibilidade de contribuir para a sociedade” com a escolha do curso, uma
vez que cerca de 72% dos respondentes estão de acordo ou totalmente de acordo com a
proposição do pesquisador, o que acreditamos poderem contribuir para relações mais
humanizadas na sociedade. Ainda na análise percebemos que os alunos percebem a
existência de concorrência pelas vagas do curso técnico, uma vez que foi apontado por
66% dos alunos que “discordam totalmente e/ou discordam” da baixa concorrência por
vaga. Também se evidenciou nas análises que os testes vocacionais, a família e a
complementação a formação profissional que já exercem tem menor influência na escolha
dos cursos.
Dessas análises podemos concluir que a escolha dos cursos técnicos
primeiramente está atrelada a oferta de vagas no mercado de trabalho, entretanto o
educando busca concilia-la a realização pessoal, a adequação as aptidões pessoais e a
possibilidade de contribuição para a sociedade, uma vez que estes também são
importantes aos alunos na escolha do curso e na medida do que lhes é possível dentro de
suas realidades optam por um caminho ou outro, conforme relatado em falas das rodas de
conversa.
“ [...] procuro fazer o que gosto, mas nem sempre é possível, as vezes temos de
deixar nossos sonhos um pouco de lado a fazer o que é possível no momento, para quem
sabe lá na frente conseguir realizar”.
119
“Preciso trabalhar, gosto de ter contato com pessoas e com esse curso posso ter
uma coisa e outra”.
“ [...] olha só a crise nesse país, quem sabe estudando podemos melhorar a nossa
vida e o país, não é fácil mas temos de ir tentando”.
A seguir apresentaremos as informações e análises em relação ao que os alunos
esperam do curso técnico que estão cursando, utilizar como critério o comparativo entre
o que foi respondido pelos alunos confrontado com a visão dos professores e equipe
administrativa.
Figura 37: Comparativo entre o que os alunos esperam e a visão dos professores/administrativo. Fonte: Questionário aplicado a alunos, professores e equipe administrativa - Ferramenta survey
Em relação a essa questão percebemos que as informações de cada um dos grupos
são bastante próximas, ou seja, os professores e equipe administrativa tem boa percepção
dos que os alunos esperam do curso técnico. Na análise dos dados identificamos que
100% dos professores apontam a busca pela “Formação profissional voltada para o
mercado”, o que é muito próximo dos 96,59% apontado pelos alunos. Assim como o
“Fornecimento de um certificado” que apresenta variação de pouco mais de 1% entre um
Alunos
Professores e Equipe administrativa
120
grupo e outro, o que nos permite afirmar que os professores têm conhecimento das
expectativas dos alunos. Até mesmo quando analisarmos os dados coletados da
proposição do pesquisador “ Cultura geral para melhor conhecimento de mundo” tem-se
uma variação de pouco mais de 10% abaixo do que é apontado pelos alunos comparando-
se as respostas dos professores.
Dentre os percentuais dos que não sabem informar se os alunos buscam “Cultura
geral para melhor compreensão do mundo” ou “Formação profissional para gerenciar um
negócio” temos um percentual de 15,38% acreditamos que essa informação pode
contribuir pontualmente para melhorar a relação Professor/Aluno, mas é de menor
expressão em relação ao todo do grupo pesquisado.
Nas rodas de conversa tanto com alunos, professores e equipe administrativa ficou
evidenciado que cada professor estabelece um tipo de relação com seus alunos e vice-
versa, sendo alguns mais próximos enquanto que outros mais distantes da realidade uns
dos outros, restringindo-se ao conteúdo a ser trabalhado em sala de aula. Relatamos a
seguir algumas das falas registradas dos diálogos que complementam as análises dos
questionários.
“[...] cada professor tem uma relação diferente com a gente, uns não se importam
de conversar, estabelecer vínculos com a gente, outros se mantem distanciados entram
passam a matéria explicam e pronto”.
“Estão na sala de aula como um trabalho qualquer, sem dar atenção aos alunos”.
“Ahhhh ... tem professor que é amigo da turma e quando precisamos temos a
liberdade de conversar, se aconselhar com eles e isso é muito bom para gente”.
“[...] ele tem mais coisa para fazer, falta de interesse, falta de proximidade por
vontade dos dois lados”.
A fala dos professores e equipe administrativa, nas rodas de conversa, assim como,
nos dados analisados no questionário nos apontaram convergências e divergências com
os relatos dos alunos conforme apresentamos a seguir:
121
“[...] tem professor que não entende a necessidade de proximidade com o aluno,
eu procuro escutar suas experiencias as vezes os desabafos ... quando confiam na gente
é mais fácil até o trabalho ”.
“[...] sabendo as expectativas do aluno seria muito mais fácil desenvolver o
trabalho, mas alguns não agem assim ...”.
“Tem um professor aqui que eu não gostava muito dele não kkkk..., parecia meio
seco com a gente, mas com o tempo fui pegando o jeito dele e hoje além de professor é
meu amigo sempre que preciso me dá conselhos”.
Buscando no artigo 205 da Constituição do Brasil de 1988, encontramos que “[...]
o caráter generalista da educação, que deve visar ‘ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho’” (BRASIL,
2006, p. 113).
Nesta ótica acreditamos ser importante a todos os educadores envolvidos com a
Educação Profissional o que nos dizem Carlos Brandão e Maristela Borges (2008):
“Aprender significa abrir-se ao fluxo permanente e inesgotável do saber. Aprender é um
encontro. É um sempre ir ao encontro de”. Além disso, Freire (1996) afirma que não
existe docência sem discência, portanto quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende
ensina ao aprender.
Continuando a análise da questão, fica bastante evidente, tanto entre os alunos
como entre professores e equipe administrativa, o foco na formação profissional voltada
ao mercado de trabalho, em detrimento da cultura geral para melhor compreensão do
mundo, informação essa validada nas rodas de conversa com ambos grupos pesquisados
conforme ilustramos a seguir com mais alguns relatos dos diálogos.
“[...] não que não seja importante a compreensão de mundo, mas no curso que
fazemos, vejo que o importante seja a formação para o mercado de trabalho”
“ [...] do que adianta professor a compreensão de mundo se não estivermos
preparados para o trabalho, primeiro temos de estar preparados para trabalhar, daí
depois vem a questão de compreensão do mundo”.
122
No diálogo com os professores e equipe administrativa obtivemos uma fala mais
suavizada, todavia com a mesma conotação dos alunos, fala está transcrita abaixo.
“[...] o foco da educação técnica está na preparação de profissionais para
atuarem no mercado de trabalho, atendendo as necessidades e expectativas das
instituições que venham desempenhar alguma atividade laborativa, todavia para isso faz-
se necessário a cultura geral para melhor conhecimento do mundo, devido as constantes
mudanças sejam nas relações entre as pessoas, na tecnologia, antes bastava saber fazer,
hoje o trabalho está muito mais ligado a saber tomar as decisões”.
Dando continuidade ao estudo a seguir serão apresentadas as informações
coletadas nas pesquisas, assim como procederemos com algumas análises em relação à
percepção dos respondentes no que tange à humanização na Educação Profissional
Técnica de nível médio.
Figura 38: Importância da Humanização na Educação Profissional.
Fonte: Questionário aplicado a alunos, professores e equipe administrativa - Ferramenta survey
Analisando a parte superior da figura acima, identificamos que dentre os alunos
respondentes da pesquisa, representando 3,92%, consideram que a humanização não se
Alunos
Professores e Equipe administrativa
123
aplica à formação profissional, pois seu foco é fornecer mão de obra para o mercado cada
vez mais exigente e competitivo.
De acordo com a informação ora apresentada, podemos inferir que para os
respondentes, na Educação Profissional de nível médio não há espaço para a
Humanização se desenvolver.
Ao buscarmos nas planilhas de dados, identificamos que estes respondentes
pertenciam aos cursos técnicos de Informática (4), Administração (3) e Enfermagem (1).
No caso do curso de Informática, em que na maior parte do tempo os
alunos/profissionais desenvolvem suas atividades através da relação ser humano-
máquina, acreditamos que seja compreensível esse posicionamento, todavia, não
compartilhamos deste posicionamento, uma vez que as atividades desenvolvidas por
esses futuros profissionais, tem como objetivo, suprir as necessidades das pessoas quer
seja no ambiente de trabalho, como em necessidades no âmbito pessoal, o que está
diretamente ligado a relações humanas.
Nos cursos de Administração e de Enfermagem, em que as atividades
desenvolvidas são pautadas em relações com o outro, nos causa maior espanto e
preocupação, mesmo estes tendo menor representatividade no universo pesquisado. Cabe
ressaltar que optamos por não apresentar o detalhamento dos dados ora analisados e
suprimimos o detalhamento da pesquisa que quantifica o percentual de alunos ora
apresentado.
Ao apresentarmos as informações ora explicitadas nas rodas de conversa,
emergiram as seguintes considerações:
“Ahh, tem gente que acha que é só um trabalho, na escola mesmo tem pessoas
que não dão valor para as relações com as pessoas, são frias e distantes, assim como
alguns alunos que responderam à pesquisa do senhor”
“[...] pode ser que estas pessoas não se identificam com o curso que estão
fazendo... talvez por isso encontramos na saúde e empresas no geral, pessoas que não
sabem tratar as outras”.
Com os relatos citados acima pudemos perceber que os alunos têm a percepção da
necessidade de relações mais humanizadas entre as pessoas no ambiente de trabalho, onde
124
haja espaço para o diálogo, mais amorosidade para com o (s) outro (s), premissas básicas
da Educação Popular.
Em termos gerais podemos identificar nas respostas que os alunos relacionam a
humanização como via para melhoria na formação de cidadãos, assim como veem que
para a humanização no Ensino Profissional de nível médio, faz-se necessária uma
reinvenção, de forma a trazer qualidade de vida às pessoas, assim como veem que a
humanização está ligada a meios de produção mais eficientes e à criação de meios para
que a riqueza gerada possa ser usufruída por todos.
Atendo-nos à ilustração da (figura 38), percebemos que é bastante expressiva entre
os alunos (75,49% das respostas) a relação entre humanização com a formação de
cidadãos, o que também visualizamos entre os professores e equipe administrativa (em
percentual inferior, chegando a 60%), talvez em função de que para parte dos professores
e equipe administrativa, a conotação da formação técnica de nível médio, seja a produção
de mão de obra para o mercado de trabalho, conforme evidenciado em diálogos
apresentados anteriormente, que emergiram das rodas de conversas em ambos os grupos
participantes da pesquisa, que optamos por não relatar, umas vez que estes seriam
repetições de falas anteriores.
Importante destacar que tendo sido apresentado em ambos grupos respondentes
um direcionamento para a importância da humanização na formação, acreditamos que
seja uma oportunidade a ser trabalhada no ambiente educacional, visando uma melhor
formação de cidadãos, afim de que, estes possam se construir de forma mais integral,
sendo capazes de agencia e protagonismo, quer seja, na vida profissional como na vida
pessoal, o que nesse tema a EP pode auxiliar também.
Nas páginas anteriores foi apontada como “missão” da Etec Marcos Uchoas dos
Santos Penchel, a formação cidadãos, mediante um ensino profissionalizante de
qualidade, preparados para o mercado de trabalho e conscientes do seu papel na
sociedade, e como sua ”visão” ser reconhecida como instituição de educação profissional
inovadora, que contribui na formação de cidadãos críticos e empreendedores.
Baseados nas premissas de missão e visão da Instituição, retomamos o que nos
fala Kuenzer (2000), quando afirma que o mercado apresenta, atualmente, uma
necessidade imediata de aproximação com o meio científico, o que aponta para uma nova
relação entre a escola e o trabalho, entre o conhecimento e o mercado.
125
[...] agora as ações dos sujeitos precisam articular o conhecimento científico, a capacidade cognitiva e a habilidade para intervenções críticas diante de situações inesperadas, que exijam soluções rápidas, originais e fundamentadas.
Buscando ir além do que nos fala a autora citada acima, fazemos uma releitura da
contribuição de Codo (1999) a qual apresentamos a seguir: Para que a relação com os
alunos possa florescer não podemos agir de forma rude ou severa com nossos educandos,
pensar que através de imposição teremos bons frutos na educação é algo utópico,
podemos até conseguir que conteúdos sejam fixados, mas estes pouco terão valor na
preparação para vida dos alunos. A Educação é um ato de amor, que prima pelo
crescimento de seus agentes, trazendo benefícios a todos que a partilham.
Neste sentido, pensando em possibilidades para a Educação Profissional se
beneficiar das premissas da Educação Popular e com ela dialogar, visando uma maior
Humanização na Educação Profissional, apresentamos o nosso entendimento sobre o que
é apontado por Beisiegel: Cabe que a cada um de nós, enquanto agentes da Educação
(professores, alunos, escola, sociedade e estado) devemos tomar consciência do nosso
papel nesse sistema que por vezes é incapaz de atender as expectativas da população, quer
seja pela má qualidade do ensino, pela dificuldade ao acesso, pelo processo de exclusão
que muito favorece os mais abastados, deixando de fora os que mais necessitam. A
Educação não pode ser para este ou para aquele, precisa ser para todos e em comum
acordo com os anseios, necessidades e de forma participativa entre todos os agentes.
Na busca por romper fronteiras entre a Educação e Trabalho, visando à superação
do estigma de que a educação é entendida como meio para a geração de mão de obra para
o mercado, e basicamente bancária, Freire (1987), nos remete à importância de uma
educação problematizadora e reflexiva, o que para tal, necessita de Humanização entre
seus agentes.
Nessa ótica a capacidade de criação precisa ser cultivada nos educandos de forma
que estes deixem de ser meros repetidores do nosso modelo bancário de educação, para
que se tornem agentes capazes de refletir sobre o que ocorre consigo mesmos, com os
outros ao seu redor, e com o mundo preocupando-se com cada um deles ou seja agindo
com humanidade e assim poder romper com a realidade fatalista que os cerca, visando a
superação de barreiras, muitas vezes impostas pelos dominadores. A transformação da
realidade e do mundo é um processo educativo que procura tornar as pessoas sujeitos de
direitos, protagonistas de suas vidas, cientes dos seus destinos, agentes da mudança. A
126
seguir apresentamos a figura que ilustra a percepção dos grupos pesquisados no que se
refere à preocupação, ao cuidado de fomentar/favorecer uma educação profissional
humanizadora, ora analisadas.
Figura 39: Visão dos alunos, professores/administrativo sobre a Humanização na Educação Profissional.
Fonte: Questionário aplicado a alunos, professores e equipe administrativa - Ferramenta survey
Pro
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iva
Alu
no
s
127
Na análise anterior, buscamos identificar entre os respondentes, a percepção que
estes têm sobre a importância da humanização na Educação Profissional de nível médio.
Passamos a seguir, a analisar ainda trabalhando com o tema Humanização, a percepção
que ambos grupos pesquisados têm sobre os Gestores, Docentes, Orientação Educacional
e Equipe Administrativa, no que tange a fomentarem/favorecerem uma Educação
Profissional Humanizadora, ilustrada na figura 39. Para a coleta das informações
trabalhamos com o modelo de escala de LIKERT (nunca fomenta/favorece, poucas vezes
fomenta/favorece, fomenta/favorece, na maioria das vezes fomenta/favorece, sempre
fomenta/favorece).
Atendo-nos primeiramente aos alunos respondentes, percebemos que, para menos
de 10% destes, os Gestores, Docentes, Orientação Educacional e Equipe Administrativa,
nunca ou poucas vezes fomentam/favorecem uma Educação Profissional Humanizadora.
Tendo como foco especificamente os Docentes, de acordo com as informações obtidas,
esses percentuais são ainda menores 5,53%. Agrupando os dois níveis superiores (na
maioria das vezes fomenta/favorece, sempre fomenta/favorece), obtemos percentuais
acima de 60%, sendo que os mais expressivos são os dos Docentes, 72,37%, o que nos
permite inferir que a proximidade, a convivência no ambiente de sala de aula, as relações
estabelecidas, entre o aluno e docentes favorecem/fomentam a Humanização na Educação
Profissional. Dando continuidade à análise, se a estes dois níveis somarmos os que os
alunos apontaram que “fomentam”, os percentuais são superiores as 90%.
Passamos agora a analisar as informações obtidas com os respondentes
pertencentes ao grupo de professores e equipe administrativa. Neste grupo chama-nos
primeiramente a atenção que, de acordo com exatos 20% dos respondentes, a Equipe
Administrativa “nunca ou poucas vezes fomente/favoreça” a humanização, o que nos
remete à possibilidade de haver um distanciamento entre o entendimento da Equipe
Administrativa e demais grupos da unidade educacional. Com relação tanto à
Coordenação Pedagógica como à Orientação Educacional, identificamos percentuais de
6,66%. Considerando o número total (75 funcionários) da unidade educacional, teríamos
aproximadamente que, para nove funcionários, ambas as áreas nunca ou poucas vezes
fomente/favoreça uma Educação Profissional Humanizadora.
Percebemos também que, quando agrupados os dois níveis superiores, como
realizado na análise dos alunos, os percentuais são bastante próximos aos encontrados na
avaliação dos alunos, sendo estes iguais ou maiores que 60%. Todavia, ao focarmos na
função Docentes/Professores, temos uma variação maior, para 66,66% dos respondentes
128
Professores e da Equipe Administrativa indicam que os Docentes/ Professores “na
maioria das vezes ou sempre fomenta/favorece” uma educação profissional
humanizadora. De acordo com as indicações dos alunos, esse percentual é de 72,37%.
Comparando a percepção dos grupos analisados (Alunos, Professores e Equipe
Administrativa) em relação à Equipe Administrativa, também encontramos uma variação
de 10,46%. Nessa ótica nos questionamos sobre as variações apresentadas, se essas são
fruto de uma maior criticidade nas respostas e/ou fruto de um distanciamento entre as
pessoas, e/ou do individualismo de algumas pessoas da unidade educacional.
Ao apresentarmos as informações coletadas e os relatos das rodas de conversa
com ambos os grupos participantes obtivemos relatos que demonstraram certa
contradição, entre os participantes, mas também, convergências as quais apresentamos a
seguir.
“ A formação de cidadãos devia ser mais expressiva, devido as necessidades de
cidadãos mais aptos para vida em sociedade”
“A maioria dos professores, fomenta nos alunos durante o curso a humanização,
o lado humano se solidariza com a dificuldade dos alunos busca ajudar”.
“Em campo de estágio na enfermagem se estabelece vínculo, na sala de aula não
se tem tanta proximidade devido ao grande número de alunos na turma, já no estágio as
relações são mais próximas pois os alunos são distribuídos entre os professores ... nas
atividades práticas tem-se a abertura e existe a troca entre professor e aluno ... quando
a turma diminui os vínculos se estabelecem no curso de Enfermagem”.
“Mesmo com o distanciamento da equipe administrativa, o resultado é elevado,
uma vez que nem todos têm contato e que a referência está na secretaria acadêmica, com
que os alunos têm maior contato”.
“O ideal seria que sim, mas não são todos que fomentam, todavia, alguns
professores são mais próximos e a coordenação da Classe Descentralizada é um exemplo
disso”.
129
“Cada professor tem uma relação diferente com a turma, alguns não se importam
e mantém-se distantes dos alunos, já outros são professores e também amigos dos
alunos”.
Acreditamos que a visão de Dulcineia de Fátima Pereira e Eduardo Tadeu Pereira
(2010) possa contribuir esclarecendo nossos questionamentos. De acordo com esses
autores, atualmente vivemos em um mundo de disputas de forças e de poder, o qual é
apoiado no capitalismo neoliberal, que acarreta formas de convivência competitivas e
individualistas, causando dor e sofrimento na maioria das pessoas. Contrapondo-se a isso
temos a Educação Popular, pautada nos princípios de participação popular e de
solidariedade, tendo como anseios a construção de um projeto político de sociedade mais
justo, mais humano, mais fraterno.
Corroborando com os anseios da Educação Popular, complementa Brandão
(2002):
Se vivemos sob o primado de uma desigualdade “estrutural”, um dos nossos deveres enquanto educadores é torná-la um conhecimento. É também o contribuir para desvelar os seus véus, de tal modo que a sua múltipla crítica seja praticada também através da educação. E, sem a proposta de modelos únicos, é também missão nossa procurar os tempos e os termos e partilha das ideias de que é possível entre nós a construção de outro tipo de “mundo possível”. Que ele seja posto às claras. Seja anunciado e enunciado. Deixado em aberto ente diálogos. Que seja estudado e refletido, revisitado e corrigido. (BRANDÃO, 2003, p.344)
Para isso requer uma quebra de paradigmas, requer uma emancipação, que de
acordo com Freire (1996), é difícil, mas é possível. E essa via de transformação da
realidade, do mundo e de emancipação, pode ser encontrada no “diálogo, amorosidade e
conscientização”, pressupostos da Educação Popular.
Se almejamos uma Educação Profissional mais humanizada, a primeira coisa a ser
feita é sair do individualismo, buscar e prezar pelo respeito mútuo, pela partilha de
saberes, pela solidariedade, pelo conhecimento da realidade da/os alunas/os, permeados
pelo diálogo. Como o trecho citado acima por Brandão “é também nossa a missão de
procurar os tempos e os termos e partilha das ideias”. Não podemos mais viver centrados
nos desejos e anseios individualistas preconizados pelo capitalismo neoliberal. Enquanto
o “eu” vier a frente do “nós”, continuaremos amarrados, e por mais caminhos que
130
tentemos buscar quer seja para Educação Profissional, que seja para o mundo,
individualmente, muito pouco conseguiremos avançar.
Essas são algumas análises que realizamos do decorrer do desenvolvimento deste
estudo, buscando articular a Educação Profissional com a Educação Popular, visando
identificar convergências e divergências que possibilidades a construção de caminhos que
permitam uma maior Humanização na Educação Profissional.
Importante ressaltar que não tivemos na construção deste estudo o intuito colocar
a Educação Profissional como “desumanizada”, mais sim, refletir e buscar oportunidades
para que está se fortaleça e possa cada vez mais contribuir na formação de cidadãos, com
mais diálogo entre todos os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, fomentando
o protagonismo de seus atores, o que em nosso entendimento é muito encontrado na
Educação Popular.
131
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tu não és para mim senão uma pessoa inteiramente igual a cem mil outras pessoas. E eu não tenho necessidade de ti. E tu não tens necessidade de mim. Mas, se tu me cativas, nós teremos necessidade um do outro. Serás pra mim o único no mundo. E eu serei para ti a única no mundo... (ANTOINE DE SAINT-EXUPÉRY, 1943)
Fazendo uma análise em relação ao percurso de realização desse curso de
Mestrado, considero que este muito contribuiu para a minha formação enquanto
educador, assim como em termos de realização pessoal.
Durante esse caminho muitos foram os aprendizados partilhados, quer seja com
professores, professoras ou colegas de curso, que favoreceram um olhar mais crítico sobre
questões como a educação, o trabalho, a humanização, o empoderamento, o protagonismo
dentre outros. Esses aprendizados emergiram nas disciplinas cursadas, nas rodas de
conversa durante as aulas e também em seminários e congressos que participei, como
citado em o pequeno príncipe por Antoine de Saint-Exupéry: “Aqueles que passam por nós,
não vão sós, não nos deixam sós. Deixam um pouco de si, levam um pouco de nós”. (SAINT-
EXUPÉRY, 1943)
Acerca do estudo desenvolvido no decorrer deste Mestrado que culminou nessa
dissertação, este foi resultado inquietações no exercício da Docência na Educação
Profissional de Ensino Médio, inquietações essas em relação a como vem se configurando
essa Educação Profissional no Centro Paula Souza, as suas fragilidades e principais
potencialidades, assim como, sobre a possibilidade da Educação Popular poder dialogar
com a Educação Profissional, no intuito de contribuir para uma Educação Profissional
mais humanizada.
Nesse contexto construímos os objetivos gerais do estudo, visando identificar e
analisar possíveis temas geradores que emergiriam na pesquisa; levantar pontos de
convergência/divergência como possibilidades de atuação conjunta entre a Educação
Profissional e a Educação Popular.
Inicialmente nos debruçamos nos referencias teóricos da Educação Popular, em
especial nas contribuições de Paulo Freire, uma vez que este nos deixou um grande legado
tanto por sua obra, como pela experiência de vida, ambas pautadas em relações
horizontalizadas a partir de um conjunto de práticas e experiências que se forjaram junto
às classes populares. A base de seu pensamento é a realidade concreta dos indivíduos,
132
pautada no diálogo e no comprometimento na busca pela libertação/emancipação das
classes oprimidas, assim como na conscientização dos oprimidos para o desenvolvimento
crítico da tomada de consciência, na busca pelo desvelamento da realidade, tendo como
foco o rompimento de barreiras impostas.
Em nossa concepção acreditamos que esta seja uma via para novas relações
econômicas, sociais, culturais, ambientais, baseadas na igualdade, na solidariedade, na
justiça, em que nas pessoas e nas relações entre as pessoas, deixem de prevalecer o
egoísmo, o individualismo, o sexismo, os preconceitos e a discriminação. Ou seja,
acreditamos na transformação da realidade e do mundo o que culmina em propiciar as
pessoas tornarem-se sujeitos de direitos e protagonistas dos seus destinos, o que optamos
por chamar de humanização nas relações.
Paralelamente ao estudo sobre a Educação Popular, buscamos referenciais
teóricos, legislações e documentos sobre a Educação Profissional, com os quais
procuramos abarcar seu histórico, pressupostos e práticas, tendo como foco a Educação
Profissional no Estado de São Paulo, mais especificamente, no Centro de Educação
Profissional e Tecnológica Paula Souza. Dentre as nossas pesquisas evidenciaram-se
como pressupostos da Educação Profissional: 1) a excelência em educação humana e
tecnológica, o que é entendido pela instituição como processos de ensino e aprendizagem
focados na aplicação da tecnologia, na criatividade e no desenvolvimento de
competências humanas e organizacionais;2) a satisfação dos públicos interno e externo
com vistas a atender às necessidades e expectativas de ambos o públicos;3) a valorização
do capital humano, relacionado a ações que estimulem a prática inovadora conforme
apontado nos referenciais da instituição; 4) o alto desempenho e melhoria permanente
com o objetivo de se alcançar resultados e metas pautados na autocritica institucional; 5)
o estímulo pela busca de interesses comuns nas iniciativas pública e privada para o
aprimoramento do conhecimento, da formação profissional e da gestão administrativa; 6)
o compartilhamento de informações de interesse dos públicos o que a instituição
denomina como transparência.
Dos pressupostos da Educação Popular e da Educação Profissional, emergiram
nossos objetivos específicos de identificar as principais potencialidades e fragilidades da
Educação Profissional no Centro Paula Souza. Nessa ótica acreditamos que a temática do
nosso estudo se volta para o desenvolvimento de uma sociedade mais justa, além de ser
um tema bastante atual e pouco explorado. Isso nos leva a refletir sobre o que temos hoje
na Educação Profissional, e possíveis transformações que podem ser construídas,
133
dialogando com a Educação Popular no sentido de uma maior humanização na formação
profissional.
Nesse contexto, nos questionamos sobre a valorização do capital humano, ou seja,
a valorização dos servidores do Centro Paula Souza, como explicitado nos pressupostos
que anteriormente apresentamos. Busca-se excelência em educação humana e
tecnológica, entretanto o sistema não propicia meios que atendam as expectativas do
público interno, está mais preocupado em controlar os gastos com folha de pagamento do
que melhorar a remuneração dos servidores que investiram em sua formação.
No decorrer das análises dos dados e posteriormente nas rodas de conversa,
emergiram várias informações algumas dando a conotação de distanciamento de parte dos
professores e equipe administrativa em relação aos educandos, entretanto, foi percebido
especialmente nas rodas de conversa os que demonstraram cuidado, proximidade entre
seus agentes, o que acreditamos ser importante valorizar e disseminar e ter como
referência aos demais. Sobre esse distanciamento, acreditamos que muito se deva ao
modelo que temos na Educação Profissional que, por vezes, dificulta relações mais
próximas entre seus atores, uma vez que nesse sistema vigente, mesmo estando entre os
pressupostos as parcerias, sinergias e inovação, nem sempre acabam sendo favorecidas.
Algumas práticas pedagógicas, muitas vezes presas a planos de curso e às bases
tecnológicas a serem trabalhadas para a formação profissional, deixam pouco espaço para
diálogo, com os quais os alunos possam trazer suas experiências, vivências e expectativas,
seja na formação profissional e/ou pessoal.
Todos têm contribuições que podem ser partilhadas, porém, não é incomum
encontrar na Educação Profissional, apesar dos discursos sobre incentivar o protagonismo
do aluno, uma prática muito próxima da educação bancária, como nos dizia Paulo Freire.
Acreditamos que propostas mais críticas e democráticas contribuiriam mais
positivamente estimulando o diálogo entre os seus diversos agentes, no sentido de que a
formação profissional, possa superar barreiras especialmente aquelas impostas pelo
mercado.
Dentre os pressupostos da Educação Profissional está o estímulo ao
desenvolvimento humano e tecnológico. Todavia, nos questionamos sobre o estímulo ao
desenvolvimento humano, pois sua premissa está muito mais voltada à formação de meios
para otimização dos sistemas produtivos do que para o pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” como o
previsto em nossa Constituição.
134
Busca-se muito mais a adequação às demandas do mercado que às da sociedade,
e nesse cenário, torna-se ingênuo aquele que espera que as classes dominantes
desenvolvam uma forma de educação que proporcione às classes dominadas, perceber as
injustiças sociais de maneira crítica, de forma a poder se contrapor ao sistema.
Em nossas pesquisas ficou bastante evidente essa questão uma vez que a maioria
dos alunos, professores e equipe administrativa veem na Educação Profissional a
formação para o mercado de trabalho, contrapondo-se a uma Educação Problematizadora
como é evidenciado na Educação Popular.
A prática da Educação Profissional poucas vezes incentiva no poder criador,
autêntico, reflexivo, ou seja, acaba por manter a alienação, dificultando o desvelamento
da realidade.
Entretanto, acreditamos que uma maior aproximação entre a Educação Popular e
a Educação Profissional pode contribuir para que consigamos reconstruir uma Educação
Profissional mais pautada nas relações entre seus pares, a fim de que estes se construam
mutuamente, através do diálogo, do respeito às diferenças e da conscientização uns com
os outros.
Ao longo da História tivemos avanços na Educação Profissional, contudo, hoje
ainda muito precisa ser melhorado para que esta possa ser uma via mais humanizada para
a construção de cidadãos.
Percebemos nas análises dos dados que tanto alunos como professores veem que
há qualidade na formação profissional ofertada pelo Centro Paula Souza, sendo este um
dos motivos para a escolha do curso técnico. Entretanto, ainda se faz necessário que essa
qualidade rompa os limites da formação e engendre relações mais humanizadas, indo
muito mais além, na busca por transformar o mundo em que vivemos e as relações sociais,
políticas e econômicas.
Quando se parte da Educação Popular e Educação Profissional não se deve
esquecer que o que se faz é Educação, uma educação que busca construir e compartilhar
conhecimentos, por meio de discussões para que haja possibilidades de transformá-los
em ação no mundo real.
Como nos pontua Paulo Freire, praticar a pedagogia da pergunta e da escuta,
respeitar o conhecimento do aluno, na busca de promoção de novos conhecimentos.
Como educador preciso de ir ‘lendo’ cada vez melhor a leitura do mundo, que os grupos populares com que trabalho fazem, de seu
135
contexto imediato e do maior de que o seu é parte”. Isso significa que não podemos desconsiderar a experiência do educando seu modo de vida. (FREIRE, 1996, p. 32)
Esta pesquisa mostra que, apoiados na Educação Popular (não como única
possibilidade, mas uma boa alternativa) é possível construir uma educação profissional
mais justa, de modo a satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem dos nossos
alunos, a uma prática educativa em que educandos e educadores possam e devam afinar
seus sonhos, mesmo que estes sejam diferentes, pois não se deve impor pensamentos,
emoções, visões de mundo, e sim conhecer sentimentos, lutas e principalmente respeito
aos saberes do grupo, o que demonstra compromisso para uma formação permanente,
transformadora, inacabada e única.
A Educação Popular, além de nos auxiliar, para uma maior humanização da
Educação Profissional foco deste estudo, pode também auxiliar positivamente para a
construção de projetos pedagógicos, que envolvam o estudo do contexto político-social e
suas relações com os alunos, em que alunos e professores possam repensar as práticas
realizadas no ambiente escolar, de forma a construir com seus pares uma educação que
atenda as expectativas e anseios de todos.
Entre as premissas da Educação Popular, o conhecimento é construído
coletivamente, professores, alunos e outros envolvidos no contexto; reiterando: o saber é
construído por todos e não há quem o construa para que os outros o adquiram, o que
pressupõe o diálogo, a aproximação entre seus pares o que denota a necessidade de
relações mais horizontalizadas e principalmente relações mais humanizadas.
Nesse sentido, a pesquisa buscou problematizar sobre a questão da humanização
na Educação Profissional por meio do presente estudo, foi possível realizar reflexões,
rever posicionamentos, rumos e orientações sobre as ações a serem praticadas na
Educação Profissional, buscando a transformação de um ensino, muitas vezes, sem
significado para aqueles que deveriam ser o foco dos professores, sistema e instituições
educacionais.
Não tivemos a intenção de esgotar nosso tema de estudo, no sentido de desvendar
a sua essência, assim como não tivemos a pretensão de proceder generalizações, pois
trabalhamos com singularidades.
Aquilo que julgamos termos feito de proveitoso foi uma navegação pela Educação
Popular e Educação Profissional de maneira subjetiva, a captar processos, movimentos,
singularidades, acontecimentos, atravessamentos, que vem permeando a prática de
136
profissionais do ensino técnico, no sentido de buscar novos caminhos, mais humanizados
entre educadores e educandos tendo como aporte os preceitos da Educação Popular.
Consideramos que nosso trabalho poderia ser aprofundado por meio da proposição
de um Doutoramento, pautado na pesquisa-ação em que poderia ser feita uma formação
tendo como base o binômio Educação Profissional/Educação Popular. Acreditamos
também que esse estudo pode contribuir em desdobramentos importantes para efeito de
outras pesquisas, na medida em que aponta para a construção de uma educação que sirva
a todos.
137
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146
SÃO PAULO. Decreto nº 16.309, de 04 de dezembro de 1980. Transfere da Rede de Ensino Básico da Secretaria de Educação, para o Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, as primeiras escolas profissionais de nível médio. Disponível em: http://www.al.sp.gov.br/norma/?id=71176 SÃO PAULO. Decreto nº 32.629, de 22 de novembro de 1990. Dispõe sobre a criação de Escola Técnica Estadual de 2º Grau no Município de Cachoeira Paulista Disponível em: http://www.al.sp.gov.br/norma/?id=21531 SÃO PAULO. Decreto nº 37.735, de 27 de outubro de 1993. Autoriza a transferência das Escolas Técnicas Estaduais para o Centro Estadual de Educação Tecnológica "Paula Souza"- CEETPS. Disponível em: http://www.al.sp.gov.br/norma/?id=14724 SÃO PAULO. Deliberação CEETEPS Nº 003, de 18 de julho de 2013. Regimento Comum das Escolas Técnicas Estaduais do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza. Disponível em: http://www.cps.sp.gov.br/etec/regimento-comum/regimento-comum-2013.pdf SÃO PAULO. Instrução nº 003/2017 – Unidade de Recursos Humanos. Disponível em: http://www.cps.sp.gov.br/crh/inc/urh/oficiosinstrucoes/instrucoes/instrucao_03_2017_urh_evol_funcional_promocao.pdf
147
APENDICES
148
APÊNDICE 1 - QUESTINÁRIO APLICADO AOS ALUNOS
1. Identificação
Qual seu nome?
E-mail? 2. Qual sua faixa etária?
Até 15 anos
De 16 a 20 anos
De 21 a 25 anos
De 26 a 30 anos
Acima de 31 anos 3. Sexo?
Masculino
Feminino 4. Se você tem atividade remunerada não acadêmica, ela é: (responda a todas as questões abaixo)
Sim Não
Eventual (bico)
Em tempo integral (40 h semanais ou mais)
Em tempo parcial (20 a 30 h semanais)
Com vínculo empregatício (carteira assinada)
5. Caso exerça alguma atividade profissional, qual sua área de atuação e qual sua função?
Área de atuação
Função 6. Qual a sua participação na vida econômica da família?
Nenhuma
Parcial, é responsável pelo próprio sustento
Parcial, contribui para o sustento da família
Total, é responsável pelo sustento da família
149
7. Antes de iniciar o curso atual, quanto tempo (anos) você ficou sem frequentar escola?
Nenhum
1 a 2 anos
3 a 5 anos
5 a 10 anos
Mais de 10 anos 8. Em que tipo de escola você cursou o ensino fundamental?
Todo em escola pública
Maior parte em escola pública
Maior parte em escola particular
Todo em escola particular
9. Você está cursando o técnico em?
Qual Modulo (especifique) 10. Você tem alguma atividade acadêmica remunerada?
Sim Não
Monitoria
Pesquisa
Estágio
Outros
11. De quais atividades extraclasse você participa? (responda a todas as questões)
Sim Não
Artísticas/Culturais/Artesanato
Movimentos Religiosos
Políticos - Partidárias
Movimento estudantil
Movimento ecológicos
Movimentos comunitários
Feira Tecnológica
Nenhuma
150
12. Em relação aos motivos que o (a) levaram a optar por esta escola, qual o seu posicionamento em relação as afirmações a seguir:
Discordo totalmente Discordo
Não concordo nem discordo
De acordo
Totalmente de acordo
Por preparar para o vestibular
Por oferecer ensino gratuito
Pela qualidade dos cursos oferecidos
Pela proximidade com a residência da família
Pela possibilidade de continuar estudando
13. Em relação aos motivos que o levaram a optar pelo seu curso, qual o seu posicionamento em relação as afirmações a seguir:
Discordo totalmente Discordo
Não concordo nem discordo
De acordo
Totalmente de acordo
Adequação às aptidões pessoais
Disponibilidade de vagas no mercado
Possibilidades de aumento salarial
Baixa concorrência por vaga
Possibilidade de realização pessoal
Possibilidade de contribuir para a sociedade
Por exclusão, uma vez que o curso de preferência não era oferecido
Por indicação de teste vocacional
Influência de familiares e/ou terceiros
Complementar formação profissional que já exerce
Outro (especifique)
151
14. O que você espera com este curso? (responda a todas as questões abaixo) Sim Não
Cultura geral para melhor compreensão do mundo
Formação profissional voltada para o mercado de trabalho
Formação profissional para gerenciar um negócio
Fornecimento de um certificado
Outro (especifique) 15. Justifique sua resposta anterior: (O que você espera com este curso?)
16. O que você pretende fazer logo após concluir o curso? (assinale apenas uma alternativa)
Trabalhar
Continuar estudando
Ambos
Não tenho a menor ideia 17. Se trabalhar foi a opção, imagina-se: (assinale apenas uma alternativa)
Trabalhando, exclusivamente, na área de seu curso
Trabalhando em qualquer área onde houver
Não se aplica não foi minha opção 18. Se estudar foi a opção, imagine-se: (assinale apenas uma alternativa)
Fazendo outro curso técnico dentro da mesma área
Fazendo outro curso técnico em outra área
Fazendo graduação
Não se aplica não foi minha opção 19. Qual o seu objetivo principal ao cursar o Ensino Técnico de nível médio na Etec?
20. Como você imagina sua vida depois de concluir o curso?
21. Qual a sua percepção em relação a humanização na Educação Profissional Técnica de nível médio?
É importante para uma melhor formação de cidadãos
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Não se aplica a formação profissional, pois seu foco é fornecer mão de obra para o mercado cada vez mais exigente e competitivo
Face as mudanças, no mundo atual faz-se necessário que a Educação Profissional Técnica de nível médio seja reinventada tendo como foco a qualidade de vida das pessoas
Face as mudanças, no mundo atual faz-se necessário que a Educação Profissional Técnica de nível médio seja reinventada tendo como foco garantir meios de produção mais eficientes, assim como, propiciar meios para que seus agentes possam usufruir das riquezas por eles geradas. 22. Na sua percepção os Gestores, Docentes, Equipe Administrativa da Escola tem a preocupação, o cuidado de fomentar/ favorecer uma Educação Profissional humanizadora?
Nunca fomenta / favorece
Poucas vezes fomenta / favorece
Fomenta / favorece
Na maioria das vezes fomenta / favorece
Sempre fomenta / favorece
Coordenação Pedagógica
Orientação Educacional
Equipe Administrativa
Docentes / Professores
153
APÊNDICE 2 – QUESTINÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES E EQUIPE ADMINISTRATIVA
1. Qual seu nome: 2. Sua faixa etária:
De 20 a 30 anos
De 31a 40 anos
De 41 a 50 anos
De 51 a 60 anos
Acima de 61 anos 3. Sexo:
Masculino
Feminino 4. Sua Formação Superior:
Licenciatura
Bacharelado
Ambos
Curso: 5. Pós- Graduação:
Latu Sensu
Stricto Sensu
Curso: 6. Atuo na Etec na função de:
Sim Não
Coordenação Pedagógica
Orientação Educacional
Coordenação de Curso
Equipe Administrativa
154
Sim Não
Docente/Professor
7. Tempo de magistério:
Não leciono
Menos de 1 ano
Entre 1 e 5 anos
Entre 6 e 10 anos
Entre 11 e 15 anos
Acima de 15 anos
8. Disciplina (s) que ministra:
9. Curso (s) que ministra aula (s): 10. Na sua opinião, seus alunos exercem atividade remunerada?
A maioria dos alunos
50% dos alunos
A minoria dos alunos
Não sei responder
Eventual (bico)
Em tempo integral (40 h semanais ou mais)
Em tempo parcial (20 a 30 h semanais)
Com vínculo empregatício (carteira assinada)
Em que área/ função: 11. Na sua opinião, qual a participação de seus alunos na vida econômica da família...
Nenhuma
Parcial, é responsável pelo próprio sustento
Parcial, contribui para o sustento da família
Total, é responsável pelo sustento da família
Não sei responder 12. Antes de iniciar o curso atual, quanto tempo em média, os alunos ficaram sem frequentar escola?
Nenhum
155
De 1 a 2 anos
De 3 a 5 anos
De 5 a 10 anos
Mais de 10 anos
Não sei responder 13. Em que tipo de escola seu aluno cursou o ensino fundamental?
Todo em escola pública
Maior parte em escola pública
Maior parte em escola particular
Todo em escola particular
Não sei responder 14. Dentre as atividades extraclasse a seguir, (qual ou quais) você acredita que seus alunos participam? (responda a todas as questões)
Sim Não Não sei informar
Artísticas/Culturais/Artesanato
Movimentos Religiosos
Políticos - Partidários
Movimento estudantil
Movimento ecológicos
Movimentos comunitários
Feira Tecnológica
Nenhuma
15. Na sua opinião os motivos que levaram os alunos optar por esta escola foi (ram):
Discordo totalmente Discordo
Não concordo nem discordo
De acordo
Totalmente de acordo
Por preparar para o vestibular
Por oferecer ensino gratuito
Pela qualidade dos cursos oferecidos
Pela proximidade com a residência da família
Pela possibilidade de continuar estudando
Outro (especifique)
156
16. Na sua opinião os motivos que levam os alunos optar pelos cursos técnicos de nível médio oferecidos na Etec são:
Discordo totalmente Discordo
Não concordo nem discordo
De acordo
Totalmente de acordo
Adequação às aptidões pessoais
Disponibilidade de vagas no mercado
Possibilidades de aumento salarial
Baixa concorrência por vaga
Possibilidade de realização pessoal
Possibilidade de contribuir para a sociedade
Por exclusão, uma vez que o curso de preferência não era oferecido
Por indicação de teste vocacional
Influência de familiares e/ou terceiros
Complementar formação profissional que já exerce
Outro (especifique) 17. O que seu aluno espera com este curso? (responda a todas as questões abaixo)
Sim Não Não sei informar
Cultura geral para melhor compreensão do mundo
Formação profissional voltada para o mercado de trabalho
Formação profissional para gerenciar um negócio
Fornecimento de um certificado
Outro (especifique) 18. Na sua opinião qual o objetivo principal do aluno que cursa o Ensino Técnico de nível médio na Etec ?
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APÊNDICE 3 – ROTEIRO PARA RODAS DE CONVERSA
1. Apresentação dos dados coletados nos questionários com alunos/ professores e equipe administrativa.
2. Sobre o incentivo na formação dos profissionais na área da educação profissional, de forma a capacitar docentes e equipe administrativa, há essa política na instituição? (Específico aos professores e equipe administrativa)
3. A que se deve as divergências entre o que os alunos responderam no questionário e a percepção dos professores e equipe administrava? Se sim o que poderia ser feito para melhorar essa percepção?
4. Você acredita que existe alguma limitação nas relações entre alunos e
professores? Por que?
5. Uma maior humanização na Educação Profissional poderia contribuir para uma melhor formação dos Alunos? Em que sentido vocês imaginam que poderíamos avançar para uma maior humanização na Educação Profissional?
6. Existe a prática de fomentar/favorecer a humanização na Educação Profissional na escola? Como é este fomento? É uma prática de todos na escola?
159
APÊNDICE 4 – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DA UNIDADE EDUCACIONAL