disciplina: metodologia da histÓria e da geografia · fundamentos da metodologia etimologicamente,...

UNIVERSIDADE VALE DO ACARAÚ - UVA

UNIVERSIDADE ABERTA VIDA - UNAVIDA

CURSO: PEDAGOGIA

DISCIPLINA:

METODOLOGIA DA HISTÓRIA E DA GEOGRAFIA

FUNDAMENTOS DA METODOLOGIA

1

Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA – Disciplina: Metodologia da História e da Geografia – Professor: Tibério

FUNDAMENTOS DA METODOLOGIA

Etimologicamente, considerando a sua origem grega, a palavra metodologia advém de methodos, que significa META (objetivo, finalidade) e HODOS (caminho, intermediação), isto é caminho para se atingir um objetivo. Por sua vez, LOGIA quer dizer conhecimento, estudo. Assim, metodologia significaria o estudo dos métodos, dos caminhos a percorrer, tendo em vista o alcance de uma meta, objetivo ou finalidade. Partindo dessa formulação um tanto simplista, a metodologia do ensino seria, então, o estudo das diferentes trajetórias traçadas/planejadas e vivenciadas pelos educadores para orientar/direcionar o processo de ensino-aprendizagem em função de certos objetivos ou fins educativos/formativos.

No processo de ensino-aprendizagem existem pelo menos dois sujeitos, o aluno e o professor, e há uma relação entre eles. O professor deve ter o planejamento de suas aulas a fim de conseguir transmitir seus conhecimentos aos alunos, portanto sugerir leituras, filmes e outros meios que facilitem o aprendizado. Porém, por outro lado, o aluno deve se interessar em ler e verificar as sugestões propostas pelo professor, interagir nas aulas, levantando questões, opinando sobre os textos e demais materiais sugeridos pelo professor, para que aprenda o conteúdo.

No processo de ensino-aprendizagem existem diferentes métodos de ensino que os professores podem utilizar para repassar o conteúdo da disciplina e a sua bagagem de conhecimento a respeito do assunto para os alunos. Cabe ao professor e à instituição de ensino a que ele está vinculado utilizar um ou mais métodos para auxiliar no processo de aprendizado do aluno.

As metodologias servem como um auxílio para o professor desempenhar o seu trabalho e visam contribuir para o aprendizado do aluno. Os professores devem, entre as metodologias, identificar qual irá contribuir no processo de ensino-aprendizagem e qual é a mais coerente para utilizar, conforme a disciplina.

Muitas das metodologias mencionadas necessitam que o aluno pesquise nos meios disponíveis informações que são solicitadas em sala de aula. Cardoso (2009) defende que os alunos devem realizar pesquisas para construírem seu conhecimento, pois o uso da pesquisa com uma metodologia em uma disciplina possibilita ao aluno verificar a teoria e a prática. Para utilizar pesquisa na disciplina, a autora argumenta que primeiro o professor deve discutir em sala de aula, com os alunos, o conteúdo sobre o qual irão realizar a pesquisa, para posteriormente apresentar aos grupos o que irão analisar.

Essa pré-apresentação do conteúdo serve para que não comecem suas pesquisas sem possuir uma base teórica inicial.

Além das metodologias de ensino, existem também algumas ferramentas que podem ser utilizadas pelos professores para auxiliar na apresentação do conteúdo, sem necessariamente estarem incluídas em uma metodologia de ensino; podem ser ferramentas que auxiliam no processo de ensino-aprendizagem.

2


Uma ferramenta que envolve o uso da informática são os ambientes digitais de aprendizagem. Esses ambientes podem ser utilizados como apoio para as atividades desenvolvidas no ensino presencial. Metodologia tradicional da educação

A concepção tradicional de educação enfatiza a visão de que metodologia do ensino

consiste num artifício que permite ensinar tudo a todos, de forma lógica. Lógica esta que seria própria das inteligências adultas, plenamente amadurecidas e desenvolvidas, e que possuem uma certa posição de classe (cientistas, filósofos, pesquisadores, etc.).

Com relação ao método tradicional, observa-se que alguns autores o apresentam como método de ensino, porém outros autores divergem dessa nomenclatura. As nomenclaturas utilizadas são: modalidade de ensino (MEZZARI, 2011); modelo de ensino tradicional (CHEMELLO, MANFRÓI; MACHADO, 2009); educação tradicional (HADDAD et al., 1993); pedagogia tradicional (PEREIRA, 2003); e, discursos pedagógicos tradicionais (TRAVERSINI; BUAES, 2009).

O método tradicional de ensino é centrado no professor o qual é o sujeito ativo no processo de aprendizagem, sendo o aluno sujeito passivo. No referido método, o professor é responsável pelo ensino, e ele apresenta o conteúdo por meio de aulas expositivas. Nesse método, o professor é considerado o proprietário do conhecimento, o qual repassa as informações sobre o conteúdo, assim como seu conhecimento do assunto aos alunos e estes devem memorizar e repetir o que lhes foi ensinado, ou seja, cabe ao aluno a tarefa de assimilar os conhecimentos repassados pelo professor, sem normalmente realizar muitos questionamentos acerca da sua origem e desdobramentos.

O método tradicional de ensino segue a concepção de educação bancária explicitada por Freire. A educação bancária é aquela na qual o professor é o narrador e os alunos são os ouvintes. Nessa educação, cabe ao professor narrar o conteúdo, e ao aluno fixar, memorizar, repetir, sem perceber o que o conteúdo transmitido realmente significa (FREIRE, 1978). A educação bancária é, portanto, aquela em que o educador não se comunica com o aluno, ele “faz “comunicados” e depósitos que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem” (FREIRE, 1978, p. 66).

O autor apresenta que neste tipo de educação não há saber envolvido, os professores depositam, transferem, transmitem valores e conhecimentos, porém os alunos não aprendem, eles apenas arquivam o que é transmitido pelo professor. Por serem apenas “arquivadores” de conteúdo, Freire (1978) aborda que nesse tipo de educação os alunos se adaptam e não realizam transformações, pois não desenvolvem sua criatividade e seu senso crítico. Portanto, observa-se que na educação bancária o professor é quem educa, sabe o conteúdo, e escolhe qual será o conteúdo programático e os alunos são apenas espectadores do professor não interagindo com o mesmo (FREIRE, 1978).

Conforme argumentam os autores, as aulas que utilizam o método tradicional de ensino centram-se na figura do professor, sendo que os alunos, como sujeitos passivos, apenas assimilam as informações repassadas, porém não contribuem no processo de aprendizagem e seu conhecimento fica limitado às informações repassadas.

A vantagem nesse método é que o professor possui maior controle da aula, pois é visto como o proprietário do conhecimento Porém, também apresenta desvantagens, como o fato de

3


os alunos apenas assimilarem o que é repassado pelo professor e não desenvolverem um pensamento crítico e, ao mesmo tempo, o professor sabe o que expôs aos alunos, porém não sabe o quanto o aluno realmente aprendeu com o conteúdo repassado.

Outra desvantagem, segundo Haddad et al. (1993, p. 98) está relacionada ao desenvolvimento dos alunos perante este método, pois como o aluno é sujeito passivo, este método “na maioria das vezes, impede a iniciativa, a criatividade, a autorresponsabilidade e a autodireção, que por sua vez, impedem o desenvolvimento para a autorrealização”. Metodologia construtivista da educação

Um método que frequentemente é aplicado como complemento do método tradicional,

ou até mesmo o único método aplicado com uma turma, é o método construtivista. Esse método advém das teorias psicológicas de Jean Piaget e Lev Semenovitch Vygotsky.

Neste método, o aluno é levado a descobrir o conteúdo a partir de pesquisas, para compreender sobre o conteúdo. Com isso, ele é ativo no processo de ensino-aprendizagem, havendo uma descentralização da figura do professor, no qual o aluno deve também ser capaz de construir seu conhecimento. Portanto, o método construtivista, diferente do método tradicional, visa fazer que o aluno seja o sujeito ativo no processo de aprendizagem. O método construtivista de ensino segue a concepção de educação problematizadora explicitada por Freire. A citada concepção baseia-se no diálogo entre o educador e o educando, no qual o educador não é apenas o que educa, ao mesmo tempo em que educa o aluno, ele também é educado (FREIRE, 1978). Na educação problematizadora, o aluno e o professor crescem juntos, o professor deixa de ser autoritário e prepara suas aulas, nas quais narra o conteúdo aos alunos e juntos refletem sobre ele e desenvolvem seu senso crítico (FREIRE, 1978).

Portanto, no método construtivista, o professor, no processo de ensino, visa fazer que o aluno construa seu conhecimento. Para que isso ocorra, o professor atua não mais como sujeito ativo na aprendizagem, e sim como um agente facilitador. Para tal, o professor deve dar condições para que o aluno consiga se desenvolver, ensinando como buscar informações nos diversos meios disponíveis.

Para tornar o aluno ativo, o professor deve fazer que os alunos vivenciem situações que os façam refletir e gerar conhecimento para que, ao se depararem com situações imprevistas, consigam buscar informações e avaliá-las para solucionar a situação apresentada.

Outra vantagem do método construtivista é que existem diversos meios disponíveis para consulta, como livros, internet, revistas, televisão, entre outros. Deste modo, o professor não é o único que tem acesso aos conteúdos da disciplina; o aluno também possui acesso aos mesmos meios que seu professor e com isso pode também adquirir conhecimento a partir da realização de pesquisas e se tornar ativo no processo de ensino-aprendizagem.

Para que o profissional depois de formado consiga manter atualizados seus conhecimentos, o aluno durante a graduação deve ser incentivado a buscar informações, ser ágil, ser criativo e aprender a pesquisar nos diversos meios existentes.

4


Metodologia escolanovista da educação

A concepção de educação escolanovista faz de alguns princípios (individualidade, diferenças individuais, ritmos diferenciais, potencialidades individuais e liberdade) os pilares que vão sustentar a sua concepção de metodologia do ensino. Esta é entendida como um conjunto de procedimentos e técnicas (neutras) que visam desenvolver as potencialidades dos educandos, baseando-se nos princípios: da atividade (no sentido de aprender fazendo, experimentando, observando), da individualidade (considerando os ritmos diferenciais de um educando para outro), da liberdade e responsabilidade; da integração dos conteúdos. Nessa concepção, em que o educando torna-se o centro do processo educativo/formativo, as relações educando-educador assumem um caráter eminentemente subjetivo, afetivo e individualizante. Para esta perspectiva educacional, a metodologia do ensino deve centrar-se no processo de aquisição de atitudes, tais como calor humano, empatia, consideração positiva incondicional. A metodologia do ensino é, então, “privatizada”, pois o crescimento pessoal, interpessoal e integral é desvinculado das condições socioeconômicas e políticas em que se dá. A defesa dos chamados métodos ativos e a proposta de dar vez e voz aos alunos no processo de aprendizagem, que representam duas ideias chaves da concepção escolanovista de educação e de metodologia do ensino, subvertem o princípio da relação poder-submissão, transformando a relação pedagógica em uma relação mais simétrica de afeto-camaradagem. A concepção escolanovista de educação, ao deslocar o foco para o aluno (suas necessidades, estágio de desenvolvimento, interesses e motivações), no processo de ensino-aprendizagem, vai provocar uma verdadeira revolução na metodologia do ensino, que será tomada como um campo de experimentação, um laboratório que servirá para testar os mais variados métodos de ensino, também chamados de métodos ativos. Tais métodos são assim classificados: métodos de trabalho individual (Método Montessori; Método Mackinder; Plano Dalton); métodos de trabalho individual/coletivo, que procuram harmonizar os dois tipos de atividades (Sistema Winteka; Plano Howard); métodos de trabalho coletivo, que, sem renunciar ao trabalho individual, acentuam os aspectos da colaboração (Método de Projetos; Método de Ensino Analítico ou Global); métodos de caráter social, que são aqueles que priorizam os aspectos ético-sociais (Cooperativas; Sistemas de Autogestão; Comunidade Escolar). Independentemente das diferenças existentes entre os métodos ativos mencionados, todos trazem alguns elementos comuns de renovação: a importância da atividade do aluno; a necessidade de reordenar e adequar os conteúdos, considerando as características específicas de cada realidade particular. Além disso, redefinem o papel que o professor/formador deve assumir na condução do processo educativo, qualificando-o de: orientador, norteador ou condutor do processo. Assim, em nome da autogestão e da autonomia, encontraremos posições as mais diferenciadas, desde aquelas que postulam a eliminação da figura do professor, até aquelas que o substituem pela figura do psicólogo, ou ainda pela de um coordenador de atividades e orientador dos trabalhos dos alunos. Instauram-se, dessa forma, os mitos da não diretividade e da democracia como democratismo. A visão liberal de mundo que norteia essas inovações metodológicas, contudo, não conseguiu ultrapassar os muros de algumas poucas escolas experimentais, que foram o palco dessas vivências. Isto porque se esbarrava com as desigualdades socioeconômicas e políticas engendradas pelas relações de produção e trabalho capitalistas, que eram camufladas pela

5


concepção liberal-burguesa de sociedade e de educação, que, direta ou indiretamente, inspirava a maioria das novas propostas metodológicas. Fugiam à regra aquelas que estavam voltadas, ainda que ingenuamente, para a transformação da sociedade, em uma perspectiva de desenvolvimento comunitário e auto gestionário. A concepção escolanovista de metodologia do ensino nunca se deu conta de sua utopia libertadora tinha que se enfrentar com os próprios determinantes estruturais (econômicos, sociais e políticos) que a mantinha prisioneira. Na concepção escolanovista de educação, a metodologia do ensino é entendida, em síntese, como uma estratégia que visa garantir o aprimoramento individual e social. Metodologia tecnicista da educação

Nos anos sessenta, tendo como centro de irradiação os EUA e tomando por base alguns dos princípios da concepção de metodologia da escola ativa, desenvolve-se a tendência denominada tecnologia educacional. Tal concepção transportará para a metodologia do ensino as diretrizes do planejamento racional e eficiente adotado nas modernas empresas capitalistas e baseado nos princípios da maximização da eficiência e da eficácia na relação objetivo-meios-meios-resultados. É a fase em que a metodologia do ensino passa por um processo de taylorização e de modernização tecnológica, em que se desenvolvem técnicas de operacionalização dos objetivos educacionais, tendo em vista uma melhor programação das atividades e práticas de ensino, práticas estas que são cuidadosamente programadas etapa a etapa, a partir da definição de pré-requisitos, sequências e cadeias conceituais, avaliações com instrumentos pré-validados, etc. Enfim, recorre-se a todo um instrumental psicométrico que, para usá-lo, o professor precisa se transformar em um tecnólogo educacional ou, então, se tornar um simples aplicador de instrumentos elaborados por especialistas dos mais variados tipos, verdadeiros engenheiros educacionais de produção de materiais didáticos e teste de avaliação educacional. Não é preciso dizer que, durante os anos setenta, a concepção tecnicista foi hegemônica no Brasil, principalmente nas instâncias que definiam a política e o planejamento educacionais: coordenadorias pedagógicas, secretarias municipais e estaduais da educação e departamentos do Ministério da Educação. Na concepção tecnicista de educação, a metodologia do ensino é entendida, em síntese, como uma estratégia de aprimoramento técnico, no sentido de garantir maior eficiência e eficácia ao processo de ensino-aprendizagem. Metodologia crítica da educação

A crítica à concepção de metodologia do ensino centrada prioritariamente no processo de ensino-aprendizagem, tanto na sua versão humanista (escolanovista), quanto na tecnicista, será feita, no Brasil, ressaltando-se a dimensão sociopolítica da educação em geral e seus reflexos nas microssituações de ensino-aprendizagem que ocorrem na sala de aula. O processo de crítica e negação da concepção meramente instrumental de metodologia, em busca de uma concepção mais totalizante, não vai se dar de forma clara e repentina. Realizou-se a partir das reflexões críticas sobre as experiências de educação popular e escolar dos anos sessenta, aliadas às ideias das teorias crítico-reprodutivistas, do início dos anos setenta,

6


e, finalmente, das propostas de democratização da escola, no bojo dos movimentos sociais da segunda metade dos anos setenta e início da década de oitenta. Da tentativa de ancorar uma concepção de metodologia do ensino numa abordagem histórico-dialética, surgem várias propostas, que vou apenas citar, sem a preocupação de descrevê-las ou analisá-las. Refiro-me às concepções de metodologia do ensino apoiadas: na pedagogia do diálogo e do conflito; na pedagogia dos oprimidos; na pedagogia crítica dos conteúdos; na pedagogia da prática; na pedagogia calcada na perspectiva da investigação-ação. Na concepção crítica de educação, a metodologia do ensino é entendida, em síntese, como uma estratégia que visa garantir o processo de reflexão crítica sobre a realidade vivida, percebida e concebida, visando uma tomada de consciência dessa realidade, tendo em vista a sua transformação. O retorno da história e da geografia

No processo de democratização dos anos 80 os conhecimentos escolares passaram a ser questionados e redefinidos por reformas curriculares. As transformações da clientela escolar composta de vários grupos sociais que viviam um intenso processo de migração, do campo para as cidades, e entre os Estados, com acentuado processo de diferenciação econômica e social, forçavam mudanças no espaço escolar.

As novas gerações de alunos habituavam-se à presença de novas tecnologias de comunicação, especialmente o rádio e a televisão, que se tornaram canais de informação e de formação cultural. Entrava pelas portas das escolas uma nova realidade que não poderia ser mais ignorada. O currículo real forçava mudanças no currículo formal. Essas mudanças passaram a ser consideradas e discutidas pelos diversos agentes educacionais preocupados em absorvê-las à organização e ao currículo escolar.

Os professores tornaram-se uma importante voz na configuração do saber escolar, diminuindo o poder dos chamados “técnicos educacionais”.

Nesse contexto iniciaram-se as discussões sobre o retorno da História e da Geografia ao currículo escolar a partir das séries iniciais de escolarização. Reforçaram-se os diálogos entre pesquisadores e docentes do ensino médio, ao mesmo tempo em que se assistia a uma expansão dos cursos de pós-graduação em História, com presença significativa de professores de primeiro e segundo graus, cuja produção foi absorvida parcialmente pela expansão editorial na área do ensino de História e da historiografia.

As propostas curriculares passaram a ser influenciadas pelo debate entre as diversas tendências historiográficas. Os historiadores voltaram-se para a abordagem de novas problemáticas e temáticas de estudo, sensibilizados por questões ligadas à história social, cultural e do cotidiano, sugerindo possibilidades de rever no ensino fundamental o formalismo da abordagem histórica tradicional.

A história chamada “tradicional” sofreu diferentes contestações. Suas vertentes historiográficas de apoio quer sejam o positivismo, o estruturalismo, o marxismo ortodoxo ou o historicismo, produtoras de grandes sínteses, constituidoras de macrobjetos, estruturas ou modos de produção, foram colocadas sob suspeição. A apresentação do processo histórico como a seriação dos acontecimentos num eixo espaço-temporal europocêntrico, seguindo um processo evolutivo e sequência de etapas que cumpriam um trajetória obrigatória, foi

7


denunciada como redutora da capacidade do aluno, como sujeito comum, de se sentir parte integrante e agente de uma história que desconsiderava sua vivência, e era apresentada como um produto pronto e acabado. Introduziu-se a chamada História Crítica, pretendendo desenvolver com os alunos atitudes intelectuais de desmistificação das ideologias, possibilitando a análise das manipulações dos meios de comunicação de massas e da sociedade de consumo.

Paralelamente às análises historiográficas, ocorreram novos estudos no âmbito das ciências pedagógicas, especialmente no campo da psicologia cognitiva e social. Difundiam-se estudos sobre o processo de ensino e aprendizagem nos quais os alunos eram considerados como participantes ativos do processo de construção do conhecimento. Uma perspectiva que, para o ensino de História, significava valorizar atitudes ativas do sujeito como construtor de sua história, em consonância com a visão de alguns educadores sobre propostas pedagógicas construtivistas.

Os currículos foram ampliados com conteúdos de História a partir das escolas de educação infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental. Os conteúdos passaram a ser avaliados quanto às necessidades de atender um público ligado a um presenteísmo intenso, voltado para ideias de mudanças constantes do novo cotidiano tecnológico.

Os professores passaram a perceber a impossibilidade de se transmitir nas aulas o conhecimento de toda a História da humanidade em todos os tempos, buscando alternativas às práticas reducionistas e simplificadoras da história oficial. Questionando-se sobre se deveriam iniciar o ensino da História por História do Brasil ou Geral, alguns professores optaram por uma ordenação sequencial e processual que intercalasse os conteúdos das duas histórias num processo contínuo da Antiguidade até nossos dias. Outros optaram por trabalhar com temas e, nessa perspectiva, desenvolveram-se as primeiras propostas de ensino por eixos temáticos. Para os que optaram pela segunda via, iniciou-se um debate, ainda em curso, sobre as questões relacionadas ao tempo histórico, revendo a sua dimensão cronológica, as concepções de linearidade e progressividade do processo histórico, as noções de decadência e de evolução.

Os métodos tradicionais de ensino têm sido questionados com maior ênfase. Os livros didáticos, difundidos amplamente e enraizados nas práticas escolares, passaram a ser questionados em relação aos conteúdos e exercícios propostos. A simplificação dos textos, os conteúdos carregados de ideologias, os testes ou exercícios sem exigência de nenhum raciocínio são apontados como comprometedores de qualquer avanço que se faça no campo curricular formal. Dessa forma, o ensino de História atualmente está em processo de mudanças substantivas em seu conteúdo e método.

Muitas vezes no ensino fundamental, em particular na escola primária, a História tem permanecido distante dos interesses do aluno, presa às fórmulas prontas do discurso dos livros didáticos ou relegada a práticas esporádicas determinadas pelo calendário cívico. Reafirmar sua importância no currículo não se prende somente a uma preocupação com a identidade nacional, mas, sobretudo no que a disciplina pode dar como contribuição específica ao desenvolvimento dos alunos como sujeitos conscientes, capazes de entender a História como conhecimento, como experiência e prática de cidadania. Objetivos de História para o primeiro ciclo

8


Espera-se que ao final do primeiro ciclo os alunos sejam capazes de:

• comparar acontecimentos no tempo, tendo como referência anterioridade, posterioridade e simultaneidade; • reconhecer algumas semelhanças e diferenças sociais, econômicas e culturais, de dimensão cotidiana, existentes no seu grupo de convívio escolar e na sua localidade; • reconhecer algumas permanências e transformações sociais, econômicas e culturais nas vivências cotidianas das famílias, da escola e da coletividade, no tempo, no mesmo espaço de convivência; • caracterizar o modo de vida de uma coletividade indígena, que vive ou viveu na região, distinguindo suas dimensões econômicas, sociais, culturais, artísticas e religiosas; • identificar diferenças culturais entre o modo de vida de sua localidade e o da comunidade indígena estudada; • estabelecer relações entre o presente e o passado; • identificar alguns documentos históricos e fontes de informações discernindo algumas de suas funções. O que se pretende no ensino de História

O ensino de história não pode reduzir-se a memorização de fatos, a informação detalhada dos eventos, ao acúmulo de dados sobre as circunstâncias nas quais ocorreram. A história não é simplesmente um relato de fatos periféricos, não é o elogio de figuras ilustres. Ela não é um campo neutro, é um lugar de debate, às vezes de conflitos. É um campo de pesquisa e produção do saber que está longe de apontar para o consenso.

No ensino de história o principal objetivo é compreender e interpretar as várias versões do fato, e não apenas memorizá-lo. Sem que se identifique, preserve, compreenda, sem que se indique onde se encontram outros fatos e qual o seu valor, não pode haver continuidade consciente no tempo, mas somente a eterna mudança do mundo e do ciclo biológico das criaturas que nele vivem. O conhecimento da história da civilização é importante porque nos fornece as bases para o nosso futuro, permite-nos o conhecimento de como aqueles que viveram antes de nós equacionaram as grandes questões humanas.

O importante não é só o acervo de conhecimentos que se deve selecionar para instruir o ensino, igualmente importante é a maneira como se deve realizar este ensino, o modo como o ensino é trabalhado. Ou seja, a metodologia de trabalho na escola. Alfabetizar, por exemplo, pode ser feito por diversos métodos: alfabetizar a partir da vivência, da realidade dos alfabetizados, fazendo com que eles ampliem o conhecimento de sua realidade e incorporem outros conhecimentos, exige um determinado método, não qualquer método.

Se vamos ensinar história do Brasil, sob qualquer método estudaremos o Descobrimento, Capitanias Hereditárias, Colonização, Império e República. O modo como vamos tratar estas questões é que pode alterar o significado do conteúdo.

Podemos estar ensinando para que a criança saiba responder a uma série de perguntas, mas podemos ensiná-la a compreender a história e a importância das relações históricas deste país. As histórias individuais são parte das histórias coletivas. Os fatos históricos não se explicam

9


por si só, eles se tornam compreensíveis, deixam de ser mudos, quando colocados em relação a outros fatos dentro de um conjunto maior.

Explicando, vamos utilizar fatos da história do Brasil para entender melhor esta resposta: Chegada de Cabral ao Brasil em 1500. Se quisermos podemos narrar somente o fato, descrevendo as condições da viajem, a data de chegada, quantos homens faziam parte da tripulação de Cabral, a impressão que tiveram da nova terra e seus habitantes. Narraríamos apenas estes eventos que fizeram parte do fato histórico. Mas, quais os interesses políticos e econômicos desta viajem? O que esperavam encontrar além do Atlântico? Alguma sociedade já habitava as terras brasileiras? Desta forma passamos das simples narração para a problematização do fato histórico.

Podemos ensinar a Inconfidência Mineira focalizando-a simplesmente como produto da ação de grandes homens, sujeitos autônomos na construção da História. Nesta perspectiva, passamos ao aluno a noção de que ele precisa sempre esperar o grande homem que salvará o país, e nunca que as mudanças ocorrem pela vontade e determinação de homens comuns.

Se compreendemos que a Inconfidência Mineira é resultado de um longo período de luta durante os quais se formou a consciência nacional, retiramos do ensino a característica exaltação dos grandes homens, heróis nacionais. O aluno passará a compreender que não são as grandes personalidades que produzem a História e sim é esta que produz as grandes personalidades. É o fato histórico que produz as pessoas necessárias para conduzir o destino do país. Não foi um líder isolado que produziu o movimento das diretas, este sim foi um movimento que produziu novas lideranças, na luta do povo contra o regime militar.

São essas as grandes questões que devemos nos ocupar no ensino de História. Que homem se quer formar? Agente transformador na construção de um novo mundo, posicionando de maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais?

Sob essa perspectiva, os estudos de história contribuiriam para formar no aluno a ideia de que a realidade como está foram produzida por uma determinada razão, e mais importante, podem ser alteradas ou conservadas. Para isso é importante que a História seja entendida como o resultado da ação de diferentes grupos, setores ou classes de toda a sociedade. É importante que o aluno conheça a história da humanidade como a história da produção de todos os homens e não como resultado da ação ou das ideias de alguns poucos.

Nessa medida a História seria entendida como um processo social em que todos os homens estariam nele engajados como seres sociais. De outra parte, é fundamental que se estabeleça a relação do passado e do presente, isto é, que os estudos não se restrinjam apenas ao passado, mas sim que este seja entendido como chave para a compreensão do presente, que por sua vez melhor esclarece e ajuda a entender o passado. Aqui duas funções se evidenciam como básicas nos estudos da história: capacitar o indivíduo a entender a sociedade do passado e a aumentar o seu domínio da sociedade do presente.

Sob esse enfoque, não tem sentido um ensino de História que se restrinja a fatos e acontecimentos do passado sem estabelecer sua vinculação com a situação presente; como não têm sentido analisar os acontecimentos atuais sem buscar sua gênese e sem estabelecer sua relação com outros acontecimentos políticos, econômicos, sociais e culturais ocorridos na sociedade como um todo. Não é possível, portanto, analisar fatos isolados. Para entender seu verdadeiro sentido é imprescindível remete-los á situação socioeconômica, política e cultural da

10


época em que foram produzidas, reconstituídas suas evoluções na totalidade mais amplas do social até a situação presente.

Somente desta forma a escola pode oferecer ao aluno um ensino que lhe possibilite o conhecimento e a compreensão das relações de tempo e espaço; ou seja, pelo conhecimento da “temporalidade das relações sociais, das relações políticas, das formas de produção econômica, das formas de produção da cultura das ideias e dos valores.” Práticas docentes e recursos educativos para o ensino da geografia

É fundamental para o ensino da Geografia que o professor crie e planeje situações nas quais os alunos possam conhecer e utilizar procedimentos como a observação, a descrição, a experimentação, a analogia e a síntese, considerando a especificidade e a contextualização dos processos, questões, fenômenos, fatos e conceitos geográficos.

Os alunos precisam aprender a analisar, a explicar, a compreender e também a representar processos geográficos presentes no espaço e realizadores dos diferentes tipos de paisagens e territórios.

Para tanto, é preciso considerar as formas e os meios que auxiliem o professor no alcance desses propósitos. A cartografia é um conhecimento que vem se desenvolvendo desde a pré-história até os dias de hoje, sintetizando informações e expressando situações — sempre envolvendo ideias de produção e organização do espaço.

A linguagem cartográfica ocupa um lugar de importância, desde o início da escolaridade, contribuindo para que os alunos venham não só a compreender e a utilizar uma ferramenta básica de leitura do mundo, os mapas, mas também a desenvolver capacidades relativas à representação do espaço.

As formas mais usuais de se trabalhar com a linguagem cartográfica na escola ainda são situações nas quais os alunos têm de colorir mapas, copiá-los, escrever os nomes de rios ou cidades, memorizar as informações neles representadas. Contudo esse tratamento metodológico não garante que eles construam os conhecimentos necessários, tanto para ler mapas quanto para representar o espaço geográfico.

Para que isso se concretize, é preciso partir da ideia de que a linguagem cartográfica é um sistema de símbolos que envolvem proporcionalidades, uso de signos ordenados, técnicas de projeção e de análise das representações. A leitura de representações cartográficas também pretende atender a diversas necessidades, das mais cotidianas (chegar a um lugar que não se conhece, entender o trajeto dos mananciais, por exemplo) às mais específicas (como delimitar áreas de plantio, compreender zonas de influência do clima).

A escola deve criar oportunidades para que os alunos construam conhecimentos sobre e com essa linguagem em dois sentidos: como pessoas que representam e codificam o espaço e como leitores das informações expressas através dela.

Isso não significa que os procedimentos tenham um fim em si mesmo. Observar, descrever, experimentar e comparar fatos e fenômenos por meio de representações cartográficas são ações que permitem construir noções espaciais, favorecem compreensões geográficas, estimulam a identificação de problemas e a elaboração de soluções que a Geografia, como ciência, produz.

11


O estudo do meio constitui outra alternativa metodológica bastante específica do ensino de Geografia, proporcionando a abordagem das questões ambientais, sociais, políticas, econômicas, culturais, entre outras. Além disso, proporciona a observação, a compreensão, a avaliação e a intervenção em processos físicos da natureza.

Outra abordagem das questões geográficas na escola, compatível com a proposta curricular em foco, inclui o uso dos meios de comunicação de massa e as novas tecnologias de informação. Os cuidados com essa utilização também incluem a formação de atitudes e o desenvolvimento de procedimentos, preferencialmente trabalhados numa perspectiva interdisciplinar e sem a limitação tecnicista da Geografia quantitativa e da Geografia tradicional.

Essas alternativas metodológicas têm em sua essência a aplicação dos princípios da pesquisa, observados o caráter da problematização, da coleta e análise de dados, da formulação de reflexões, de julgamentos e de sínteses. Precisam, também, considerar a perspectiva da formação crítica e da alfabetização comunicativa da cidadania na sociedade da informação.

Os equipamentos que permitem essas práticas não podem ser priorizados pela metodologia de aprendizagem, apenas pelo seu simples domínio e uso. São as formas de usar suas possibilidades de comunicação e de informação que se constituem alternativas didáticas. Assim, projetar um filme, acessar a internet, capturar um texto, assistir a um programa televisivo, escrever um texto no computador são ações que se tornam educativas pela intencionalidade pedagógica do ensinar e do aprender, não porque são práticas do nosso tempo.

Santos (1999, p.05) explicita bem a questão, ao afirmar:

“[...] Cada gesto, cada palavra, dentro de uma casa de ensino, têm de ser precedidos de uma indagação de sua finalidade. Não é a informação em si que é importante, mas a sua organização face a uma finalidade. É preciso esquecer esse elogio isolado às coisas, ainda que pareçam inteligentes, e buscar a inteligência das coisas mediante a solidariedade[...]”

Destaca-se assim a necessidade de promover a aprendizagem voltada para a promoção

do ser humano, para a distribuição mais justa da produção de bens/serviços entre as pessoas e para a manutenção/sustentabilidade do sistema Terra. A Geografia é uma das ciências cujo ensino pode contribuir para a satisfação dessas necessidades.

Considerando-se a responsabilidade do professor de Geografia, diante dessas demandas, é preciso enfatizar que tanto as possibilidades tecnológicas mais recentes na infraestrutura escolar, quanto aquelas mais tradicionais, como o uso do quadro de giz, do livro didático, de cartazes, de jornais ou de revistas, devem ser cercadas de cuidados didático-pedagógicos para que alcancem resultados significativos no ensino.

A relação íntima entre as imagens e as paisagens geográficas, com sua complexidade de fenômenos e processos, deve estimular o exercício constante de diversificação do uso dos recursos didáticos disponíveis na escola, além de provocar a criatividade na exploração de possibilidades presentes no cotidiano do aluno, tais como as propagandas, a literatura ou as obras de arte.

A interdisciplinaridade precisa ser considerada como a proposta educativa, por excelência, capaz de promover o diálogo entre os professores, usando seus respectivos saberes,

12


“não como panaceia para os males que atingem a dissociação do saber” (Fazenda, 1979, p.13), mas, segundo Fernandes como uma possibilidade de visão do mundo em desenvolvimento, “superando o que diz respeito ao conteúdo e/ou conhecimento relativo de uma disciplina como uma busca de ultrapassagem das fronteiras estabelecidas arbitrariamente num dado momento histórico e, especialmente, como tentativa do resgate da totalidade para superar a fragmentação da própria vida, compreendendo a VIDA em sua complexidade, conexões, interações, relações, reorganizações e transformações em movimento permanente.” (FERNANDES, 2004, p.147).

Associando essa compreensão ao caráter da Geografia como ciência de análise e síntese da percepção de mundo, a prática docente trabalhará as interfaces das categorias espaço/tempo, identidade/diversidade, lugar/território, poder/saber, trabalho/consumo, natureza/sociedade, local/global, cultura/inclusão, entre outras, para a formação do sujeito-cidadão. Assim, os objetivos do estudo da Geografia são: a) Desenvolver o raciocínio geográfico e o senso crítico a partir da Geografia do cotidiano local/global/local e das sistematizações de aprendizagens escolares; b) Estimular a compreensão das relações entre a dinâmica da natureza e as dinâmicas sociais como processo de permanente (re)construção do espaço geográfico; c) Compreender a espacialidade e a temporalidade dos fenômenos geográficos em suas dinâmicas, interações e contradições; d) Valorizar o conhecimento produzido pela investigação das categorias e dos fenômenos geográficos, em suas múltiplas manifestações, para manutenção da sustentabilidade do sistema Terra; e) Perceber o ser humano como agente ativo na construção de relações sociais que respeitem e admitam as diferenças entre as pessoas, no processo de sua inserção no multiculturalismo; f) Desenvolver habilidades e capacidades para a leitura de representações geográficas e para o mapeamento cotidiano de fatos, fenômenos e processos geográficos, em diferentes escalas e a partir de diferentes instrumentos e técnicas específicas da cartografia, assim como de diferentes tipos de linguagens; g) Reconhecer impactos resultantes das produções sociais e dos processos da natureza no meio ambiente; h) Analisar intervenções sobre a organização do espaço geográfico para melhor aproveitamento dos recursos disponíveis nele; i) Relacionar a ética ao consumo para o exercício pleno da cidadania planetária; J) Valorizar o patrimônio natural e cultural, local e mundial, por meio da pesquisa e da ação, para garantir sua manutenção e usufruto pelas populações. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: História e Geografia. Secretaria de Educação Fundamental. –Brasília: MEC, 1997.

13


BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Ensino de História: Fundamentos e Métodos. São Paulo: Cortez, 2004. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998, v. 3. BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das relações Étnico-Raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília: MEC/SEPPIR, 2005. CHEMELLO, D.; MANFRÓI, W. C.; MACHADO, C. L. B. O papel do preceptor no ensino médico e o modelo preceptoria em um minuto. Revista Brasileira de Educação Médica. Rio de Janeiro, v. 33, n. 4, p. 663-668, out./dez. 2009. DUPAS, Heloisa Penteado. Metodologia do Ensino de História e Geografia. São Paulo: Cortez, 1994. FREIRE, Paulo. Carta de Paulo Freire aos professores. Estudos Avançados. São Paulo, v. 15, n. 42, p. 259-268, ago. 2001. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 6. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978. FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA NAS SÉRIES INICIAIS. Disponível em: <http://professorhamiltontelles.blogspot.com.br/2008/02/fundamentos-e-metodologia-do-ensino-de_22.html> Acesso em 02 agosto 2015. HADDAD, M. C. L.; VANNUCHI, M. T. O.; TAKAHASHI, O. C.; HIRAZAWA, S. A.; RODRIGUES, I. G.; CORDEIRO, B. R.; CARMO, H. M. Enfermagem médico-cirúrgica: uma nova abordagem de ensino e sua avaliação pelo aluno. Revista Latino-Americana de Enfermagem. Ribeirão Preto, v. 1, n. 2, p. 97-112, jul. 1993. MEZZARI, A. O uso da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) como reforço ao ensino presencial utilizando o ambiente de aprendizagem Moodle. Revista Brasileira de Educação Médica. Rio de Janeiro. v. 35, n. 1, p. 114-121, jan./mar. 2011. PEREIRA, A. L. F. As tendências pedagógicas e a prática educativa nas ciências da saúde. Cadernos de Saúde Pública. Rio de Janeiro, v. 19, n. 5, p. 1527-1534, set./out. 2003. SILVA, Marcos Antônio da. (org). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco zero, 1984. TRAVERSINI, C. S.; BUAES, C. S. Como discursos dominantes nos espaços da educação atravessam práticas docentes? Revista Portuguesa de Educação. Braga, v. 22, n. 2, p. 141-158, 2009.

disciplina: metodologia da histÓria e da geografia · fundamentos da metodologia etimologicamente,...

Documents