diretoria executiva da amop segundo vice...

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DIRETORIA EXECUTIVA DA AMOP – GESTÃO - 2019/2020

Presidente: Anderson Bento Maria - Prefeito de Maripá

Primeiro Vice-Presidente: Claudiomiro Quadri - Prefeito de Capitão Leônidas Marques

Segundo Vice-Presidente: Aparecido José Weiller Junior - Prefeito de Jesuítas

Titular Conselho Fiscal: Haroldo Fernandes Duarte - Prefeito de Ubiratã

Titular Conselho Fiscal: Luiz Antonio Domingos Aguiar - Prefeito de Formosa do Oeste

Titular Conselho Fiscal: Leomar Rohden - Prefeito de Pato Bragado

Suplente Conselho Fiscal: Estanislau Franus - Prefeito de Cafelândia

Suplente Conselho Fiscal: Donizete Lemos - Prefeito de Iracema do Oeste

Diretor do Departamento de Educação: Norberto Pinz - Prefeito Municipal de Nova Santa Rosa

Secretário Executivo da AMOP: Vinicius Almeida dos Santos

Assessora Pedagógica Departamento de Educação: Emma Gnoatto Coordenação Geral: Adriana Gonzaga Cantarelli; Amilton Benedito Peletti; Emma Gnoatto e Lucia Vitorina Bogo. Coordenadores da avaliação e reorganização do Currículo Básico para a Escola Pública Municipal da Região Oeste do Paraná: Alice Rosália Catellan – Alfabetização; Amilton Benedito Peletti – História; Anadir Antonia Schandeski – Geografia; Andrea Pessuti Rampini – Arte; Angela Beck Lima Zanatta - Educação Física; Heliane Mariza G. Ripplinger - Matemática; Margarete Aparecida Nath Braga - Língua Portuguesa; Maria Olívia da Cruz Macalós - Educação Infantil; Maria Valdeny Gomes Ferreira - Educação Especial; Sandra Moraes Giannotti – Ciências; Valdinei José Arboleya - Ensino Religioso. Contextualização Histórica da Região, Contextualização Histórica da Organização Curricular, Pressupostos Filosóficos, Psicológicos e Legais: Adriana Gonzaga Cantarelli; Amilton Benedito Peletti; Baltadar Vendrúscolo; Darci Alda Barros; Emma Gnoatto e Lucia Vitorina Bogo.

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Organização:

Associação dos municípios do Oeste do Paraná

Departamento de Educação

Rua Pernambuco, 1936 – Centro – Cep 85.810-021 – Cascavel – Paraná

Fone/Fax (45)3326 8544 – site: www.amop.org.br - Blog: http//:www.educaamop.blogspot.com.br

Email: [email protected]

Revisão:

..............................................

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Municípios que compõem a Associação dos Municípios da Região Oeste do Paraná. Prefeitos(as) e Secretários(as) de Educação - 2019

Municípios Prefeitos

Secretários de Educação

Anahy Carlos Antonio Reis Maria de Loudes Alves Assis Chateaubriand João Aparecido Pegoraro Fátima Aparecida Sobral Silva Boa Vista da Aparecida Leonir Antunes dos Santos Rosilange Fatima Paris Daros Braganey Odair Guerreiro Oliveira Rubens Vicente Inacio Brasilândia do Sul Márcio Juliano Marcolino Sandra Maria G.da Conceição Cafelândia Estanislau Mateus Franus Rosane Dal Molin Pitol Campo Bonito Antonio Carlos Dominiak Fátima Bosetto Mierzwa Cantagalo Jair Rocha da Silva Eliane de Camargo Dominiak Capitão Leônidas Marques Claudiomiro Quadri Zizela Maria Primo Dallabrida Cascavel Leonaldo Paranhos da Silva Marcia Aparecida Baldini Catanduvas Moises Aparecido de Souza Sirley Ferreira Esma Céu Azul Germano Bonamigo Cleonides Wolf da Silva Corbélia Giovani Miguel Wolf Hnatuw Silvia Mara Skottki Pinto Diamante do Oeste Guilherme Pivatto Junior Adriana Franco Diamante do Sul Fernando Maximiliano Risso Maria Celia Gaspar Risso Entre Rios do Oeste Jones Neuri Heiden Marilei Balensiefer Lerner Formosa do Oeste Luiz Antonio Domingos de Aguiar Angela Roberta Neves de Brito Pinto Foz do Iguaçu Francisco Lacerda Brasileiro Fernando Ferreira Souza Lima Guaíra Heraldo Trento Franciele de Lima Danelon Jesus Guaraniaçu Osmário de Lima Portela Ana Rosa Gregorio Ibema Adelar Antonio Arrosi Neiva Terezinha Chaves Leite Iguatu Vlademir Antonio Barella Willian Rodrigues Iracema do Oeste Donizete Lemos Roberto da Costa Pereira Itaipulândia Cleide Inês Griebeler Prates Marli Basso Jesuítas Aparecido Jose Weiller Junior Elaine Pasti de Oliveira Arrigoni Lindoeste José Romualdo Pedro Sirlene de Andrade Verzeletti Marechal Cândido Rondon Marcio Andrei Rauber Márcia Adriana Winter da Mota Maripá Anderson Bento Maria Janaína Müller Geraldi

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Matelândia Rineu Menoncin Neiva Romani Bosio Medianeira Ricardo Endrigo Clair Teresinha Rugeri Mercedes Cleci Maria Rambo Loff; Gilson Backes Missal Hilário Jacó Willers Clarice Maria Grings Friedrich Nova Aurora Pedro Leandro Neto Cinara Kottwitz Manzano Brenzan Nova Santa Rosa Norberto Pinz Nilza Siewert Gerling Ouro Verde do Oeste Aldacir Domingos Pavan Marlene Inez Zorzo Palotina Jucenir Leandro Stentzler Judith Maria B. Sendko Pato Bragado Leomar Rohden Cristiane Scheuermann Bonatto Quatro Pontes João Inácio Laufer Araceli Basso Tauchert Ramilândia Wilson Bonamigo Valdirene Aparecida Martins Santa Helena Evandro Miguel Grade Ana Paula da Silva Santa Lúcia Renato Tonidandel Margarida Mattos Pedrotti Santa Tereza do Oeste Elio Marciniak Geneci de Fátima S. Christmann Santa Terezinha de Itaipu Cláudio Dirceu Eberhard Simara Cordeiro da Silva Jorge São José das Palmeiras Gilberto Fernandes Salvador Reginéia da Silva São Miguel do Iguaçu Claudiomiro da Costa Dutra Andreia Marcelino Diedrich São Pedro do Iguaçu Francisco Dantas de Souza Neto Valdinete Santana Gavenda Serranópolis do Iguaçu Luiz Carlos Ferri Maria Madalena Bertolini Terra Roxa Altair de Pádua Márcia Maria Sônego de Pádua Toledo Lucio de Marchi Edna Heloisa Schaeffer do Amaral Três Barras do Paraná Helio Kuerten Bruning Ronoaldo Freitas da Silva Tupãssi Ailton Caeiro da Silva Adriana Augusti Camozzato Ubiratã Haroldo Fernandes Duarte Rosa Rodrigues de Carvalho Vera Cruz do Oeste Ednei Sgobi Nelma Cardozo de Oliveira

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ÍNDICE

APRESENTAÇÃO .................................................................................................................................................................................................. CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA REGIÃO ............................................................................................................................................... REFERÊNCIAS.......................................................................................................................................................................................................... CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR ......................................................................................................... REFERÊNCIAS.......................................................................................................................................................................................................... PRESSUPOSTOS FILOSÓFICOS .......................................................................................................................................................................... REFERÊNCIAS.................................................................................................................................................................................................. PRESSUPOSTOS PSICOLÓGICOS...................................................................................................................................................................... REFEREÊNCIAS....................................................................................................................................................................................................... PRESSUPOSTOS PEDAGÓGICOS........................................................................................................................................................................ REFERÊNCIAS..................................................................................................................................................................................................... PRESSUPOSTOS LEGAIS..................................................................................................................................................................................... REFERÊNCIAS.......................................................................................................................................................................................................... EDUCAÇÃO INCLUSIVA......................................................................................................................................................................................... Concepção........................................................................................................................................................................................................... Objetivos ................................................................................................................................................................................................................. Pressupostos Teórico – Metodológicos ....................................................................................................................................... Avaliação...................................................................................................................................................................................... REFERÊNCIAS.......................................................................................................................................................................................................... EDUCAÇÃO INFANTIL............................................................................................................................................................................................ Concepção................................................................................................................................................................................................................ Objetivos.................................................................................................................................................................................................................... Pressupostos Teórico - Metodológicos..................................................................................................................................................................... Avaliação.................................................................................................................................................................................................................... REFERÊNCIAS.......................................................................................................................................................................................................... ARTE.......................................................................................................................................................................................................................... Concepção ................................................................................................................................................................................................................ Objetivos..................................................................................................................................................................................................................... Pressupostos Teórico – Metodológicos...................................................................................................................................................................... Avaliação ................................................................................................................................................................................................................... REFERÊNCIAS.......................................................................................................................................................................................................... CIÊNCIAS .................................................................................................................................................................................................................

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Concepção .............................................................................................................................................................. Objetivos............................................................................................................................................................... Pressupostos Teórico - Metodológicos............................................................................................................................................................... Avaliação............................................................................................................................................................... REFERÊNCIAS............................................................................................................................................................... EDUCAÇÃO FÍSICA.................................................................................................................................................................................................. Concepção................................................................................................................................................................................................................. Objetivos..................................................................................................................................................................................................................... Pressupostos Teórico- Metodológicos............................................................................................................................................................... Avaliação................................................................................................................................................................................................................... ENSINO RELIGIOSO.......................................................................................................................................................................................... Concepção................................................................................................................................................................................................................. Objetivos.................................................................................................................................................................................................................... Pressupostos Teórico - Metodológicos.................................................................................................................................................................... Avaliação.................................................................................................................................................................................................................. REFERÊNCIAS. ...................................................................................................................................................................................................... GEOGRÁFIA.......................................................................................................................................................................................................... Concepção................................................................................................................................................................................................................ Objetivos.. ............................................................................................................................................................................................................... Pressupostos Teórico - Metodológicos.................................................................................................................................................................. Avaliação.................................................................................................................................................................................................................. REFERÊNCIAS. ....................................................................................................................................................................................................... HISTÓRIA.................................................................................................................................................................................................................. Concepção............................................................................................................................................................................................................... Objetivos.................................................................................................................................................................................................................. Pressupostos Teórico - Metodológicos............................................................................................................................................................... Avaliação.................................................................................................................................................................................................................... REFERÊNCIAS.... .................................................................................................................................................................................................... LÍNGUA PORTUGUESA E ALFABETIZAÇÃO..................................................................................................................................................... Concepção................................................................................................................................................................................................................. Objetivos..................................................................................................................................................................................................................... Pressupostos Teórico - Metodológicos............................................................................................................................................................... Avaliação.................................................................................................................................................................................................................... REFERÊNCIAS.. ...................................................................................................................................................................................................... MATEMÁTICA.......................................................................................................................................................................................................... Concepção................................................................................................................................................................................................................. Objetivos...................................................................................................................................................................................................................

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Pressupostos Teórico - Metodológicos............................................................................................................................................................... Avaliação.................................................................................................................................................................................................................... REFERÊNCIAS.........................................................................................................................................................................................................

CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA REGIÃO

De acordo com Piaia (2004), a ocupação do espaço atualmente caracterizado como Mesorregião Oeste do Paraná atravessou 1

quatro fases distintas. A primeira decorre da ocupação indígena, que se espalhava também por boa parte do território sul-americano; 2

a segunda fase diz respeito ao período em que os jesuítas se instalaram na região, no intuito de promover as reduções; a terceira 3

fase, iniciada a partir do fim do século XIX, decorreu da introdução do sistema obragero, cujo objetivo era a exploração da madeira 4

e erva-mate regionais, e finalmente, a quarta fase refere-se à ocupação implementada pelas companhias colonizadoras. 5

Ocupação indígena na região 6

Segundo Wachowicz (2010) é importante ressaltar, que a presença indígena na região Oeste do Paraná data de pelo menos 7

8.000 anos. Na região predominavam principalmente povos indígenas das tribos dos Guarani Mbyá, Guarani Nhendevá, 8

Kaingangues e Xoklengs. No mapa abaixo podemos observar a área ocupada pelos Guarani, as reduções jesuíticas posteriormente 9

instituídas, além da sobreposição das atuais fronteiras1 e divisas. 10

1 “[...] a fronteira seria tão somente os limites, as demarcações, as linhas de separação baseadas em coordenadas geográficas de determinado território? Na verdade, aquilo que se entende normalmente por fronteira não é apenas composto pela demarcação precisa, e tampouco envolve apenas as divisas legais entre países e estados. Quando se fala de região, por exemplo, as fronteiras já não são tão exatas; aspectos usuais que caracterizam certa região podem também estar contidos na região adjacente, tais como sua flora e fauna, os hábitos da população, além de outras características comuns a ambas. Usualmente, quando se fala no Oeste do Paraná, diz-se que é uma região de fronteira, relembrando os limites divisórios entre Argentina e Paraguai. A fronteira separa línguas, estruturas político-administrativas, costumes e demais aspectos constitutivos de uma nação. Mas a fronteira é também lugar de encontro, onde os limites se tocam, é onde ocorre a troca, a comunicação, e também onde ocorre a percepção das diferenças” (PIAIA, 2013, p. 17).

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Podemos perceber, por meio da imagem anterior, que os Guarani2 habitavam o litoral, as margens do rio Paraná e regiões 11

dos países vizinhos do Brasil, como o Paraguai, Argentina e Uruguai. Desta forma, percebemos que o estabelecimento das fronteiras 12

2 "Antes da chegada dos europeus, os Guarani integravam a grande família, ou a nação conhecida com o nome de Guarani-Tupi. [...] A família Guarani-Tupi habitava pois, grande parte dos atuais territórios do Brasil, Paraguai, Argentina, Uruguai, Bolívia, Peru, Equador e Guyana. O núcleo Guarani propriamente dito se centrava entre os rios Paraná e Paraguai com certas prolongações; pode-se dizer que os Guarani habitavam a atual região oriental do Paraguai, o estado do Mato Grosso e parte da costa Atlântica no Brasil, e a província de Missiones na Argentina, com algumas fixações em território boliviano pelo noroeste e Uruguai pelo sudeste" (SAGUIER, 1980).

Fonte: Dallabrida et al.– Desenvolvimento Regional em Debate. v.4 n.2 dez, 2014, p. 60.

10

geográficas, da maneira que temos hoje, foram demarcadas pelos colonizadores, já que esses povos se identificavam mutuamente 13

e mantinham laços de parentesco com aldeias distantes sem os limites geográficos como empecilho. 14

Os Guarani viveram de modo independente, até o período em que a América começou a ser colonizada pelas nações ibéricas 15

no século XVI, pois a partir daí o território Guarani passa a ser o palco de disputas entre as Coroas portuguesa e espanhola. Os 16

povos indígenas começam a enfrentar e oferecer resistência, algo que vamos observar no decorrer de toda história do Oeste do 17

Paraná, desde o século XVI até os dias de hoje, tendo em vista os conflitos ainda existentes na região que envolvem a luta pela 18

posse da terra e a territorialidade, necessária para a manutenção dos seus costumes, pois segundo os Guarani "‘Sem Tekoha não 19

há Teko’. Tekoha é uma palavra composta: Teko (costume, cultura, tradição) e ha (lugar, espaço). Uma tradução livre de TEKOHA 20

seria ALDEIA. Estas palavras nos ensinam uma questão óbvia: sem espaço territorial não existe possibilidade de reprodução 21

cultural. A questão da centralidade na terra segue determinando a sobrevivência do povo Guarani” 22

(http://www.oguataregua.com.br/#guarani-map). 23

Atualmente na região Oeste do Paraná temos algumas reservas indígenas e muitos grupos nas aldeias em diversos 24

municípios da região. Somente nos municípios de Guaíra e Terra Roxa existem pelo menos treze aldeias, isto porque muitos 25

indígenas que no passado foram obrigados a se refugiar3 em outros estados, principalmente em Mato Grosso do Sul e em outras 26

regiões do Paraná e no Paraguai, sobretudo, a partir da última década começaram a retornar aos seus locais de origem. Para 27

Masuzaki (2015) alguns segmentos locais difundem a ideia de que a presença indígena na região seria um obstáculo ao 28

desenvolvimento. Isso pode ser observado também pelo fato de que no início do processo de colonização: 29

[...] o Estado brasileiro desconsiderou a presença indígena na região. A partir disso, se originaram no senso comum, 30 discursos que questionam a identidade indígena dos Guarani, taxando-os de ‘paraguaios’ ou ‘bugres’. [...] essa seria uma 31 forma de negar-lhes direitos e qualquer tipo de proteção pela legislação indígena vigente à época, e assim, não prejudicar 32 o avassalador processo de colonização que se instaurava com o projeto ‘Marcha para o Oeste’ (MASUZAKI, 2015, p. 76/77). 33

3 Muitos foram obrigados a abandonar a região devido a exploração espanhola e portuguesa, ao frequente ataque de bandeirantes, a exploração das obrages, ao processo de colonização efetivado a partir da década de 1930/40 e, ainda, devido a formação do lago com a construção de Itaipu e mais recentemente o Agronegócio.

http://www.oguataregua.com.br/#guarani-map

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Além disso, os indígenas da região são vítimas constantes de campanhas anti-indígenas, que acabam por disseminar 34

preconceito, ódio e informações distorcidas o que acaba por dificultar o processo de resolução dos conflitos e/ou demarcações. 35

Soma-se a isso, ainda, o fato de no decorrer da história serem sempre vistos (ao menos pela história oficial) como estrangeiros que 36

habitavam a região. No entanto como vimos no mapa anterior (com sobreposição das atuais fronteiras), os Guarani não estão 37

ocupando áreas aleatórias, mas aquelas onde existe uma relação de pertencimento, ou seja, aquelas onde viveram seus 38

antepassados (MASUZAKI, 2015), pois a terra é muito mais que simples meio de subsistência, ela está ligada as crenças, ao 39

conhecimento e mais que um recurso natural, é um recurso sociocultural. Esses fatos, exigem o compromisso dos agentes públicos 40

que representam o Estado para uma mediação efetiva desses conflitos trazendo a questão da demarcação das terras para o centro 41

do debate, mas um debate sério e propositivo em torno da questão. 42

Os jesuítas e as reduções 43

A região do Guairá foi a primeira a experimentar o novo sistema adotado pelos jesuítas: as reduções. Segundo Wachowicz 44

(2010, p. 39-40) estas consistiam em: “Atrair o maior número possível de indígenas para uma povoação, chamada redução. Ali, 45

teriam uma habitação para sua família; o missionário também fixava ali residência, não precisando deslocar-se frequentemente para 46

outras regiões. Procuravam os jesuítas, desta maneira, conseguir alguma coisa durável no seu trabalho missionário”. 47

Para Colodel (1988, p. 31), “dessa maneira os indígenas diversificavam seus ramos de atividade, sendo carpinteiros, tecelões, 48

ferreiros, pintores, estatutários, fundidores; tudo enfim era provido na própria Redução”. 49

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No entanto essa organização4 e até mesmo o “sucesso” das reduções gerou um conflito de interesses com os espanhóis5, 50

que já exploravam a região, e os indígenas, por meio do sistema de encomiendas6 e com os portugueses que temiam uma expansão 51

espanhola para leste, haja vista que as reduções espanholas já atingiam o vale do Tibagi, e também pelo fato de desejarem prear 52

indígenas para trabalharem em suas lavouras. Podemos sintetizar esse conflito de interesses da seguinte forma: as autoridades 53

espanholas tinham como objetivo fixar povoamento e fomentar a produção colonial; os Encomendeiros ou adelantados, explorar a 54

força de trabalho indígena pelo serviço pessoal; as autoridades paulistas e os bandeirantes, atrair, capturar, comercializar e 55

escravizar mão de obra indígena; e, a Igreja missionária com o objetivo de proteger os índios para torná-los cristãos e fiéis. 56

A produção agrícola da colônia que pertencia a Portugal no Brasil, necessitava de mão de obra. Nesse sentido, buscou-se o 57

trabalho escravo indígena por meio dos bandeirantes, que se deslocavam de São Paulo até as Reduções. Em torno de quarenta 58

mil indígenas viviam distribuídos em quatorze reduções no Paraná. 59

No entanto, por volta de 1629 as reduções foram destruídas, cerca de vinte e oito mil indígenas foram escravizados ou mortos, 60

os demais fugiram para o interior da mata. Essa região era explorada por espanhóis e devido a esses fatores e os constantes 61

conflitos com indígenas, além é claro do Tratado de Madrid, em 1750, que pôs um fim à pretensão espanhola de dominar o Oeste 62

do atual Paraná, essa região ficaria por muito tempo “abandonada”. 63

A seguir dois mapas, à esquerda a divisão do território do Guairá (século XVI e início do século XVII) com os povoados 64

espanhóis e as reduções jesuíticas do período, além do “contorno” atual do estado do Paraná; a direita o mapa demonstra os 65

4 “Cada indivíduo no dia do seu casamento recebia um terreno, o qual era obrigado a cultivar. Além desta propriedade particular, havia as coletivas, que eram cuidadas e plantadas em turnos pelos índios, que a chamavam de tupã-bem (propriedade de Deus). A criação de cavalos, gado bovino, galinhas etc. também eram coletivas. O produto deste trabalho era armazenado em depósitos públicos, donde cada família recebia o necessário para o seu sustento. [...] Destes depósitos comuns retirava-se também o necessário para o culto e os impostos, que eram religiosamente pagos ã coroa espanhola” (WACHOWICZ, 2010, p. 341). 5 Para compreender porque a região Oeste do Paraná foi inicialmente explorada pelos espanhóis e o litoral pelos portugueses é preciso compreender a divisão territorial para fins de exploração/colonização entre Espanha e Portugal por meio do Tratado de Tordesilhas e outros que o sucederam. 6 “As autoridades espanholas encarregavam indivíduos, que possuíam alguns bens e capacidade, de conquistarem as terras ocupadas pelos índios. Estes conquistadores eram os adelantados [...]. Segundo as determinações da coroa espanhola, a população indígena deveria ser catequizada, defendida contra os inimigos e iniciada num ofício pelos adelantados. Em troca disto, os índios pagariam uma taxa, ou prestariam serviços. Chamava-se encomenda a este sistema, o qual logo degenerou devido a cobiça dos espanhóis, passando o índio a condição de escravos” (WACHOWICZ, 2010, p. 38).

13

tratados de Tordesilhas (1494), de Madrid (1750) e de Santo Ildefonso (1777), os quais interferiram na forma como Portugal e 66

Espanha se apossaram e exploraram o território brasileiro. 67

Fonte: http://operariodasletras.blogspot.com/2008/12/ramos-para-ser-da-espanha-na-reduo.html; 68 https://www.diario-universal.com/arquivo/aconteceu/tratado-de-santo-ildefonso/ 69

Sistema obragero 70

O domínio desse sistema compreende a etapa entre 1881 e 1930, entre Foz do Iguaçu e Guaíra, cujo objetivo principal era 71

a exploração extrativista da erva-mate e da madeira. 72

Nesse período, “O governo fez enormes concessões a empresas estrangeiras tendo como objetivo a exploração de erva-73

mate, madeira e a colonização da região Oeste. Eram denominadas obrages e os seus trabalhadores eram os mensus, geralmente 74

http://operariodasletras.blogspot.com/2008/12/ramos-para-ser-da-espanha-na-reduo.html

https://www.diario-universal.com/arquivo/aconteceu/tratado-de-santo-ildefonso/

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paraguaios, argentinos e ‘guaranis modernos’ – termo empregado aos índios guaranis miscigenados no Paraguai” (PRIORI, 2012, 75

p. 79). A seguir imagem com as principais obrages da região. 76

Principais Obrages do Paraná. Fonte: (Wachowicz, 2010, p. 278).

15

Para Wachowicz (2010), esse tipo de exploração penetrou no Estado do Paraná com a frente extrativa de erva-mate, 77

sobretudo no final do século XIX e início do século XX, devido, principalmente a falta de fiscalização brasileira. Essa atividade 78

envolvia o território brasileiro, o obragero argentino e os peões, em sua maioria indígenas paraguaios, guaranis modernos, que eram 79

explorados ao máximo na condição de escravos. 80

Na maioria das vezes o obragero era argentino que comprava uma extensão de terras do governo paranaense, recebia uma 81

concessão ou penetrava de forma ilegal. Para o autor citado acima “Em poucas décadas, a costa paranaense foi ocupada por 82

dezenas de obrages e povoada por milhares de guaranis modernos, ou mensus. Essa frente extrativa de erva-mate era pois de 83

capital argentino, mão de obra paraguaia e matéria-prima brasileira”( WACHOWICZ, 2010, p. 277). 84

Para atender as necessidades de mão de obra os obrageros “recrutavam” mensus nos portos dos rios Paraguai e Paraná. 85

O guarani moderno, quando procurava trabalho, ia ao escritório recrutador (comissionista). Quando o comissionista aceitava 86 o mensu, realizava-se o conchavo, isto é, o acordo. Uma vez realizado o conchavo, ocorria o famoso antecipo. Nenhum 87 mensu era capaz de trabalhar sem o antecipo. Consitia este na antecipação de três meses de salário. Enquanto aguardava 88 o vapor que o levaria até a obrage, gastava esse dinheiro em bebidas e farra. 89 Tudo isso era sincronizado pelos obrageros e negociantes da região, para tirar esse dinheiro do miserável e ignorante 90 mensu. 91 O obragero, apesar de dispender com o antecipo somas avultadas, não procurava abandonar esse costume. Ele era o início 92 de uma corrente que tornava o mensu verdadeiro servo, preso ao patrão por uma conta corrente praticamente interminável. 93 O mensu era obrigado a fornecer-se no armazém da obrage e suas mulheres, ociosas, eram proibidas de plantar qualquer 94 coisa, até mesmo criar galinhas, para aumentar a dependência do mensu. 95 Nas obrages, esses mensus eram explorados ao máximo. Quando manifestavam qualquer descontentamento, passavam a 96 ser tratados a chicote e pistola (WACHOWICZ, 2010, p. 277/278). 97

Colodel destaca, ainda, que: 98

Um outro elemento que pode ser destacado refere-se à impossibilidade que os mensus encontravam para fugir das obrages. 99 A vigilância exercida sobre eles era severa e constante. Pouquíssimas eram as alternativas que eles podiam contar para se 100 esconder da fúria dos seus patrões. Podiam embrenhar-se na selva, mas ali teriam que enfrentar enormes dificuldades: falta 101 de comida, os animais selvagens, as doenças crônicas da região, etc. a outra rota de fuga possível era oferecida pelo rio 102

16

Paraná. Acontece que todas as embarcações que nele navegavam eram de propriedade dos obrageros que tinham um 103 cuidado todo especial em vigiá-las minuciosamente (COLODEL, 1988, p. 70). 104

A partir da década de 1920, com a Revolução de 1924 e a necessidade dos militares virem para a região combater os rebeldes 105

da Coluna Prestes, o sistema obragero7 entra em decadência e essa situação de “abandono” da fronteira pelo governo paranaense 106

vai ser relatado ao governo brasileiro que, somente a partir da década de 1930, vai estabelecer políticas para “ocupar” essa região 107

com brasileiros, ou seja, abrasileirar a fronteira promovendo a (re) ocupação da mesma. Veremos como foi pensada/estruturada 108

parte destas políticas na sequência. 109

Companhias colonizadoras

Até a independência do Brasil, o regime de sesmarias combinado às “datas” – sesmarias urbanas – rege a organização dos 110

núcleos urbanos. Estes sistemas de concessões de terras combinam políticas relacionadas à ocupação do território, produção 111

agrícola e urbanização, e interesses na obstacularização do acesso à terra. No início do século XIX este sistema entra em crise. 112

Vigora até 1850 o que Rolnik (1997) chama de “regime de terras devolutas”, que envolve apropriação ampla e indiscriminada de 113

terra, expulsão de pequenos posseiros, ausência de legislação e atuação do Estado na estruturação de grandes latifúndios. A Lei 114

de Terras de 1850 resolve o impasse, ao definir todas as terras devolutas como propriedade do Estado e permitir sua ocupação 115

apenas mediante título de compra. 116

Para Rolnik, (1997, p. 23), “a promulgação da Lei de Terras marca um corte fundamental na forma de apropriação da terra 117

no Brasil, com grandes consequências para o desenvolvimento das cidades: a absolutização da propriedade e sua monetarização, 118

conferindo à terra status de mercadoria, assegurada por densa malha de leis e regulamentos posteriores”. Esse processo está 119

articulado, dentre outras coisas, a abolição da escravidão, pois na medida em que se avançava no sentido da liberdade dos escravos 120

era preciso tornar a posse da terra possível somente àqueles com poder econômico para adquiri-las, ou seja, “Num 121

7 Para aprofundar os estudos sobre este tema sugerimos a Leitura de Colodel (1988), Wachowicz (1987 e 2010).

17

regime de terras livres, o trabalho tinha que ser cativo; num regime de trabalho livre, a terra tinha que ser cativa” (MARTINS, 122

1981, p. 32). 123

A região Oeste era coberta por florestas tropicais rica em madeiras de leis, grande potencial hidrográfico, fauna e flora 124

abundantes, e, o solo, denominado latossolo roxo um dos mais férteis do mundo. Além disso, o clima subtropical e o relevo eram 125

próprios para o desenvolvimento agrícola e mecanização. Esses fatores naturais contribuíram em muito para que o empreendimento 126

das colonizadoras alcançasse sucesso e a reocupação foi entendida, como colonização moderna, ordenada e planejada. No entanto 127

são os fatores econômicos e políticos que vão “ditar” as regras na colonização da região no século XX. 128

Importante ressaltar a construção ideológica de vazio demográfico, a de que seria a região Oeste do Paraná um território 129

vazio, desabitado, com designações como sertão, mata virgem, grandes áreas desabitadas, mas com grande potencial. Essa 130

construção camuflava ou tentava apagar os conflitos e/ou a presença da população nativa. Isso pode ser evidenciado na literatura 131

e também na cartografia, conforme mapas a seguir. 132

18

Fonte: Mapas trabalhados na formação continuada no Gtrb em História, 2006.

As políticas econômicas agora já sob a égide do capital internacional sinalizavam para a região Oeste um grande potencial 133

de produção de grãos e pecuária em grande escala, dadas as condições do solo e do clima, associadas às políticas de reocupação 134

adotadas pelas colonizadoras, que eram seletivas. O estado havia se ancorado nas colonizadoras usando-as como um de seus 135

instrumentos estratégicos para a reocupação e colonização do Oeste do Paraná. 136

Além disso, a partir da década de 1940 migrantes de outros estados da União chegam a região oeste em função da demanda 137

de mão de obra temporária no campo. 138

A “conquista” e colonização de novas terras no Oeste do Estado começaram a tomar amplas dimensões no início da década 139

de 1940, sob a perspectiva da busca do desenvolvimento e progresso do país, fomentada, sobretudo, no ideal politizado da ‘marcha 140

19

para o oeste’ no governo de Getúlio Vargas. Tal política tinha por objetivo principal incentivar a migração de colonos para a região 141

Oeste a fim de “abrasileirar”, nacionalizar a região dada a grande presença de estrangeiros explorando economicamente esta porção 142

do território, além é claro de abrir novas áreas de cultivos atraindo o excedente populacional de estados como o Rio Grande do Sul 143

e Santa Catarina. Para Scholz (2015), somada a atuação ferrenha das companhias colonizadoras8 que com o apoio estatal 144

estimulavam a vinda de colonos, 145

[...] a escassez de terras no extremo-sul brasileiro era um ponto determinante. As famílias cresciam e as pequenas 146 propriedades não davam mais o suporte necessário para mantê-las. Em contrapartida, a difusão dos grandes latifúndios 147 incentivava igualmente a saída de pequenos agricultores para outros estados da federação. [...] ademais, a possibilidade de 148 ganhar ou adquirir terras férteis com vastas extensões de mata possibilitando o uso comercial da madeira, um dos grandes 149 atrativos do período, instigava a ideia de prosperidade e de um futuro melhor para os imigrantes (SCHOLZ, 2015, p. 31). 150

Outro ponto que é importante ressaltarmos, pois vai impactar diretamente nas titulações e nos conflitos advindos do processo 151

de colonização do Oeste do Paraná foi o estabelecimento da chamada faixa de fronteira. A Constituição de 1891 não fixou a faixa 152

de fronteira, mantendo, portanto o disposto na lei de Terras, ou seja, uma faixa de 66 quilômetros. Já a Constituição de 1934 ampliou 153

e fixou a faixa de fronteira em 100 quilômetros e a Constituição de 1937 alargou essa faixa para 150 quilômetros mantida na atual 154

Constituição. Dessa questão, somadas ainda, a atuação de grileiros vão ocorrer inúmeros conflitos derivados da superposição de 155

títulos. Nas figuras abaixo a delimitação da faixa de fronteira e as áreas com superposição de títulos e áreas com justaposição entre 156

grilos, concessões e propriedades. 157

8 As principais companhias colonizadoras a atuar na região, dentre outras, podemos citar: Brasil Railway Company (séc. XIX, Sudoeste 1918-20), CANGO (Colônia Agrícola Nacional General Ozório), CITLA (Clevelândia Industrial e Territorial Limitada) e Pinho e Terra, Colonizadora Madeireira Rio Paraná S. A. (MARIPÁ), Companhia Mate Laranjeiras (explora erva-mate e madeira no Mato Grosso e depois no Paraná), Industrial Agrícola Bento Gonçalves Ltda, Colonizadora Gaúcha Ltda, Colonizadora Matelândia Ltda, Colonizadora Criciúma Ltda e Companhia Brasileira de Imigração e Colonização (COBRIMCO).

20

158

159

Limite da faixa de fronteira de 150 km em território paranaense.

22

Decorreram desses fatores inúmeros casos de conflitos e violência registrados no processo de colonização do Oeste do 160

Paraná tendo em vista a atuação ilegal de grileiros9, o fato de as terras ocupadas por populações indígenas e caboclas (posseiros) 161

serem consideradas vazias ou devolutas pelos governantes, títulos emitidos em duplicidade, concessões irregulares, inclusive como 162

forma de pagamento de obras públicas que nunca chegaram a ser realizadas, dentre outros fatores, o que culminou também em 163

inúmeros processos judiciais, dos quais alguns ainda se arrastam na justiça. 164

O processo de (re)ocupação/colonização da região Oeste foi consolidado em 1960, devendo-se evidenciar a construção da 165

Usina Hidrelétrica de Itaipu, que se iniciou em 1974, e a aceleração da atividade agroindustrial especializada, resultando na 166

valorização do agronegócio e em uma organização social calcada no modelo capitalista de concentração de terras. 167

Soma-se à construção da Usina de Itaipu o forte processo de mecanização e automação pelo qual passou o setor agrícola 168

paranaense nesse período. No Oeste do Paraná, esse processo foi “marcado pela introdução maciça, no campo, de avançadas 169

técnicas de cultivo, de substituição de culturas alimentares pela produção de commodities e de alterações radicais nas relações de 170

trabalho” (IPARDES, 2003, p. 24). Já para Reolon (2007, pg. 53) “[...] na década de 1980, o fechamento das comportas da Usina 171

de Itaipu condicionou a elevação do nível das águas do Rio Paraná e, consequentemente, o alagamento de extensas áreas 172

habitadas e cultivadas, que se estendiam por cerca de 170 quilômetros ao longo do curso do rio, entre o Paraguai e o Brasil”. Isso 173

ocasionou fortes impactos10 sociais e culturais, ocorreu uma supervalorização das terras da região obrigando inúmeras famílias a 174

migrar e muitas novamente foram “assediadas” por empresas colonizadoras indo para outros estados, outras acabaram perdendo 175

tudo devido as altas taxas inflacionárias. Esses impactos e danos causados, embora haja um esforço para minimizá-los, jamais 176

serão compensados. 177

9 Sobre este tema sugerimos a leitura de GUILHERME; ROMPATO (2015). 10 Sobre os impactos da construção da Itaipu para a população que habitava a área alagada e a região, sugerimos a leitura de RIBEIRO (2002) e MAZZAROLO (2003).

23

Vale ressaltar que apesar de uma reocupação “planejada” por colonizadoras, na região Oeste do Paraná esse processo foi 178

marcado por muitos conflitos pela posse da terra. Nesse contexto, o poder político, o espaço público e as instituições refletem a 179

mentalidade conservadora do modelo hegemônico, resistente e avesso a mudanças. 180

Segundo levantamento feito pela Secretaria da Agricultura do Paraná, somente em 1970 a 1980 deixaram de existir 100.385 181 propriedades no Paraná. A região de Cascavel perdeu 16 mil pequenas propriedades. 182 Segundo a Receita Estadual, só em 1984 foram vendidas, na região oeste do Paraná, 7.651 propriedades (das quais 3.200 183 em Cascavel). Ressalta-se que este número pode ser acrescido em mais 20%, porque muitos pequenos produtores vendem 184 suas propriedades sem efetuar transferência definitiva para os compradores, a fim de evitar pagamento de impostos. Deste 185 total, 89% são áreas inferiores a 30 hectares e 95% inferiores a 50 hectares. Portanto, módulos pequenos e médios. Além 186 de mecanização agrícola, a falta de capital causada pela política incerta de comercialização e a política agrícola beneficiando 187 apenas culturas de exportação são fatores que obrigaram os pequenos a vender suas terras. Soma-se a isso a pressão dos 188 compradores – latifundiários ou colonizadores que querem especular ou aumentar a área de produção de soja e trigo para 189 exportação. 190 Perdendo a terra por dívidas ou expulsos pela mecanização, os agricultores acabam virando “bóias-frias” ou “sem-terra”. 191 Quando conseguem vender a propriedade e arrecadar algum dinheiro com a venda, preferem ir para o Norte, onde o preço 192 por hectare é infinitamente mais baixo[...] (CANCHO, 1991 p. 69). 193

Em resumo, podemos dizer que a região Oeste do Paraná tem sua história marcada pela expansão territorial capitalista e 194

dentro das políticas da ditadura militar da época. Foi a última região do Paraná a ser colonizada. A partir de 1930, a região foi (re) 195

ocupada por populações provenientes do Rio Grande do Sul e do Oeste de Santa Catarina. Essas populações foram incentivadas 196

a comprar terras na região por empresas privadas denominadas colonizadoras e então foram trazidas para a efetiva colonização. 197

As terras eram divididas em lotes pelas colonizadoras para onde destinavam os respectivos compradores. Tratava-se de uma região 198

com alta potencialidade produtiva. 199

Segundo Reolon (2007, p. 53), 200

as taxas de crescimento e urbanização da Mesorregião Oeste do Paraná evoluíram bastante entre 1960 e 2000, período em 201 que a população total, de acordo com os respectivos Censos Demográficos, passou de 135.677 para 1.138.582 pessoas. 202 Isso se deveu a alguns fatores peculiares a esse espaço regional e a outros, que também afetaram o interior do Brasil, 203 principalmente, de um modo geral. Aos primeiros podem ser relacionadas à construção da Ponte da Amizade em Foz do 204 Iguaçu, à reestruturação e pavimentação da BR-277 e, especialmente, à construção da Usina Hidrelétrica de Itaipu e, por 205

24

conseguinte, o alagamento de seu reservatório. Aos fatores mais gerais, pode-se associar a modernização agrícola e, em 206 corolário, a concentração da estrutura fundiária. 207

Na década de 1980, a região Oeste do Paraná, a exemplo do que ocorria no Brasil passou por diversas transformações, entre 208

as quais pode-se mencionar a crise econômica e política do regime militar, processo de abertura política, a construção de grandes 209

barragens, a mecanização do campo e o êxodo rural já mencionado. Nesse cenário de abertura política e em que se convive com 210

a contradição gerada pelo desenvolvimento capitalista, a escola pública torna-se uma necessidade social premente sendo defendida 211

como elemento para contribuir na formação para o trabalho e da consciência política. Neste contexto emerge a urgência na criação 212

de cursos de formação de professores, bem como um programa específico para a formação continuada desses professores, tendo-213

se presentes, especialmente, as mudanças rápidas, quantitativas e qualitativas do mundo contemporâneo. 214

Diante desse jogo de forças, a educação tem se constituído em importante fator de mobilização e de luta na construção das 215

primeiras escolas, na ampliação das condições e dos níveis de escolaridade dos alunos. Esse movimento foi gerado pelo 216

crescimento das cidades provocado pelo êxodo rural (campo/ cidade) que por sua vez, originou-se na produção de espaços agrícolas 217

cada vez mais técnicos, científicos e informacionais. Nesse contexto, na década de 1970, lutou-se pela criação do ensino de nível 218

superior. Diante do descaso dos governos estadual e federal, grande parte da população uniu-se visando à implantação do ensino 219

superior. Em decorrência disso, em 1972, entrou em funcionamento a Faculdade de Cascavel – FECIVEL; em 1979, a Faculdade 220

de Foz do Iguaçu – FACISA; em 1980, a Faculdade de Toledo – FACITOL – e a Faculdade de Marechal Cândido Rondon – 221

FACIMAR. 222

Em decorrência das lutas em prol da ampliação e melhoria da qualidade e gratuidade da educação superior, em 1988 foi 223

criada a Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, que, em 1994, foi reconhecida pelo MEC como universidade 224

multicampi. 225

No processo de consolidação e melhoria do sistema de ensino na Região Oeste do Paraná, cabe destacar o papel da 226

25

Associação Educacional do Oeste do Paraná – ASSOESTE11– que, desde sua criação em 1980, exerceu um conjunto de ações 227

formativas articuladas que foram essenciais na promoção e no desenvolvimento educacional em todos os níveis de ensino. A 228

associação produziu e socializou metodologias de ensino essenciais na formação continuada dos professores da região Oeste do 229

Paraná. Posteriormente, diferentes Instituições privadas criaram cursos de ensino superior entre os quais os cursos de Direito, 230

Ciências Contábeis, e Administração. Algum tempo depois algumas Instituições criaram os cursos de Pedagogia, Letras e Psicologia 231

o que também contribuiu para a formação de professores na região. Atualmente, além dos EADs (Educação a Distância), diversas 232

Instituições oferecem cursos que se destinam a formação de professores. 233

A região Oeste do Paraná é composta por 52 municípios. Entretanto, a região administrativa da AMOP é composta por 54 234 municípios. Destes, 52 integram-se ao currículo, quais sejam: 235

Município Gentílico Área em

km²

Posicão,

em área,

no

Paraná e

na

região

População

estimada

2018-Censo

IBGE

Populaç

ão -

Censo

2010-

IBGE

Densida

de

demográ

fica-2010

IDHM Data de

criação do

município

Data de

instalação

do

município

Data que

comemora

aniversário do

município

1 Anahy Anaiense 102,647 389º/53º 2816 2 874 28 0,695 11/06/1990 01/01/1993 11/jun

2 Assis

Chateaubriand

Assis- chateaubriense 969,587 40º/5º 33 397 33 025 34,06 0,729 20/08/1966 07/04/1967 20/ago

1 Constituída em agosto de 1980, tem suas origens nas atividades do Projeto Especial Multinacional de Educação, Brasil – Paraguai – Uruguai – MEC/OEA, desenvolvidas em 20 municípios da 21ª Microrregião do Paraná, e executadas pelas unidades municipais de educação, em articulação com os diversos órgãos da Secretaria de Estado da Educação. A partir de 1979, os municípios sentem que não podem enfrentar os problemas regionais individualmente. Surge, então, a ideia da criação de uma associação regional, cuja demanda é levada à Presidência da AMOP, a todos os prefeitos da região, à Cotriguaçu, a Cooperativas Agrícolas e a Fundações Educacionais. Todas essas instituições assimilam a ideia. A AMOP dá todo apoio e respaldo legal para sua constituição. O Projeto Especial MEC/OEA procede aos estudos preliminares para sua constituição. No dia 22 de agosto de 1980, com a presença de representantes de órgãos de nível nacional, é constituída a ASSOESTE, na cidade de Foz do Iguaçu, sendo eleita para sua sede a cidade de Cascavel. Essa entidade é criada, também, para dar seguimento às atividades desenvolvidas pelo Projeto Especial de Educação MEC/OEA, cuja ação, no Paraná, tem início em 1975. Apesar de atender a 50 municípios, devido à ausência de recursos financeiros, em 2001, a ASSOESTE é extinta. Em dezembro desse mesmo ano, secretários e equipes de ensino das secretarias municipais de educação da região Oeste encaminham pedido à AMOP, para que nesta se crie um Departamento Pedagógico. Depois de um ano e meio de negociações, inicia-se, no Departamento de Educação da AMOP, o resgate e a implementação das ações anteriormente realizadas pela ASSOESTE (recorte cronológico elaborado por Emma Gnoatto – Assessora Pedagógica da AMOP – 2006).

26

3 Boa V. da

Aparecida

Boa-vistense 256,297 265º/41º 7643 7 911 30,87 0,67 22/12/1981 01/02/1983 22/dez

4 Braganey Braganense 343,321 208º/24º 5 473 5 735 16,7 0,701 03/05/1982 01/02/1983 03/mai

5 Brasilândia Brasilandiense 291,036 249º/35º 2719 3 209 11,03 0,681 17/06/1991 01/01/1993 01/jan

6 Cafelândia Cafelandense 271,724 259º/38º 17 775 14 662 53,96 0,748 29/02/1979 01/01/1983 25/nov

7 Campo Bonito Campo-bonitense 433,833 155º/21º 3 905 4 407 10,16 0,681 31/10/1986 01/01/1989 31/out

8 Cantagalo Cantagalense 583,539 108º/14º 13 306 12 952 22,2 0,635 12/05/1982 01/02/1983

9 Capitão L.

Marques

Leônidas-

marqueslense

275,748 256º/37º 15 724 14 970 54,29 0,716 28/04/1964 14/12/1964 28/abr

10 Cascavel Cascavelense 2 100,831 6º/1°º 324 476 286 205 136,23 0,782 14/11/1951 14/12/1952 14/dez

11 Catanduvas Catanduvense 581,756 109º/15º 10 213 10 202 17,54 0,678 25/07/1960 08/12/1961 27/jul

12 Céu Azul Céu-azulense 1 179,449 35º/4º 11 709 11 032 9,35 0,732 08/10/1966 22/12/1968 08/out

13 Corbélia Corbeliano 529,384 124º/17º 17 024 16 312 30,81 0,738 10/06/1961 08/12/1961 08/dez

14 Diamante do

Oeste

Sul-diamantino 309,11 236º/32º 5 239 5027 16,26 0,644 21/12/1987 01/01/1989 21/dez

15 Diamante do Sul Diamantense 359,946 196º/23º 3 454 3510 9,75 0,608 11/07/1990 01/01/1993 12/jun

16 Entre Rios do

Oeste

Entreriense 122,071 376º/50º 4 481 3926 32,16 0,761 18/06/1990 01/01/1993 18/jun

17 Formosa do

Oeste

Formosense-do-oeste 275,712 257º/38º 6 700 7541 27,35 0,723 10/06/1961 08/12/1961 08/dez

18 Foz do Iguaçu Iguaçuense 618,352 102º/13º 258 823 256 088 414,58 0,751 18/09/1946 21/11/1946 10/jun

19 Francisco Alves Alvense 321,9 223º/29º 6 101 6 418 19,94 0,669 24/08/1972 01/02/1977

20 Guaíra Guairense 560,485 114º/16º 32 784 30 704 54,78 0,724 14/11/1951 14/12/1952 14/nov

21 Guaraniaçu Guaraniaçuano 1 225,606 31º/2º 12 733 14 582 11,9 0,677 14/11/1951 14/12/1952 14/nov

22 Ibema Ibemense 145,445 359º/48º 6 334 6 066 41,71 0,685 12/06/1989 01/01/1990 12/jun

23 Iguatu Iguatuense 106,937 386º/52º 2258 2 234 20,89 0,703 28/05/1990 01/01/1993 10/nov

24 Iracema do

Oeste

Iracemense 81,538 396º/54º 2 325 2 578 31,62 0,707 /4/7/1990 01/01/1993 07/jul

25 Itaipulândia Itaipulandiense 331,288 210º/25º 10 961 9 026 27,25 0,738 19/03/1992 01/12/1993 10/nov

26 Jesuitas Jesuitense 247,496 272º/42º 8 495 9 001 36,37 0,705 13/05/1980 01/02/1983 13/mai

27 Lindoeste Lindo-estense 361,367 195º/22º 4762 5 361 14,84 0,666 12/06/1989 01/01/1990 12/jun

28 Marechal C.

Rondon

Rondonense 748,002 72º/9º 52.379 46 819 62,59 0,774 25/07/1960 02/12/1961 25/jul

29 Maripá Maripaense 283,793 252º/36º 5 624 5 684 20,03 0,758 17/04/1990 01/01/1993 17/abr

30 Matelândia Matelandiense 639,746 97º/12º 17 776 16 078 25,13 0,725 25/07/1960 28/11/1960 25/jul

31 Medianeira Medianeirense 328,732 215º/26º 45 812 41 817 127,21 0,763 25/07/1960 28/11/1961 25/jul

32 Mercedes Mercedense 200,864 310º/45º 5 493 5 046 25,12 0,74 13/09/1990 01/01/1993 13/set

27

33 Missal Missalense 324,397 228º/30º 10 700 10 474 32,29 0,711 30/12/1981 01/02/1983 01/fev

34 Nova Aurora Nova-aurorense 474,011 138º/20º 10 550 11 866 25;03 0,733 25/09/1967 11/12/1968 25/set

35 Nova Santa

Rosa

Nova - santarosense 204,665 308º/44º 8 171 7 626 37,26 0,731 20/06/1973 31/01/1977 29/abr

36 Ouro Verde do

Oeste

Ouro-verdense 293,042 247º/34º 5 975 5 692 19,42 0,709 12/06/1989 01/01/1990 12/jun

37 Palotina Palotinense 651,238 95º/11º 31 564 5 692 44,04 0,768 25/07/1960

03/12/1961

25/jul

38 Pato Bragado Bragadense 135,286 367º/49º 5 335 4 822 35,64 0,747 18/07/1990 01/01/1993 18/jun

39 Quatro Pontes Quatropontense 114,393 382º/51º 4 000 3 803 33,25 0,791 13/09/1990 01/01/1993 13/set

40 Ramilândia Ramilandiense 237,196 283º/43º 4 426 4 134 17,43 0,63 30/011991 01/01/1993 10/nov

41 Santa Helena Santa-helenense 758,227 69º/8° 26 206 23 413 30,88 0,744 03/02/1967 29/12 1968 26/mai

42 Santa Lúcia Santaluciense 116,858 390º/47º 3 834 3 925 33,59 0,687 09/05/1990 01/01/1993 01/set

43 Santa Tereza do

Oeste

Santa-terezense 326,19 217º28º 10 182 10 332 31,67 0,705 12/06/1989 01/01/1990 12/jun

44 Santa T. de

Itaipu

Itaipuense 259,393 263º/40º 23 224 20 841 80,35 0,738 03/05/1982 01/02/1983 03/mai

45 São José das

Palmeiras

São-joseliense 182,419 333º/46º 3 682 3 830 21 0,713 17/08/1980 01/01/1986 17/abr

46 São Miguel do

Iguaçu

São-miguelense 851,917 52º/6º 27 325 25 769 30,27 0,704 25/01/1961 28/11/1961 28/nov

47 São Pedro do

Iguaçu

São pedrense 308,324 237º/33º 5 976 6 491 21,05 0,683 16/07/1990 01/01/1993 16/jul

48 Serranópolis do

Iguaçu

Serranopolitano 482,394 134º/19º 4 513 4 568 9,44 0,762 07/12/1995 01/01/1997 22/out

49 Terra Roxa Terra-roxense 800,807 63º/7º 17 439 16 759 20,93 0,714 14/12/1961 27/10/1962 14/dez

50 Toledo Toledano 1 196,999 34º/3º 138 572 119 313 99,68 0,768 14/11/1952 14/12/1952 14/dez

51 Três Barras Tribarrense 504,171 127º/18º 12 043 11 824 23,45 0,681 13/05/1980 01/02 1983 13/mai

52 Tupâssi Tupãciense 310,909 234º/31º 8 128 7 997 25,72 0,73 27/12/1979 01/02/1983 08/out

53 Ubiratã Ubiratãense 652,581 93º/10º 21 119 21 558 33,03 0,739 25/07/1960 04/11/1961 04/nov

54 Vera Cruz do

Oeste

Vera-cruzense 327,09 216º/27º 8 590 8 973 27,43 0,699 27/12/1979 01/02/1983 01/fev

Fonte: AMOP, 2017.

28

A sistematização dos pressupostos curriculares para as escolas municipais da região Oeste do Paraná, sem dúvida alguma, 236

representou um marco importante na História dessa região, que consideramos se repetir com a avaliação, reformulação e 237

apresentação desta quarta versão. Representam o acúmulo das experiências e das lutas educacionais, travadas no Oeste do 238

Paraná, que se iniciaram com a chegada dos primeiros imigrantes, passaram pela construção da primeira escola e atingiram um 239

estágio mais elaborado com a organização da Universidade e com a consequente difusão do Ensino Superior. Nesse processo, três 240

instituições assumiram um papel de destaque: a Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE –, a Associação 241

Educacional do Oeste do Paraná – ASSOESTE e o Departamento de Educação da AMOP, que, após a extinção da ASSOESTE em 242

2001, passa, a partir de 2003, a contribuir na organização de cursos de formação continuada para educadores das redes municipais 243

e no processo de produção e avaliação deste Currículo. 244

REFERÊNCIAS CANCHO, Cândida Vilares, LOPES, Helena de Queiroz Ferreira e TOLEDO, Vera Vilhena de. A posse da terra. São Paulo: Ática, 1991. (Série Princípios). COLODEL, J. A. Obrages & Companhias Colonizadoras: Santa Helena na história do oeste paranaense até 1960. Santa Helena, Prefeitura Municipal, 1988. DALLABRIDA et al. Desenvolvimento Regional em Debate. v.4 n.2 dez, 2014, p. 60. FREITAG, L. da C. Extremo - oeste paranaense: história territorial, região, identidade e (re)ocupação. Franca, 2007. Tese. IPARDES. Leituras regionais: Mesorregião Geográfica Oeste Paranaense. Curitiba, 2003. MARTINS, J.S. (1981) O cativeiro da terra. 2ª ed. São Paulo: LECH; Livraria Editora Ciências Humanas. MASUZAKI, Teresa Itsumi. A luta dos povos Guarani no extremo oeste do Paraná. Revista Pegada – vol. 16, n. especial, maio/2015. Mundo do Trabalho (número especial da XV Jornada do Trabalho). MAZZAROLO, J. A taipa da injustiça: esbanjamento econômico, drama social e holocausto ecológico em Itaipu. 2a ed. Edições Loyola, 2003. MISKIW, Antonio Marcos. Colonos, posseiros e grileiros: Conflitos de terra no Oeste Paranaense (1961/66). Niterói/RJ, 2002. Dissertação. PIAIA, Vander. A ocupação do Oeste Paranaense e a formação de Cascavel: as singularidades de uma cidade comum. Tese (Doutorado em História) – Universidade Federal Fluminense. Niterói, 2004. _______. Terra, sangue e ambição – a gênese de Cascavel. Cascavel: EDUNIOESTE, 2013.

29

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https://www.diario-universal.com/arquivo/aconteceu/tratado-de-santo-ildefonso/

30

CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR 245

A história da organização curricular da Região Oeste do Paraná se mescla e se confunde com a história do processo de 246

formação continuada dos educadores. Nesse caso, é necessário destacar que as primeiras formações eram realizadas via Centro 247

de Treinamento do Magistério do Estado do Paraná-CETEPAR, em Curitiba. 248

A proposta curricular para as escolas municipais tem raízes na história de municipalização dos anos iniciais do Ensino 249

Fundamental, a qual já vinha sendo discutida desde a década de 1950, mas ganhou destaque a partir da década de 80, pois se 250

tornou uma recomendação do Banco Mundial. Paralelamente ao processo de municipalização, iniciou-se a elaboração da proposta 251

para a implantação do Currículo Básico de Alfabetização (CBA) e com ele a implantação do Ciclo Básico de Alfabetização. Na 252

sequência, Santos apud Sapelli (2003, p.49) afirma que houve a preocupação em estender as discussões referentes à 253

reestruturação curricular a todo o Ensino Fundamental, “ao se propor um novo encaminhamento teórico - metodológico, para a 254

aquisição da linguagem escrita, fez-se necessária a reorganização dos demais conteúdos curriculares das outras séries desse grau 255

de ensino”. Tais discussões tiveram como resultado a construção do Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. E, naquele 256

período, a reestruturação da proposta do Ensino Fundamental apoiou-se nos princípios da pedagogia histórico-crítica, conforme 257

registros da época. Em 1990 foi impressa a versão definitiva do documento que, em 1991, chegou às escolas. 258

Ao mesmo tempo em que se concluiu a elaboração do Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná, no 259

cenário mundial, desencadearam-se outras discussões sobre a direção da educação. Em 1990, realizou-se a Conferência Mundial 260

de Educação para Todos, na Tailândia, sob a direção do Banco Mundial e da Organização das Nações Unidas para a Educação, 261

Ciência e a Cultura (UNESCO). Enfatizou-se a exigência de uma crescente sistematização da educação formal, especialmente na 262

31

definição das propostas curriculares. Em 1993, atendendo às diretrizes definidas nessa Conferência, o Ministério da Educação 263

(MEC) publicou o Plano Decenal de Educação para Todos, no qual definia como uma de suas metas, a construção dos Parâmetros 264

Curriculares Nacionais: 265

O MEC, com o concurso das representações educacionais e da sociedade, deverá propor e especificar os conteúdos 266 nacionais capazes de pautar a quantidade de educação socialmente útil e de caráter universal a ser oferecida a todas as 267 crianças, consideradas suas diferenças. Complementações curriculares serão propostas em cada sistema de ensino e 268 escolas, respeitando a pluralidade cultural e as diversidades locais. Igualmente pesquisas serão desenvolvidas para 269 fundamentar avanços no âmbito das competências sociais, visando a enriquecer o processo curricular da escola. (BRASIL, 270 1993, p.37) 271

272 Para consolidar essa meta, foram desencadeadas várias ações pelo MEC, ainda em 1995. Essas ações confirmavam a 273

antecipação do que estaria disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9394/96, no Artigo 9º, Inciso IV, que 274

indica a necessidade de: Estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes 275

para a Educação Infantil, o Ensino Fundamental e o Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a 276

assegurar a formação básica. 277

Em 1997, foram aprovados pelo Conselho Federal de Educação os PCNs os quais não receberam a expressão currículo, mas 278

sim Parâmetros Curriculares, pois se anunciou um caráter de não obrigatoriedade. Já para a Educação Infantil foi utilizada, segundo 279

Kuhlmann (2000, p.52-56) a expressão Referencial Curricular Nacional: “com isso, a expressão no singular- referencial- significa, 280

de fato, a concretização de uma proposta que se torna hegemônica, como se fosse única”. 281

Tínhamos vigorando na região oeste do Paraná o Currículo do Estado e o currículo Nacional, mesmo que este último fosse tão 282

somente um Parâmetro Curricular, no entendimento de alguns professores ou mesmo de Secretarias Municipais de Educação, era 283

o documento curricular que devia ser seguido por ter sido encaminhado pelo órgão com a autoridade do Ministério da Educação. 284

Devido a uma indefinição entre a opção pelo uso de um currículo estadual, construído coletivamente, que atendia parte das 285

necessidades (Pré-escola à 8ª série) e a opção pelos Parâmetros ou Referenciais Nacionais que atendiam a Educação Infantil, 286

32

Ensino Fundamental e Médio, mas organizado sem a participação dos profissionais das escolas é que, em 2004, o Departamento 287

de Educação da AMOP, em conjunto com os Secretários Municipais desta região, ao discutir o Planejamento das ações para 2005, 288

estabeleceram como uma das metas, um estudo para a elaboração dos referenciais curriculares para as escolas municipais. 289

Para entender essa sistematização curricular coletiva iniciada em 2005, temos que recuperar parte de um percurso histórico 290

importante que pode ser entendido como o marco dessa sistematização, ou seja, no ano de 1975, foi implantado o projeto Especial 291

Multinacional de Educação pelo Ministério da Educação e Cultura e Organização das Nações Unidas, denominado como Projeto 292

MEC/OEA com o objetivo de atender as demandas por saúde, educação, segurança, dentre outros, criadas/intensificadas pelo 293

movimento migratório provocado pela construção da Usina Hidrelétrica de Itaipu, além de atender às exigências postas pela reforma 294

do ensino estabelecida pela Lei nº 5.692/71. O referido projeto possibilitou o diagnóstico dos principais problemas educacionais da 295

região bem como a realização de ações voltadas à formação de professores. 296

Importa destacar que o Projeto MEC/OEA tinha prazo determinado para ser finalizado e a região necessitava continuar nos 297

estudos sobre a educação. O rápido desenvolvimento socioeconômico vivenciado aqui impunha que a formação educacional 298

atendesse às necessidades da região. Para isso, em 1980, foi criada a ASSOESTE com o objetivo de promover e articular ações 299

básicas para impulsionar o desenvolvimento educacional, por meio da produção e difusão de materiais didáticos, metodologias de 300

ensino e formação continuada de professores e desenvolvimento de recursos humanos para a educação, como foi anunciado acima. 301

Os desafios educacionais herdados do processo de transformação, os estudos e discussões nos cursos de formação inicial 302

e continuada, apontaram a necessidade de avaliar o Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná (1990), que 303

alicerçava a Educação Básica nessa região. Assim, é que a demanda pela sistematização de um currículo surge a partir das 304

condições concretas da vida social, política e pedagógica vivenciadas nas instituições escolares, sobretudo. Para tanto, foi 305

necessário refletir sobre as bases filosóficas, psicológicas, pedagógicas e legais em sua relação com a sociedade, definindo-se o 306

método que sustentaria a estrutura curricular. Dentre as demandas colocadas pelo grupo de educadores/secretários de educação, 307

coordenadores pedagógicos e professores que indicavam as dificuldades em organizar o trabalho pedagógico nas instituições 308

escolares em decorrência da ausência de um documento curricular melhor especificado em seus diferentes elementos constituintes, 309

33

encontrava-se o consenso de que, ao empreender esforços nessa organização curricular, seria imprescindível a retomada dos 310

pressupostos teóricos referendados no então Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná. 311

Em março de 2005, com representantes das equipes de ensino das secretarias municipais de educação, foram discutidos 312

conceitos sobre a concepção de homem, de sociedade, de conhecimento e a função da escola nesse contexto, além da necessária 313

mudança de paradigmas face as conjunturas nos níveis regional, nacional e internacional. Nesse esforço integrado, o conjunto dos 314

municípios que compõe a região Oeste do Paraná começou a elaborar os pressupostos teóricos e filosóficos do que se constituiria, 315

na sequência, o Currículo Básico para a Escola Pública da Região Oeste do Paraná, denominado grupo base. 316

Estes representantes enfatizaram a necessidade de respeitar ao solicitado pelos professores no sentido de se tornar os 317

princípios expressos no Currículo Básico do Paraná (1990). Para isso, desencadeou-se, na região, um processo de discussão e de 318

elaboração de um documento preliminar, que recebeu contribuições dos professores dos municípios envolvidos, tornando-se o ponto 319

de partida da elaboração do currículo. 320

Para dar continuidade aos trabalhos foi composto um grupo base de coordenação para auxiliar na organização geral dos 321

trabalhos, e, em seguida, a partir de maio desse ano, ocorreram reuniões dos grupos, por disciplina. Para trabalhar com esses 322

grupos, foram convidados profissionais da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE, bem como de outras 323

instituições da região. Os grupos enfatizaram a necessidade de respeitar ao solicitado pelos educadores quando do anseio em se 324

retomar os princípios expressos no Currículo Básico do Paraná (1990). Para isso, desencadeou-se, na região, um processo de 325

discussão e de elaboração de um documento preliminar, que recebeu contribuições dos educadores dos municípios envolvidos, 326

tornando-se o ponto de partida da elaboração do currículo. 327

Definidos os pressupostos que embasariam a Educação Infantil e o Ensino Fundamental, em 2006, foram constituídos os 328

seguintes grupos de trabalho: Educação Infantil, Alfabetização, Língua Portuguesa e Alfabetização, Matemática, História, Geografia, 329

Educação Física, Arte e Ciências. 330

A sistematização do currículo foi realizada por meio de discussões com os representantes dos municípios, os quais também 331

tinham como atribuição discutir e sistematizar as contribuições indicadas pelo conjunto de educadores de seus municípios. Essas 332

34

contribuições foram incorporadas ou não à proposta, após análise pelos representantes dos municípios, num processo de 333

discussões coletivas. 334

Em 2007, foi publicado e disponibilizado aos municípios a primeira edição do Currículo Básico para a Escola Pública 335

Municipal do Oeste do Paraná – anos iniciais e Educação Infantil. Com base nos pressupostos desse Currículo, foram 336

elaborados e acrescidos os currículos de Línguas Estrangeiras (Língua Inglesa e Espanhol), Ensino Religioso e de Informática 337

Educacional. 338

No percurso de implementação deste currículo, o grupo base, sob coordenação do Departamento de Educação da AMOP, 339

em 2009 e em 2014, retomou com os municípios a avaliação/reorganização deste documento curricular e, nos anos de 2010 e 2015, 340

foram publicadas as 2ª e 3ª edições, respectivamente, revisadas. O trabalho de revisão e de reelaboração foi realizado por meio de 341

um intenso debate, com a participação de educadores convidados e representantes dos municípios. Os grupos de estudos12 342

registravam quais as alterações possivelmente seriam necessárias, anotavam as sugestões de reformulação, que no momento da 343

reorganização foram socializadas e avaliadas pelo coletivo, resultando nas novas edições do Currículo. Outro ponto de apoio à 344

avaliação da implementação do currículo, tem sido a realização do Seminário Nacional de Formação Continuada e de Vivências e 345

Experiências Pedagógicas – SERPROF, que ocorre a cada dois anos, em parceria com a UNIOESTE, com o objetivo de socializar 346

reflexões teórico-práticas e relatar experiências. Por meio dele, tem sido possível evidenciar a busca permanente da relação teórico-347

prática nas salas de aulas, nos diferentes municípios da região à medida que se avança na implementação desta proposta curricular 348

e nos estudos que se apresentam como necessários à sua compreensão. 349

Faz-se importante destacar, que a partir de 2007, intensificou-se a Formação Continuada dos Professores em todos os 350

Municípios desta região que assumiram o currículo, uma vez que colocá-lo em prática, por parte dos gestores municipais, exige 351

investimento em todas as áreas/disciplinas e modalidades de ensino. Neste período de implementação, mudanças legais tornando 352

obrigatória, inclusive, a matrícula das crianças a partir dos 4 anos de idade, também impactou na demanda por professores em sala 353

3Os Grupos de Estudos são realizados anualmente com professores da rede municipal de ensino nas áreas e/ou modalidades de ensino, bem como as demais demandas advendas das Secretarias Municipais de Educação.

35

de aula, bem como regulamentações específicas da hora-atividade, demandando esforços da gestão para atender a todos os 354

envolvidos na educação pública municipal, oferecendo subsídios teórico-metodológicos em cada uma das áreas do conhecimento. 355

Assim, em 2017, para atender 144 638 alunos, tínhamos 13 471 professores atuando nas diversas modalidades de ensino 356

nas redes municipais desta região. O quadro abaixo mostra o número de professores na rede municipal, além de indicar o 357

atendimento de forma específica nas escolas indígenas, educação especial e educação de jovens e adultos distribuídos, conforme 358

segue: 359

Figura 1. Quadro síntese das matrículas em 2017 nos 54 municípios que, administrativamente, pertencem a AMOP

Total de Matrículas anos iniciais

Total de Matrículas educ. especial

Total de Matrículas EJA

Total de Matrículas creches

Total de Matrículas pré-escola

86 918 5 482 1 815

22 686 27 737

Matrículas escolas rurais. Já inclusas nos totais anteriores

*3 738

*125

* 24

* 68

*1 172

Número total de escolas: 663, destas 67 são rurais FONTE:http://www.qedu.org.br/cidade/2420-anahy/censo-escolar?year=2017&dependence=0&localization=0&education_stage=0&item= Acesso em 16 de outubro de 2018, 9 horas.

Figura 2. Quadro representativo do Número de Professores por Modalidade em cada município.

Número de Professores por Modalidade de ensino, na rede municipal, nos municípios abaixo, em 2017

Modalidade de Ensino

Município

Educação infantil (Reg.)

Creche

Pré-escola

Ensino fundamental

(Reg.)

Educação especial

(Esp.)

Educação de jovens e adultos (EJA)

Anahy 12 6 6 13 4 0

http://www.qedu.org.br/cidade/2420-anahy/censo-escolar?year=2017&dependence=0&localization=0&education_stage=0&item

36

Assis Chateaubriand 140 74 66 126 5 3

Boa Vista da Aparecida 39 26 15 47 3 2

Braganey 24 21 13 26 5 0

Brasilândia do Sul 17 12 8 13 0 1

Cafelândia 79 53 26 64 2 1

Campo Bonito 15 9 6 19 3 0

Cantagalo 34 15 20 59 4 1

Capitão L. Marques 49 19 34 63 4 3

Cascavel 846 430 457 824 0 19

Catanduvas 19 8 11 33 1 2

Céu Azul 81 64 17 50 0 2

Corbélia 71 42 37 78 10 1

Diamante D’ Oeste 19 10 11 19 5 1

Diamante do Sul 9 4 5 16 1 0

Entre Rios do Oeste 25 20 5 19 11 1

Formosa do Oeste 24 18 7 26 6 1

Foz do Iguaçu 272 140 140 840 140 12

Francisco Alves 31 21 15 36 5 1

Guaíra 82 52 38 105 14 3

Guaraniaçu 67 42 26 60 2 1

Ibema 26 18 12 24 3 0

Iguatu 9 6 4 10 4 0

Iracema do Oeste 17 8 11 14 5 0

Itaipulândia 80 65 20 51 9 0

Jesuítas 36 22 14 24 1 1

Lindoeste 22 16 7 26 3 0

Marechal C. Rondon 254 178 86 160 4 8

Maripá 32 18 14 33 6 1

Matelândia 95 65 30 63 7 2

Medianeira 133 70 72 170 0 2

Mercedes 36 27 16 43 5 1

Missal 43 27 16 52 0 1

37

Nova Aurora 57 33 26 52 5 1

Nova Santa Rosa 31 16 17 39 4 1

Ouro Verde do Oeste 21 12 9 20 0 4

Palotina 108 64 63 108 10 2

Pato Bragado 34 26 8 16 2 0

Quatro Pontes 27 18 9 17 0 0

Ramilândia 19 9 11 20 5 1

Santa Helena 122 76 46 139 4 5

Santa Lúcia 9 0 9 24 5 1

Santa Tereza do Oeste 23 13 11 44 7 0

Santa Terezinha de Itaipu 92 66 26 73 3 2

São José dos Palmeiras 9 1 8 19 4 0

São Miguel do Iguaçu 120 81 39 108 4 4

São Pedro do Iguaçu 31 21 14 25 4 0

Serranópolis do Iguaçu 11 7 4 17 2 1

Terra Roxa 56 33 27 72 4 2

Toledo 494 274 220 457 0 8

Tupãssi 37 25 13 33 0 0

Ubiratã 57 34 27 69 8 3

Vera Cruz do Oeste 29 15 15 37 5 0

Total 4 125 2 430 1867 4 595 348 106

Fonte: www.ipardes.gov.br/index.php?pg_conteudo=1&cod_conteudo=30, acesso em 29 de outubro 2018 Total de professores: 13 471

Na sequência é possível visualizar de que forma estão constituídas as matrículas por município, no que tange à rede 360

municipal de ensino: 361

http://www.ipardes.gov.br/index.php?pg_conteudo=1&cod_conteudo=30

38

Figura 3. QUADRO POR MUNICÍPIO / INFORMAÇÕES DE MATRÍCULAS EM 2017

MUNICÍPIO DE ANAHY

Total de Escolas 3 escolas

Matrículas em creches 61 estudantes

Matrículas em pré-escolas 60 estudantes

Matrículas anos iniciais 192 estudantes

Matrículas educação especial 16 estudantes

MUNICÍPIO DE ASSIS CHATEUABRIAND




Matrículas anos iniciais 1.958 estudantes

Matrículas EJA 24 estudantes


Escolas rurais 2




Matrículas educação especial 1 estudante

BOA VISTA DA APARECIDA






Escolas Rurais 4





BRAGANEY






Escolas Rurais 3





BRASILÂNDIA DO SUL







Escolas Rurais 1



CAFELÂNDIA







Escolas Rurais 1




CAMPO BONITO






Escolas Rurais 1




CANTAGALO







Escolas Rurais 3




CAPITÃO LEÔNIDAS MARQUES







Escolas Rurais 1




39

362

40

CASCAVEL


Matrículas em creches 3.766 estudantes

Matrículas em pré-escolas 6.504 estudantes



Matrículas educação especial

1.255 estudantes

Escolas Rurais 10




52 estudantes

CATANDUVAS


Matrículas em creches

143 estudantes





Escolas Rurais 2




CÉU AZUL







Escolas Rurais 1




CORBÉLIA







125 estudantes

DIAMANTE D’ OESTE







DIAMANTE DO SUL


trículas em creches 47 estudantes




Escolas Rurais 1




ENTRE RIOS DO OESTE



Matrículas em pré - escolas 85 estudantes




FORMOSA DO OESTE







FOZ DO IGUAÇU







1.048 estudantes

Escolas Rurais 1



2 estudantes

41

IBEMA






24 estudantes

IGUATU






12 estudantes

IRACEMA






7 estudantes

ITAIPULÂNDIA







68 estudantes

Escolas Rurais 2




6 estudantes

JESUÍTAS







16 estudantes

Escolas Rurais 1


LINDOESTE






72 estudantes

Escolas Rurais 2




8 estudantes

MARECHAL CANDIDO RONDON







89 estudantes

Escolas Rurais 1



MARIPÁ







20 estudantes

Escolas Rurais 1



MATELÂNDIA







61 estudantes

Escolas Rurais 1




2 estudantes

42

MEDIANEIRA







139 estudantes

MERCEDES







16 estudantes

MISSAL







25 estudantes

Escolas Rurais 4




6 estudantes

NOVA AURORA







38 estudantes

NOVA SANTA ROSA







26 estudantes

OURO VERDO DO OESTE







33 estudantes

PALOTINA







122 estudantes

PATO BRAGADO






13 estudantes

QUATRO PONTES






6 estudantes

RAMILÂNDIA







14 estudantes

SANTA HELENA







43 estudantes

Escolas Rurais 1



Matrículas educ.especial 2 estudantes

SANTA LÚCIA






44 estudantes

Escolas Rurais 1



Matrículas educ. especial 1 estudante

43

Figura 4. ESCOLAS INDÍGENAS NA REGIÃO OESTE DO PARANÁ

SANTA TEREZA DO OESTE






66 estudantes

Escolas Rurais 2




8 estudantes

SANTA TEREZINHA DE ITAIPU







146 estudantes

SÃO JOSÉ DAS PALMEIRAS






11 estudantes

TERRA ROXA







79 estudantes

Escolas Rurais 3




2 estudantes

TOLEDO







413 estudantes

TRÊS BARRAS DO PARANÁ







94 estudantes

Escolas Rurais 3




15 estudantes

TUPÃSSI






47 estudantes

UBIRATÃ







202 estudantes

Escolas Rurais 1




2 estudantes

VERA CRUZ DO OESTE






55 estudantes

Escola Rural 1




1 estudante

44

1-MUNICÍPIO DE SÃO MIGUEL DO IGUAÇU- Reserva Indígena Santa Rosa Do Ocoy Nome da Escola: Colégio Estadual IndígenaTeko Nemoingo-Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio. Educação Infantil: 2 Turmas e 28 Matrículas Ensino Fundamental: 16 Turmas e 231 Matrículas Ensino Médio: 3 Turmas e 28 Matrículas Educação de Jovens e Adultos: 3 Turmas e 26 Matrículas Atendimento Educacional Especializado: 4 Turmas e 13 Matrículas Atividades Complementares: 1 Turma e 12 Matrículas

2-MUNICÍPIO DE GUAÍRA- ALDEIA TEKOA MARANGATU Nome da Escola: Escola Estadual Indígena Mbyja Porã- Educação Infantil e Ensino Fundamental Educação Infantil: 1 Turma e 16 Matrículas Ensino Fundamental: 5 Turmas e 55 Matrículas Atividades Complementares: 1 Turma e 24 Matrículas

3- MUNICÍPIO DE DIAMANTE DO OESTE-ALDEIA INDÍGENA GUARANI- TEKOHA ANETETE 1-Colégio Estadual Indígena-Educação Infantil e Ensino Fundamental e Médio Nome da Escola: Colégio Estadual Indígena Kuaa Mbo'e - Educação Infantil e Ensino Fundamental e Médio Educação Infantil: 2 Turmas e 17 Matrículas Ensino Fundamental: 9 Turmas E 113 Matrículas Educação de Jovens e Adultos: 4 Turmas e 71 Matrículas

4-MUNICÍPIO DE DIAMANTE DO OESTE-ALDEIA INDÍGENA TEKOHA ITAMARA Nome da Escola: Escola Estadual Indígena Araju Porã-Educação Infantil e Ensino Fundamental Educação Infantil: 2 Turmas e 12 Matrículas Ensino Fundamental: 5 Turmas e 22 Matrículas

Registra-se também indígenas no Município de Terra Roxa. Entretanto essas crianças e jovens indígenas são atendidos em 363

Escola de Ensino Regular, dentro da aldeia, por professores da rede estadual de educação. 364 Figura 5-SUPERINTENDÊNCIA REGIONAL DO PARANÁ-SR 09-ASSENTAMENTOS –Informações gerais dos municípios da região administrativa da AMOP PA: PROJETO DE ASSENTAMENTO (FEDERAL E/OU ESTADUAL) PRB- REASSENTAMENTO DE BARRAGEM SR: SUPERINTENDÊNCIA REGIONAL INFORMAÇÕES DE 2017

SR CÓD.PA NOME PA CÓD IBGE

MUNICÍPIO FAM. ÁREA PA/ em ha

DT. CRIAÇÃO CAD

BOLSA

CAD 77

45

CAPACI DADE

ASSENTADAS

.

ÚNICO

FAMÍLIA

SR 09-PARANÁ PR00383000 PA CAMPO BONITO 4104055 C. BONITO 65 48 946.7989 20/10/1993 18 16 6

SR 09-P ARANÁ PR0292000 PRB FAZENDA 4104055 C. BONITO 44 41 1462.49 28/11/2005 12 1 5

SR 09-PARANÁ PR0293000 PRB FAZENDA 4104055 C. BONITO 53 48 1 944.0191 28/11/2005 9 1 1

SR 09-PARANÁ PR0035000 PA JUQUIA DE CIMA 4104451 CANTAGALO 20 20 550 14/08/1987 12 2 3

SR 09-PARANÁ PR0065000 PA JARAU 4104451 48 45 1 467 03/09/1991 17 3 10

SR 09-PARANÁ PR0102000 PA ARARAI 4104451 CANTAGALO 20 19 601.612 18/10/1995 12 6 7

SR 09-PARANÁ PR0109000 PA SANTA LUZIA 4104451 CANTAGALO 20 20 454.2375 30/11/1995 13 4 4

SR 09-PARANÁ PR0136000 PA N. SRA DAS VITÓRIAS

4104451 CANTAGALO 143 136 3448.7588 17/09/1997 95 47 67

SR 09-PARANÁ PR0143000 PA SANTA TEREZINHA 4104808 CASCAVEL 60 41 786.3676 19/12/1997 22 4 8

SR 09-PARANÁ PR0194000 PA JANGADINHA 4104808 CASCAVEL 31 20 705.8228 02/12/1998 13 1 3

SR 09-PARANÁ PR0254000 PE COL. PEN. TORMENTA

4104808 CASCAVEL 16 16 270.6 20/09/2004 6 0 4

SR 09-PARANÁ PR0294000 PRB FAZENDA BARATER 4104808 CASCAVEL 27 26 748 28/11/2005 1 0 1

SR 09-PARANÁ PR0295000 PRB FAZENDA REFOPÁS 4104808 CASCAVEL 88 84 2631.5322 28/11/2005 11 0 1

SR 09-PARANÁ PR0298000 PRB FAZENDA FLAMAPEC

4104808 CASCAVEL 238 229 6610.2165 28/11/2005 29 5 5

SR 09-PARANÁ PR0315000 PA V. M. DE OLIVEIRA 4104808 CASCAVEL 84 82 889.506 13/12/2010 67 6 35

SR 09-PARANÁ PR0296000 PRB FAZ.VARGUINAS 4105003 CATANDUVAS 44 44 1401.2788 28/11/2005 8 1 4

SR 09-PARANÁ PR0395000 PA ANDER R. HENRIQUE 4107157 D. D’OESTE 108 108 2973.5789 26/04/2004 68 8 31

SR 09-PARANÁ PR0023000 PA FAZENDA VITÓRIA 4113452 LINDOESTE 154 150 2372.26 18/02/1987 62 19 21

SR 09- PARANÁ PR0056000 PA FAZENDA CIELITO 4113452 LINDOESTE 24 18 376.6 12/09/1989 12 2 6

SR 09-PARANÁ PR0104000 PA VERDUM 4113452 LINDOESTE 16 14 308.94 23/11/1995 7 2 2

SR 09- PARANÁ PR0153000 PA CAPÃO VERDE 4113452 LINDOESTE 20 19 516.2962 04/12/1997 12 3 4

SR 09-PARANÁ PR0245000 PA CERRO AZUL 4113452 LINDOESTE 19 19 449.4737 21/10/1999 5 2 2

SR 09-PARANÁ PR01169000 PA SEPÉ TIARAJÚ 4124020 STA T. DO OESTE

20 20 432.1 25/09/2000 14 0 8

SR 09-PARANÁ PR0284000 PA OLGA BENARIO 4124020 STA T DO OESTE

10 10 89.3392 07/01/2005 6 1 2

SR 09-PARANÁ PR0025000 PA SAVIO DOIS VIZINHO 4125704 S.M. DO IGUAÇU 41 33 690 18/02/1987 14 2 4

SR 09- PARANÁ PR0401000 PA ANT. COMP. TAVARES

4125704 S. M. DO IGUAÇU

81 80 1098.9165 08/10/2002 30 3 17

SR 09-PARANÁ PR0173000 PA NOVA UNIÃO 4125753 S. P. DO IGUAÇU 42 42 726.1483 08/10/1999 18 1 4

SR 09-PARANÁ PR0290000 PRB FAZ. TRÊS BARRAS 4127858 T.B. DO PARANÁ 27 27 1013.87 28/11/2005 5 1 1

SR 09-PARANÁ PR0291000 PRB FAZENDA LIASI 4127858 T. B.DO PARANÁ 26 26 823.0536 28/11/2005 1 0 1

SR 09-PARANÁ PR0381000 PA PROCOPIACK 412 858 T. B.DO PARANÁ 22 21 353.7828 25/06/2001 9 5 6

http://www.incra.gov.br/assentamentoscriacao- em 22 de outubro de 2018 às 9 horas

http://www.incra.gov.br/assentamentoscriacao-

46

Figura 6-O Reassentamento São Francisco está localizado na BR-369, a 14 quilômetros do Trevo Cataratas.

Colégio Estadual do campo do Reassentamento São Francisco - EFM - no Município de Cascavel

Matrículas 217

Matrículas 56

Turmas Ensino Fundamental-FINAIS 4 Turmas 10

Matrículas 101 Matrículas 114

Turmas Atendimento Educ. Especializado

6 Turmas ATIVIDADES COMPLEMENTARES

2


Colégio Estadual do Campo Reassentamento São Marcos – EFM - no Município de Catanduvas

Turmas –Ens. Médio 3 Turmas- Atendimento Educacional Especializado

3


Turmas- Ensino Fundamental 4

Matrículas 60

É possível que alguns se questionem sobre o sentido destas informações na contextualização histórica desta sistematização 365

curricular. Qual o sentido de analisar estas informações? O entendimento é o de que o objetivo maior é o de compreender a 366

realidade para nela intervir respeitando os princípios legais, políticos e pedagógicos que se constituem enquanto tarefa daqueles 367

que assumem a gestão da coisa pública. Entendemos que, à medida que são lidas e compreendidas, elas ajudam a encontrar 368

alternativas aos desafios postos pela diversidade local e regional. Abarcar essa totalidade por intermédio da formação continuada 369

requer planejá-la por meio da oferta contínua, por vezes, atendendo apenas uma parte da demanda, uma vez que o tamanho da 370

rede e as condições financeiras interferem diretamente neste planejamento. Defendemos, contudo, que a transparência sobre 371

essas informações é fator primordial no diálogo entre os gestores e demais profissionais da educação. Tem sido, em meio a esse e 372

a outros pontos do contexto das secretarias municipais de educação que o Departamento de Educação da AMOP mobilizou esforços 373

47

na direção conjunta para sistematização primeira, assim como na manutenção das revisões periódicas deste documento curricular 374

conforme demandado pelos resultados de sua implementação prática e/ou exigências advindas de alterações nos dispositivos 375

legais. 376

Assim é que, em 2018, com a publicação da Base Nacional Curricular Comum (BNCC), no final de dezembro de 2017, e, 377

consequente Referencial Curricular do Paraná, o Departamento de Educação da AMOP assumiu o compromisso de formar, 378

novamente, grupos de trabalho para o estudo e avaliação desses documentos. Em decorrência, foram realizadas as necessárias 379

reformulações no Currículo Básico para as Escolas Públicas Municipais tendo em vista a sua atualização adequação aos 380

documentos legais, aos quais está subordinado, entre eles, a Deliberação Nº 03/18 do CEE/CP. O Currículo, entretanto, mantém a 381

sua especificidade regional reafirmando os pressupostos que o fundamentam. Para dar conta dessa tarefa, este grupo foi formado 382

por representantes das Secretarias Municipais de Educação da região oeste, contando também com a participação de 383

representantes das Secretarias de Educação dos municípios de Cantagalo, Brasilândia do Sul e Ubiratã. Este conjunto de 384

profissionais juntamente com os coordenadores de cada Fase de avaliação e reescrita, coordenados pelo Departamento de 385

Educação da AMOP, é responsável pela 4ª avaliação e revisão deste Currículo. 386

A construção de um projeto indica a direção, ainda que limitada, da sociedade que se quer produzir. Esse processo tem seus 387

limites, porque é mediado pelas relações e pelas contradições concretas do mundo material e pelas condições dos homens que o 388

fazem. Portanto, a concretização do projeto delineado, é decorrente das forças e das relações coletivas e da responsabilidade de 389

cada um dos envolvidos. 390

Esses pressupostos têm as dimensões política e pedagógica. Política, no sentido de estarem marcadas pelas relações de 391

forças sociais, econômicas e culturais que permeiam a educação; pedagógica, no sentido de que se trata de definir um instrumental 392

teórico-prático que possibilite assimilar, produzir e socializar conhecimentos. Assim, à medida que compreendemos o tipo de 393

organização social em que estamos inseridos, podemos contribuir para a sua transformação, na perspectiva da emancipação 394

humana e da construção de uma sociedade sem classes. 395

48

REFERÊNCIAS 396

BRASIL, Lei Nº 9394 de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Ministério da Educação, 1999. BRASIL, Ministério da Educação e Cultura. Plano decenal de educação para todos. Brasilia: MEC, 1993 KUHLMANN, Jr.M. Educação Infantil e Currículo. In.: FARIA, A.L.G.& PALHARES.M.S.(orgs). Educação Infantil pós LDB: rumos e desafios. 2 ed., Campinas-SP: Autores Associados, 2000 (Coleção Polêmicas do nosso tempo). PARANÁ-CEE- Deliberação CEE/CP Nº 03/18. Normas complementares que instituem o Referencial Curricular do Paraná: princípios, direitos e orientações, com fundamento na Base Nacional Comum Curricular da Educação Infantil e do Ensino Fundamental eorientam a sua implementação no âmbito do Sistema Estadual de Ensino do Estado do Paraná: 22 de dezembro de 2018. SAPELLI, Marlene Lúcia Siebert. Políticas educacionais do governo Lerner no Paraná: 1995-2002. Cascavel, Pr: Igol. 2002. Sites consultados http://www.incra.gov.br/assentamentoscriacao- em 22 de outubro de 2018 às 9 horas Fonte: www.ipardes.gov.br/index.php?pg_conteudo=1&cod_conteudo=30, acesso em 29 de outubro 2018 Fonte:http://www.qedu.org.br/cidade/2420-anahy/censo-escolar?year=2017&dependence=0&localization=0&education_stage=0&item= Acesso em 16 de outubro de 2018, 9 horas.

http://www.incra.gov.br/assentamentoscriacao-



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RESSUPOSTOS FILOSÓFICOS, PSICOLÓGICOS, PEDAGÓGICOS E LEGAIS. 397 Neste documento são apresentados os pressupostos filosóficos, psicológicos, pedagógicos e legais. Os filosóficos dizem respeito 398

à concepção de homem, de sociedade e à compreensão de educação, e são eles que definem a direção dos demais fundamentos; 399

os psicológicos explicitam uma concepção de desenvolvimento humano e de aprendizagem; os pedagógicos dizem respeito ao 400

método, às metodologias, aos conteúdos e às práticas escolares, ou seja, expressam o modo de pensar o fazer da educação para 401

consolidar os pressupostos filosóficos. Os pressupostos legais referem-se às bases presentes na legislação educacional, que dão 402

sustentação legal à operacionalização da proposta curricular. 403

PRESSUPOSTOS FILOSÓFICOS 404

A educação se constitui num dos principais bens da humanidade. Por ela, as gerações vão legando, umas às outras, as 405

experiências, os conhecimentos, a cultura acumulada ao longo da história, permitindo tanto o acesso ao saber sistematizado, como 406

a produção de bens necessários à satisfação das necessidades humanas. Contudo, por ser histórica, a educação não se faz sempre 407

da mesma forma em todas as épocas e em todas as sociedades. Fazemos educação de acordo com as condições possíveis em 408

cada momento do processo de desenvolvimento social, histórico, cultural e econômico, ou seja, fazer educação pressupõe pensá-409

la e fazê-la numa perspectiva político-pedagógica. Isso significa compreender que a educação escolar não é um trabalho que se 410

executa meramente no interior de uma sala de aula, de uma escola, limitando-se à relação professor-aluno. 411

O ato pedagógico não é neutro, carrega implicações sociais, está marcado pela prática13 de todos os envolvidos no processo 412

educativo e é mediado por relações sócio-históricas. Em função da importância desse bem, a educação escolar não pode ser tratada 413

como algo comum, mas sustentada por uma linha de pensamento coesa e consistente e que dê conta de formar o ser humano em 414

13 Faz-se necessário que esta prática seja fundamentada teoricamente, pois se a teoria desvinculada da prática se configura como contemplação, a prática dissociada da teoria é puro espontaneísmo. É o fazer pelo fazer. É preciso unificá-las na práxis (SAVIANI, 2003, p. 41-42).

50

sua plenitude, integralidade, ou seja, uma formação omnilateral14. Por isso, não basta que os educadores tenham apenas clareza 415

dos conteúdos a serem trabalhados, mas, principalmente, que saibam como abordá-los filosófica e pedagogicamente (método e 416

metodologia15) para que professores e alunos, na sua prática social, saibam utilizá-los para a busca constante de sua autonomia. 417

Neste sentido, partimos do princípio de que não é a consciência que determina a vida, mas a vida que determina a 418

consciência, ou seja, as ideias, as representações, a consciência dos homens está condicionada pelo desenvolvimento das forças 419

produtivas, isto é, pelo processo de vida real. Assim, de acordo com os fundamentos do Materialismo Histórico Dialético, o presente 420

Currículo parte de determinados princípios. 421

O primeiro é que são os homens que fazem a história diante de determinadas necessidades e condições materiais, quais 422

sejam: sociais, políticas, econômicas e culturais. O segundo é que toda a base da sociedade está fundada no trabalho. O terceiro é 423

que a realidade não é estática, pois se encontra em constante movimento. Esses três princípios marcam a vida do homem e 424

estabelecem seus limites e suas possibilidades, ou seja, evidenciam como, em cada momento histórico, os homens se organizam 425

para produzir a sua existência. 426

Assim sendo, a primeira premissa é a de que os homens, para fazer história precisam estar vivos e o primeiro ato histórico 427

é o de produzirem sua própria vida pelo trabalho. Ao produzirem sua existência, produzem também os meios para realização desse 428

trabalho. Como o homem não vive só construiu relações sociais com outros, aprendendo, com isso, as primeiras normas de 429

relacionamento e instituindo pouco a pouco as ciências políticas. Juntos conheceram e modificaram a natureza, dominando-a e 430

estabelecendo uma relação profunda com a mesma. 431

Se o pressuposto fundamental de toda a matéria viva, e em especial do ser humano, é estar vivo, ele precisa satisfazer 432

algumas necessidades básicas, tais como comer, vestir, beber, morar, dentre outras coisas. Todavia, não consegue essas coisas 433

14 Segundo Frigotto (2012, p. 265) “Omnilateral é um termo que vem do latim e cuja tradução literal significa ‘todos os lados ou dimensões’”. Pontua, ainda, que Educação omnilateral significa “a concepção de educação ou de formação humana que busca levar em conta todas as dimensões que constituem a especificidade do ser humano e as condições objetivas e subjetivas reais para seu pleno desenvolvimento histórico”. Essas dimensões envolvem sua vida corpórea material e seu desenvolvimento intelectual, cultural, educacional, psicossocial, afetivo, estético e lúdico. Em síntese, educação omnilateral abrange a educação e a emancipação de todos os sentidos humanos [...]. 15 A definição de método e metodologia está explicitada nos pressupostos pedagógicos deste currículo.

51

da mesma forma que os outros seres vivos; o homem precisa trabalhar, e o faz sobre os meios de produção, isto é, sobre a terra, o 434

capital, as fábricas, matéria-prima, dentre outras. Ao fazê-lo, não o faz sempre da mesma forma, mas de acordo com o estágio de 435

desenvolvimento das forças produtivos materiais, ou seja, de acordo com o grau de desenvolvimento cognitivo, da ciência e da 436

habilidade técnica. Além disso, a produção dos bens necessários à sobrevivência não ocorre de forma individual, pois não 437

conseguimos produzir sozinhos e isolados todos os bens de que necessitamos para viver. Fazemo-lo socialmente. 438

De acordo com Marx (1963), os homens se definem pelo trabalho16. Ou seja, a relação homem, natureza e trabalho levou-o 439

a adquirir experiências e conhecimentos, enfrentando desafios, desenvolvendo as capacidades cognitivas, produzindo instrumentos 440

cada vez mais sofisticados. À medida que vão interagindo com o meio e com os outros homens, vão se transformando e se 441

produzindo como homem humanizado17. Essa relação é dialética por caracterizar-se enquanto movimento constante entre forças 442

contrárias de interação, entre as partes e o todo, o que impulsiona mudanças. 443

Segundo Oliveira; Almeida; Arnoni (2007) as leis da dialética são: passagem da quantidade à qualidade, ou seja, ao 444

mudarem, as coisas não mudam sempre no mesmo ritmo, estes podem ser: lentos, acelerados, saltos ou modificações radicais; 445

interpenetração dos contrários, isto é, tudo tem a ver com tudo, pois os diversos aspectos da realidade se entrelaçam em 446

diferentes níveis e um depende do outro, as coisas não podem ser compreendidas isoladamente; negação da negação, está 447

relacionada ao movimento, isto é, toda afirmação engendra a sua negação, que também não prevalece como tal, sendo que ambas 448

serão superadas pela síntese, que por sua vez acaba sendo a negação da negação. 449

Para compreensão das leis da dialética faz-se necessário termos clareza das seguintes categorias: 450

16 “Diferentemente do mundo inorgânico e orgânico, o ser humano tem que adaptar a natureza às suas necessidades, produzindo e reproduzindo seus meios de existência. É esse agir sobre a natureza e sobre o mundo social que Lukács (1984) chama de trabalho. Por essa razão, de acordo com o autor, todo agir humano tem no trabalho seu protótipo, quer dizer, o trabalho é a primeira relação social, é uma prática exclusiva do ser humano. É o trabalho que faz o ser social emergir do ser natural – orgânico e inorgânico – e assumir sua especificidade social, sempre mais ampla no curso da história” (MORAES, 2009, p. 597). 17 É preciso distinguir o processo de hominização (evolução biológica do homem) do processo de humanização que ocorre com a apropriação da cultura.

52

Movimento: na primeira lei, a ênfase é na mudança quantitativa ou qualitativa sendo que qualquer mudança resulta do 451

movimento. Na segunda, o movimento está tanto na negação mútua que se estabelece entre os termos da relação, quanto na 452

possibilidade de completar-se, por fim o movimento está presente na negação da tese pela antítese e desta pela síntese; 453

Totalidade18: na lógica dialética o todo é mais que a soma das partes que o constituem, o todo e as partes não são fixos, 454

estão em movimento. Eles se modificam de acordo com as relações que estabelecem entre si. Estas relações são de tensão porque 455

expressam a relação mútua entre eles, que são opostos e, por isto, ao mesmo tempo em que se negam se completam; ou seja, 456

sem a visão do todo não se compreende as partes. No trabalho, por exemplo, dez pessoas bem entrosadas produzem mais do que 457

a soma das produções individuais de cada uma delas, isoladamente considerada. (KONDER, 2005, p. 37-38). 458

Contradição: também está expressa nas leis da dialética e a sua base é a negação mútua, ou seja, a contradição só ocorre 459

quando dois termos, opostos entre si, estabelecem relação. Esta pode ser entre opostos não antagônicos (Ex. homem-mulher, 460

professor-alunos...) ou opostos antagônicos (Ex. Capital-Trabalho), quando a contradição ocorre entre opostos não antagônicos um 461

explica o outro e ambos se completam, quando ocorre entre opostos antagônicos é necessário que seja superada. 462

Na lógica dialética, o movimento, a contradição e a superação não podem ser entendidos de modo linear, o que os faria 463

cumulativos, nem como um círculo fechado, mas em espiral dialético, esse espiral não tem fim nem começo, uma vez que ele 464

também é permanente. Esses princípios marcam a vida dos homens e estabelecem limites e possibilidades de superação. Embora 465

sejam distintos, não se dissociam. Ao contrário, são interdependentes e intercomplementares. 466

Quando falamos que a realidade não é sempre a mesma, referimo-nos ao fato de que realidade e homens se constituem 467

como processo, que é movimento. Nesse processo os homens, ao trabalharem a natureza para viver são produzidos pelo meio em 468

que vivem e trabalham. Na medida em que vão sendo produzidos, os homens vão se sensibilizando, conhecendo e adquirindo 469

18 Para Konder (2005, p. 36-37) para que possamos encaminhar uma solução para os problemas precisamos ter uma visão de conjunto, pois é a partir daí que podemos avaliar a dimensão de cada elemento, pois a verdade é o todo. Portanto, necessitamos de um conhecimento totalizante, pois a realidade é sempre mais rica do que o conhecimento que temos dela e, embora sempre tenha algo que escapa às nossas sínteses, esta é a nossa visão de conjunto que nos permite descobrir a estrutura da realidade, ou seja, como a sociedade funciona.

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experiências que vão sendo acumuladas, reelaboradas e transmitidas reciprocamente, portanto é impossível dissociar os homens 470

do trabalho e da natureza cuja relação é condição existencial. É por meio do trabalho19 que o ser humano se humaniza, pois na 471

medida em que intervém no mundo para garantir sua sobrevivência, o homem cria sua própria vida, consequentemente sua história. 472

A categoria trabalho é compreendida aqui, como sendo a atividade consciente e planejada pela qual o ser humano, ao 473

mesmo tempo em que extrai da natureza os bens capazes de satisfazer suas necessidades, cria as bases de sua realidade 474

sociocultural e produz-se a si mesmo, desenvolvendo as capacidades superiores que o diferenciam dos outros animais. 475

Como os homens fazem a história diante de determinadas necessidades e condições sociais, pode-se afirmar que o processo 476

histórico é constituído de acordo com o estágio de desenvolvimento das forças produtivas, não se fazendo de forma linear e 477

homogênea. Ao contrário, realiza-se por meio da luta pela sobrevivência, permeado por interesses sociais, econômicos, culturais e 478

políticos divergentes, contraditórios e/ou antagônicos. 479

A produção dos bens materiais e culturais necessários à vida não ocorre de forma individual, pois não os produzimos 480

sozinhos. Apesar de o conhecimento ser um produto histórico-social, um bem necessário e fundamental à produção da 481

sobrevivência, seu processo de transmissão e de apropriação tem sido marcado por diferentes interesses sociais, uma vez que os 482

valores sociais estão fundados na propriedade privada dos meios de produção, o conhecimento foi transformado em propriedade 483

privada20 também. Como consequência, a nem todos os homens está posta a possibilidade de aprender a argumentar com base 484

em fatos, dados e conhecimentos, para formular e defender ideias, pontos de vista e tomada de decisões que respeitem e promovam 485

os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento 486

19 O trabalho, numa forma social genérica, é “um processo entre o homem e a Natureza, um processo em que o homem, por sua própria ação, media, regula e controla seu metabolismo com a Natureza” (Marx, 1963, p. 149), ou seja, é o elemento determinante na constituição da própria natureza humana. 20 Note-se que estamos fazendo referência a um complexo processo que envolve a questão do controle, pelas classes dominantes, de quanto do conhecimento possa e deva ser difundido, para quem e sob quais formas, de maneira a manter a população em níveis de consciência que permitam sua manipulação ideológica e, ao mesmo tempo, que essa população disponha de ferramentas intelectuais mínimas indispensáveis ao processo de sua adaptação à vida social. [...] De um lado, é preciso manter a população em níveis intelectuais que permitam o controle de suas necessidades e aspirações e, por outro lado, é preciso fornecer a uma parcela dessa população, uma educação de um nível intelectual mais elevado e mais complexo, que permita a reprodução da força de trabalho, além, é claro, da necessidade de formação altamente qualificada das elites intelectuais que têm a tarefa de tentar gerenciar o processo econômico e político do capitalismo contemporâneo. (DUARTE, 2007, p. 7).

54

ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta, necessitando que a educação escolar trabalhe com um nível de 487

conhecimento científico, artístico, filosófico, de forma metódica, sistemática, que se institua como um instrumento a serviço da 488

transformação intencional sobre o mundo. 489

Nessa sociedade marcada pela propriedade privada dos meios de produção, cabe a nós, na condição de professores, fazer 490

da escolarização um instrumento de problematização, socialização e de apropriação do conhecimento, contribuindo para a crítica21 491

social e para o desenvolvimento de meios de transformação da realidade22. A partir da divisão da sociedade, as classes 492

economicamente dominantes também se apresentam dominantes quanto à valorização do conhecimento voltado à produção 493

utilitária e ao domínio ideológico. Por essa razão, escamoteiam as contradições e os antagonismos sociais, e apresentam os seus 494

interesses parciais e de classes, como expressão natural do interesse universal. 495

Apesar de atribuírem à escola a responsabilidade pela solução de praticamente todos os problemas sociais, e de fazerem 496

dela a responsável pelo sucesso ou pelo fracasso social dos indivíduos, ela é mais determinada do que determinante social. A 497

despeito de muitos problemas se fazerem sentir no interior da escola, ela não é absoluta, não é autônoma. Ela é “parte” da sociedade 498

e não a própria sociedade; é um dos espaços educativos privilegiados que a compõe. Ela se constitui num espaço de contradição, 499

e atua no âmbito da educação formal, tanto como agente para a transformação, quanto para a conservação social. É fundamental 500

que a escola não deixe de socializar os conhecimentos historicamente construídos/acumulados sobre o mundo físico, social, cultural, 501

tecnológico e os conteúdos relevantes. 502

21 Para Moraes (2009, p. 603) “Ao contrário das receitas para o futuro, que nada mais fazem do que perenizar o presente, é a análise crítica do existente que pode revelar os possíveis futuros que ele encerra”. 22 “A opção está posta: escolhermos uma teoria que contribua para perenizar o presente e administrar o existente, como as várias versões da epistemologia da prática, particularmente na educação, ou uma teoria que proceda à análise crítica do existente, que informe a prática científica consciente de si mesma, pois é o processo histórico-crítico do conhecimento científico que nos ensina (como seres sociais) a capacidade emancipatória da teoria, que nos torna conscientes de nosso papel de educadores que não ignoram que a transmissão do conhecimento e da verdade dos acontecimentos é um instrumento de luta e tem a função de ser mediação na apreensão e generalização de conhecimentos sobre a realidade objetiva, sob a perspectiva do domínio sobre a realidade segundo as exigências humanas” (MORAES, 2009, p. 603-604).

55

Para Saviani (2003) “A escola existe, pois, para propiciar a aquisição de instrumentos que possibilitam o acesso ao saber 503

elaborado (Ciência) [...]”. Assim, para o mesmo autor “trata-se de distinguir entre o essencial e o acidental, o principal e o secundário, 504

o fundamental e o acessório”, ou seja, trabalhar o clássico, “aquilo que se firmou como fundamental, como essencial”. Acrescenta, 505

ainda, que “clássico na escola é a transmissão-assimilação do saber sistematizado”, porque o domínio da cultura constitui 506

instrumento indispensável à emancipação23 e humanização24. 507

Em consonância com a concepção que fundamenta o presente Currículo, o objetivo da apropriação do conhecimento é 508

contribuir para a emancipação do ser humano, uma vez que conhecer, nesta perspectiva, implica em saber como em cada momento 509

histórico a sociedade está organizada para a produção e reprodução de nossa existência. Compreender essa lógica é compreender 510

as disputas entre os fundamentos que orientam currículos escolares e implica em conhecer a forma como está organizado o 511

capitalismo a nível mundial. 512

Os organismos internacionais25, por exemplo, “determinam” as regras para os países de capitalismo dependente, para que 513

organizem os conhecimentos necessários para o bom funcionamento do mercado e da sociedade de consumo. No âmbito da 514

educação, qual seria a instituição que deveria dizer quais conhecimentos devem ser trabalhados para elevação da condição 515

humana? Quem deve fazer isso são os trabalhadores organizados, pois são eles que produzem tudo o que é necessário para a 516

sociedade. Nesse contexto, cabe à classe trabalhadora, na qual se incluem os professores, criar instrumentos para se opor à ordem 517

23 “O conceito de emancipação humana se refere a uma emancipação real (MARX, 2009), agregando em si todas as expectativas de emancipação possíveis à humanidade. Nesta perspectiva compreende-se que a humanidade já possui o nível de desenvolvimento necessário para lutar por uma sociedade na qual não haja desigualdade, opressão, exploração, vislumbrando-se uma emancipação plena, que integra e supera todas as propostas de emancipação já idealizadas/realizadas. Desde o livre acesso a todos os bens produzidos pela humanidade até uma relação subjetiva autônoma e consciente com o mundo, a emancipação humana, por ser total e radical, só pode efetivar-se, portanto, quando para todos, sem exceção”. (LIMA; SILVA, 2018, p. 8). 24 Para Klein ( 2002, p. 86) “O processo de humanização, efetivamente, se dá pela radical e inteira socialização do indivíduo. É abrindo mão de qualquer traço de individualidade própria, natural, para fazer-se indivíduo na e pela sociedade, que os homens se realizam enquanto tais, ascendendo da condição de meros animais à condição humana. A existência do indivíduo e de todos os seus traços individuais é, pois, condicionada pelas marcas da humanização, de civilização, que a sociedade lhe imprime”. 25 A título de exemplo podemos citar: Organização Mundial do Comércio (OMC), Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), Banco Internacional para a Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD).

56

existente, lutando por uma educação que não se resuma aos interesses da produção capitalista, mas que seja libertadora26 do 518

homem, em caráter universal. 519

Ao contrário do que dizem alguns ideólogos, a educação escolar não se resume à prática, portanto, é imprescindível alçar 520

níveis de compreensão mais elaborados sobre a prática para dela extrair seus condicionantes, como condição sine qua non para a 521

superação do costumeiro reducionismo que impera ao associar-se a prática à sua dimensão imediata e utilitária, conforme expresso 522

por Vàzquez: 523

O homem comum e corrente se encontra em uma relação direta e imediata com as coisas – relação que não pode deixar 524 de ser consciente -, mas nela a consciência não distingue ou separa a prática como seu objeto próprio, para que se apresente 525 diante dela em estado teórico, isto é, como objeto do pensamento. A consciência comum pensa os atos práticos, mas não 526 faz da práxis – como atividade social transformadora – seu objeto; não produz – nem pode produzir como veremos – uma 527 teoria práxis (VÀZQUEZ, 2011, p.34) 528

O autor alerta que, “O ponto de vista de consciência comum coincide, neste aspecto, com o da produção capitalista e com o 529

dos economistas burgueses. Para a consciência comum, o prático é o produtivo, e produtivo, por sua vez, sob o prisma dessa 530

produção capitalista, é o que produz um novo valor ou mais valia” (VÀZQUEZ, 2011, p.35). 531

Ao enunciar os limites da consciência comum, associada à relação direta com as coisas imediatas, num plano ateórico, o 532

autor evidencia que as significações dos atos de produção e consumo humanos carecem de sentidos e significados sociais e 533

históricos, os quais são passíveis de serem compreendidos e captados da forma como entendemos ser necessária tão somente 534

quando permeados de significados. Segundo Vàzquez: 535

Esta significação só pode ser apreendida por uma consciência que capte o conteúdo da práxis em sua totalidade como 536 práxis histórica e social, na qual se integrem e se perfilem suas formas especificas (o trabalho, a arte, a política, a medicina, 537 a educação, etc.), assim como suas manifestações particulares nas atividades dos indivíduos ou grupos humanos 538 simultaneamente em seus diferentes produtos. Essa consciência é a que historicamente se foi elevando por meio de um 539

26 “Quando um indivíduo utiliza conhecimentos históricos para buscar compreender sua situação como membro de uma classe social, está ultrapassando (tendencialmente) a consciência de classe em-si e está buscando a consciência de classe para-si” (DUARTE, 2007, p. 64).

57

longo processo que é a prova histórica do pensamento humano, como condicionado pela história inteira do homem como 540 ser ativo e prático, a partir de uma consciência ingênua ou empírica da práxis até uma consciência filosófica que capta sua 541 verdade – uma verdade que nunca é absoluta. (VÀZQUEZ, 2011, p. 38). 542

Não se pode perder de vista a insistência do autor em destacar que a imersão em atividades práticas que atendem a 543

satisfação das necessidades cotidianas não é suficiente para a superação dos limites impostos pelas mesmas, incidindo em severas 544

dificuldades em compreender o quanto a atividade prática necessita da teoria. Prosseguindo em sua argumentação, o autor 545

referenda: 546

547

Esta consciência filosófica não é alcançada casualmente em virtude de um desenvolvimento imanente, interno do 548 pensamento humano. Ela só é alcançada historicamente – isto é, uma fase histórica determinada – quando a própria práxis, 549 isto é, a atividade prática material, chegou em seu desenvolvimento a um ponto em que o homem já não pode continuar 550 atuando e transformando de forma criadora – isto é, revolucionariamente – o mundo – como realidade humana e social -, 551 sem cobrar uma verdadeira consciência da práxis. Esta consciência é exigida pela própria história da práxis real ao chegar 552 a certo estágio de desenvolvimento, mas apenas pode ser obtida, por sua vez, quando já amadurecemos ao longo da história 553 das ideias, as premissas teóricas necessárias. (VÀZQUEZ, 2011, p.38-39). 554

Isso significa que não podemos descuidar dos pressupostos que embasam teoricamente a prática educacional. Portanto, em 555

se adotando estes princípios busca-se desmistificar as relações sócio-históricas, as ideologias27 e as representações de mundo 556

presentes na realidade e no currículo escolar, de modo a relacionar ciência, técnica e política. 557

Na educação, segundo MORAES (2009, p.587), a teoria,“[...] pode nos ajudar a desnudar a lógica do discurso que, ao mesmo 558

tempo em que afirma a sua centralidade, elabora a pragmática construção de um novo vocabulário que ressignifica conceitos, 559

categorias e termos, de modo a torná-los condizentes com os emergentes paradigmas que referenciam as pesquisas, reformas, 560

planos e propostas para a educação brasileira e latino-americana”. 561

27 “[...] a ideologia das classes dominantes, mesmo quando se apresenta como um conhecimento objetivo, neutro, não-ideológico, científico, está comprometida com a mistificação da realidade, com a não objetividade do conhecimento, com o escamoteamento da verdade”. (DUARTE, 2006, p. 25-26).

58

Sendo assim, quando referimo-nos que a educação é a forma como a sociedade prepara o homem para viver nela mesma, 562

não quer dizer que deva se limitar a adaptar e a adequar os alunos à sociedade. Ao contrário, cabe à escola contribuir para 563

desmistificar as contradições sociais de modo a superar a alienação28 e quiçá, contribuir para superação da divisão da sociedade 564

em classes29 e a emancipação humana. 565

REFERÊNCIAS

BOTTOMORE, Tom. Dicionário do pensamento marxista. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001. DUARTE, Newton. Vigostski e o “Aprender a aprender”: Crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana.- 4. ed. – Campinas, SP: Autores Associados, 2006. ______________. Educação escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vigotski. – 4. ed. – Campinas, SP: Autores Associados, 2007. – (Coleção polêmicas do nosso tempo: v. 55). FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação omnilateral. In: Caldart, Roseli. PEREIRA, Isabel. Brasil. ALENTEJANO, Paulo. FRIGOTTO, Gaudêncio. (Orgs.). Dicionário da Educação do Campo. Rio de Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, Expressão Popular, 2012. KLEIN, Lígia Regina. Alfabetização: quem tem medo de ensinar? 4. ed. – São Paulo: Cortez; Campo Grande: Editora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, 2002. KONDER, Leandro. O que é dialética. São Paulo: Brasiliense, 2005. (Coleção primeiros passos). LIMA, Fernanda Bartoly Gonçalves de; SILVA, Kátia Augusta Curado Pinheiro Cordeiro. Emancipação humana e educação: perspectivas para uma formação escolar. Educação em Perspectiva, Viçosa, MG, v. 9, n. 1, p. 6-29, mar. 2018. ISSN 2178-8359. Disponível em: <https://educacaoemperspectiva.ufv.br/index.php/ppgeufv/article/view/773>. Acesso em: 06 agosto. 2018, às 21horas. MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosóficos de 1844. In: Economia, Política e Filosofia. Rio de Janeiro: Melso, 1963.

28 “[...] ação pela qual (ou estado no qual) um indivíduo, um grupo, uma instituição ou uma sociedade se tornam (ou permanecem) alheios, estranhos, enfim, alienados aos resultados ou produtos de sua própria atividade. [...] Assim concebida, a alienação é sempre alienação de si próprio ou auto-alienação, isto é, alienação do homem (ou de seu ser próprio) em relação a si mesmo (às suas possibilidades humanas), através dele próprio (pela sua própria atividade). E a alienação de si mesmo não é apenas uma entre outras formas de alienação, mas a sua própria essência e estrutura básica. Por outro lado, a “auto-alienação” ou alienação de si mesmo não é apenas um conceito (descritivo). Mas também um apelo em favor de uma modificação revolucionária do mundo (desalienação)”(BOTTOMORE, 2001, p. 5). 29 “Compreender que a educação não pode ser responsabilizada pela emancipação humana significa entender, também, que sem está a perspectiva de mudança se distancia. Não é a educação a força motriz da história, mas a própria humanidade – humanidade que é formada em diversas esferas, dentre essas, o processo educacional. Assim, a especificidade da formação humana a ser realizada na educação escolar encontra sua brecha subversiva devido à sua autonomia relativa somada à sua função ontológica”. (LIMA; SILVA, 2018, p.20).

https://educacaoemperspectiva.ufv.br/index.php/ppgeufv/article/view/773

59

______. Para a crítica da economia política. São Paulo: Abril Cultural, 1978 (Col. Os pensadores). MORAES, M. C. M. de. “A teoria tem consequências”: indagações sobre o conhecimento no campo da educação. Revista Educ. Soc., Campinas, vol. 30, n. 107, p. 585-607, maio/agosto, 2009. OLIVEIRA, E; ALMEIDA, J.; ARNONI, M. Mediação dialética na educação escolar: teoria e prática. São Paulo: Edições Loyola, 2007. SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. – 8. ed. Revista e ampliada – Campinas, SP: Autores Associados, 2003. – (Coleção educação contemporânea). VÁZQUEZ, A.S. Filosofia da Práxis. Tradução de Luis Fernando Cardoso. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968. VÀZQUEZ, A.S. Filosofia da Práxis 2ªed. Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciências Sociales. Clacso: São Paulo: Expressão Popular, Brasil, 2011.

PRESSUPOSTOS PSICOLÓGICOS 566

A educação formal se constitui de processos educativos sistematizados, sendo assim, exige clareza e conhecimentos acerca 567

da formação e do desenvolvimento daqueles a quem se destina. Nesse sentido, o presente pressuposto psicológico se constitui 568

como uma das abstrações teóricas que objetivam orientar o trabalho educativo, com vistas à formação humana por meio do ensino. 569

Mediante um conjunto de conceitos produzidos historicamente, a ciência psicológica ao discutir o desenvolvimento procura 570

explicitar questões, tais como: Quem é o ser humano? Como ele se forma humano? Como as crianças aprendem? Qual a 571

importância das práticas educativas no desenvolvimento humano? A inteligência e a personalidade humana nascem com as pessoas 572

ou a inteligência e a personalidade humana são apropriadas ao longo da vida? 573

Embora se saiba que muitos estudos e discussões já tenham sido feitos sobre essas temáticas e que o desenvolvimento 574

humano ocorre na base de condições biológicas e sociais, o que ainda permanece evidente, sobretudo no âmbito da educação 575

60

escolar, são os limites impostos por determinados modelos teóricos que privilegiam ora determinantes biológicos30 ora 576

determinantes sociais31·, conforme assinala Martins e Arce (2010). 577

Visando uma superação desses limites, na busca de uma educação efetivamente humanizadora, a concepção de 578

desenvolvimento a ser considerada no presente currículo, encontra-se fundamentada na escola de Vigotski, uma teoria psicológica 579

histórico-cultural que possibilita uma visão dialética do desenvolvimento humano. Considerando que uma compreensão dialética 580

realiza-se à luz de princípios orientadores da captação do real, entre os quais se destacam: o princípio da totalidade, do movimento 581

e da contradição, na ausência da qual não há movimento, conforme elucidado nos pressupostos filosóficos e reafirmado por Martins 582

(2013), o estudo da psicologia do homem requer um entendimento para além das diferenças naturais e biologizantes, posto ser o 583

indivíduo resultado de uma evolução complexa. 584

Na psicologia histórico-cultural o homem é apresentado como um ser social, cujo desenvolvimento condiciona-se pela 585

atividade que o vincula à natureza, um ser que a princípio não dispõe de propriedades que lhe assegurem, por si mesmas, as 586

conquistas daquilo que o caracteriza como ser humano, “[...] tudo o que tem de humano nele provém da sua vida em sociedade, no 587

seio da cultura criada pela humanidade. [...] só apropriando-se delas no decurso da sua vida, ele adquire propriedades e faculdades 588

verdadeiramente humanas”. (LEONTIEV, 1978, p.261). 589

A correta interpretação dessas premissas implica em presumir que o tempo histórico é determinante na constituição do 590

psiquismo, desta forma, este não pode ser reconhecido apenas como um espaço de duração, que possibilitaria a maturação das 591

estruturas psíquicas do homem. Segundo Leontiev (1978), o tempo humano deve ser entendido como processo de desenvolvimento 592

30 Essas concepções partem do pressuposto que as propriedades básicas do ser humano já se encontram garantidas no nascimento dependentes, portanto, de fatores hereditários e maturacionais. Nessa visão, o desenvolvimento torna-se pré-requisito da aprendizagem. 31 Nesses modelos a constituição das características humanas depende, prioritariamente, do ambiente. As experiências seriam determinantes do desenvolvimento, que nessa visão, encontra-se identificado com a instalação de comportamentos adequados aos estímulos externos.

61

do homem e da sociedade, que se efetiva na atividade produtiva, criadora e transformadora, realizada e vivenciada por cada ser 593

humano durante a sua existência. 594

Nessa compreensão, o desenvolvimento humano apresenta um caráter histórico32, visto sintetizar o movimento do mundo, 595

dos homens e das suas relações sociais, conforme discutido por Cantarelli (2014). Essa afirmação requer que se considere que o 596

processo de constituição histórica do gênero humano aliado ao desenvolvimento pessoal de cada indivíduo, se dá sob a base do 597

trabalho, a atividade vital humana. Com fins de compreensão, retomam-se os pressupostos filosóficos para se discutir as 598

características históricas/ontológicas33 de tal atividade, assim como os seus fundamentos centrais e as importantes transformações 599

psíquicas que opera. 600

Lessa e Tonet (2008) alicerçados em Lukács (1966), explicam que a reprodução social humana difere da reprodução 601

biológica, embora haja uma ineliminável conexão do ser social com sua base biológica. Sendo o homem um ser de natureza social, 602

é premente a necessidade de se entender a prioridade da reprodução material da vida na processualidade social, visto que os 603

homens para poderem existir, devem transformar constantemente a natureza, sem a qual a sua existência e a reprodução da 604

sociedade seriam impossíveis. 605

Diferente dos animais, o homem age no sentido de produzir os meios de satisfação de suas necessidades mais básicas. É 606

no decorrer das atividades realizadas e concretizadas na vida material e objetiva que o ser humano se apropria da natureza e a 607

modifica, cria instrumentos e meios de produção, organiza-se em grupo, desenvolve a linguagem. 608

32 Em sentido amplo, o termo história ou histórico inclui o processo de evolução dos seres vivos, a história da humanidade por suas formações sociais específicas e a história do desenvolvimento pessoal de um dado indivíduo. 33A ontologia do ser social é um termo que identifica a obra de Georg Lukács. O longo processo evolutivo do ser inorgânico produziu o aparecimento do ser orgânico, ou seja, da vida, e, a partir da evolução da vida, emergiu o ser humano como ser social e a esfera da vida em sociedade. Entende-se, que esse processo evolutivo é caracterizado por saltos ontológicos, ou seja, pelo surgimento de uma nova esfera do ser gerado ao longo do processo histórico (Duarte,1996). Desta forma, o estudo histórico ontológico do ser social torna-se imprescindível, na medida em que evidencia a gênese fundante do ser social, o trabalho, e possibilita compreender a práxis social que assegura ao indivíduo sua humanidade.

62

De acordo com Duarte (1996), nesse processo de suprir suas necessidades mais básicas, o homem acaba por gerar 609

necessidades de caráter superior, resultando assim, na construção de objetos materiais e não materiais que vão se constituindo 610

enquanto cultura humana. Este movimento configura um salto ontológico, na medida em que, se antes, este ser, por estar fundado 611

biologicamente agia imediatamente, sem a necessidade de uma consciência mediadora, o SER SOCIAL ao intervir na natureza, 612

necessita de atos mediadores conscientes, para em geral poder funcionar, assim discutidos por Cantarelli, Facci e Campos (2017). 613

A transformação da natureza pelo homem implica que a sua ação e seu resultado sejam projetados na consciência antes de serem 614

construídos na prática, e é justamente a capacidade de idear, antes de objetivar que estabelece a diferença do homem em relação 615

à natureza, bem como a evolução humana, conforme evidencia Lessa e Tonet (2008). 616

Segundo os autores, a prévia-ideação é sempre uma resposta concreta, entre outras possibilidades, a uma necessidade 617

concreta, significando que ela possui um fundamento material último. Ao projetar na consciência o resultado almejado, o indivíduo 618

age objetivamente. 619

Deste modo, a atividade vital humana é considerada ação material consciente e objetiva, ou seja: é práxis. Martins (2001) 620

salienta que a práxis manifesta-se tanto em sua atividade objetiva, pela qual o homem transforma a natureza, quanto na construção 621

de sua própria subjetividade. Daí decorre a afirmação de que a gênese da categoria trabalho corresponde à gênese de uma nova 622

esfera do ser, a gênese do psiquismo humano. 623

Dando continuidade a análise, ressalta-se dois aspectos fundamentais no processo de constituição da humanidade que 624

surgem a partir do trabalho e que contribuem para o entendimento do desenvolvimento humano dentro dessa perspectiva teórica e 625

as suas implicações educativas: a edificação das relações sociais e a constituição da linguagem. 626

De acordo com Duarte (1996), a atividade humana, desde o seu início, é realizada de forma coletiva. Isso significa que, além 627

da produção de instrumentos, ocorre, também, a edificação de relações sociais em função das diferentes necessidades de 628

organização dos indivíduos dentro das atividades necessárias à manutenção de suas vidas. Ao se realizar uma atividade que 629

apresenta como uma de suas características, o fato de se dar de forma coletiva, emerge a necessidade de comunicação entre os 630

63

indivíduos que a realizam, tendo em vista a execução bem sucedida de tal atividade e a consequente satisfação das necessidades 631

que a incitaram. Sob o amparo da atividade especificamente humana, ocorre o desenvolvimento da linguagem. 632

Explicita o autor que, como resultados dessa interação ativa do ser humano com a realidade, tanto a construção dos 633

instrumentos como o desenvolvimento da comunicação e as relações sociais estabelecidas, vão assumindo uma existência objetiva, 634

independente (uma dimensão genérica). A esse processo dá-se o nome de “objetivação”, na qual a atividade humana engendra 635

produtos materiais e imateriais, carregados de significados sociais referentes à própria atividade humana, produtos estes que serão 636

apropriados e objetivados por outros indivíduos, possibilitando a constituição de suas faculdades especificamente humanas. Desta 637

forma, esses objetos tornam-se objetos culturais, ganhando uma função específica e fundamental dentro do desenvolvimento 638

histórico e social da humanidade. 639

Com intuito de uma maior compreensão, retoma-se que os atos humanos (material/intelectual), por seus importantes 640

resultados, são guardados e acumulados na “consciência comunitária” numa forma de “hereditariedade social” dos saberes 641

adquiridos, para serem transmitidos. Desse modo, como explicita Leontiev (1978), cada geração começa a sua vida num mundo de 642

objetos e de fenômenos criados pelas gerações precedentes. Ela apropria-se das riquezas deste mundo, participando no trabalho, 643

na produção e nas diversas formas de atividade social, desenvolvendo assim, as aptidões especificamente humanas cristalizadas 644

e encarnadas nesse mundo. 645

Duarte (1996) demarca que as características do gênero humano não são transmitidas pela herança genética, porque não 646

se acumulam no organismo humano. As características foram criadas e desenvolvidas ao longo do processo histórico, por meio do 647

processo de objetivação, gerado a partir da apropriação da natureza pelo homem. Como afirma Leontiev (1978, p.267), “O que a 648

natureza lhe dá (ser humano) quando nasce não lhe basta para viver em sociedade. É-lhe ainda preciso adquirir o que foi alcançado 649

no decurso do desenvolvimento histórico da sociedade humana”. 650

Leontiev (1978) em seus escritos ressalta que como unidade dialética, a objetivação da cultura humana se dá sempre em 651

relação com a apropriação, pelos indivíduos, de tais objetivações. Para entender este processo, torna-se necessário destacar 652

64

algumas características. A primeira delas é que, “Para se apropriar dos objetos ou dos fenômenos que são o produto do 653

desenvolvimento histórico, é necessário desenvolver em relação a eles uma atividade que reproduza, pela sua forma, os traços 654

essenciais da atividade encarnada, acumulada no objeto”. (LEONTIEV, 1978, p.268). É nessa relação ativa que as características 655

dos objetos e fenômenos começam a fazer parte da individualidade humana. 656

Outra característica a ser considerada em relação ao processo de apropriação, é que este nunca se dá de modo isolado, 657

numa simples aquisição individual, isolada e espontânea pelos indivíduos, das objetivações materiais e imateriais presentes na 658

cultura humana. De acordo com Leontiev (1978, p.272), “Para que essas objetivações tornem-se suas próprias aptidões a criança, 659

o ser humano, deve entrar em relação com os fenômenos do mundo circundante através de outros homens, isto é, num processo 660

de comunicação com eles. “Tal processo, portanto, deve ser considerado enquanto um processo educativo.” 661

Em outras palavras, o processo de apropriação é um processo mediado e subjugado ao ensino, mediatizado por outros seres 662

humanos conforme reafirma Martins (2016) em seus estudos. 663

Como terceira característica, destaca-se que o processo de apropriação pelos indivíduos das objetivações culturais 664

humanas, é responsável pelo desenvolvimento das funções psíquicas superiores. Ou seja, as funções psíquicas de caráter superior 665

(especificamente humanas) se apresentam como resultado do processo de objetivação dos indivíduos por meio das apropriações 666

vivenciadas a partir da mediação das relações sociais, da linguagem (signos)34 e da atividade especificamente humana. Resultam 667

das transformações condicionadas pela atividade que sustenta a relação do indivíduo com seu entorno físico e social, assim 668

entendida por Martins (2016). 669

Sintetizando o processo de apropriação/objetivação, conceitualmente pode-se dizer que, Vigotski (1984) ao afirmar 670

pioneiramente a natureza social do psiquismo, propôs a indissolúvel unidade entre atividade individual externa e interna. Alicerçada 671

34 Vigotski assinala que o ato especificamente humano apresenta-se na qualidade de ato instrumental, uma vez que entre a resposta da pessoa e o estímulo do ambiente interpõe-se os signos. Considerados meios auxiliares para solução de tarefas psicológicas, exigem adaptação dos comportamentos a eles, promovendo assim, uma transformação psíquica estrutural.(Martins,2016).

65

no autor, explicita Martins (2001) que a atividade individual externa, ou social, desenvolve-se na base de processos coletivos ou 672

interpsíquicos, a partir dos quais deriva a atividade individual, ou os processos intrapsíquicos. Assim, sendo, o desenvolvimento é 673

resultado de uma longa série de eventos nos quais, continuamente, os processos externos vão se firmando como processos internos 674

e vice-versa. 675

A dinâmica do movimento no qual os processos interpsíquicos transmutam-se em processos intrapsíquicos, Vigotski (1984) 676

chamou de internalização. Esta, por sua vez, ocorre como evidenciado, por meio da apropriação de signos, graças aos quais o 677

homem pode criar modelos mentais (ideias) dos objetos da realidade, atuando com eles, e a partir deles, no planejamento e 678

coordenação da própria atividade. Como a internalização não é um processo mecânico, apenas a aprendizagem possibilita a 679

reconfiguração de um dado externo como interno. 680

De acordo com Martins (2010), sobre a base das internalizações estruturam-se as funções psicológicas35 tipicamente 681

humanas (superiores), isto é, a percepção, a memória, a linguagem, o pensamento, a emoção/sentimento, o raciocínio, a 682

imaginação. Todos esses processos se formam nos diversos tipos de atividades vividas pelo indivíduo, e pelas quais ele se apropria 683

da vasta experiência social, convertendo os objetivos externos (objetivações) em dados constituintes de sua subjetividade 684

(apropriação). 685

Leontiev (1978) assinala que o processo de desenvolvimento humano, no qual o homem produz e reproduz a cultura humana 686

a partir de sua atividade, se dá de forma gradativa, durante todo o decorrer de sua vida, sendo que em cada período de 687

desenvolvimento há a dominância de uma determinada atividade que representa o modo pelo qual o indivíduo se relaciona com o 688

mundo, tendo em vista suprir suas necessidades, a essas denominou de atividades principais36 ou dominantes. 689

35 Recomenda-se a leitura da tese de livre-docência da professora Lígia Márcia Martins: O DESENVOLVIMENTO DO PSIQUISMO E A EDUCAÇÃO ESCOLAR: contribuições à luz da psicologia histórico cultural e da pedagogia histórico-crítica. Bauru. 2011. O escrito apresenta “o estudo do conceito funções psíquicas superiores em Vigotski”. 36 Faz-se importante esclarecer que a atividade principal, não é aquela que mais ocorre no dia a dia da criança, mas aquela em que ocorrem as mudanças mais importantes nos processos psíquicos e nos traços psicológicos da personalidade dos indivíduos, em certo estágio de seu desenvolvimento. (Leontiev, 2006).

66

Segundo Leontiev (2006), para que uma atividade seja considerada a principal em determinado período de desenvolvimento, 690

ela precisa apresentar três atributos fundamentais: 691

1.Ela é a atividade em cuja forma surgem outros tipos de atividade e dentro da qual eles são diferenciados. [...] 2. A atividade 692 principal é aquela na qual processos psíquicos particulares tomam forma ou são reorganizados. Os processos infantis da 693 imaginação ativa, por exemplo, são inicialmente moldados no brinquedo e os processos de pensamento abstrato, nos 694 estudos. 3. A atividade principal é a atividade da qual dependem, de forma íntima, as principais mudanças psicológicas na 695 personalidade infantil, observadas em um certo período de desenvolvimento.(LEONTIEV, 2006,p.64). 696

É por meio dessas atividades consideradas principais/dominantes, portanto, que as crianças se relacionam com o mundo, 697

produzindo e reproduzindo as condições necessárias à constituição de sua individualidade, acarretando assim, em cada período de 698

seu desenvolvimento singular, na criação de necessidades específicas em termos psíquicos (FACCI, 2006). Nesse caminho, o 699

desenvolvimento mental dos indivíduos no decorrer de sua vida, de acordo com Elkonin tem por atividades principais37: “[...] o 700

contato emocional direto; manipulação de objetos; jogo de papéis; atividade de aprendizagem formal; contato pessoal íntimo; 701

atividade vocacional ou orientada para uma carreira”. (ELKONIN, 2012, p.168). 702

Para entendermos essa periodização, nos respaldamos nos estudos de Facci (2006). A comunicação emocional se constitui 703

pela relação emocional direta dos bebês com os adultos, sendo base para a formação de ações sensório-motoras de manipulação. 704

Facci (2006, p. 13) afirma que envolve a “assimilação de tarefas e motivos da atividade humana e normas de relacionamento que 705

as pessoas estabelecem durante suas relações, como o choro, por exemplo”. 706

Na etapa objetal manipulatória - primeira infância, a comunicação emocional dá lugar a uma colaboração prática por 707

intermédio da linguagem, considerando que as aquisições do primeiro ano de vida da criança são fundamentais para a relação 708

destas com o meio e com suas atividades: a marcha e a aquisição da linguagem. De acordo com Facci (2006, p. 14) “a atividade 709

37 Nomenclatura mantida do original.

67

principal passa a ser a objetal-instrumental, na qual tem lugar a assimilação dos procedimentos elaborados socialmente [...] com os 710

objetos e, para que ocorra essa assimilação, é necessário que os adultos mostrem essas ações às crianças”. As ações das crianças 711

com os objetos e seus modos de uso têm uma implicação social, sendo os adultos responsáveis por transmitir a história e a função 712

de cada objeto à criança. A relação com os objetos é fundamental para que se possa desenvolver o jogo protagonizado ou 713

brincadeira de papéis sociais. 714

No jogo de papéis sociais, as brincadeiras não são instintivas. O que determina seu conteúdo é a percepção que a criança 715

tem do mundo. Facci (2006, p. 15), com base em Elkonin, afirma que o jogo permite que “a criança modele as relações entre as 716

pessoas. O jogo é influenciado pelas atividades humanas e pelas relações entre as pessoas e o conteúdo fundamental é o homem”. 717

Nesse sentido, o jogo tem grande influência no desenvolvimento psíquico da criança e na formação de sua personalidade. 718

Na atividade de estudo, a evolução do jogo prepara para um novo período, em que a atividade principal passa a ser o estudo. 719

Para Facci (2006, p. 16), o ensino escolar deve “introduzir os educandos na atividade do estudo de forma que se aproprie dos 720

conhecimentos científicos”. Sobre as bases do estudo surgem a “consciência e o pensamento teórico e se desenvolvem, entre 721

outras funções, as capacidades de reflexão, análise e planificação mental”. (FACCI, 2006, p. 16). 722

A comunicação íntima pessoal é uma etapa marcada pela posição que o jovem ocupa diante das questões que a realidade 723

impõe. Ocorre nesse período importante avanço no desenvolvimento intelectual, formando-se os conceitos, os quais possibilitam a 724

formação da consciência social e do conhecimento da ciência, da arte, das diversas esferas da vida cultural e do pensamento 725

abstrato. 726

A próxima etapa refere-se à atividade profissional/de estudo em que o jovem começa a ocupar um novo lugar na sociedade 727

por meio da sua inserção no trabalho e no aprofundamento dos estudos. De acordo com Facci (2006, p. 17), “na idade escolar 728

avançada a atividade de estudo passa a ser utilizada como meio para a orientação e preparação profissional, ocorrendo o domínio 729

dos meios de atividade de estudo autônomo, com uma atividade cognoscitiva e investigativa criadora”. 730

Elkonin (2009) ressalta que cada momento do desenvolvimento consiste em dois períodos ligados entre si – inicia-se com 731

o período em que predomina a assimilação dos objetos, dos motivos e das normas da atividade – essa etapa prepara para a 732

68

passagem ao segundo período, em que ocorre a assimilação dos procedimentos de ação com o objeto e a formação de 733

possibilidades técnicas e operacionais38. 734

Os estudos de Facci (2006), fundamentados em Elkonin e Vigotski, contribuem para entendermos que o ser humano está 735

em constante processo de desenvolvimento. 736

A atividade dominante, portanto, é, pelo mecanismo da apropriação, aquela cujo desenvolvimento condiciona as principais 737

mudanças nos processos psíquicos da criança, possibilitando a superação das funções elementares na constituição das funções 738

psíquicas superiores, bem como, na sua personalidade em um dado período do seu desenvolvimento, conforme evidencia Cantarelli 739

(2014) ao discutir a atividade e a formação da personalidade. Essas estão especificamente associadas a uma classe particular de 740

impressões psíquicas: as emoções e os sentimentos, a seguir consideradas. 741

Em relação às emoções, Leontiev ressalta que: 742

[...] são as vivências afetivas mais simples relacionadas com a satisfação ou a insatisfação das necessidades orgânicas, 743 como, por exemplo, a necessidade de comida [...]. Também se incluem dentro das emoções, as reações afetivas 744 relacionadas com a sensação. Umas cores, sons, odores e etc. são agradáveis, enquanto outras, pelo contrário, são 745 desagradáveis. Esta reação afetiva é o tono emocional das sensações. Tais sensações têm grande importância na vida do 746 homem, já que este correntemente reage ante os objetos e fenômenos em seu conjunto e não somente ante as qualidades 747 isoladas deles. (LEONTIEV, 1969, p.358). 748

Alicerçada em Leontiev, Cantarelli (2014) explicita que as emoções não são específicas dos seres humanos, e as de caráter 749

mais simples são encontradas também nos animais. Todavia as emoções humanas, incluindo as mais elementares, diferenciam-se 750

38 Entre um período e outro existem as denominadas crises. Na compreensão de Facci (2006, p. 18), essas crises se dão quando a criança, em seu desenvolvimento, “começa a se dar conta de que o lugar que ocupava no mundo das relações humanas que a circundava não corresponde às suas potencialidades e se esforça para modificá-lo, surgindo uma contradição explicita entre esses dois fatores [...]. A atividade principal em determinado momento passa a um segundo plano, e uma nova atividade principal surge, dando início a um novo estágio de desenvolvimento”.

69

fundamentalmente das emoções dos animais, porque são as de um ser social. O homem satisfaz as suas necessidades, incluindo 751

as mais elementares, de acordo com as exigências sociais, isso significa que os estados emocionais do homem possuem uma 752

história de desenvolvimento, visto que, em decorrência da complexificação da atividade humana, estas foram se tornando cada vez 753

mais especializadas, diferenciando-se, constituindo assim os sentimentos. 754

Desta forma, os sentimentos, ao contrário da emoção, estão relacionados com as necessidades que apareceram com o 755

desenvolvimento histórico da humanidade, quais sejam, as necessidades morais, estéticas e intelectuais, e são denominados de 756

sentimentos superiores. Segue, nas palavras de Leontiev: “A aparição dos sentimentos depende das condições em que vive o 757

homem e, sobretudo, das necessidades ligadas às relações entre as pessoas; a necessidade de ter relações sociais, de cumprir as 758

exigências da sociedade, etc. Os sentimentos estão ligados inseparavelmente das necessidades culturais ou espirituais”. 759

(LEONTIEV, 1969 p.359). 760

Leontiev (1969) assinala que as necessidades estimulam a atividade e a dirigem, e só cumprem essa função se sua raiz 761

estiver fincada na realidade, constituindo-se como necessidades objetivas, construídas no bojo das relações sociais e no contato 762

com os objetos produzidos pela cultura. Para o autor, também os sentimentos humanos devem ser entendidos nessa perspectiva, 763

questão importante que se insere na educação, principalmente quando se considera que trabalho educativo e seus desdobramentos, 764

são constituintes da subjetividade humana. 765

As assertivas anteriores nos impulsionam a considerar os conteúdos internos que são gestados na e pela atividade principal 766

da criança e que lançam desafios sobre todas as suas funções psíquicas, visto que o desenvolvimento desses conteúdos encontra-767

se vinculado as atividades que lhe são proporcionadas e disponibilizadas pela educação. 768

Segundo Martins (2010), por essa via a criança vai individualizando as habilidades psicointelectivas e afetivas condensadas 769

nos produtos da cultura humana sejam elas referentes ao manuseio de instrumentos, ao universo de significações ou normas de 770

comportamento próprias as funções sociais desempenhadas pelos indivíduos, conferindo assim, unidade ao seu comportamento. 771

Ressalta-se que, embora os períodos de desenvolvimento tenham um lugar determinado no tempo, os seus limites 772

dependem do seu conteúdo. Desta forma, pode haver diferentes períodos numa mesma idade, visto que, são as condições históricas 773

70

(conteúdos) que determinam qual atividade se torna dominante para a criança num dado momento do seu desenvolvimento, 774

conforme discute Cantarelli (2014). Disso decorre que as funções superiores, exclusivamente humanas, são correspondentes as 775

situações de desenvolvimento que não são sempre as mesmas para um dado indivíduo ou para diferentes indivíduos representantes 776

de classes sociais desiguais. O que reafirma a importância de uma educação escolar de qualidade. 777

Tendo como unidade de análise a atividade humana, foram apresentados os princípios básicos orientadores do 778

desenvolvimento numa perspectiva Histórico-Cultural. Salienta-se que Vigotski e seus colaboradores identificam o desenvolvimento 779

do psiquismo humano com a formação das funções psíquicas superiores, apontando que nem toda atividade promove o 780

desenvolvimento, assim como, não são quaisquer ações e conteúdo que corroboram para a formação dos comportamentos 781

complexos, ancorados nos processos funcionais superiores, questões ampliadas por Martins (2013). Nesse sentido, o 782

desenvolvimento psíquico demanda ações educativas intencionalmente orientadas para esse fim, por meio de um ensino 783

sistematicamente orientado à transmissão dos conceitos científicos. 784

Com intuito de uma melhor reflexão acerca das implicações pedagógicas decorrentes dessas afirmações, discute-se na 785

sequência o papel da linguagem e do pensamento na formação de conceitos e o desenvolvimento qualitativo do psiquismo humano. 786

A interação do sujeito com o social, inicialmente, é mediada pelo uso de instrumentos, e passa, gradativamente, a ser 787

mediada pelo uso de signos. Essa transposição do concreto ao abstrato é um passo significativo no desenvolvimento humano, 788

porque possibilita ao sujeito a utilização do pensamento como estratégia/meio para a apropriação do conhecimento e para a troca 789

de experiências. Também assumem relevância as outras formas de comunicação humana, que ocorrem por meio dos gestos, dos 790

brinquedos, das brincadeiras, do desenho e de palavras que constituem o pensamento e o princípio da representação gráfica de 791

objetos, pessoas e situações. 792

A compreensão de que os objetos podem representar ou assumir outro significado, outro sentido, é um momento importante 793

para o processo de desenvolvimento humano. O pensamento, mediado pelo uso de signos, que são elementos que representam 794

ou expressam objetos, eventos e situações, é fator fundamental para o desenvolvimento dos conceitos que se iniciam na infância, 795

e que se efetivam ao longo da vida. 796

71

A elaboração conceitual é constituída por um processo que vai da agregação de ideias desordenadas do pensamento até a 797

sua elaboração conceitual, ou seja, abstração. Em todo o processo de desenvolvimento de conceitos, a interação verbal com outras 798

pessoas possibilita à criança exercitar o pensamento. Vigotski (1989) afirma que o desenvolvimento da linguagem assume 799

importância na interação criança-criança, criança-adulto, aluno-professor. 800

Para Vigotski (1991, p.79), um conceito se forma “mediante uma operação intelectual em que todas as funções psíquicas 801

participam de uma combinação específica. Essa operação é dirigida pelo uso das palavras como meio para centrar ativamente a 802

atenção, abstrair determinados traços, sintetizá-los por meio de um signo”. 803

Linguagem e pensamento tornam-se os elos de um processo que promove o desenvolvimento das funções tipicamente 804

humanas, que se revelam, em especial, na capacidade de memorizar, de abstrair, de raciocinar logicamente, de prestar atenção 805

intencionalmente, de comparar e de diferenciar. Essas funções se apoiam cada vez mais na própria linguagem, desvinculando-se 806

da referência aos objetos concretos imediatos. E à medida que a criança vai tomando consciência das operações mentais que 807

realiza, classificando-as como sendo lembrança ou imaginação, por exemplo, torna-se capaz de dominá-las. 808

Em outras palavras, a apropriação de um sistema linguístico reorganiza todos os processos mentais infantis. Nesse 809

desenvolvimento, a linguagem opera na estrutura original, considerada elementar. A complexificação da estrutura se dá pela 810

diferenciação e especialização dos seus elementos constitutivos (funções), determinando novas formas de correlação entre si, ou, 811

nexos internos, na constituição de um “sistema psíquico consciente”. 812

Vigotski (2001) assinala que o significado da palavra, que em seu aspecto psicológico é uma generalização, constitui um ato 813

de pensamento, assim explicado: 814

[...] constitui um ato de pensamento, no estrito sentido do termo. Mas, ao mesmo tempo, o significado é parte integrante da 815 palavra, pertence ao domínio da linguagem em igual medida que ao pensamento. Sem significado a palavra não o é, mas 816 sim, um som vazio, deixando de pertencer ao domínio da linguagem. Em sua natureza, o significado pode ser considerado 817 igualmente como um fenômeno da linguagem e do pensamento. Não cabe dizer do significado da palavra o que dizíamos 818 antes com respeito aos seus elementos tomados em separado. O que é linguagem ou pensamento? É um e o outro ao 819 mesmo tempo, porque se trata de uma unidade de pensamento linguístico [...] .(VIGOTSKI, 2001, p.21). 820

72

Buscando compreender um pouco mais esses processos, reitera-se que a intervinculação entre pensamento e linguagem é 821

atribuída à necessidade do intercâmbio com os indivíduos e à relação interpessoal, a qual interfere diretamente na formação do 822

pensamento verbal. A relação entre a fala externa/verbalizada e o pensamento modifica-se ao longo do desenvolvimento da criança. 823

Até por volta dos três anos, a fala acompanha frequentemente o comportamento infantil. A partir daí, gradativamente, dependendo 824

das experiências e das mediações, as crianças já são capazes de antecipar o que irão fazer. Disso decorre que a fala passa a 825

desempenhar funções que são características do pensamento complexo, a de planejar a ação e guiar as atividades humanas, bem 826

como a reelaboração do conhecimento adquirido. 827

O pensamento, a oralidade, o brinquedo, os gestos, as brincadeiras, o faz de conta, o jogo e o desenho contribuem para a 828

apropriação da linguagem escrita e das outras linguagens. Consequentemente unem funções psíquicas em novas combinações 829

que ao se complexificarem possibilitam a apropriação do sentido e do significado que cada objeto contém. 830

Como já assinalado, a significação imbrica pensamento e linguagem, e, também, razão e afeto. Segundo Martins, 831

Todo e qualquer sentimento carrega consigo um complexo sistema de ideias por meio dos quais possa se expressar. 832 Portanto, tal como não há ideia sem pensamento não há, igualmente, ideia alheia à relação da pessoa com a realidade. Da 833 mesma forma, não há relação com a realidade que possa ser independente das formas pelas quais ela afeta a pessoa. 834 Assim, toda ideia, diga-se de passagem, conteúdo do pensamento, contém a atividade afetiva do indivíduo em face da 835 realidade que representa. (MARTINS, 2013, p.57). 836

Vigotski explica o desenvolvimento como um processo de internalização de modos culturais de pensar e de agir. Embora 837

aponte diferenças entre aprendizagem e desenvolvimento, como dois processos distintos, os considera interdependentes, desde o 838

primeiro dia da vida da criança. A aprendizagem suscita e impulsiona o desenvolvimento, e este realiza a mesma ação em relação 839

àquela. 840

73

A investigação sobre o sentido da interação contribuiu para o entendimento da relação entre aprendizagem e 841

desenvolvimento, que pode ser explicitado pelos conceitos de níveis de desenvolvimento39: nível de desenvolvimento real (NDR), 842

nível de desenvolvimento proximal (NDP) ou zona de desenvolvimento iminente (ZDI)40 843

O nível de desenvolvimento real revela as funções que já se desenvolveram na criança e que possibilitam a resolução de 844

problemas, individualmente. Refere-se àquilo que a criança, jovem ou adulto sabe. O nível de desenvolvimento proximal ou iminente 845

é para Vigotski (1989, p.97) “determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com 846

companheiros mais capazes”. Refere-se àquilo que a criança, jovem ou adulto sabe com a ajuda de alguém. Segundo o autor (1989, 847

p. 102), “os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizado. Ou melhor, o processo de 848

desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado; desta sequenciação resultam, então, as zonas 849

de desenvolvimento proximal”, esse entendimento explicita a relevância da função pedagógica. 850

Para o autor, 851

[...] o aprendizado orientado para os níveis de desenvolvimento que já foram atingidos é ineficaz do ponto de vista do 852 desenvolvimento global da criança. Ele não se dirige para um novo estágio do processo de desenvolvimento, mas, ao invés 853 disso, vai a reboque desse processo. Assim, a noção de zona de desenvolvimento proximal capacita-nos a propor uma nova 854 fórmula, a de que o “bom aprendizado” é somente aquele que se adianta ao desenvolvimento. (VIGOTSKI,1989, p.100). 855

É pelo trabalho educativo que o professor assume um papel decisivo e organizativo junto ao desenvolvimento infantil, e da 856

qualidade dessa interferência dependerá a qualidade do desenvolvimento. Por essas razões os processos de educação e ensino, 857

promotores das complexas aprendizagens humanas, assumem enorme importância na psicologia histórico-cultural. Logo, 858

39 Que levam em conta também, a evidência de que a aprendizagem deve ser coerente com o nível de desenvolvimento da criança. 40 Termo proposto em pôr Zoia Prestes em seu livro “Quando não é quase a mesma coisa: traduções de Lev Semionovitch Vigotski no Brasil”. Campinas, SP: Autores Associados, 2012.

74

[...] a aprendizagem não é, em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta organização da aprendizagem da criança 859 conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento, e esta ativação não poderia 860 produzir-se sem aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um momento intrinsicamente necessário e universal para que 861 se desenvolvam na criança essas características humanas não naturais, mas formadas historicamente. (VIGOTSKI, 2001, 862 p.115). 863

Segundo Martins, Abrantes e Facci (2016), Vigotski ao afirmar o papel dos signos na transformação qualitativa do psiquismo, 864

bem como de que estes precisam ser transmitidos, apresentou o ensino como condição fundante do desenvolvimento. Contudo, se 865

faz necessário um trabalho educativo comprometido com a promoção do máximo desenvolvimento do indivíduo e um sistema 866

educativo que de acordo com os autores, 867

[...] tenha possibilidades concretas de produzir uma pessoa de pensamentos, com autonomia intelectual para analisar a 868 realidade valendo-se de instrumentos conceituais em suas formas mais elaboradas; uma pessoa de sentimentos, que se 869 forme sensível ao conjunto dos seres humanos e que possua senso de justiça, revoltando-se contra arbitrariedades que se 870 pratique contra qualquer membro do gênero humano. Que culmine na produção de uma pessoa da práxis, que compreenda 871 as contradições sociais existentes no processo de produção e reprodução da sociedade, que se engaje na luta pela 872 implementação de uma sociedade livre da dominação e opressão”. (grifos dos autores) (MARTINS et al. p.3-4, 2016). 873

A partir da discussão acerca dos pressupostos psicológicos espera-se que os professores possam se apropriar e discutir os 874

processos de desenvolvimento e de aprendizagem e seus desdobramentos no trabalho educativo, de forma a superar concepções 875

de senso comum presentes no cotidiano escolar, com vistas a uma educação verdadeiramente humanizadora. 876

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75

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76

PRESSUPOSTOS PEDAGÓGICOS 877

Ao se definir pressupostos pedagógicos, faz-se necessário compreendermos a importância de, a priori, definirmos 878

claramente, o método que dará sustentação ao trabalho escolar. Método é o conjunto de determinados princípios que permitem, 879

filosófica e cientificamente, apreender a realidade para atuar nela, objetivando a emancipação humana, e metodologia, por sua vez, 880

é compreendida enquanto conjunto de meios (materiais e procedimentos) que possibilitam a operacionalização do processo. Assim, 881

entendemos que o pressuposto pedagógico, que nesse currículo é sustentado pela Pedagogia Histórico Crítica, é o que norteia a 882

metodologia utilizada nos mais diferentes processos pedagógicos e administrativos que organizam o trabalho escolar, tarefa esta 883

que esperamos ter cumprido ao enunciar os pressupostos filosóficos e psicológicos. 884

Definir os pressupostos pedagógicos remete-nos a refletir, portanto, sobre algumas questões, tais como: O que é educar? 885

Qual o papel da escola e dos diferentes trabalhadores em educação? Temos clareza sobre o método que sustenta nossa 886

compreensão sobre a realidade? Quais relações, no cotidiano da escola, podem contribuir para um processo educativo que objetive 887

a formação omnilateral? Como formar a consciência crítica? Como organizar e trabalhar os conteúdos para atingir esses objetivos? 888

Quais conteúdos produzidos socialmente devem se tornar conteúdos escolares? Qual é o objeto central do ensino deste ou daquele 889

conteúdo e quais objetivos serão priorizados? Como, por que e o que avaliar? Por que planejar? Quais as intencionalidades 890

presentes nas ações educativas? Qual a formação necessária aos profissionais da educação? Como organizar o cotidiano escolar 891

tendo em vista a consecução dos objetivos de um projeto educacional emancipatório? Como atuar no sentido de enfrentar a atual 892

fragmentação das ações e programas que incidem no cotidiano do trabalho educativo escolar? 893

Para buscar indicativos para essas questões, tem-se como princípio que a educação é trabalho, é atividade mediadora no 894

seio da prática social e que educar é contribuir para consolidar o processo de humanização do homem. Nessa perspectiva, 895

humanizar-se é assimilar o coletivo social no individual, em seu caráter dialético de transformar-se, transformando a realidade. 896

Assim, cumpre reconhecer que “o trabalho educativo é o ato de produzir direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a 897

humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”. (SAVIANI, 2012, p.13). É, portanto, ação 898

77

mediada, que visa imprimir o arcabouço cultural em cada indivíduo para que se constitua em si a humanidade coletiva, carregada 899

dos sentidos e dos significados produzidos, de modo que seja possível sua inserção nos diferentes espaços sociais, culturais e 900

científicos. 901

Assim, uma educação que tenha compromisso com a transformação precisa levar em conta a relação entre a teoria e a 902

prática, por meio da transmissão e assimilação dos elementos culturais e científicos que permitam fazer a crítica, bem como, buscar 903

possibilidades de transformação das atuais relações sociais que expropriam, da ampla maioria da população, as reais condições de 904

acesso ao conhecimento científico e cultural produzido pela humanidade. Para tanto, é preciso recuperar a essencialidade do fazer 905

pedagógico, a partir da compreensão do exposto por Saviani (2012) 906

Ora, clássico na escola é a transmissão-assimilação do saber sistematizado. Este é o fim a atingir. É aí que cabe encontrar 907 a fonte natural para elaborar os métodos e as formas de organização do conjunto das atividades da escola, isto é, do 908 currículo. E aqui nós podemos recuperar o conceito abrangente de currículo: organização do conjunto das atividades 909 nucleares distribuídas no espaço e no tempo escolares. Um currículo é, pois, uma escola funcionando, quer dizer, uma 910 escola desempenhando a função que lhe é própria. (SAVIANI, 2012, p. 17). 911

Ao referir-se ao que é clássico, Saviani, incisivamente, argumenta: “Clássico não se confunde com tradicional e também não 912

se opõe, necessariamente, ao moderno e muito menos ao atual. O clássico é aquilo que se firmou como fundamental, como 913

essencial. Pode, pois, constituir-se num critério útil para a seleção dos conteúdos do trabalho pedagógico”. (SAVIANI, 2012, p.13). 914

É, portanto, objeto do trabalho escolar a socialização do conjunto de conhecimentos científicos, culturais, artísticos, ou seja, 915

aqueles que se firmaram no tempo e que compõem o acervo da humanidade, de modo que sejam efetivamente apropriados em sua 916

totalidade e por todos os alunos. E, em razão desta compreensão depreendem-se outras significações, dentre elas a de que a 917

educação, enquanto prática social, como ação intencional mediada, exige um planejamento metódico, porque pautado em um 918

método claramente definido; é rigorosa e reflexiva, por seguir ações e/ou procedimentos que possibilitem a apropriação crítica do 919

conjunto de conhecimentos, com vistas à ruptura com os padrões vigentes da mera reprodução utilitarista de competências. Nessa 920

78

direção, há, portanto, que se consolidar uma organização da e na instituição escolar que se paute nos princípios defendidos por 921

Saviani, de que: 922

(...) Para existir a escola não basta a existência do saber sistematizado. É necessário viabilizar as condições de sua 923 transmissão e assimilação. Isso implica dosá-lo e sequenciá-lo de modo que a criança passe gradativamente do seu não 924 domínio ao seu domínio. Ora, o saber dosado e sequenciado para efeitos de sua transmissão-assimilação no espaço 925 escolar, ao longo de um tempo determinado, é o que convencionamos chamar de “saber escolar”. (SAVIANI, 2012, p. 17). 926

O ato de planejar, nesse contexto, se configura em uma ação política e técnica, visto que, enquanto ação política, o educador 927

procede a análise do conteúdo escolar e do processo educativo em uma perspectiva mais ampla, implicando tomada de decisões 928

sobre para quê e como abordar os conteúdos de ensino. Enquanto ação técnica, conhecendo o processo de desenvolvimento 929

humano, compreende suas responsabilidades enquanto mediador e promotor deste desenvolvimento por meio de ações 930

pedagógicas devidamente planejadas assume os compromissos de organizar o processo educativo, considerando os conceitos 931

científicos a serem apropriados, definindo procedimentos e materiais didático-pedagógicos e elencando ações de controle e de 932

autoavaliação, por meio da previsão de critérios e instrumentos que permitam revisitar procedimentos em vista da consecução dos 933

objetivos e/ou da reorganização dos objetivos inicialmente estabelecidos. Grifa-se nesse contexto, que essas duas dimensões 934

(política e técnica) são indissociáveis. 935

O planejamento do processo educativo, numa perspectiva crítica e transformadora, exige a reflexão sobre as relações de 936

poder que se instituem no interior da escola, explicitando sua origem, seu caráter contraditório, identificando de que modo interferem 937

tanto na organização interna, quanto nas relações que permeiam o cotidiano da escola e comunidade e da escola com a 938

mantenedora. Parte-se do princípio fundante que se construam práticas coletivas em um processo reflexivo de tomada de decisões, 939

pautadas no domínio das informações necessárias e em tempo para que as decisões sejam, efetivamente, coletivas e voltadas para 940

os interesses do coletivo de modo que ações mais participativas sejam, gradativamente, construídas, consolidando-se na gestão 941

79

escolar numa perspectiva democrática que prime pela participação consciente de todos os envolvidos no processo educativo 942

escolar, mesmo que demarcadas pelos limites impostos pela legislação e/ou normativas. 943

Assim entendemos que se constitui o Projeto Político Pedagógico41 (PPP), não apenas enquanto documento, mas enquanto 944

prática, enquanto projeto em movimento, em permanente construção, execução e avaliação. Num primeiro e mais importante 945

sentido, ele se revela como prática reflexiva e coletiva de tomada de decisão, que necessita, concomitantemente, ser sistematizado 946

e organizado para que se constitua também, no registro das intencionalidades e das ações coletivas da comunidade escolar, 947

servindo de sustentação a todos os outros planejamentos escolares. Nesse movimento de construção e, em movimento, congrega 948

e explicita os fundamentos, os pressupostos que direcionam as práticas político-pedagógicas da comunidade escolar, indicando 949

quais os princípios que direcionam e mantêm as práticas educativas. 950

No campo dos pressupostos pedagógicos há que se deter com afinco na relação ensino e aprendizagem, considerando, 951

sobretudo, o trabalho desenvolvido em sala de aula e nos demais espaços educativos como fundamentais para a socialização e a 952

problematização do conhecimento científico, uma vez que nas palavras de Saviani (2012, p. 17) “é o fim a atingir que determina os 953

métodos e processos de ensino-aprendizagem”. E, neste caso, à instituição escolar compete, segundo o autor, ensinar o conjunto 954

de conhecimentos essenciais à inserção na cultura letrada, na cultura erudita o que exige, para tanto, a incorporação dos rudimentos 955

da leitura e escrita, bem como das demais áreas do universo letrado e das ciências. 956

O currículo escolar, por sua vez, expressa uma organização por eixo/campo de experiências na Educação Infantil e por 957

disciplina/componente curricular no Ensino Fundamental – anos iniciais, respeitando o objeto de estudo das diferentes áreas. 958

Contudo, busca avançar na superação dos limites que, costumeiramente, se instalam no ato de planejar a ação docente quando 959

41 No texto A organização do trabalho pedagógico: dos pressupostos curriculares à organização dos documentos na instituição escolar, disponível em http://educaamop.blogspot.com/2017/07/dos-pressupostos-curriculares.html, acesso em 02/08/18, são estabelecidas relações entre os documentos institucionais que organizam a prática pedagógica e serve de subsídio para ampliar a referida compreensão. O texto é resultado provisório das análises e estudos necessários à Formação Continuada vinculada à implementação do Currículo Básico para a Escola Pública da região Oeste do Paraná, no ano de 2017.

http://educaamop.blogspot.com/2017/07/dos-pressupostos-curriculares.html

80

pautado por uma visão linear ou fragmentada. E, é nessa direção que a afirmativa de que “são os fins a atingir que determinam os 960

métodos e processos de ensino e aprendizagem” assume especial relevância, pois sem essa clareza, sem essa definição, qualquer 961

procedimento e, possivelmente, qualquer resultado serão aceitos como viáveis e justificados mediante as condições existentes, 962

retirando da instituição escolar parte significativa de sua responsabilidade frente à transmissão-assimilação do saber sistematizado, 963

que é o pressuposto fundamental para que a instituição escolar cumpra com a função social, quando pautada nos pressupostos 964

deste currículo. 965

Klein (2010), ao referir-se ao processo de ensino e de aprendizagem, destaca que, 966

[...] o conhecimento não está nas coisas e nem nasce espontaneamente na cabeça dos educandos. O conhecimento existe 967 apenas nos homens e nas suas relações. E, portanto, na relação com outros homens, na medida em que incorpora a 968 intricada rede de relações que constituem uma dada forma humana de ser, que a criança se apropria do conhecimento. Este 969 não é, evidentemente, passível de ser “ditado”, mas também não é algo que se descubra por um golpe incomum de 970 genialidade. (KLEIN, 2010, p. 230). 971

Assim a aprendizagem efetiva, voltada aos pressupostos até aqui assumidos somente se fará possível com uma metodologia 972

adequada para o tratamento do conteúdo escolar. De antemão, afirmamos que os conteúdos curriculares, objeto do processo de 973

ensino e de aprendizagem, caracterizam-se por sua natureza científica, histórica e cultural. Com base em Klein (2010b), grifamos 974

que o conhecimento científico é resultante de pesquisa científica produzida nas relações dos homens com a natureza e dos 975

homens entre si. Trata-se de um complexo processo de produção, o qual se encontra, via de regra, publicado na forma de síntese 976

e, conforme interesse formativo da sociedade, essas sínteses são apresentadas em um rol de abstrações conceituais, as quais 977

são denominadas como conteúdos escolares. Neste caso, as sínteses conceituais contêm uma complexidade de relação entre 978

elementos diversos que vão muito além das abstrações contidas na matriz curricular. 979

O conhecimento científico, em sendo produzido nas relações dos homens com a natureza e dos homens entre si, constitui-980

se na sua dimensão histórica, demarcada pelo tempo e pelas condições em que é produzido, sistematizado e socializado. Partindo 981

81

deste entendimento, compreende-se que a reprodução de conceitos, regras e fórmulas, não é suficiente para configurar a 982

apreensão do conhecimento científico. Para conhecer, se faz necessária a compreensão de todos os fundamentos e relações 983

implicadas nas definições conceituais, de modo que, conforme defendido por Saviani (2012, p. 20), se forme em cada indivíduo 984

singular, “uma segunda natureza, que se produz, deliberada e intencionalmente, através de relações pedagógicas historicamente 985

determinadas que se travam entre os homens.” Nessa perspectiva, torna-se necessário que a ação pedagógica, sob 986

responsabilidade da instituição escolar, esteja planejada para fins de garantir o acesso e a apropriação do conjunto de saberes 987

necessários “à constituição da humanidade em cada ser humano” (SAVIANI, 2012, p. 20), requerendo a superação de práticas 988

pedagógicas pautadas em conceitos espontâneos, tão corriqueiras nos cotidianos escolares, visando alçar novas práticas nas 989

instituições uma vez que há que se tomar consciência do defendido reiteradamente por Martins (2016): 990

[...], há que se afirmar a escola como lócus privilegiado para a transmissão daquilo que realmente promove o 991 desenvolvimento, cientes de que o alcance dos conceitos científicos não restringe apenas aos conteúdos que veiculam em 992 si mesmos, haja vista que esse tipo de ensino opera decisivamente na estrutura psíquica dos indivíduos. O que se apresenta 993 no cerne da qualidade dos conteúdos de ensino outra coisa não é senão a formação da consciência, cujo fundamento, do 994 ponto de vista psicológico, radica na formação dos processos funcionais superiores e, sobretudo, naquilo que conduz ao 995 autocontrole da conduta. Pretender a formação de alunos “críticos”, “participativos”, “cidadãos”, etc; na ausência do ensino 996 de conteúdos sólidos, desenvolventes, parece-nos um ideal falaz que precisa ser desvelado. (MARTINS, 2016, p.26). 997

É, portanto, imprescindível que o trabalho pedagógico na Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, objetos 998

da organização deste documento curricular, tenham como pressuposto básico a definição dos conteúdos, a forma de trabalhá-999

los, a escolha dos materiais e recursos, o que implica a superação do ato de planejar atividades para ocupação do tempo de 1000

permanência da criança na instituição escolar. O ato intencional de planejar ações de mediação pedagógica, são atos que requerem 1001

amplo conhecimento sobre o desenvolvimento humano e sobre o núcleo conceitual referente as áreas do conhecimento que 1002

compõem o currículo escolar, para fins de pautar a prática pedagógica em sala de aula. 1003

82

Essa organização extrapola o espaço privilegiado de transmissão e assimilação do conhecimento historicamente produzido 1004

e sistematizado pela humanidade, ou seja, a aula em si. Ela congrega as concepções sobre trabalho, homem, educação, sociedade, 1005

escola, ciência, tecnologia, conhecimento, currículo, saber, ensino, aprendizagem, dentre outras, as quais são definidoras da forma 1006

como se lê a realidade social, política e cultural, bem como a forma como se posiciona nesta mesma realidade. 1007

Cabe ressaltar que são as concepções teóricas assumidas neste currículo, quais sejam, materialismo histórico dialético, 1008

psicologia histórico-cultural e pedagogia histórico-crítica, que devem definir os percursos da organização do trabalho administrativo 1009

e pedagógico na instituição escolar. Estas concepções exigem uma organização de modo que todas as crianças matriculadas nas 1010

instituições escolares aprendam e, efetivamente, se apropriem do conjunto de conhecimentos que compõem o acervo cultural e 1011

científico da humanidade, acervo esse que, historicamente tem sido negado a uma ampla parcela da população e que este currículo 1012

escolar assume como parte de sua responsabilidade socializar por meio do trabalho a ser desenvolvido na rede pública municipal. 1013

Há que se garantir, portanto, que a organização do trabalho pedagógico nas instituições e em cada espaço escolar, respeite e 1014

restabeleça, permanentemente, a unidade político-pedagógica, a qual espera-se que esteja prevista no projeto político pedagógico 1015

institucional, enquanto resultado de uma construção coletiva e participativa dos sujeitos que constituem a comunidade. 1016

A organização do trabalho docente, de forma mais implícita se volta à organização do plano de trabalho docente, do plano 1017

de aula e à avaliação do ensino e da aprendizagem. Para dar conta desses, há que se estabelecer relações com os pressupostos 1018

da organização do trabalho pedagógico, fazendo-se necessário retomar algumas das essencialidades do ato de ensinar enquanto 1019

prática pedagógica de mediação, bem como do entendimento das práticas de mediação pedagógica, as quais exigem escolhas 1020

metodológicas (procedimentos) que, por sua vez, revelam os pressupostos teóricos (método) que os sustentam. 1021

Recuperamos a síntese que Martins (2016) apresenta ao referir-se ao método marxiano de construção do conhecimento, o 1022

qual pressupõe a “captação empírica e sincrética da realidade como ponto de partida, as mediações abstratas do pensamento como 1023

possibilidades para superação dessa condição, tendo em vista a apreensão concreta da realidade como síntese das múltiplas 1024

determinações” (MARTINS, 2016, p.27). Para tanto, há que se ter uma organização do trabalho escolar que supere práticas 1025

fragmentadas de ensino, visto que o aporte dos pressupostos da psicologia histórico-cultural exige que ao considerar o 1026

83

desenvolvimento humano tenha-se como fundamento que as “funções complexas não se desenvolvem na base de atividades que 1027

não as exijam e as possibilitem” (MARTINS, 2016, p. 19). Portanto, no tratamento do conteúdo, em um constante ir e vir, o professor 1028

deve precisar a definição conceitual, porém, sempre estabelecendo relação entre ela e outras definições que se apresentarem como 1029

necessárias, bem como, com o processo histórico-social. Isso implica expressar quais são os fundamentos referenciais do conteúdo, 1030

ao mesmo tempo em que busca superá-los, na medida em que incorpora na discussão o seu significado histórico, social e político, 1031

ou seja, estabelecendo as relações entre o conteúdo escolar e a realidade. Contudo, não se trata da realidade imediatamente visível, 1032

mas da totalidade, que para ser compreendida e apreendida assenta-se no planejamento de ações que “visam à conquista das 1033

capacidades intelectuais, das operações lógicas do raciocínio, dos sentimentos éticos e estéticos, enfim, de tudo o que garanta ao 1034

indivíduo a qualidade de ser humano”. (MARTINS, 2013, p.275). 1035

Nesse aspecto, ao tratar do conteúdo escolar, o educador deve fazer um exercício racional sincrônico (tempo atual) e 1036

diacrônico (por meio dos tempos), captando as relações estabelecidas, seu movimento e suas contradições. Esse exercício é 1037

fundamental para a passagem do concreto-sensorial ao concreto pensado. O concreto sensorial é percebido pelo nosso cérebro 1038

por intermédio de uma relação direta de nossos sentidos com o mundo objetivo. Ele é nos apresentado de forma caótica e limitado 1039

às nossas apreensões de manifestações exteriores. O concreto, tal como Marx (1987, p. 16) destaca, trata-se de um concreto 1040

idealizado, visto que o “concreto aparece no pensamento como processo de síntese, como resultado, não como ponto de partida”. 1041

Conforme Marx (1987), o conhecimento concreto da realidade só é possível se as partes abstraídas e isoladas forem rearticuladas, 1042

de modo a compreender a unidade do diverso, e a chegar ao concreto pensado, que é síntese de múltiplas determinações. Assim, 1043

as definições permanecem em constante reflexão, e só se aproximam do real, se forem apreendidas as múltiplas relações que 1044

compõem e dão base ao conhecimento. 1045

O movimento entre concreto sensorial, abstração e concreto pensado está constantemente a se refazer e é nesse movimento 1046

que se insere uma outra organização do ensino, conforme defendida por Saviani42. Como esforço, portanto, no sentido de garantir 1047

42 Ao proceder a apresentação dos cinco passos da pedagogia revolucionária, posteriormente, denominada de Pedagogia Histórico-Crítica, Saviani, dialoga com a pedagogia tradicional e a pedagogia nova, evidenciando os limites daquelas. Desse modo, no confronto, vai construindo sua argumentação que só pode ser,

84

o entendimento de que prática social, problematização, instrumentalização, catarse e prática social, são momentos 1048

apresentados pelo autor na contraposição às pedagogias existentes até então, e, portanto, enquanto método, nos é imprescindível, 1049

destacar a lógica dialética presente no movimento de transmissão-assimilação/apropriação do conhecimento científico: 1050

Frise-se que os momentos explicitados por Saviani referem-se à organização lógica do ensino e só podem expressar-se no 1051 ato de ensinar como momentos distintos, mas interiores uns aos outros. Trata-se de compreender a prática social, quer do 1052 ponto de partida, quer do ponto de chegada, como substrato das abstrações do pensamento organizadas como 1053 problematização, instrumentalização e catarse, que se manifestam como atos de pensamento a serviço de uma apreensão 1054 mediata daquilo que é dado imediatamente à captação sensível. (MARTINS, 2016, p. 27). 1055

Qualquer tentativa de transformar os momentos do método em passos de uma metodologia a ser seguida para o trabalho 1056

com o conteúdo escolar, esvaziará o seu significado filosófico. Há que se compreender, conforme indicado pela autora, o percurso 1057

lógico da aprendizagem, na sua relação com o desenvolvimento humano para ser possível proceder as inferências necessárias à 1058

organização de um ensino que promova desenvolvimento. A autora reafirma: “O percurso lógico da aprendizagem segue uma linha 1059

de desenvolvimento que caminha do concreto (sensorial, empírico) para o abstrato, do particular para o geral, do cotidiano para o 1060

não cotidiano, dos conhecimentos de senso comum para os conhecimentos mais elaborados e complexos. Esse percurso revela-1061

se ‘de baixo para cima’”. (MARTINS, 2016, p. 28). 1062

devidamente compreendida, na relação com o todo do texto, em que o percurso histórico, filosófico e pedagógico das concepções teóricas vai sendo minuciosamente apresentado. Para complementar conhecimentos é fundamental o estudo da obra completa do autor. Escola e Democracia. Ao propor uma nova organização para o ensino, é fundamental que se destaque que ele não propõe que se engesse essa organização em procedimentos metodológicos estanques, conforme podemos observar nas palavras do próprio autor, quando se posiciona a respeito, confrontando as práticas pedagógicas inerentes às denominadas pedagogia tradicional e nova com aquilo que compreende ser uma nova proposta de organização do ensino. No contexto dessa discussão, ele nos alerta: “Assim, se fosse possível traduzir os métodos de ensino que estou propondo na forma de passos à semelhança dos esquemas de Herbart e de Dewey, (...) eu diria que o primeiro passo seria a prática social”. (SAVIANI, 2012, p.70 - Grifos nossos).

85

A aprendizagem é um processo mediado por signos (culturais), inserido em contextos sociais carregados de significações, 1063

as quais precisam ser transpostas do inter para o intrasubjetivo e cuja qualidade de apropriação depende das condições em que 1064

elas ocorrem. 1065

Martins (2016), ao confrontar a lógica da aprendizagem com a lógica do ensino, destaca que: “Já o percurso lógico do 1066

ensino carece ocorrer do abstrato para o concreto, do geral para o particular, da síntese como possibilidade para a superação da 1067

síncrese, do não cotidiano para o cotidiano, dos conceitos científicos a serem confrontados com os conceitos espontâneos. Logo, 1068

esse percurso revela-se ‘de cima para baixo”. 1069

E, acrescenta: “Consequentemente, o ensino só pode sustentar-se como objetivação de apropriações já realizadas por quem 1070

ensina. Nesse sentido, o percurso lógico do ensino não pode reproduzir o percurso lógico da aprendizagem, pois se assim o for não 1071

gerará as contradições necessárias à transformação do sistema representado pela tríade conceitos científicos, conceitos 1072

espontâneos e seus objetos”. (MARTINS, 2016, p. 29). 1073

Nessa perspectiva, organizar o ensino implica, como temos visto, um conjunto de saberes que extrapolam a mera definição 1074

dos encaminhamentos e recursos didático-pedagógicos, que se objetivam numa simples organização de atividades que ocupem o 1075

tempo escolar. Além disso, torna-se possível inferir que não é possível ensinar aquilo que não se domina, aquilo que não se conhece! 1076

Consideramos pertinente, ainda, destacar, o por Saviani (2012) quando defende a função social da escola enquanto instituição 1077

responsável pelo acesso ao saber sistematizado, momento em que também apresenta algumas das condições necessárias para o 1078

acesso a esse saber: 1079

Ora, o saber sistematizado, a cultura erudita, é uma cultura letrada. Daí que a primeira exigência para o acesso a esse tipo 1080 de saber é aprender a ler e escrever. Além disso, é preciso também aprender a linguagem dos números, a linguagem da 1081 natureza, e a linguagem da sociedade. Está aí, o conteúdo fundamental da escola elementar: ler, escrever, contar, os 1082 rudimentos das ciências naturais e das ciências sociais (história e geografia). (SAVIANI, 2012, p.14). 1083

86

Não esqueçamos, portanto, que à essa escola compete, sobretudo, ensinar os rudimentos necessários à instrumentalização 1084

primeira, ou seja, ensinar a ler, escrever, contar, socializar o domínio das ciências naturais e sociais, por meio das quais se entende 1085

ser possível ampliar as possibilidades de inserção naquela parcela do mundo cultural que, via de regra, encontra-se disponibilizado 1086

àqueles que já alcançaram domínios mais elevados sobre esses rudimentos. Não podemos continuar limitando entendimentos mais 1087

significativos e o acesso aos conceitos científicos, em função de processos de alfabetização não concluídos ou conduzidos de forma 1088

precarizada. Para tanto, as aprendizagens precisam ser conduzidas por meio de processos de ensino, devidamente orientados, de 1089

modo que se rompa com as exclusões, tão frequentes, que ocorrem em decorrência do não domínio dos conteúdos presentes na 1090

cultura letrada/erudita. Instrumentalizar os alunos e/ou revolucionar a escola pública é, sobretudo, promover um ensino que 1091

possibilite a apropriação dos conteúdos da ciência e da cultura em suas diferentes manifestações. 1092

Na prática pedagógica que se efetiva na sala de aula, é correto afirmar que se estabelecem a atividade de ensino, enquanto 1093

prática efetiva do professor e a atividade de estudo, enquanto prática do aluno. Moura, Sforni e Lopes (2017) definem a atividade 1094

de estudo como “aquela atividade cujo produto são transformações no aluno” (p. 82). E, identificam seus componentes como sendo 1095

“as tarefas de estudo, as ações de estudo e as ações de controle e avaliação”. De modo que “A tarefa de estudo está associada à 1096

motivação do estudo, com a transformação do aluno em sujeito da atividade. Estar em atividade de estudo é que coloca o aluno em 1097

ações de estudo. É a realização conjunta do aluno com seus colegas e o professor que vai permitir a realização das ações de 1098

controle e avaliação dos resultados de sua atividade de estudo”. (MOURA, SFORNI, LOPES, 2017, p. 82). 1099

Dessa compreensão decorre a certeza da necessária reorganização de muitas das atuais práticas pedagógicas realizadas 1100

no espaço escolar, pois tendo como objetivo promover a aprendizagem de conteúdos relevantes, a organização do ensino é 1101

essencialidade que requer definição clara dos procedimentos metodológicos, pois, 1102

Da avaliação do que realiza poderá resultar a necessidade de mudanças na sua forma de atuação, já que no processo de 1103 ensino irá perceber como agem os estudantes diante do conteúdo a ser aprendido. É a percepção, pela reflexão, sobre a 1104 qualidade da aprendizagem que irá desencadear ou não novas ações do professor para atingir seu objetivo. Desse modo, 1105

87

o controle intencional das ações e operações43, como parte do seu plano, permitirá ao professor passar qualitativamente de 1106 um nível ao outro da organização da atividade de ensino, segundo as características do pensamento teórico. (MOURA, 1107 SFORNI, LOPES, 2017, p. 85). 1108

Nessa direção, às ações de organização do ensino vão exigindo o acompanhamento dos resultados correspondentes no 1109

que tange à aprendizagem e a consequente tomada de decisão quanto a necessidade ou não de reorganização dos procedimentos 1110

adotados para o ensino dos conteúdos escolares. Não há como alcançar os resultados esperados e previstos nos planos de ensino, 1111

quando agindo pelo improviso ou organizando práticas pedagógicas orientadas apenas pelo material didático costumeiramente 1112

disponível. 1113

Da mesma forma que o ensino, também merece atenção a aprendizagem do aluno, pois, numa condição pedagógica em 1114

que a atividade de ensino é orientada por meio de ações adequadas aos fins, professor e aluno são mobilizados ao ensino e à 1115

aprendizagem, respectivamente. Nos é certo, afirmar, portanto, que além do domínio conceitual referente ao conteúdo objeto de 1116

ensino, ao professor cabe investigar as ações desencadeadoras de aprendizagem, àquelas que produzem a real necessidade de 1117

novas elaborações ou novas sínteses resultantes, por exemplo, da necessidade de confrontar informações sobre um mesmo 1118

conteúdo ou de núcleos conceituais diferentes. Vale indicar, que a prática pedagógica implica, ainda, em conhecer os materiais e 1119

recursos disponíveis, de modo a saber de que forma será possível conduzir as explicações, elaborações e/ou experimentações que 1120

se fizerem necessárias de modo a garantir a apropriação dos conteúdos essenciais que se constituem o objeto de estudo. 1121

Assumimos, portanto, a defesa da apropriação dos conceitos científicos por parte dos alunos, que se revelam na indicação 1122

clara dos conteúdos escolares, dos objetivos atrelados ao núcleo conceitual de cada área do conhecimento, na delimitação dos 1123

43 Ressaltamos a necessidade de aporte teórico como apoio à fundamentação de modo a ampliar a compreensão sobre a atividade de ensino e a de estudo. Para tanto, é fundamental que o resultado dos trabalhos de diferentes grupos acadêmicos, os quais tem se dedicado à pesquisa, por intermédio de programas que tem no financiamento público o suporte financeiro, continuem sendo socializados e debatidos em seminários, congressos e publicitados pelos meios eletrônicos e impressos. É nesse diálogo da universidade com a Educação Básica que temos a oportunidade de avançar na compreensão das imbricadas relações entre teoria e prática. Neste campo, em específico, sugerimos, por ora, o aprofundamento nas leituras dos trabalhos de Moura, Sforni e Lopes (2017); Sforni (2015); Cardoso e Libâneo (2016).

88

procedimentos e/ou encaminhamentos, planejados de forma consistente, superando o domínio conceitual que se restringe aos 1124

traços comuns, às definições e/ou descrições, além de prever os recursos metodológicos e ações direcionadas à avaliação. 1125

A organização do ensino, também, é referendada por Libâneo (2016), o qual parte da defesa de um ensino que visa a 1126

formação do pensamento teórico e indica pressupostos para elaboração dos planos, os quais, por sua vez, articulam-se ao corpus 1127

teórico da ciência a ser ensinada, requerendo do professor, amplo domínio conceitual referente ao objeto de ensino, das ações 1128

mentais envolvidas e dos procedimentos e recursos necessários para desencadear as situações de ensino. O autor destaca como 1129

pontos essenciais (2016): 1130

a) Análise do conteúdo visando à elaboração do núcleo conceitual (núcleo do conceito) da matéria (princípio 1131

geral básico, relações gerais básicas), que contém a generalização esperada para que o aluno a interiorize e a 1132

utilize para deduzir relações particulares da relação básica identificada. Para isso, busca-se a gênese de 1133

desenvolvimento do conteúdo, isto é, o processo histórico de sua constituição, recorrendo aos métodos e 1134

procedimentos de investigação próprios desta ciência, 1135

b) Identificação das ações mentais, habilidades cognitivas gerais e específicas presentes no conteúdo e que 1136

deverão ser adquiridos pelos alunos ao longo do estudo da matéria. 1137

c) Construção da rede de conceitos básicos que dão suporte a esse núcleo conceitual, com as devidas relações 1138

e articulações. 1139

d) Formulação de tarefas de estudo com base em situações-problema, que exijam do aluno assimilar o modo de 1140

pensamento presente na matéria (possibilitem a formação de capacidades e habilidades cognitivas gerais e 1141

específicas em relação à matéria.) 1142

e) Previsão de formas de avaliação para verificar se o aluno desenvolveu ou está desenvolvendo a capacidade 1143

de utilizar os conceitos como ferramentas mentais. (LIBÂNEO, 2016, p 377/378- Grifos nossos). 1144

89

Assumimos a defesa, portanto, de que a organização do trabalho pedagógico em sala de aula será viabilizada mediante 1145

ações intencionais, devidamente planejadas. 1146

E, na lógica até aqui apresentada não cabe enfatizar nenhuma concepção de avaliação que a trate de forma distinta ou em 1147

separada de todo o percurso. Situada no campo das ações de controle e avaliação nos e dos processos de ensino e aprendizagem, 1148

ela contribui para que os fins a atingir se efetivem. Ela se reveste, implícita no processo educativo, com vários atributos, ser: 1149

diagnóstica, investigativa, reflexiva, formativa e qualitativa. Diagnóstica e investigativa porque é um processo de reflexão e 1150

investigação sistemática, com registros objetivos que permitem analisar e caracterizar o processo educativo, tanto em relação à 1151

apropriação do aluno como em relação às ações articuladas para que esta apropriação aconteça. Formativa porque permite a 1152

realimentação do processo e, assim, o acompanhamento permanente. 1153

Não basta diagnosticar. É necessário encaminhar ações que permitam a adequação dos procedimentos utilizados para a 1154

consolidação dos objetivos e, consequentemente, para a apropriação dos conhecimentos. Sendo assim, deve ser qualitativa, ou 1155

seja, os registros não podem ser cristalizados. São sempre registros provisórios, respeitando a história do processo educativo. Ela 1156

só se tornará qualitativa e contínua se os dados registrados forem pautados no pressuposto de analisar a consolidação dos objetivos 1157

e se estiverem sendo confrontados permanentemente, para que os registros dos resultados expressem a qualidade do 1158

processo, e não de um determinado momento do mesmo. 1159

Segundo Janssen, (2004), “à razão de ser da avaliação está em acompanhar, interativa e regulativamente, se os objetivos 1160

pedagógicos estão sendo atingidos. Os processos avaliativos visam aproximar as formas de planejar, de ensinar, de aprender e 1161

também de avaliar através da coleta de maior número possível de informações que sejam relevantes para a melhoria da qualidade 1162

social do trabalho pedagógico”. (JANSSEN, 2004, p.58). Não perdendo de vista que toda produção do aluno, inclusive o erro, pode 1163

ser compreendida como uma fonte de informação importante sobre o processo de ensino e de aprendizagem, servindo de ponto de 1164

reflexão para a retomada das ações de ensino que se apresentarem como necessárias para fins de garantir as aprendizagens 1165

objetivadas. 1166

90

Em considerando que é a partir de mediações significativas que se criam novas possibilidades de aprendizagem e de 1167

desenvolvimento as quais, por sua vez, exigirão novas mediações, não podemos: a) nos deter em coletar informações sobre 1168

momentos específicos da aprendizagem dos alunos, e b) considerar momentos pontuais como a referência maior para análise de 1169

um percurso de aprendizagem e desenvolvimento, os quais que se revelam sempre em processo. Nas escolas, segundo Rego 1170

(2001), costuma-se avaliar o aluno somente no nível de desenvolvimento real, ou seja, tem sido avaliado aquilo que ele sabe no 1171

momento em que o instrumento avaliativo foi aplicado que se revela por meio do que ele é capaz de fazer, sem colaboração de 1172

outros, como sendo o representativo de seu desenvolvimento. 1173

Nas reflexões sobre a avaliação, entendida enquanto processo que serve para avaliar o ensino e a aprendizagem é 1174

necessário que os resultados sirvam de suporte para reavaliar percursos de ensino e de aprendizagem, incluindo as diferentes 1175

situações que incidem na organização das salas de aula e demais espaços educativos da instituição escolar, abarcando inclusive 1176

as diferenças para que não se constituam em desigualdades. Há que se considerar a inclusão social e educacional que exigem a 1177

flexibilização curricular, quer seja em relação ao tempo, a forma e/ou ao conteúdo, tanto no que refere ao ensino, quanto aos 1178

instrumentos e critérios de avaliação, sem que em decorrência ocorra a banalização/esvaziamento do conteúdo/conhecimento. 1179

Ao tratar das ações de avaliação é necessário refletir sobre os instrumentos que poderão ser utilizados na relação com o 1180

núcleo conceitual das áreas do conhecimento de modo que assegurem situações de análise, interpretação, síntese, memorização 1181

de informações e conceitos relevantes, reflexão, aplicação de conhecimentos, dentre outros. Os instrumentos, quando bem 1182

elaborados, podem contribuir para a necessária e coerente interpretação das informações contidas nas atividades avaliativas de 1183

modo que, professor e aluno, tomem consciência das suas trajetórias de ensino e de aprendizagem, na relação com o núcleo 1184

conceitual a ser apropriado pelos alunos como resultado das atividades de ensino e de aprendizagem. Assim, criar estratégias 1185

próprias de aprendizagem, construindo ações mais autônomas, no sentido da emancipação intelectual e da construção da 1186

autocrítica, por parte de todos os envolvidos, passa a ser uma ação consequente/resultante do processo de avaliação. 1187

A reflexão crítica sobre o ensino e a aprendizagem, realizadas por parte de todos os envolvidos no processo, aponta para o 1188

redimensionamento de práticas pedagógicas que legitimam a função social da instituição escolar enquanto espaço privilegiado de 1189

91

socialização do conhecimento científico e, consequente desenvolvimento do pensamento teórico, por intermédio de atos intencionais 1190

de ensino e de aprendizagem, os quais legitimam a manutenção da instituição social escola. Desta forma, condutas de progressão 1191

automática que legitimem um processo descompromissado com aquilo que propomos ou aprovações e reprovações desprovidas 1192

de ações e critérios pedagógicos, descaracterizam a proposta político-pedagógica que pauta este documento curricular. 1193

Precisamos ampliar o debate e superar, inclusive, seus limites operacionais e legais, uma vez que, a não retenção é uma 1194

ação pedagógica significativa, quando acompanhada de uma proposta pedagógica que priorize o redimensionamento da ação com 1195

vistas à efetiva aprendizagem. O processo educativo, ao ser metodicamente planejado e avaliado, precisa garantir a consolidação 1196

de objetivos, contribuindo para que se estabeleçam relações que instiguem o espírito investigador, e que ampliem a exigência em 1197

relação ao conhecimento historicamente acumulado. 1198

Ao tratar da avaliação do processo educativo, não se pode desconsiderar as ações de autoavaliação, por intermédio da 1199

previsão da avaliação institucional, a partir da análise dos resultados alcançados nas diferentes práticas desenvolvidas, bem como 1200

a análise dos resultados alcançados nas avaliações realizadas pelo sistema educacional. Diferentemente de confrontar índices 1201

estatísticos, as ações de controle e autoavaliação aqui concebidas, abarcam exercícios de autorreflexão mediatizados pelas 1202

concepções que fundamentam este documento curricular e rompem com práticas competitivas entre instituições, municípios ou 1203

estados, visando retornar ao que está concebido e proposto na relação direta com o que se tem alcançado, mediante as condições 1204

existentes, visando reorganizar procedimentos sempre que necessário, bem como fortalecer as ações que alcançam bons 1205

resultados. 1206

A defesa é a de que cabe à escola cumprir seu papel, possibilitando o acesso ao conjunto de conhecimentos produzidos pela 1207

humanidade por meio do efetivo trabalho escolar, da investigação e reflexão, superando, inclusive, as costumeiras práticas de 1208

pesquisa pautadas na mera cópia do que já foi produzido, as quais transformam o aluno em mero consumidor de informações. 1209

Referimo-nos, portanto, à necessidade de construir processos de investigação, que coloquem o aluno na condição de refletir sobre 1210

a prática cotidiana articulada ao conhecimento científico. 1211

92

Enunciamos aqui a defesa do exposto nas diretrizes curriculares, bem como nos acordos internacionais firmados em prol 1212

dos interesses da humanidade, os quais apontam para a formação de sujeitos que apresentem domínios nas diferentes áreas do 1213

conhecimento, tenham desenvoltura linguística, de raciocínio e criatividade, para que possam resolver situações diferenciadas; 1214

valorizem a diversidade cultural; cuidem da saúde física e emocional; preocupem-se com o meio ambiente e com o planeta; utilizem 1215

diferentes linguagens, incluindo a digital para fins de comunicar-se e expressar-se; sobretudo, respeitem o diferente, o diverso, 1216

valorizem o humano em si e no outro, de modo a melhorar os espaços de convivência. Nossa defesa é a de que, para darmos conta 1217

da construção das relações sociais indicadas nos documentos legais e orientadores das práticas formativas, agregada a difusão 1218

desses princípios faz-se, necessária, a transformação nas relações de produção material da existência humana. Contudo, não 1219

compete aguardar mudanças na base material, é necessário que a instituição atue no campo daquilo que lhe é próprio, ou seja, a 1220

socialização dos conhecimentos científicos e culturais produzidos pela humanidade. 1221

Para que o trabalho educativo se efetive da maneira como indicada nesses pressupostos, as políticas públicas municipais 1222

para essa formação não podem ser compostas de eventos pontuais, nem podem ficar submetidas às mudanças de governo, ou 1223

ainda mais grave, submetidas às empresas, fundações, corporações que tem adentrado ao espaço escolar que, em oferecendo 1224

produtos e serviços, por meio de parcerias, amarram programas de formação contínua aos profissionais da educação, vinculados 1225

aos interesses corporativos, desvirtuando os princípios político-pedagógicos tão arduamente construídos na discussão coletiva dos 1226

projetos políticos pedagógicos. A formação deve ser contínua e continuada, garantindo o aprofundamento teórico-metodológico, a 1227

unidade e a coerência aos pressupostos teóricos que sustentam as concepções de desenvolvimento humano, aprendizagem, 1228

ensino, organização pedagógica, dentre outros. 1229

Nesse sentido, um processo de formação inicial e continuada dos trabalhadores em educação, planejado a curto, médio e 1230

longo prazo, tendo em vista a necessidade de uma formação plena, fica vinculada à concepção de currículo que contemple a 1231

multidimensionalidade do conhecimento, e que objetive a humanização do homem na perspectiva de tornar a classe trabalhadora, 1232

classe para si. O Plano Nacional de Educação e Planos Municipais de Educação, aliados aos planos de governo municipal precisam 1233

pautar o planejamento da formação continuada, contemplando a totalidade dos profissionais da educação, fator que requer 1234

93

estabelecer prioridades e excluir programas e projetos que atravessam os fins da instituição escolar, uma vez que a defesa deste 1235

projeto curricular parte do entendimento maior de que “Clássico na escola é a transmissão-assimilação do saber sistematizado. Este 1236

é o fim a atingir.” (SAVIANI, 2012, p. 17). O mapeamento de situações vivenciadas no cotidiano das redes municipais evidencia que 1237

há necessidade de empreender esforços no sentido de limpar o espaço escolar daquilo que é secundário, daquilo que não é 1238

essencial, que vem atravessando a prática de ensino e, consequentemente, a de aprendizagem, impactando nos resultados 1239

alcançados, em termos qualitativos. 1240

A formação teórica do professor, quer seja na condição inicial ou continuada, parte dos mesmos princípios defendidos para 1241

o ensino neste documento curricular, primando pelo rigor dos conceitos e pelo rigor metodológico visando alçar níveis de 1242

compreensão cada vez mais complexos que auxiliem no domínio conceitual e nas relações necessárias que incidam em práticas 1243

pedagógicas mais consistentes que auxiliem na transposição da síncrese à síntese, do abstrato ao concreto pensado, na superação 1244

dos saberes em nível de senso comum, alçando patamares da elaboração conceitual sustentado por um domínio consistente. A 1245

formação a que nos referimos só ganhará caráter de continuidade se propiciar um processo de aprofundamento epistemológico, 1246

cuja previsão deve constar, inclusive, nos Planos Municipais de Educação, enquanto resultado da participação efetiva dos 1247

trabalhadores no planejamento dessa prática formativa e do seu conteúdo. 1248

Assim, provisoriamente, finalizamos as reflexões sobre os pressupostos pedagógicos e articulamo-los aos legais à medida 1249

que estes, também, possibilitam e limitam práticas político-pedagógicas. No campo da gestão da instituição escolar, lócus no qual 1250

incidem os resultados das decisões políticas dos sistemas, compete, sobretudo, o esforço pela implementação de práticas efetivas 1251

de ensino que resultem em aprendizagem. Conhecer o conjunto jurídico que regulamenta e, por vezes, condiciona a ação 1252

pedagógica, sobretudo para que não se permita que regulamentações específicas e transitórias assumam relevância ou significado 1253

que extrapolem sua exiguidade ou pequenez, se faz importante. Desta forma, mesmo que demarcados pelo aparato jurídico de um 1254

sistema legal, amparamo-nos na consistência e coerência advindas dos princípios até aqui assumidos, para seguir na organização 1255

das propostas pedagógicas curriculares, as quais complementarão este documento curricular para a Educação Infantil e anos iniciais 1256

do Ensino Fundamental. 1257

94

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PRESSUPOSTOS LEGAIS 1258

Para compreendermos as implicações decorrentes da legislação educacional, é necessário situá-la no contexto das 1259

transformações econômicas, políticas, culturais e geográficas que caracterizam a sociedade contemporânea, as quais coincidem 1260

com a reorganização do sistema capitalista mundial, intensificada ainda na segunda metade do século passado, e que têm sua 1261

defesa associada à indicação de avanços científicos e tecnológicos, à globalização da economia e abertura de novos mercados 1262

consumidores. As transformações no modo de organizar a produção econômica, defendidas como prioridades nos programas 1263

econômicos pela Organização de Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e pelo Banco Mundial, influenciam e 1264

afetam diretamente a organização das políticas e programas no campo da educação. Estes organismos e os documentos que 1265

sustentam os acordos firmados tomam o desemprego, a fome, a pobreza e o aumento das desigualdades, como problemas que 1266

decorrem dos aspectos culturais, cuja solução estaria na proposição de um projeto de educação voltado para a empregabilidade, 1267

concebendo a formação integral numa perspectiva reducionista, ou seja, apenas articulada às necessidades do mercado de 1268

trabalho. 1269

Nesse processo de mudanças, defende-se, no campo discursivo, a reforma do ensino, principalmente nos países em 1270

desenvolvimento, implicando mudanças nas políticas educacionais, alterações nos currículos, na gestão educacional, na avaliação 1271

dos sistemas e na formação dos profissionais da educação. O Brasil, influenciado por essas políticas internacionais, adotou novas 1272

estratégias, entre as quais se destaca a descentralização administrativa e a transferência de atribuições e responsabilidades, antes 1273

do Estado, para as instituições de ensino e para os profissionais da educação. No campo das práticas sociais e da implementação 1274

http://dx.doi.org/10.1590/2175-623645965

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das políticas públicas, constata-se que o investimento insuficiente por parte do Estado44 na educação pública dificulta a efetivação 1275

de uma educação de qualidade com perspectiva de inclusão social, permanecendo e, até mesmo, agravando os quadros de 1276

exclusão ao acesso aos bens culturais produzidos e acumulados pela humanidade. 1277

É com essa clareza, que neste documento curricular, parte-se do princípio de que a legislação educacional e as políticas 1278

públicas caracterizam-se pela provisoriedade, a qual é determinada pelas condições históricas nas quais são produzidas, mantendo, 1279

ao mesmo tempo, um caráter de permanência, ao estabelecer os direitos básicos de acesso à educação. Pode-se inferir que o 1280

aparato legal atua, portanto, como mecanismo de regulação dos Sistemas de Ensino45, bem como pressuposto de garantia do 1281

direito de acesso à Educação Básica. Assim, cabe ressaltar que o acervo legal que jurisdiciona a organização do trabalho 1282

administrativo e pedagógico nas instituições escolares está posto nos dispositivos advindos na forma de Lei, Decreto, Resolução, 1283

Parecer, Indicação e/ou Instrução que emanam orientações e princípios que precisam ser considerados no conjunto das práticas 1284

curriculares. E, neste contexto, é que precisamos considerá-los, nos seus limites e também nas suas implicações. 1285

Vale ressaltar que as instituições se encontram jurisdicionadas à legislação nacional na forma das leis e decretos aprovados 1286

pelo Congresso Nacional e sancionados pela Presidência da República, sendo competência dos Conselhos Nacional, Estadual e 1287

Municipal de Educação emanar normativas específicas para assuntos educacionais a eles jurisdicionados. Os municípios que não 1288

têm seus Conselhos Municipais de Educação constituídos com poderes normativos seguem as normas emanadas do Conselho 1289

Estadual de Educação. O esforço que se empreende é o de garantir a atuação de modo articulado entre as esferas administrativas 1290

44 A palavra Estado, grafada com inicial maiúscula, é uma forma organizacional cujo significado é de natureza política. É uma entidade com poder soberano para governar um povo dentro d uma área territorial delimitada. As funções tradicionais do Estado englobam três domínios: Poder Executivo, Poder Legislativo e Poder Judiciário. Numa nação, o Estado desempenha funções políticas, sociais e econômicas. Também são designadas por Estado, cada uma das divisões político-geográficas de uma república federativa. Estas divisões são autônomas e possuem um governo próprio regido por uma estrutura administrativa local. O Brasil é dividido em 26 Estados e um Distrito Federal. (Https://www.significados.com.br/estado/. Acesso em 12 de novembro de 20018, às 9h45) 45 Com base nos dados de adesão à este currículo, em sua fase de sistematização, 52 municípios participaram sendo que dentre eles somente o município de Toledo tem Sistema Próprio de Ensino municipal constituído como autônomo pois tem as funções enquanto CME de serem: consultiva, deliberativa, normativa, fiscalizadora e mobilizadora.

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federal, estadual e municipal a fim de alçar a organicidade e sistematicidade previstas em lei. Mediante tais considerações, é 1291

fundamental que cada equipe de ensino atuante na Secretaria Municipal de Educação, ao encaminhar as orientações para 1292

organização dos Projetos Políticos Pedagógicos enseje esforços junto às equipes das unidades escolares para que os 1293

desdobramentos jurídicos sejam tomados na integralidade, organicidade e sistematicidade à luz dos demais pressupostos que 1294

organizam este currículo, atuando no sentido de fortalecer o sistema nacional de educação, tarefa esta que compete a todos, 1295

indistintamente. 1296

No que tange a legislação nacional, no final da década de 80, a Educação passou a ser garantida pela Constituição Federal 1297

de 1988 – CF/88, como direito público subjetivo e, apontada como “direito de todos e dever do Estado e da família” (Art. 205). E, 1298

os princípios constitucionais, são prerrogativas a serem cumpridas na Educação, em todos os níveis de ensino, primando por: 1299

equidade no acesso e na permanência, liberdade de ensinar e aprender, pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, 1300

gratuidade no ensino público em estabelecimentos oficiais, valorização dos profissionais da educação, gestão democrática, 1301

garantia de padrão de qualidade (art.206, I a VII). A Emenda Constitucional nº 59/2009, alterou o artigo 208 e determinou que é 1302

obrigação do Estado a oferta do ensino, estabelecendo que: “I educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 1303

(dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria”. 1304

A Constituição Federal atribui aos municípios o dever de ofertar, organizar e garantir o acesso à Educação Infantil e ao Ensino 1305

Fundamental e a Constituição do Estado do Paraná46, aprovada em 05 de outubro de 1989, em seus artigos de 177 a 189, por sua 1306

vez, referenda o previsto na Constituição Federal de 1988 no campo dos direitos sociais no que tange à organização da educação. 1307

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDBEN Nº 9.394/96, normatiza e orienta os sistemas de ensino do 1308

país, reitera as disposições da Constituição Federal, definindo princípios, normas e critérios para a efetivação do acesso e da 1309

permanência da criança, adolescente, jovem e adulto, em todos os níveis e modalidades de ensino, vinculando a educação ao 1310

46 A Constituição do Estado do Paraná teve seus artigos referentes à educação alterados por força da Emenda Constitucional Nº 7 de 24 de abril de 2000 e Emenda Constitucional Nº 21 de de 02 de agosto de 2008. Sofreu alterações por força da Lei 13.625 de 05 de junho de 2002; da Lei 15.917 de 12 de agosto de 2008; da Lei 15.982 de 24 de dezembro de 2008; da Lei 16.193 de 30 de julho de 2009 e da Lei 16.889 de 02 de agosto de 2011, conforme registros até esta data.

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mundo do trabalho e à prática social. No Art. 11, estabelece que é responsabilidade dos municípios “organizar, manter e 1311

desenvolver os órgãos e instituições dos seus sistemas de ensino, integrando-os às políticas e planos educacionais da União e 1312

dos Estados”, além de “oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas e, com prioridade, o Ensino Fundamental [...]”. Ao 1313

estabelecer os níveis, etapas e modalidades de ensino, a LDBEN organiza a educação escolar em Educação Básica, formada pela 1314

Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio; e em Educação Superior. Sendo este currículo direcionado para a 1315

Educação Infantil e os Anos Iniciais do Ensino Fundamental. 1316

A Educação Infantil tem “como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos 1317

físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade. Ao ser definida como a primeira etapa 1318

da educação básica, sua oferta é indicada para ser efetivada, conforme expresso no artigo 30 da LDBEN Nº 9.394/96, em: “I - 1319

creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de 4 (quatro) a 5 1320

(cinco) anos de idade”. Quanto ao ensino fundamental, do 1º ao 9º ano, por sua vez, o artigo 32 destaca os objetivos da formação 1321

mediante: 1322

I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno desenvolvimento da leitura, da escrita 1323 e do cálculo; II – a compreensão do ambiente natural, e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores 1324 em que se fundamenta a sociedade; III – o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição 1325 de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV – o fortalecimento de vínculos de família, dos laços 1326 de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.(BRASIL, 1996) 1327

No período de 2006 a 2018 as redes municipais, conviveram com a problemática do corte etário que impactou na definição da 1328

matrícula no ensino fundamental ou permanência da criança na educação infantil, em função da idade, situação essa amplamente 1329

discutida e caracterizada no contexto educacional. No bojo desta 4ª revisão curricular, a decisão do Supremo Tribunal é deferida, 1330

assim, após o julgamento conjunto, no dia 01/08/2018, pelo STF, da ADC Nº 17 e da ADPF Nº 292, a Câmara de Educação Básica 1331

do Conselho Nacional de Educação aprovou Parecer CNE/CEB Nº 2 de 13 de setembro de 2018, que fundamenta as Diretrizes 1332

Operacionais complementares para a matrícula inicial de crianças na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, respectivamente, 1333

99

aos quatro e aos seis anos de idade por meio da Resolução CNE/CEB Nº 2, de 9 de outubro de 2018, que determina: 1. A data de 1334

corte etário vigente em todo o território nacional, para todas as redes e instituições de ensino, públicas e privadas, para matrícula 1335

inicial na Educação Infantil aos 4 (quatro) anos de idade, e no Ensino Fundamental aos 6 (seis) anos de idade, é aquela definida 1336

pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, ou seja, respectivamente, aos 4 (quatro) e aos 6 (seis) anos completos ou a completar até 1337

31 de março do ano em que se realiza a matrícula. Compete às redes de ensino, observar as orientações expressas no Parecer 1338

Normativo CEE/PR Nº 02/2018 – CP do Conselho Estadual de Educação, aprovado em 28 de setembro de 2018, que reafirma o 1339

corte etário, prevendo orientações para o período de transição aos matriculados anteriormente a esta data, de modo a garantir que 1340

às instituições do Sistema Estadual de Ensino do Paraná cumpram com as exigências do Parecer CNE/CEB Nº 2/2018. 1341

Em relação ao currículo, a LDBEN Nº 9394/96 estabelece que a Educação Infantil e o Ensino Fundamental devem contemplar 1342

uma base nacional comum, composta pelo estudo da “Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e 1343

natural e da realidade social e política especialmente do Brasil, além de uma parte diversificada que contemple as características 1344

regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela” (Art. 26). A Lei diz respeito às peculiaridades da vida rural 1345

e de cada região, afirmando que os conteúdos curriculares, as metodologias de ensino e a organização escolar devem atender às 1346

condições e à natureza do trabalho na zona rural (Art. 28). Ao extrair as orientações legais para composição do currículo escolar 1347

é certa a indicação de que além do já exposto, devem constar conhecimentos sobre o ensino da arte, em suas expressões 1348

regionais, abarcando as artes visuais, a dança, a música, o teatro enquanto linguagens do componente curricular; a educação 1349

física, integrada à proposta pedagógica da instituição escolar; o ensino da história do Brasil, considerando as contribuições das 1350

diferentes culturas e etnias, sobretudo das matrizes, indígena, africana e europeia; constando, ainda a obrigatoriedade da exibição 1351

de filmes de produção nacional, enquanto componente curricular obrigatório na Educação Básica, a qual não está definida em 1352

termos de etapa, com destaque para duas horas mensais, devendo integrar ação pedagógica devidamente planejada pela equipe 1353

responsável, considerando a adequação do material. Às instituições vinculadas ao Sistema Estadual de Ensino, cabe responder 1354

às exigências da Deliberação Nº 07 de 10 de novembro de 2006, a qual institui a inclusão dos conteúdos de História do Paraná 1355

nos currículos da educação básica, podendo ser ofertada, conforme previsto na legislação de duas formas, enquanto “disciplina 1356

100

de História do Paraná na parte diversificada do currículo, em mais de uma série ou distribuir os seus conteúdos em outros 1357

componentes curriculares, baseados em bibliografia especializada.” (PARANÁ, 2006). 1358

No que tange a organização curricular a LDBEN Nº9.394/96 teve seus artigos complementados por outras legislações, as quais 1359

indicam ou acrescem conteúdos que devem ser abordados de forma transversal. Desta forma, será nos projetos políticos 1360

pedagógicos, mais especificamente no campo das Propostas Pedagógicas Curriculares que as instituições de Educação Infantil e 1361

anos iniciais do Ensino Fundamental devem evidenciar o cumprimento das exigências legais quanto a inserção de temáticas que 1362

dizem respeito a assuntos de interesse nacional, estadual, regional e/ou local, articulando-os aos conteúdos das 1363

disciplinas/componentes curriculares sempre que possível, evitando a inserção de projetos de forma aleatória que produzam 1364

cortes/interrupções ou sobreposições. 1365

Observa-se no contexto dos estudos enunciados até aqui, que a Resolução CNE/CP Nº 2, de 22 de dezembro de 2017, 1366

referenda o estabelecido na LDBEN 9.394/96 e em suas alterações, conforme exposto no artigo 8º: 1367

§ 1º Os currículos devem incluir a abordagem, de forma transversal e integradora, de temas exigidos por legislação e normas 1368 específicas, e temas contemporâneos relevantes para o desenvolvimento da cidadania, que afetam a vida humana em 1369 escala local, regional e global, observando-se a obrigatoriedade de temas tais como o processo de envelhecimento e o 1370 respeito e valorização do idoso; os direitos das crianças e adolescentes; a educação para o trânsito; a educação ambiental; 1371 a educação alimentar e nutricional; a educação em direitos humanos; e a educação digital; bem como o tratamento adequado 1372 da temática da diversidade cultural, étnica, linguística e epistêmica na perspectiva do desenvolvimento de práticas ancoradas 1373 no interculturalismo e no respeito ao caráter pluriétnico e plurilíngue da sociedade brasileira. (BRASIL, 2017) 1374

O que podemos constatar é que alguns destes temas estão regulamentados por dispositivos legais específicos e outros 1375

apenas no que já está indicado no texto da Resolução acima indicada, requerendo os mesmos cuidados por parte das instituições 1376

ao abarcar as referidas temáticas cumprindo-as no corpo de seus projetos pedagógicos. Portanto, neste campo de exigências e 1377

referências legais, abre-se para a indicação mais específica de regulamentações com o intuito de direcionar a organização das 1378

disciplinas neste currículo e a organização dos projetos políticos pedagógicos, na sequência. Observemos: 1379

101

a) Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso – Lei nº 8.842, de 4 de janeiro de 1994, que dispõe sobre a política nacional 1380

do idoso, cria o Conselho Nacional do Idoso; Lei nº 10.741, de 1º de outubro de 2003, que dispõe sobre o Estatuto do Idoso e a Lei nº 1381

13.466, de 12 de julho de 2017, que altera alguns de seus artigos. Vale ressaltar que nas instituições estão presentes formas de 1382

organização familiar em que a presença do idoso se faz, inclusive enquanto provedor das condições de existência da criança que se 1383

encontra matriculada nos Centros de Educação Infantil e/ou escola. 1384

b) Direitos da Criança e do Adolescente – Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990, dispõe sobre o Estatuto da Criança e do 1385

Adolescente (ECA) e cujos artigos encontram-se alterados por inúmeras outras legislações, as quais precisam ser revisitadas pelos 1386

diversos componentes curriculares que tratam de conteúdos pertinentes aos assuntos das configurações familiares, interferências 1387

na guarda e/ou educação infantil de crianças, quando há progenitores privados de liberdade, dentre outros aspectos relevantes. Em 1388

nota47 indicamos algumas das legislações que alteram/complementam o ECA como forma de ressaltar a responsabilidade das 1389

47 Lei nº 13.438, de 26 de abril de 2017, que altera a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), para tornar obrigatória a adoção pelo Sistema Único de Saúde (SUS) de protocolo que estabeleça padrões para a avaliação de riscos para o desenvolvimento psíquico das crianças. Lei nº 13.257, de 8 de março de 2016, dispõe sobre as políticas públicas para a primeira infância e altera a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), o Decreto-Lei no 3.689, de 3 de outubro de 1941 (Código de Processo Penal), a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, a Lei no 11.770, de 9 de setembro de 2008, e a Lei no 12.662, de 5 de junho de 2012. Lei nº 13.436, de 12 de abril de 2017, altera a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), para garantir o direito a acompanhamento e orientação à mãe com relação à amamentação. Lei nº 13.509, de 22 de novembro de 2017, dispõe sobre adoção e altera a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, e a Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código Civil). Lei nº 13.715, de 24 de setembro de 2018, altera o Decreto-Lei nº 2.848, de 7 de dezembro de 1940 (Código Penal), a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), e a Lei nº 10.406, de 10 de janeiro de 2002 (Código Civil), para dispor sobre hipóteses de perda do poder familiar pelo autor de determinados crimes contra outrem igualmente titular do mesmo poder familiar ou contra filho, filha ou outro descendente. Lei nº 13.306, de 4 de julho de 2016, altera a Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente, a fim de fixar em cinco anos a idade máxima para o atendimento na educação infantil. Lei nº 13.010, de 26 de junho de 2014. Altera a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), para estabelecer o direito da criança e do adolescente de serem educados e cuidados sem o uso de castigos físicos ou de tratamento cruel ou degradante, e altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. No que tange a alteração do previsto na LDBEN 9.394/96 temos a indicação da inclusão do que segue: “Conteúdos relativos aos direitos humanos e à prevenção de todas as formas de violência contra a criança e o adolescente serão incluídos, como temas transversais, nos currículos escolares de que trata o caput deste artigo, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), observada a produção e distribuição de material didático adequado.” (NR). Lei nº 12.010, de 3 de agosto de 2009, que dispõe sobre adoção; altera as Leis nos 8.069, de 13 de julho de 1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente, 8.560, de 29 de dezembro de 1992; revoga dispositivos da Lei no 10.406, de 10 de janeiro de 2002 - Código Civil, e da Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943; e dá outras providências. Neste caso a legislação ampara situações em que as crianças estejam em programas de acolhimento. A Lei nº 12.955, de 5 de fevereiro de 2014, acrescenta § 9° ao art. 47 da Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do Adolescente), para estabelecer prioridade de tramitação aos processos de adoção em que o adotando for criança ou adolescente com deficiência ou com doença crônica. Lei nº 12.962, de 8 de abril de 2014, que

102

equipes gestoras frente à implementação do currículo, dos projetos políticos pedagógicos e respectivas propostas pedagógicas 1390

curriculares considerando que os as implicações decorrentes da legislação impactam na organização das famílias, seus direitos e 1391

seus deveres e, consequentemente, na proteção à infância e à adolescência em relação às quais à instituição escolar é parte 1392

constituinte. É imprescindível que o desdobramento jurídico, as alterações e as referidas implicações sejam amplamente conhecidas 1393

tanto no espaço da organização administrativa quanto na organização do trabalho pedagógico. Arranjos familiares ao serem 1394

efetivados, sobretudo por decisões judiciais, muitas vezes, alteram rotinas e intensificam conflitos nos contextos familiares, 1395

colocando as instituições de ensino e as equipes de apoio administrativo e pedagógico na condição de necessitar atuar de modo 1396

mais integrado às outras secretarias, inclusive, primando pela proteção aos direitos da infância e da adolescência. No artigo 26 da 1397

LDB 9.394/96, foi alterado em sua redação original, por força da Lei nº 13010 de 2014 e, em seu artigo 9º, destaca que é de 1398

responsabilidade a inclusão nos temas transversais, conteúdos relativos ‘à prevenção de todas as formas de violência contra a 1399

criança e o adolescente”, sendo necessário neste campo a consequente preparação dos profissionais da educação para atuar nesta 1400

área de prevenção e de intervenção, quando necessário, acionando as demais instituições vinculadas à rede de proteção à criança 1401

e ao adolescente. 1402

c) Educação para o Trânsito, amparada na Lei Nº 9.503, de 23 de setembro de 1997, que Institui o Código de Trânsito Brasileiro 1403

com ênfase nos artigos de 74 a 76. 1404

d) Amparada na Lei Nº 9.795, de 27 de abril de 1999, que dispõe sobre a educação ambiental e institui a Política Nacional de 1405

Educação Ambiental. O Conselho Nacional de Educação, por sua vez, por intermédio do Parecer CNE/CPNº 14/2012, que 1406

fundamenta a Resolução Nº 2, de 15 de junho de 2012 do CNE/CP estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 1407

Educação Ambiental. Nesta temática é também fundamental considerar os acordos, agendas48 e conferências realizados de modo 1408

altera a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente, para assegurar a convivência da criança e do adolescente com os pais privados de liberdade. E, em menor grau a LEI Nº 10.406, DE 10 DE JANEIRO DE 2002, que institui o Código Civil e que trata dos direitos e deveres na ordem civil e tem artigos alterados por legislações específicas, as quais poderão ser acessadas a partir dela. 48 Em setembro de 2015, líderes mundiais reuniram-se na sede da ONU, em Nova York, e decidiram um plano de ação para erradicar a pobreza, proteger o planeta e garantir que as pessoas alcancem a paz e a prosperidade: a Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável, a qual contém o conjunto de 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS). Disponível em: http://www.agenda2030.com.br/

103

a atuar na direção de contribuir para a efetivação dos objetivos globais, os quais incidem em compromissos que se alinham à 1409

Declaração Universal dos Direitos Humanos49, assinada ainda em 1948, cujos princípios ainda são tarefas a serem cumpridas para 1410

grande parte da humanidade. Ainda, no campo da Educação Ambiental, o Estado do Paraná, aprovou a Lei Nº 17505, de 11 de 1411

janeiro de 2013, que institui a Política Estadual de Educação Ambiental e o Sistema de Educação Ambiental e ressalta que deve 1412

ser promovida de maneira integrada, interdisciplinar e transversal no currículo escolar de modo permanente em todos os níveis e 1413

modalidades do ensino. 1414

c) Educação Alimentar e Nutricional50, amparada na Lei Nº 13.666, de 16 de maio de 2018 inclui o tema transversal da 1415

educação alimentar e nutricional no currículo escolar. Neste campo há que se intensificar o trabalho preventivo e articulado à saúde 1416

pública quando do trato das restrições alimentares, promoção de hábitos de alimentação saudável e preservação da saúde e da 1417

vida humana. 1418

d) Educação em Direitos Humanos fundamentada no Parecer CNE/CP 8/2012 e na Resolução Nº 1, CNE/CP, de 30 de 1419

maio de 2012, Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos. O texto do Parecer é claro ao explicitar 1420

os princípios da Educação em Direitos Humanos, cuja finalidade encontra-se em “promover a educação para a mudança e a 1421

transformação social” fundamentada nos princípios da dignidade humana, igualdade de direitos, reconhecimento e valorização das 1422

diferenças e das diversidades, laicidade do Estado, democracia na educação, transversalidade, vivência e globalidade, 1423

sustentabilidade socioambiental, pautada no desafio de promover processos formativos que auxiliem as pessoas a se reconhecerem 1424

como pessoas de direitos, em condições de exercê-los, de promovê-los e de respeitá-los enquanto direito do outro. A normativa, 1425

49 Disponível em: https://mundoeducacao.bol.uol.com.br/geografia/declaracao-universal-dos-direitos-humanos.htm. A Declaração Universal dos Direitos Humanos pode ser considerada o principal documento de referência ao exercício da cidadania, criado pela ONU em 1948. 50 É importante relacionar a esta regulamentação o previsto na Lei Nº 12.982, de 28 de maio de 2014, a qual altera a Lei Nº 11.947, de 16 de junho de 2009, para determinar o provimento de alimentação escolar adequada aos alunos portadores de estado ou de condição de saúde específica, com base em recomendação médica. Assim, compete conhecer o exposto na Lei Nº 11.947, de 16 de junho de 2009, uma vez que ela regulamenta o atendimento da alimentação escolar e o Programa Dinheiro Direto na Escola aos alunos da educação básica, incidindo em campos de conteúdo que atravessam o currículo escolar e que são do interesse da comunidade compreender e fiscalizar para que seja viabilizado o efetivo controle social por meio dos conselhos gestores e do acompanhamento da população em geral.

104

por sua vez, imprime a obrigatoriedade de formação inicial e continuada aos profissionais da educação para que a Educação em 1426

Direitos Humanos51 quer seja pela transversalidade, como um conteúdo, ou de maneira mista, se constitua enquanto conhecimento 1427

integrante do currículo e trabalho escolar. 1428

e) Diversidade cultural, étnica, linguística e epistêmica na perspectiva do desenvolvimento de práticas ancoradas no 1429

interculturalismo e no respeito ao caráter pluriétnico e plurilíngue da sociedade brasileira. Neste campo o arcabouço jurídico 1430

sustenta as práticas pedagógicas na instituição escolar por intermédio da Lei Nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que inclui no 1431

currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira"; nos seus desdobramentos 1432

da luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do 1433

povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil, além de instituir o dia 20 de novembro como ‘Dia 1434

Nacional da Consciência Negra’. A Lei Nº 11.645, de 10 de março de 2008, por sua vez, inclui no currículo oficial da rede de ensino 1435

a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena", em especial nas disciplinas de Arte, Literatura e 1436

História. Cabe enfatizar que no âmbito do Conselho Nacional de Educação é emitido o Parecer CNE/CEB Nº3 de 10 de março de 1437

2004 referente às Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e 1438

Cultura Afro-Brasileira e Africana, regulamentadas pela Resolução CNE/CP Nº 1, de 17 de junho de 2004. Outra regulamentação 1439

foi por meio da Resolução CNE/CP Nº 5, de 22 de junho de 2012, que definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 1440

Educação Escolar Indígena na Educação Básica, amparada no texto do Parecer do CNE/CEB Nº 13 de 15 de junho de 2012. 1441

Neste campo há que se considerar, ainda, a Resolução CNE/CP Nº 3, de 16 de maio de 2012, a qual estabeleceu Diretrizes 1442

para o atendimento de educação escolar de crianças, adolescentes e jovens em situação de itinerância, com fundamento no 1443

Parecer CNE/CP Nº14 de 07 de dezembro de 2011, o qual contempla, conforme exposto no texto da regulamentação, os ciganos, 1444

indígenas, povos nômades, trabalhadores itinerantes, acampados, circenses, artistas e/ou trabalhadores de parques de diversão, 1445

51 Compete conhecer o disposto no Decreto nº 7.037, de 21 de dezembro de 2009, por meio do qual foi aprovado o Programa Nacional de Direitos Humanos - PNDH-3, cujas diretrizes centram-se no combate às diversas formas de violência, segregação, discriminação, enfatizando as responsabilidades sociais frente à construção de práticas democráticas e de valorização à vida humana com dignidade.

105

de teatro mambembe, dentre outros, com implicações na vida legal e pedagógica destes estudantes, incluindo as questões postas 1446

pela proximidade com a fronteira entre Brasil, Paraguai e Argentina. Alguns municípios, com maior ênfase que os demais deverão 1447

tratar destes aspectos em seus projetos políticos pedagógicos de forma específica. 1448

O CNE estabeleceu, ainda, diretrizes à Educação Básica nas escolas do campo por meio da Resolução CNE/CEB Nº 1 de 3 1449

de abril de 2002, amparada no Parecer CNE/CEB Nº 36 de 4 de dezembro de 2001, num esforço concentrado de respeito às 1450

especificidades das comunidades camponesas, de seus direitos sociais, sua organização social, atividades culturais, 1451

econômicas e prestação de serviços e por intermédio do Parecer CNE/CEB Nº23 de 12 de setembro de 2007 e da Resolução do 1452

CNE/CEB Nº 2 de 28 de abril de 2008, instituiu diretrizes complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas 1453

públicas de atendimento da Educação Básica do Campo. 1454

Está previsto ainda, o estudo dos símbolos nacionais, quais sejam a Bandeira Nacional, o Hino Nacional, as Armas Nacionais e 1455

o Selo Nacional, enquanto tema transversal pela Lei Nº 12.472, de 1º de setembro de 2011. 1456

Ao tratar das questões que transversalizam o currículo escolar a Resolução CNE/CEB Nº 04 de 13 de julho de 2010 reafirma 1457

que a base nacional comum e a parte diversificada do currículo “devem ser organicamente planejadas e geridas de tal modo que 1458

as tecnologias de informação e comunicação perpassem transversalmente a proposta curricular, desde a Educação Infantil até 1459

o Ensino Médio, imprimindo direção aos projetos político-pedagógicos” (BRASIL, 2010). A Resolução CNE/CP Nº 2, de 22 de 1460

dezembro de 2017, no artigo 8º, inciso VIII, § 1º insiste na educação digital enquanto tema transversal a ser trabalhado, sendo 1461

fundamental que ela seja utilizada a favor da aprendizagem. Para tanto, o professor deve saber utilizar as ferramentas digitais em 1462

benefício da aprendizagem, ensinando os alunos a utilizarem os recursos e as informações disponíveis no mundo digital, de modo 1463

responsável e colocando-as à serviço efetivo da aprendizagem. Nessa direção, compete conhecer a Lei Nº 12.965, de 23 de abril 1464

de 2014, que estabelece princípios, garantias, direitos e deveres para o uso da Internet no Brasil, prevendo responsabilidades: “Art. 1465

26. O cumprimento do dever constitucional do Estado na prestação da educação, em todos os níveis de ensino, inclui a capacitação, 1466

integrada a outras práticas educacionais, para o uso seguro, consciente e responsável da internet como ferramenta para o exercício 1467

da cidadania, a promoção da cultura e o desenvolvimento tecnológico.” Em decorrência, o Decreto Nº 9.204, de 23 de novembro 1468

106

de 2017, instituiu o Programa de Inovação Educação Conectada com o objetivo de “conjugar esforços entre órgãos e entidades da 1469

União, dos Estados, do Distrito Federal, dos Municípios, escolas, setor empresarial e sociedade civil para assegurar as condições 1470

necessárias para a inserção da tecnologia como ferramenta pedagógica de uso cotidiano nas escolas públicas de educação básica.” 1471

(BRASIL, 2017). Neste campo, o artigo 22 da Resolução CNE Nº 02/2017, indica que o tema computação será tratado de forma 1472

específica pelo CNE. 1473

A Resolução CNE/CEB Nº 05 de 17 de dezembro de 2009 fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e 1474

enfatiza responsabilidades frente ao combate ao racismo, às discriminações de gênero, sócio-econômicas, étnico-raciais e 1475

religiosas, bem como o compromisso com a construção de identidade, enquanto direito fundamental da criança, alertando 1476

para as creches em territórios não urbanos, com o devido respeito as identidades das comunidades indígenas e à sua cultura, com 1477

as devidas responsabilidades administrativas e pedagógicas de previsão de 1478

oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as características ambientais e socioculturais das comunidades quando as 1479

especificidades assim exigirem. No que tange à organização da Educação Infantil, cabe, ainda, destacar os direitos de aprendizagem 1480

e desenvolvimento estabelecidos pela já indicada Resolução CNE/CP Nº 2/ 2017, quais sejam os direitos de conviver, brincar, 1481

participar, explorar, expressar e conhecer-se, os quais estarão devidamente situados no campo da proposta pedagógica 1482

específica à educação infantil, reforçadas pela Deliberação CEE/CP Nº 03/18, APROVADO EM 22/11/18 1483

A Resolução CNE/CEB Nº 07 de 14 de dezembro de 2010 que fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino 1484

Fundamental de 9 (nove) anos, fundamentada no Parecer CNE/CEB Nº11 de 7 de setembro de 2010, indica ainda, a exigência, 1485

em seu artigo 16, de que no Ensino Fundamental sejam tratados dos temas saúde, sexualidade e gênero, vida familiar e social, 1486

educação para o consumo, educação fiscal, bem como trabalho ciência e tecnologia. No texto da Resolução Nº02/17 CNE/CP, 1487

o artigo 22, destaca que: “O CNE elaborará normas específicas sobre computação, orientação sexual e identidade de gênero”. As 1488

temáticas que integram a Resolução do Ensino Fundamental, compete situá-las no conjunto de conteúdos dos diferentes 1489

componentes curriculares, alertando, inclusive para o contexto de que o Ensino Fundamental abarca do 1º ao 9º ano e que será nos 1490

projetos políticos pedagógicos que estas questões serão evidenciadas com maior clareza. Além disso, no artigo 23, destaca que o 1491

107

“Ensino Religioso terá tratamento, como área do conhecimento ou como componente curricular da área de Ciências humanas, no 1492

Ensino Fundamental.” (BRASIL, 2017). O CEE, por meio da DELIBERAÇÃO N.º01/06 APROVADA EM 10/02/06, art.2 e incisos: 1493

Os conteúdos do ensino religioso oferecido nas escolas subordinam-se aos seguintes pressupostos: a) da concepção interdisciplinar 1494

do conhecimento, sendo a interdisciplinaridade um dos princípios de estruturação curricular e da avaliação; b) da necessária 1495

contextualização do conhecimento, que leve em consideração a relação essencial entre informação e realidade; c) da convivência 1496

solidária, do respeito às diferenças e do compromisso moral e ético; d) do reconhecimento de que o fenômeno religioso é um dado 1497

da cultura e da identidade de um grupo social, cujo conhecimento deve promover o sentido da tolerância e do convívio respeitoso 1498

com o diferente; e) de que o ensino religioso deve ser enfocado como área do conhecimento em articulação com os demais aspectos 1499

da cidadania. Art. 4° O ensino religioso é de oferta obrigatória por parte do estabelecimento, sendo facultativo ao aluno. 1500

Tratamos das orientações legais para organização curricular inserindo os diversos elementos que precisam ser 1501

contemplados. Há, no entanto, que se retomar um dos pontos que incidem nesta organização: a base nacional comum e a parte 1502

diversificada. Esta organização incide na distribuição da carga horária das disciplinas/componentes curriculares no tempo escolar. 1503

A Resolução Nº04/10 CNE/CEB indica: 1504

Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Médio, destinar-se-ão, pelo menos, 20% do total da carga horária anual ao 1505 conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola, previsto no projeto pedagógico, de modo 1506 que os estudantes do Ensino Fundamental e do Médio possam escolher aquele programa ou projeto com que se identifiquem 1507 e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experiência. 1508 § 1º Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinâmico, criativo e flexível, em articulação com a 1509 comunidade em que a escola esteja inserida. 1510 § 2º A interdisciplinaridade e a contextualização devem assegurar a transversalidade do conhecimento de diferentes 1511 disciplinas e eixos temáticos, perpassando todo o currículo e propiciando a interlocução entre os saberes e os diferentes 1512 campos do conhecimento. (BRASIL, 2010). 1513

Considerando as normativas é preciso que, ao organizar a distribuição dos conteúdos no tempo escolar sejam respeitadas as 1514

exigências quanto aos direitos dos sujeitos que aprendem e dos que ensinam, as diretrizes, os conteúdos e as temáticas que 1515

108

transversalizam, no tempo, no espaço e nas condições físicas, materiais e humanas que estão disponíveis para o exercício da 1516

docência, cujo fim é o ensino de modo que ocorra a aprendizagem efetiva. Ao compor a parte diversificada do currículo, o escopo 1517

do artigo 26 da LDBEN Nº 9.394/96, é enfático ao destacar que ela deve atender as exigências das características regionais e locais 1518

da sociedade, da cultura, da economia e dos educandos. Assim, a coerência na organização legal, política e pedagógica das 1519

matrizes curriculares é ponto fundamental para que a proposta curricular construída coletivamente se efetive em sala de aula. 1520

Vale ressaltar que dois campos expressivos da regulamentação que integram os aspectos legais não se encontram aqui situados, 1521

são eles: a educação especial e a educação de jovens e adultos. A educação especial por se constituir um campo específico neste 1522

currículo, seus pressupostos legais serão abordados quando da sua enunciação. Desta forma, compete redirecionar-se ao campo 1523

de discussão próprio para poder avançar nas reflexões que se fazem necessárias à educação inclusiva. Em relação à Educação de 1524

Jovens e Adultos, esta 4ª reorganização curricular, não deu conta de abarcar essa produção curricular, ficando ao encargo dos 1525

municípios que ofertam organizar suas propostas pedagógicas curriculares respeitando os pressupostos filosóficos, psicológicos e 1526

pedagógicos expressos neste documento curricular, bem como os pressupostos legais emanados do sistema jurídico que decorre 1527

do sistema educacional ao qual se encontra vinculado. 1528

À medida que investigamos o aparato jurídico que organiza os currículos escolares e seus desdobramentos, fica evidente que 1529

as competências estabelecidas no corpo da Base Nacional Comum Curricular, aprovadas por meio da Resolução CNE/CP Nº 2, 1530

de 22 de dezembro de 2017, fundamentadas no texto do Parecer CNE/CP Nº 15 de 15 de dezembro de 2017, já se encontram 1531

contempladas nos diferentes dispositivos legais, anteriormente aprovados. Desta forma, a instituição escolar que cumpria com o 1532

previsto na legislação que normatiza e orienta as práticas educativas para a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, 1533

compete tão somente retomar as dez competências. Observemos atentamente: 1534

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para 1535 entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática 1536 e inclusiva. 1537

109

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a 1538 análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver 1539 problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 1540 3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas 1541 diversificadas da produção artístico-cultural. 1542 4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, 1543 bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, 1544 experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. 1545 5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e 1546 ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir 1547 conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva. 1548 6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe 1549 possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao 1550 seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 1551 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de 1552 vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo 1553 responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros 1554 e do planeta. 1555 8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e 1556 reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 1557 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao 1558 outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, 1559 identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza. 1560 10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando 1561 decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. (BRASIL, 2017) 1562

Ao realizar um exercício confrontativo encontrar-se-ão todos os elementos elencados ora, nas diferentes Diretrizes Curriculares, 1563

ora nos desdobramentos dos componentes curriculares indicados no texto da LDBEN Nº 9.394/96 e demais dispositivos legais que 1564

alteraram ou acresceram seus artigos, parágrafos ou incisos. Portanto, não há nenhum elemento novo colocado nas dez 1565

competências. Há trabalho por se fazer no sentido de garantir a organicidade e sistematicidade que o sistema nacional de educação 1566

exige para que se constitua enquanto sistema. O conhecimento das leis e normas é condição necessária para que os eventos 1567

pontuais deixem de adentrar os espaços escolares como novidade e acabem ocupando um espaço privilegiado, retirando da função 1568

110

social da escola um tempo precioso de fazer com que o conjunto de saberes socialmente produzidos se efetive enquanto objeto de 1569

ensino (tarefa do professor) e, consequente objeto de aprendizagem escolar (tarefa do aluno). 1570

O cumprimento dos dispositivos legais é também condição para que a escola possa posicionar-se frente as propostas que 1571

recebe para executar tarefas alheias à sua função social direta e devolva às demais instituições as tarefas que elas desejam realizar 1572

ou aquilo que lhes é de competência própria para o cumprimento daquilo que lhes cabe perante a efetivação da responsabilidade 1573

social, entendida aqui enquanto “uma conduta orientada pela lei, resultando numa opção estratégica da empresa, por motivos 1574

relacionados a um desempenho empresarial ótimo e com reflexos sociais, seja ainda em razão dos incentivos fiscais decorrentes 1575

desta atuação.” (LEWIS, SD, p. 6). Neste sentido, ações com estes fins, devem ser desenvolvidos pelas empresas e assumidos em 1576

toda a sua extensão por elas próprias, sem atravessar o cotidiano dos trabalhos escolares, os quais carregam em si, as dimensões 1577

legal, filosófica, psicológica e pedagógica que, ao serem assumidos neste documento curricular, por meio e através deles, se 1578

constituem os argumentos necessários à defesa do tempo e do espaço escolar, enquanto lócus privilegiado de acesso aos 1579

conhecimentos essenciais que constituem o acervo histórico, científico e cultural da humanidade, aqueles que se firmaram no tempo 1580

enquanto conhecimento clássicos. 1581

O campo dos pressupostos legais abarca, ainda, a dimensão dos planos, por meio dos quais diretrizes e metas são estabelecidas 1582

para um determinado período. Esta 4ª revisão curricular integra a primeira etapa da implementação do Plano Nacional de Educação 1583

aprovado por meio da Lei Nº13.005 de 25 de junho de 2014. O plano reforça as diretrizes previstas na Constituição Federal de 1584

1988, na LDBEN Nº 9.394/96 ampliando questões em áreas importantes tais como “o estabelecimento de meta de aplicação de 1585

recursos públicos em educação como proporção do Produto Interno Bruto – PIB, que assegure atendimento às necessidades de 1586

expansão, com padrão de qualidade e equidade;” bem como, “promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à 1587

diversidade e à sustentabilidade socioambiental”, delimitando 20 (vinte) metas que se desdobram abarcando os diferentes níveis, 1588

etapas e modalidades da educação nos aspectos políticos, pedagógicos e administrativos. O Paraná, por sua vez, aprovou seu 1589

Plano Estadual de Educação, por intermédio da Lei Nº 18.492 de 24 de junho de 2015, assim como os municípios, por força legal, 1590

aprovaram seu Plano Municipal de Educação. Nesse campo das políticas educacionais, compete conhecer, de forma específica, as 1591

111

metas e respectivas estratégias estabelecidas no Plano Nacional, Estadual e Municipal que afetam direta ou indiretamente a 1592

organização do trabalho nas secretarias municipais de educação e instituições escolares de modo que o planejamento local some 1593

ao projeto da educação nacional e que os prazos e as metodologias estabelecidos tanto para cumprimento, quanto para avaliação 1594

do cumprimento das metas e estratégias se efetivem ao longo do percurso com a participação efetiva da sociedade civil. 1595

Quanto ao financiamento, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do 1596

Magistério – FUNDEF, regulamentado pela Lei Nº 9.424, de 24 de dezembro de 1996, e que financiava apenas o Ensino 1597

Fundamental, foi alterado por intermédio da Emenda Constitucional Nº 53/2006 que instituiu o Fundo de Manutenção e 1598

Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação Básica – FUNDEB, normatizado 1599

pela Lei Nº 11.494/2006, que passou a destinar recursos públicos também para Educação Infantil, a Educação de Jovens e 1600

Adultos e o Ensino Médio. O acompanhamento efetivo da aplicação dos recursos financeiros aos fins a que se destinam torna-se 1601

responsabilidade da sociedade, principalmente por meio da atuação dos Conselhos de Acompanhamento e Controle Social 1602

(Cacs). 1603

O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica – SAEB é formado por um conjunto de indicadores, entre os quais 1604

destaca-se o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – IDEB, que combina informações de fluxo e de desempenho do 1605

estudante. Esse indicador tem como objetivo verificar a qualidade da educação no país e redefinir políticas públicas. Os resultados 1606

do IDEB são divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), e dispõe a nota que 1607

cada estado e município deverá atingir até 2020. Por meio de instrumentos avaliativos aplicados diretamente aos estudantes e de 1608

dados coletados junto às redes as informações são analisadas e compõem pareceres que auxiliam na definição de políticas e 1609

programas que visam enfrentar áreas críticas. Neste momento da 4ª revisão curricular as informações recebidas são de que 1610

ocorrerão mudanças na organização do sistema de avaliação no próximo ano, incluindo-se, inclusive a avaliação da Educação 1611

Infantil, por intermédio de levantamento de informações sobre as condições de oferta cobertura da demanda. Sugestão – aguardar 1612

até início do próximo ano, para concluir essa redação 1613

112

As informações produzidas pelos instrumentos de avaliação de larga escala tem como objetivo avaliar o sistema de modo a 1614

auxiliar na redefinição de políticas e programas sociais e educacionais que objetivem a melhoria da qualidade dos resultados 1615

alcançados. Nenhuma comparação descontextualizada corresponde ao preceito legal que emana dos dispositivos que amparam as 1616

ações que conduzem aos resultados que são apresentados às redes municipais periodicamente. No período de discussão do Plano 1617

Municipal de Educação, as informações fornecidas pela avaliação do sistema são necessárias enquanto elementos que auxiliam no 1618

sentido de direcionar decisões. São informações importantes que não podem ser descartadas, mas confrontadas com todos os 1619

elementos que constituem o contexto local, interpretadas de modo que produzam encaminhamentos efetivamente político-1620

pedagógicos. 1621

Aos pressupostos legais cabe, ainda, destacar os elementos que articulam exigências quanto à formação inicial e 1622

continuada dos profissionais da educação, conforme previsto nos artigos 61 a 67 da LDBEN Nº 9.394/96 e Lei 12.014 de 2009, 1623

Lei Nº 13.415 de 2017, Lei Nº 12.056 de 2009, Lei Nº 12.796 de 2013, Lei Nº 13.478 de 2017, Lei Nº 11.301 de 2006, observando 1624

que aos municípios compete a análise dos Planos de Carreira, Cargos e Salários aprovados por leis municipais, bem como outras 1625

legislações que regulamentem as funções dos servidores públicos que desenvolvam funções administrativas e pedagógicas no 1626

campo da instituição escolar. Os trabalhadores necessitam receber formação político-pedagógica coerente com os pressupostos 1627

que subsidiam este currículo escolar, considerando que atuam no espaço escolar educativo com função social específica. Nessa 1628

relação, encontra-se articulada a organização e distribuição do tempo da hora-atividade dos docentes e a forma como ela encontra-1629

se regulamentada nos dispositivos legais do município. 1630

Ao sinalizar para o fechamento destes pressupostos ressaltamos o quão importante eles são na orientação permanente das 1631

práticas escolares. Amparam e direcionam no sentido de que a instituição tem uma função social a cumprir socializando os 1632

elementos da cultura tão necessários à emancipação humana. Ler, escrever, calcular, dominar os rudimentos das ciências naturais 1633

e sociais são elementos fundamentais para inserir cada um e cada uma no universo letrado da cultura produzida pela humanidade 1634

ao longo da sua história. A legislação pode amparar àqueles que, historicamente, estiverem à margem do acesso a uma escola de 1635

melhor qualidade. É por meio dela que hoje trilhamos essa busca dos fundamentos legais, de modo a evidenciar que a tarefa desta 1636

113

instituição social, denominada escola, requer que outras políticas de formação e de valorização dos profissionais da educação, das 1637

condições físicas e materiais em que os trabalhos educativos são realizados, dentre outras condições essenciais, também sejam 1638

pautas da discussão social mais ampla, incluindo dos gestores públicos. 1639

REFERÊNCIAS

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114

______. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Inclui no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira" ______. Lei nº 11.645, de 10 março de 2008. Inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. ______. Lei nº 12.472, de 1º de setembro de 2011. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, incluindo os símbolos nacionais como tema transversal nos currículos do ensino fundamental. ______. Lei nº 12.965, de 23 de abril de 2014. Estabelece princípios, garantias, direitos e deveres para o uso da Internet no Brasil categorias de trabalhadores que se devem considerar profissionais da educação. ______. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT ______. Lei nº 12.056, de 13 de outubro de 2009. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. ______. Lei nº 12.014, de 6 de agosto de 2009. Altera o art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, com a finalidade de discriminar as categorias de trabalhadores que se devem considerar profissionais da educação. ______. Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da educação. ______. Lei nº 13.478, de 30 de agosto de 2017. Estabelece direito de acesso aos profissionais do magistério a cursos de formação de professores, por meio de processo seletivo diferenciado. ______. Lei nº 11.301, de 10 de maio de 2006. Incluindo, para os efeitos do disposto no § 5o do art. 40 e no § 8o do art. 201 da Constituição Federal, definição de funções de magistério. ______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional ______. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB nº 05, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, DF, 2009. ______. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB nº 07, de 07 de dezembro de 2010. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 anos. Brasília, DF, 2010. ______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer nº 2 de 13 de setembro de 2018. Diretrizes Operacionais complementares para a matrícula inicial de crianças na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, respectivamente, aos quatro e aos seis anos de idade. ______. Ministério da Educação Conselho Nacional de Educação Câmara de Educação Básica. Resolução nº 2, de 9 de Outubro 2018. Define Diretrizes Operacionais complementares para a matrícula inicial de crianças na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, respectivamente, aos 4 (quatro) e aos 6 (seis) anos de idade. ______. Ministério da Educação Conselho Nacional de Educação - Conselho Pleno. Resolução CNE/CP Nº 2, de 22 de dezembro de 2017. Institui e orienta a implantação da Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada obrigatoriamente ao longo das etapas e respectivas modalidades no âmbito da Educação Básica

115

______. Ministério da Educação E Conselho Nacional de Educação - Conselho Pleno. Parecer nº: 14/2012. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental ______. Ministério da Educação E Conselho Nacional de Educação/ Conselho Pleno. Resolução nº 2, de 15 de junho de 2012. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental. ______. Ministério da Educação Conselho Nacional de Educação. Parecer nº: 8/2012 Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos. ______. Ministério da Educação E Conselho Nacional de Educação/ Conselho Pleno. Resolução nº 1, de 30 de maio de 2012. Estabelece Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos ______. Ministério da Educação E Conselho Nacional de Educação/ Conselho Pleno. Parecer n.º 03/2004. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana ______. Ministério da Educação E Conselho Nacional de Educação/ Conselho Pleno. Resoluçãoº 1, de 17 de junho de 2004. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. ______. Ministério da Educação Conselho Nacional de Educação Câmara de Educação Básica. Resolução nº 5, de 22 de junho de 2012. Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica ______. Ministério da Educação Conselho Nacional de Educação Básica. Parecer CNE/CEB nº: 13 de 15 de junho de 2012. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena ______. Ministério da Educação Conselho Nacional de Educação Câmara de Educação Básica. Resolução nº 3, de 16 de maio 2012. Define diretrizes para o atendimento de educação escolar para populações em situação de itinerância ______. Ministério da Educação Conselho Nacional de educação. Parecer CNE/CEB Nº: 14/2011. Diretrizes para o atendimento de educação escolar de crianças, adolescentes e jovens em situação de itinerância. ______. Conselho Nacional de Educação Câmara de Educação Básica. Resolução CNE/CEB 1, de 3 de abril de 2002. Institui Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. ______. Ministério da Educação Conselho Nacional de Educação. Parecer n.º: 36/2001. Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo. ______. Ministério da Educação Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB Nº: 23/2007. Consulta referente às orientações para o atendimento da Educação do Campo. ______. Ministério da Educação Conselho Nacional de Educação Câmara de Educação Básica. Resolução nº 2, de 28 de abril de 2008. Estabelece diretrizes complementares, normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação Básica do Campo ______. Ministério da Educação Conselho Nacional de Educação Câmara de Educação Básica. Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010. Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. ______. Decreto nº 9.204, de 23 de novembro de 2017. Institui o Programa de Inovação Educação Conectada.

116

______. Ministério da Educação Conselho Nacional de Educação Câmara de Educação Básica. Resolução nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. ______. Ministério da Educação Conselho Nacional de Educação Câmara de Educação Básica. Resolução nº 7, de 14 de dezembro de 2010. Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. ______. Ministério da Educação Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB Nº: 11/2010. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. ______. Ministério da Educação Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP Nº: 15/2017. Base Nacional Comum Curricular (BNCC) , Normas complementares que instituem o Referencial Curricular do Paraná: princípios, direitos e orientações, com fundamento na Base Nacional Comum Curricular da Educação Infantil e do Ensino Fundamental e orientam a sua implementação no âmbito do Sistema Estadual de Ensino do Estado do Paraná. PARANÁ. Conselho Estadual de educação. Deliberação N.º 02/2010. ______. Lei nº 18.492. Aprovação do Plano Estadual de Educação e adoção de outras providências. ______. Lei 17.505 - 11 de Janeiro de 2013. Institui a Política Estadual de Educação Ambiental e o Sistema de Educação Ambiental e adota outras providências. ______. Parecer normativoº 02/2018. Orientação às instituições de ensino do Sistema Estadual de Ensino do Paraná para o cumprimento do Parecer CNE/CEB Nº 2/2018. MACHADO, L. R.S.de. Politecnia, escola unitária e trabalho. 2 ed., São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1991. MATTOS, M. G. de. Educação física infantil: construindo o movimento na escola. Guarulhos, SP: Phorte Editora, 1999. Significado e conceito de Estado. Significados. Disponível em: <https://www.significados.com.br/estado/>. Acesso em: 12 de novembro de 2018, 09h45. LEWIS, Sandra Aparecida Lopes Barbon. A responsabilidade social da empresa como atitude positiva orientada pela lei. Disponível em <http://www.egov.ufsc.br:8080/portal/sites/default/files/anexos/31902-37184-1-PB.pdf>. Acesso em 15 de novembro de 2018, às 09h25. Texto competências. Disponível em <http://www.scielo.br/pdf/pee/v14n1/v14n1a08> Acesso em 14 de novembro de 2018, às 08h10.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA(aguardando) 1640

https://www.significados.com.br/estado/

117

EDUCAÇÃO INFANTIL 1641

1. CONCEPÇÃO 1642

O desafio da construção de uma proposta curricular para a Educação Infantil iniciou-se pela necessidade de situar o tempo 1643

da infância, o qual extrapola o período de 0 a 6 anos. Ser criança e viver a infância52 são direitos conquistados, como evidenciados 1644

nos pressupostos legais, direitos estes que precisam ser preservados no âmbito das diferentes instituições sociais: família, escola 1645

e comunidade, entre outros espaços e tempos. Neste documento, porém, fizemos um recorte no tempo de existência humana e, 1646

orientados pelos pressupostos filosóficos, psicológicos, pedagógicos e legais, delimitamos um tempo específico da vivência da 1647

infância sem, contudo, deixar de compreendê-la como tempo de vida que adentra o Ensino Fundamental. Isso nos impôs uma 1648

responsabilidade ainda maior, no sentido de estabelecer um percurso pedagógico que pressupõe continuidade, conforme explicitado 1649

por Kramer (2006, p.20), quando afirma que a Educação Infantil e o Ensino Fundamental são indissociáveis e que, em ambos, 1650

“temos grandes desafios: o de pensar a creche, a pré-escola e a escola como instâncias de formação cultural; o de ver as crianças 1651

como sujeitos de cultura e história, sujeitos sociais”. 1652

Assim, antes mesmo de aprofundar as questões referentes à concepção, tornou-se necessário analisar o processo de 1653

adultização ao qual as crianças estão submetidas. Os meios de comunicação, as relações familiares e os processos de formação 1654

docente, determinados por condições sociais e econômicas, intensificaram essa condição em determinadas circunstâncias, as quais 1655

nos fazem perceber ou não a própria infância. Concordamos com Souza e Vieira (2006), ao afirmarem que: 1656

Entender a infância como uma construção social é compreendê-la marcada por valores, representações, tensões sociais 1657 que em determinado momento histórico ofuscam, secundarizam o sujeito criança e/ou infância, assim como em outros 1658 potencializam, valorizam, priorizam estes conceitos na pesquisa, nos espaços midiáticos, nas políticas sociais, nos 1659

52 (KRAMER; SILVA; BARBOSA, 2005, p. 52);CONSTITUIÇÃO FEDERAL de 1988, art. 227;LDB ( Lei de diretrizes e Bases da Educação, 9394/96);DCNEIs.( Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, 1999.

118

programas pedagógicos, nas revistas, etc(SOUZA e VIEIRA, 2006, p. 2). 1660

Mais do que elencar a infância como um período da existência humana, pela necessidade da construção curricular, 1661

queremos contribuir para repensar esse tempo,sem, contudo, desconsiderar o direito primeiro de ser criança. Assim, é preciso situar 1662

na história da humanidade como as relações sociais e os interesses predominantes, em cada momento, foram determinando as 1663

concepções sobre a infância, uma vez que, os homens, dependendo da forma como se organizavam, foram produzindo os meios 1664

de que necessitavam para sobreviver e, nessa luta pela sobrevivência, produziram diferentes relações que, por sua vez, 1665

determinaram diferentes necessidades educativas. Nessa perspectiva, a história da infância, entendida como a história do período 1666

inicial da vida do homem, evidencia que a trajetória histórica da criança e da infância é marcada por fatores sociais, políticos, 1667

econômicos e culturais, que foram decisivos no aparecimento das instituições destinadas ao atendimento e à educação das crianças. 1668

Do século XII até meados do século XV, a infância era considerada uma fase insignificante, praticamente sem importância. 1669

Consequentemente, não se nutria pela criança um sentimento de afetividade, pois ela era considerada um adulto em miniatura. 1670

Somente no final do século XVII é que a infância passou a ser compreendida como uma etapa da vida, e é desta ocasião que se 1671

têm notícias das primeiras escolas para crianças: as instituições de caridade, cuidadas e mantidas por religiosos que recebiam, 1672

então, crianças de todas as camadas sociais. Paralelo a esse acontecimento, a emergência da burguesia como classe social 1673

deslocou o valor do homem da linhagem, para o prestígio resultante do seu esforço e capacidade de trabalho. Nesse sentido, a 1674

escola era vista como caminho para a ascensão social, pois a ela era atribuído o “poder” de formar e transformar o indivíduo, e a 1675

educação passou a ter o objetivo de estimular e intervir no desenvolvimento das crianças, especialmente das classes populares, de 1676

forma assistencialista às carências sociais. 1677

O contexto social do século XIX, quando se consolidava o modo de produção capitalista por meio da industrialização 1678

crescente na Europa, lançou a mulher, que até então exercia suas funções quase que exclusivamente no âmbito doméstico, no 1679

mercado de trabalho das fábricas. Em meados deste século, na França, as primeiras creches tinham como objetivo, na maioria das 1680

vezes, prestar assistência às crianças de baixa renda. Depois, apareceram também os Jardins de Infância, onde as famílias mais 1681

119

abastadas matriculavam seus filhos para que tivessem diversão, adquirissem boas maneiras, fizessem trabalhos manuais e, 1682

principalmente, se socializassem. 1683

Oliveira (2002), ao referenciar a história da Educação Infantil no Brasil, reafirma que: 1684

Até meados do século XIX, o atendimento de crianças pequenas longe da mãe em instituições como creches ou parques 1685 infantis praticamente não existia no Brasil. No meio rural, onde residia a maior parte da população do país na época, famílias 1686 de fazendeiros assumiam o cuidado das inúmeras crianças órfãs ou abandonadas, geralmente frutos da exploração sexual 1687 da mulher negra e índia pelo senhor branco. Já na zona urbana, bebês abandonados pelas mães, por vezes filhos ilegítimos 1688 de moças pertencentes a famílias com prestígio social, eram recolhidos nas ‘rodas de expostos’ existentes em algumas 1689 cidades desde o início do século XVIII (OLIVEIRA, 2002, p. 91). 1690

A autora ressalta que o panorama acima descrito somente se modificou quando a abolição da escravatura no país veio 1691

intensificar a migração para as grandes cidades, o que gerou, por um lado, problemas referentes ao destino que seria dado aos 1692

filhos dos escravos, os quais já não assumiriam mais as condições de seus pais, o que colaborou para o aumento do abandono de 1693

crianças. Dessa forma, iniciou-se uma busca de iniciativas voltadas para solucionar estes problemas: criação de creches, de asilos 1694

e de internatos, destinados ao atendimento das crianças pobres. 1695

No século XX, nos Estados Unidos, por volta de 1950, presenciou-se a preocupação em atender às crianças de baixa renda, 1696

no sentido de evitar os seus repetidos fracassos ao entrarem na escola elementar (equivalente ao Ensino Fundamental). Segundo 1697

Abramovay e Kramer (1984, p. 33), “as pré-escolas, nesse período, passaram a significar ensino que antecede ou que prepara para 1698

a escola elementar”. A pré-escola, portanto, modificou radicalmente os objetivos das escolas maternais americanas e também 1699

influenciou a educação infantil de vários países, inclusive a do Brasil, onde, respeitando as características que lhe são próprias, a 1700

história da Educação Infantil também seguiu a lógica da história desse nível de ensino no mundo. 1701

120

Na história da Educação Infantil53, os movimentos internacionais em defesa dos “direitos da criança e da Educação para 1702

Todos” dois marcos podem ser considerados como decisivos para o reconhecimento do direito da criança à Educação: 1703

1) a “Declaração dos Direitos da Criança”, documento produzido pela ONU, em 1959, e complementado pela “Convenção Sobre 1704

os Direitos da Criança, de 1989”, que estabeleceu o direito à proteção, à compreensão, às oportunidades para o seu 1705

desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, direito à educação, entre outros; estabelecendo a família, a sociedade e 1706

as autoridades como responsáveis pela garantia da efetivação desses direitos, independentemente de raça, cor, sexo, religião, 1707

condição social ou outro fator de qualquer natureza; 1708

2) a “Declaração Mundial sobre Educação para Todos”, assinada em Jomtien, na Tailândia, em março de 1990, por representantes 1709

de 155 países, que apresentou preocupações e metas a serem atingidas no sentido de ampliar a escolarização e, principalmente, 1710

melhorar a sua qualidade. Em relação à aprendizagem, a declaração reforçou que essa começa com o nascimento, o que implica 1711

cuidados básicos e investimentos na educação inicial na infância, envolvendo a família, a comunidade e os programas institucionais. 1712

Dentre as metas estabelecidas, destacam-se os cuidados básicos com o desenvolvimento infantil, incluindo ações junto às famílias 1713

e a comunidade, destinando especial atenção às crianças pobres e portadoras de deficiências. 1714

O que se observou, no entanto, é que a ampliação do atendimento escolar para as camadas populares não foi suficiente 1715

para cobrir as demandas nessa área. A Educação Infantil, como um direito da família e da criança, previsto na Constituição Brasileira 1716

de 1988, no Estatuto da Criança e do Adolescente e na legislação educacional, pode ser considerada uma conquista recente na 1717

história da educação brasileira, exigindo, ainda, muitos esforços da sociedade para que se efetive na prática. 1718

53 Indicamos ser necessário leituras, estudos e discussões que aprofundem a compreensão referente a história da Educação |Infantil, sobretudo a partir de meados do século passado com a intenção de melhor situar quanto aos os sentidos e significados das conferências, declarações e acordos estabelecidos pelas e entre nações no que tange ao enfrentamento das questões mais problemáticas que atingem a parcela da população considerada vulnerável. Não temos nos limites deste documento curricular, condições de situar e analisaras ações que mais contribuíram para os avanços alcançados nas políticas de oferta da Educação Infantil. Portanto, indicamos como leitura complementar: KRAMER, Sonia. A política do Pré-Escolar – arte e disfarce, 1995 _____________ . As crianças de 0 a 6 anos nas políticas educacionais no Brasil, 2006 KUHLMANN JUNIOR, Moysés. A infância e Educação Infantil. Uma abordagem histórica, 1998

121

Quando analisamos a legislação educacional, em seu percurso histórico, constatamos que no Brasil,a primeira lei que tratou 1719

da Educação Infantil, foi a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 4024/61, a qual apenas mencionava essa etapa da 1720

escolarização, oferecida em Jardins de Infância ou em instituições permanentes. Na sequência, a Lei 5692/71, que alterou artigos 1721

da LDBEN 4024/61, indicava, em seu Artigo 19, parágrafo 2º, que “Os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade 1722

inferior a sete anos recebam convenientemente educação em escolas maternais, jardins de infância ou em instituições equivalentes”, 1723

contudo, não afirmava como ocorreria a ampliação e a fiscalização desses estabelecimentos. No processo de redemocratização, 1724

por sua vez, os debates em torno da Constituição de 1988, o qual contou com a participação de diversos movimentos sociais, entre 1725

eles o feminista, favoreceram a conquista da Educação Infantil como um direito da família e da criança cujos direitos foram garantidos 1726

na Constituição do Estado do Paraná de 1989e na atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN 9394/96. 1727

A educação infantil no Estado do Paraná necessita ainda ser minuciosamente pesquisada para fins de que possa ser 1728

compreendida a partir dos determinantes econômicos, políticos e sociais. O fato de, por um lado, estar sob a responsabilidade 1729

direta dos municípios a sua oferta e de, por outro, imperar as fragilidades históricas na tabulação e análise dos dados estatísticos 1730

referentes à demanda/oferta/fluxo quanto a essa etapa da escolarização, ocorreu dificuldades, nesse momento da 4ª revisão 1731

curricular, em proceder uma contextualização mais consistente referente aos dados específicos do Estado do Paraná e da própria 1732

Região Oeste, nas últimas décadas, confrontando-os com as mudanças nos dispositivos legais. 1733

O que podemos evidenciar é que à medida que, na década de 199054 a Educação Infantil passou a ser responsabilidade 1734

da pasta da educação, iniciam-se também as discussões de cunho político-pedagógico sobre o atendimento a criança neste período 1735

de desenvolvimento humano. Inicialmente, as práticas pedagógicas orientavam-se pelas normativas advindas do Sistema Nacional 1736

de Educação. Com a sistematização do Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná, já referenciado no histórico 1737

54 Os municípios que integram esta produção curricular apresentam registros históricos diferenciados na oferta da Educação Infantil, necessitando, inclusive de

pesquisas específicas para esse fim.

122

deste currículo, a pré-escola foi contemplada enquanto proposta curricular permanecendo a lacuna curricular para as demais 1738

idades. 1739

A legislação educacional atual avançou ao colocar a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica, 1740

constituindo direito inalienável da criança desde o seu nascimento, fator que imputou ao Estado a responsabilidade e dever de 1741

atender, em complementação à ação da família e da sociedade. Dessa forma, todas as crianças adquiriram o direito à assistência 1742

e à educação, independente do fato de seus responsáveis participarem ou não do mercado de trabalho. Aquilo que era uma 1743

reivindicação sobre os direitos da mulher trabalhadora passou a ser no âmbito legal, uma conquista de todas as famílias e um direito 1744

de todas as crianças nessa faixa-etária, sem, todavia, consolidar-se no âmbito real. 1745

Refletir sobre a organização da Educação Infantil em seu percurso histórico, implica, obrigatoriamente explicitar a uma 1746

concepção de criança que se assume. De modo coerente aos pressupostos que fundamentam o Currículo Básico para a Escola 1747

Pública da Região Oeste do Paraná, criança é entendida enquanto sujeito social e histórico, que se apropria dos conhecimentos 1748

historicamente produzidos e acumulados pela humanidade. 1749

Considerando que nem todas as crianças vivem a infância é que nos respaldamos no exposto pelo Fundo das Nações 1750

Unidas para a Infância e a Adolescência - UNICEF -, que regido pela Convenção sobre os Direitos da Criança (CDC), afirmou em 1751

seu relatório de 2005 que a infância é um espaço separado da vida adulta e que está relacionada à qualidade de vida desse período 1752

de existência do ser humano e que, é preciso considerar que a infância da maioria das crianças do mundo se encontra prejudicada 1753

pela pobreza, nos posicionamos por referendar a concepção de infância defendida por Kramer (2006) ao afirmar que: 1754

Crianças são sujeitos sociais e históricos, marcadas, portanto, pelas condições das sociedades em que estão inseridas. A 1755 criança não se resume a ser alguém que não é, mas que se tornará (adulto, no dia em que deixar de ser criança). 1756 Reconhecemos o que é específico da infância: seu poder da imaginação, a fantasia, a criação, a brincadeira, entendida 1757 como experiência de cultura. Crianças são cidadãs, pessoas detentoras de direitos, que produzem cultura e são nela 1758 produzidas. Esse modo de ver as crianças favorece entendê-las e também ver o mundo a partir do seu ponto de vista. A 1759 infância, mais que estágio, é categoria da história: existe uma história humana porque o homem tem infância. As crianças 1760 brincam, isso é o que as caracteriza (KRAMER ,2006, p. 15). 1761

123

Tornou-se, portanto, de fundamental importância refletir, problematizar e desvelar o trabalho pedagógico desenvolvido com 1762

as crianças e suas famílias, porque esse é determinado pela concepção de sociedade, de trabalho, de educação e de mundo que 1763

sustenta toda e qualquer ação humana. 1764

A proposta curricular para a Educação Infantil, portanto, precisa ser compreendida a partir dos pressupostos filosóficos, 1765

psicológicos e pedagógicos que fundamentam esse currículo, e que demarcam princípios: 1766

Primeiro, o homem não surge como um ser pronto e acabado, mas como um ser que é produzido pelo meio, pela própria 1767

natureza e que, à medida que vai sendo produzido, vai se sensibilizando em relação ao meio, vai conhecendo e adquirindo 1768

experiências que vão sendo acumuladas e transmitidas de uns aos outros, possibilitando a adaptação do meio às suas 1769

necessidades. Ou seja, o homem é um produto do meio que, em sendo produzido, passa a produzir o meio que o produz e em que 1770

se produz. 1771

Segundo, o trabalho se constitui na marca do homem, de tal forma que não dá para entendê-lo dissociado da noção de 1772

trabalho, bem como não é possível compreender o trabalho sem relacioná-lo ao homem. 1773

Terceiro, para agir coletivamente, criou-se um sistema de signos que permitiu a troca de informações e a ação conjunta 1774

sobre o mundo. A linguagem é constituída da atividade mental. Portanto, não é apenas adquirida por nós no curso do 1775

desenvolvimento; ela constitui, transforma-nos e é mediadora de todo o processo de apropriação de mundo e de nós mesmos, 1776

acompanhando os jogos, as brincadeiras e as nossas ações ao longo da vida. 1777

Quarto, no processo de humanização ocorre o desenvolvimento das funções psíquicas superiores, entre elas, sensação, 1778

percepção, atenção voluntária, memória, a linguagem, o pensamento, a imaginação, a emoção e sentimentos, portanto, o 1779

desenvolvimento da atividade mental. Esse desenvolvimento pressupõe a internalização das operações externas, mediadas pelos 1780

instrumentos e pelos signos. 1781

124

Quinto, a internalização não é uma condição dada aprioriao sujeito. Para efetivar-se, necessita de ações de intervenção em 1782

nível de mediação para que aquilo que acontece, inicialmente, no nível interpessoal, possa ocorrer, posteriormente, no nível 1783

intrapessoal. 1784

À luz desses e dos pressupostos legais que orientam a oferta da Educação Infantil, é mister destacar que é função social 1785

desta etapa da Educação Básica tornar acessível a todas as crianças que as frequentam, os elementos culturais construídos pela 1786

humanidade, os quais contribuem para o seu desenvolvimento. E, para tanto referendamos o defendido por Martins (2012) quando 1787

se posiciona sobre as responsabilidades da instituição escolar: “Advogamos o princípio segundo o qual a escola, 1788

independentemente da faixa etária que atenda, cumpra a função de transmitir conhecimentos, isto é, de ensinar como lócus 1789

privilegiado de socialização para além das esferas cotidianas e dos limites inerentes à cultura do senso comum” (MARTINS, 1790

2012,p.94). 1791

Do mesmo modo, entendemos que ao explicitar a função social da escola, os pressupostos pedagógicos referendam as 1792

concepções fundamentais que balizam a organização curricular na e da Educação Infantil. Compete-nos, no entanto, retomar com 1793

maior precisão alguns aspectos, dentre eles, as concepções de cuidar e educar que permeiam toda a Educação Básica, mas que 1794

na Educação Infantil assumem “maior relevância” 1795

O cuidar eo educar são necessários porque se fazem prementes à preservação da vida humana. Nessa perspectiva, 1796

encontramos nos fundamentos legais que direcionam a organização da educação nacional elementos importantes que corroboram 1797

esse entendimento: 1798

Cuidar e educar significa compreender que o direito à educação parte do princípio da formação da pessoa em sua 1799 essência humana. Trata-se de considerar o cuidado no sentido profundo do que seja acolhimento de todos-crianças, 1800 adolescentes, jovens e adultos- com respeito e com atenção adequada, de estudantes com deficiência, jovens e adultos 1801 defasados na relação idade-escolaridade, indígenas, afrodescendentes, quilombolas e povos do campo (BRASIL,2007, 1802 p.17). 1803

Explicita ainda o que se compreende por cuidar e educar 1804

125

Educar exige cuidado: cuidar é educar, envolvendo acolher, ouvir, encorajar, apoiar, no sentido de desenvolver o 1805 aprendizado de pensar e agir, cuidar de si, do outro, da natureza, da água, do Planeta. Educar e, enfim, enfrentar o 1806 desafio de lidar com gente, isto é, com criaturas tão imprevisíveis e diferentes quanto semelhantes, ao longo de uma 1807 existência inscrita na teia de relações humanas, neste mundo complexo. Educar com cuidado significa aprender a amar 1808 sem dependência, desenvolver a sensibilidade humana na relação de cada um consigo, com o outro e com tudo o que 1809 existe, com zelo, ante uma situação que requer cautela em busca da formação humana plena (BRASIL, 2007, p.18). 1810

Considerando a indissociabilidade do cuidar e do educar, principalmente na Educação infantil, Brasil (2007, p. 18) enfatiza[... 1811

] “e, nesse sentido, cuidar e educar são, ao mesmo tempo, princípios e atos que orientam e dão sentidos aos processos de 1812

ensino, de aprendizagem e de construção da pessoa humana em suas múltiplas dimensões”. 1813

Assim, um trabalho pedagógico para a Educação Infantil, direcionado às crianças de zero a cinco anos (5 anos, 11 meses 1814

e 29 dias) e inserido num projeto de transformação social, necessitou incorporar as contribuições teórico-práticas das diversas 1815

ciências e áreas que auxiliam os professores a compreender a criança no contexto atual e, consequentemente, que forneça a eles 1816

clareza sobre qual concepção de infância está norteando a organização do seu trabalho pedagógico. 1817

3. OBJETIVOS GERAIS 1818

Possibilitar experiências de ensino e de aprendizagem que promovam o desenvolvimento das funções psíquicas especificamente 1819

humanas por meio da apropriação do acervo cultural. 1820

4. PRESSUPOSTOS TEÓRICO - METODOLÓGICOS 1821

A concepção de Educação Infantil está alicerçada por uma concepção de homem e de sociedade que carrega em si uma 1822

dimensão histórica em tempo e espaço, determinados pela dinamicidade da relação dos homens com o meio natural e social. 1823

126

Portanto, é tarefa docente possibilitar o acesso aos elementos culturais historicamente acumulados, por intermédio do ensino, para 1824

que as crianças apreendam os conteúdos escolares, bem como assimilem as experiências das gerações anteriores. 1825

No campo dos pressupostos teórico-metodológicos que organizam o trabalho pedagógico na Educação Infantil é necessário 1826

situar de forma clara os elementos legais que direcionam esse trabalho, devido sua abrangência. E, nesse contexto, a Resolução 1827

02/17 CNE/C,P de 22 de dezembro de 2017, estabeleceu direitos essenciais de aprendizagem na Educação Infantil, sendo eles o 1828

direito à conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se. A Deliberação 03/18 de 23/11/18, do CEE/PR, por 1829

sua vez, instituiu o Referencial Curricular do Paraná: princípios, direitos e orientações, nas instituições vinculadas ao Sistema 1830

Estadual de Ensino do Paraná, definindo que nas instituições que ofertam a Educação Infantil, ao tratar das áreas do conhecimento 1831

e dos componentes curriculares, “as interações e brincadeiras que possibilitam aprendizagens, desenvolvimento e socialização” 1832

(PARANA, 2018, p. 12) são eixos norteadores da Educação Infantil, reafirmando o exposto na Resolução Nº 05/09 do CNE/CEB, 1833

de 17 de dezembro de 2009, que ao fixar as diretrizes para a Educação Infantil e determinou que as interações e a brincadeira 1834

estivessem contempladas enquanto eixos norteadores do Projeto Político Pedagógico das instituições de Educação Infantil. 1835

No que tange aos direitos de aprendizagem e desenvolvimento, a legislação é clara ao definir: 1836

Art. 20. São considerados direitos de aprendizagem e desenvolvimento no âmbito da Educação Infantil: 1837

I. conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizar diferentes linguagens, 1838

ampliar o conhecimento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as 1839

pessoas; 1840

II. brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros 1841

(crianças e adultos), ampliar e diversificar seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua 1842

imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, 1843

cognitivas, sociais e relacionais; 1844

III. participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão da escola e das 1845

atividades propostas pelo educador, quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais como a 1846

escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolver diferentes linguagens e elaborar 1847

conhecimentos, decidir e se posicionar em relação a eles; 1848

127

IV. explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, transformações, 1849

relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus 1850

saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia; 1851

V. expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, sentimentos, 1852

dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens; 1853

VI. conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma imagem positiva de 1854

si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras 1855

e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário, com a 1856

finalidade de desenvolver, gradativamente, sua consciência sobre as relações com seu corpo e as 1857

necessidades primárias de manutenção da vida e as relações com o próximo e com os grupos de 1858

convívio social, dentro de princípios de atenção, respeito e colaboração. (PARANÁ, 2018, p. 13). 1859

1860

Para além dos direitos de aprendizagem, é também pressuposto legal que precisa ser considerado na organização da 1861

proposta curricular: 1862

Art. 21. As propostas pedagógicas de Educação Infantil devem respeitar os seguintes princípios: 1863

I. éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente 1864

e às diferentes culturas, identidades e singularidades; 1865

II. políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática; 1866

III. estéticos: da sensibilidade, d criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes 1867

manifestações artísticas e culturais. 1868

Parágrafo Único: Os direitos de conhecer-se e de conviver relacionam-se aos princípios éticos, já os direitos de 1869

se expressar e de participar partem dos princípios políticos, enquanto que os direitos de brincar e de explorar 1870

contemplam os princípios estéticos. (PARANÁ, 2018, p. 13) 1871

Como forma de síntese apresentamos um quadro com os elementos que incidem na organização da Educação 1872

Infantil: 1873

128

• Conviver • Brincar • Participar • Explorar • Expressar-se • Conhecer-se

• Éticos • Políticos • Estéticos

• O Eu, o Outro e o Nós • Corpo, Gestos e Movimento • Traços, Sons, Cores e

Formas • Escrita, Fala, Pensamento e

Imaginação • Espaços, Traços,

Quantidades, relações e transformações

• Interações • Brincadeira

Atividade Guia/Dominante Atividade Comunicação Emocional Direta

Atividade Objetal manipulatória Atividade Jogo de Papéis Sociais

Eixos norteadores

Direitos de Aprendizagem

Campos de

Experiên-cias

Princí-

pios

129

O entrelaçamento entre direitos de aprendizagem, princípios e os eixos norteadores do trabalho na Educação Infantil são 1874

desafios a serem enfrentados tanto na sistematização curricular, quanto em sua implementação em sala de aula, uma vez que os 1875

seus desdobramentos no texto da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), por sua vez, se efetivou, nos cinco campos de 1876

experiências: O eu, o outro e o nós; Corpo, gestos e movimentos; Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala, pensamento 1877

e imaginação; e, Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. Assim como apresentados na BNCC e 1878

referendados no Referencial Curricular do Paraná: princípios, direitos e orientações, foram assumidos neste currículo, de 1879

modo mais específico, no campo da organização dos conteúdos, o qual tem como finalidade principal direcionar o professor na 1880

organização do trabalho pedagógico em sala de aula. 1881

Ressaltamos que, em termos de significado e importância para o desenvolvimento infantil, um Campo de Experiência não se 1882

sobrepõe ao outro em termos de relevância, porém, pensados no período de 0 a 5 anos e 11 meses e 29 dias, temos que ter claro 1883

que existem especificidades em cada uma das faixas etárias que resultam das experiências/estímulos que cada criança 1884

viveu/recebeu/experimentou, as quais precisam ser consideradas e que, por sua vez, implicarão numa maior ênfase no trabalho 1885

com um ou outro campo de experiências em cada momento. Por exemplo, os campos de experiência: O eu, o outro e o nós; Corpo, 1886

gesto e movimento e Escuta, fala, pensamento e imaginação devem ser trabalhado durante toda a infância; todavia, exigirá uma 1887

atenção maior nos primeiros anos de vida da criança, pois quanto mais consistente for o trabalho realizado nesse período, menores 1888

serão as necessidades de enfocá-lo posteriormente. 1889

Na organização curricular, ao proceder a leitura dos Campos de Experiências e dos respectivos Objetos do Conhecimento 1890

(Conteúdos) há que considerá-los de 0 a 5 anos 11 meses e 29 dias, ou seja, em cada campo de experiência encontram-se 1891

delimitados objetos do conhecimento que integram o trabalho pedagógico com crianças em cada turma da Educação Infantil, 1892

considerando sua abrangência e grau de aprofundamento. Assim, destacamos 1893

1)O EU, O OUTRO E O NÓS: se refere ao saberes e conhecimentos de si mesmo, (sua identidade e autonomia), 1894

conhecimento do mundo a sua volta, convívio social e contato com diversas culturas solidarizando-se com os outros.– aqui há que 1895

se ler, a partir da divisão no referencial/documento BNCC. A construção da identidade e da autonomia, outro aspecto importante 1896

130

no desenvolvimento infantil, está diretamente ligada à socialização, que implica em sentimentos de bem-estar e de segurança que, 1897

segundo Souza e Borges (2002, p. 99) são pré-requisitos para o estabelecimento da socialização e da autonomia da criança 1898

pequena. À medida que o professor atua para a percepção do próprio corpo por parte da criança e incentiva a participação na 1899

organização dos espaços e das brincadeiras, fazendo escolhas e trocando pontos de vista, fazendo perguntas e levantando 1900

hipóteses, fazendo pesquisas e dando sugestões, criando e expressando, estará contribuindo para o desenvolvimento de 1901

características eminentemente humanas. 1902

É por meio dos primeiros cuidados que a criança percebe seu próprio corpo como separado do corpo do outro, organiza suas 1903

emoções e amplia seus conhecimentos sobre o mundo. Por isso, é importante que o professor, ao interagir com a criança, tenha 1904

conhecimento do desenvolvimento infantil para instigar a conscientização corporal, bem como as possibilidades motoras e as 1905

sensações a que seu corpo está sujeito. Destacamos, nesse processo, a relevância do trabalho com a respiração e a consciência 1906

dela como um dos primeiros trabalhos constituidores da percepção do próprio corpo. O riso, o choro, a gargalhada, podem servir de 1907

ponto de partida para a percepção dos movimentos que provocam no próprio corpo. 1908

Na interação inicial, por meio das relações com pais, professores e outras pessoas do seu convívio social, a criança vai 1909

elaborando suas primeiras noções de identidade, as quais estão relacionadas à noção de pertencimento a um determinado grupo, 1910

fator que contribui para as sensações de segurança e proteção, essenciais ao bem-estar e à tranquilidade. Assim, por meio das 1911

interações e brincadeira, a criança, além de imitar a vida, elabora conceitos que auxiliam no processo de interação social. Esse 1912

processo acontece de modo gradativo e o professor deverá estar atento às crianças que não tiveram acesso ̀ a creche anteriormente, 1913

pois nessa faixa etária de 0 a 3 anos é essencial esse desenvolvimento, possibilitando assim, atividades que contemplem a 1914

autonomia e a identidade por meio de brincadeiras e interações ( partes do corpo, desenvolvimento das sensações e da coordenação 1915

motora ampla/ possibilidades, o respeito com o outro, como lidar com suas emoções e frustrações, os cuidados com o corpo, 1916

alimentação, linguagem oral. 1917

131

2) CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS: se refere aos saberes e conhecimentos do próprio corpo. Sendo esse o centro, o 1918

referencial para si mesmo, para o espaço que ocupa e na relação com o outro. Através de todos os sentidos a criança percebe 1919

seu próprio corpo e a descoberta de suas possibilidade e limitações. O corpo é para a criança um meio de expressão e 1920

comunicação que auxilia sua relação com o mundo.– aqui há que se ler, a partir da divisão no referencial/documento 1921

BNCC/Referencial. 1922

O ser humano, desde o nascimento, entra em contato com o mundo pelo movimento, portanto o seu corpo é uma das primeiras 1923

formas de linguagem utilizada. Assim, a necessidade de se movimentar vem desde a vida uterina, pois o que se desenvolve na 1924

concepção de experiência corporal é a relação do movimento com o mundo, tornando-o um movimento consciente, por meio da 1925

interação. Assim, o diálogo corporal avança para a conscientização pela experimentação, tornando-se uma ação de movimento que 1926

envolve sensações, sentimentos, pensamentos e reflexões. 1927

É por meio do movimento que a criança conhece, sente, relaciona as suas condições que antes eram naturais (respirar, 1928

contrair, relaxar, andar, saltar, entre outras), tornando-as conscientes. Assim, percebemos que a experiência corporal inclui a 1929

percepção e o conhecimento das possibilidades e limitações do próprio corpo. 1930

A criança passa a se relacionar com o mundo por meio de seu corpo e, gradativamente, por intermédio das mediações, 1931

incorpora consciência do modo como acontece, realizando movimentos afins quando percebe alterações de acordo com as suas 1932

experiências e aprendizagens, quais sejam: respiração, batimentos cardíacos, contração e descontração muscular, postura corporal, 1933

sua maneira de andar, correr, saltar, entre outros. Desse modo, reelaborará seus conceitos de acordo com suas experiências 1934

individuais e sociais, pois buscará a superação de desafios, tentará criar o novo, descobrindo possibilidades a partir de sua relação 1935

com os objetos e com o outro para criar outras formas de realizar a atividade, estabelecendo relações com diferentes espaços e 1936

contextos sociais. 1937

A comunicação entre os corpos que se relacionam e o mundo propicia o diálogo em que interpretações e respostas são 1938

expressas por meio do “se movimentar” desses corpos, constituindo novos significados. De acordo com o Referencial Curricular do 1939

Paraná, (2018, p. 49) “diferentes linguagens são manifestadas por meio do corpo, onde a criança revela sua compreensão de 1940

132

mundo, sentimentos, necessidades”. Muitas crianças têm receio em interagir nas atividades com colegas do sexo oposto. Ao iniciar 1941

as atividades, geralmente se encontram grupos de meninos brincando separados das meninas. Isso se torna explícito no “se 1942

movimentar” das crianças que, por meio da atividade de movimento, manifestam seus sentidos/significados em relação à atividade. 1943

Em cada expressão, as crianças manifestam-se de acordo com a vivência subjetiva de movimento, e essa vivência tem um 1944

sentido/significado diferente para cada um, relacionado à sua cultura de movimento. 1945

Os aspectos culturais e sociais das crianças interferem claramente nas atividades de movimento. Como menciona Kunz, 1946

(1991), é com a intencionalidade que se constitui o sentido/significado do "se movimentar", intencionalidade essa que se orienta 1947

pelos fatores externos. O sentido/significado estabelecido em aula é o mesmo que aparece fora do âmbito da instituição escolar. 1948

Por isso, faz-se necessário possibilitar às crianças a vivência de experiências significativas que escapam do sentido cotidiano das 1949

atividades obrigatórias, contribuindo, dessa forma, com a constituição de indivíduos críticos e autônomos. Portanto, fica evidente a 1950

importância da exploração de espaços diferenciados para a prática de movimento, nos quais a criança estabelece diferentes 1951

sentidos/significados para suas ações. 1952

Ao ampliar as experiências de movimento, se oportuniza movimentos diferenciados, momento em que o corpo torna-se 1953

vivido em todas as suas possibilidades, incluindo atividades que desenvolvam noções de lateralidade e lateralização. E, para isso, 1954

é fundamental que, no processo de aprendizagem seja considerada a experiência de vida individual de cada criança, tendo o corpo 1955

como referência em diferentes espaços e contextos. 1956

Nessa perspectiva, a criança é estimulada à autorreflexão e à emancipação, contribuindo na construção de seu mundo, 1957

apreendendo e criando, sempre por meio de experiências que evidenciem as relações com o seu corpo, com o corpo do outro e 1958

com o ambiente, promovendo condições para o exercício da autonomia na criação de novos movimentos. Com a experiência 1959

corporal, abrem-se possibilidades para fomentar o autoconhecimento, a autoafirmação e a curiosidade, pois, ao sentir o movimento, 1960

é possível modificá-lo e ressignificá-lo dentro de sua condição social e cultural, expressando-se e dialogando com o mundo. Por 1961

meio das brincadeiras e interações, que são o eixo central da atividade guia nesse campo de experiência, que a criança incorpora 1962

a realidade, a percepção dos papeis e os códigos sociais que fazem parte do seu contexto social. O brincar torna-se importante no 1963

133

desenvolvimento da criança, de modo, que as brincadeiras e jogos vão surgindo gradativamente desde os mais funcionais até os 1964

de regras. 1965

3)TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS: se refere ao saberes e conhecimentos das diferentes linguagens (visuais, musical, 1966

cênica) das manifestações artísticas e culturais e de recursos tecnológicos, favorecendo o desenvolvimento da sensibilidade, da 1967

criatividade e da expressão pessoal.– aqui há que se ler, a partir da divisão no referencial/documento BNCC. 1968

Torna-se necessário que as instituições de educação infantil disponham de um espaço inicial e deflagrador para o 1969

desenvolvimento das diferentes linguagens expressivas, tendo em vista que as crianças pequenas iniciam o conhecimento sobre o 1970

mundo por meio dos cinco sentidos (visão, tato, olfato, audição, gustação), do movimento, da curiosidade em relação ao que está 1971

a sua volta, da repetição, da imitação, da brincadeira e do jogo simbólico. Importa destacar que o desenvolvimento dos sentidos é 1972

um fator fundamental para o trabalho com as linguagens expressivas, sendo necessário iniciar esse processo desde o berçário, em 1973

situações em que os professores explorem os sentidos e a curiosidade dos bebês em relação ao mundo físico à sua volta. É a partir 1974

desse período que eles iniciam o conhecimento, pelo contato do próprio corpo com os objetos com os quais têm possibilidade de 1975

interagir, que existem diferentes texturas, formas, cores, linhas, consistências, volumes, tamanhos e pesos. 1976

Assim, é importante considerar o ambiente visual do berçário, os objetos que serão manipulados e as situações de brincadeiras 1977

corporais. Ainda, recomendamos a utilização de formas em cores vivas, com materiais diferentes, por exemplo, plásticos, papéis 1978

com texturas diferenciadas, objetos bidimensionais e tridimensionais revestidos e/ou pintados, livro-pano, livro de banho, entre 1979

outros. Os móbiles artesanais e brinquedos também em cores contrastantes (verde, vermelho, amarelo, azul e outras) e objetos que 1980

produzam sons e/ou vibrações, são outros atrativos para os bebês desenvolverem seus sentidos e curiosidades. Lembrando que é 1981

nos berçários que surgem os primeiros registros de mãos impregnadas de sopas, papas e sucos. Por isso, é interessante possibilitar 1982

que aconteça em alguns momentos, essa “lambança” alimentícia primitiva, pois é um momento de experimentação que gera 1983

satisfação, representa liberdade e não deixa de se constituir numa criação. 1984

134

À medida que as crianças se desenvolvem e conquistam sua independência em termos de locomoção, uso da linguagem, entre 1985

outros, os professores poderão disponibilizar materiais e instrumentos mais específicos da (pintura, modelagem, colagem, 1986

fotografia, música, teatro, dança e do audiovisual, entre outros ) que possibilitem à percepção da natureza e do ambiente cultural 1987

em que está inserido. Nesse período, as crianças conhecem o mundo pelos movimentos e seus registros expressivos não têm 1988

compromisso com as formas representativas. Nas palavras de Moreira (1984, p. 38), o desenho, “nesta fase, não tem compromisso 1989

com representação de qualquer espécie”. 1990

De acordo com Cunha (1999), o professor não deve estabelecer limites para as superfícies em que a criança realiza seus 1991

registros. O alcance de sua atuação é o seu braço/mão, que deverá ser explorado de diversas maneiras. O perceber e o registrar 1992

as impressões sobre o mundo se dá num processo contínuo que vai se modificando na medida em que as crianças têm contato 1993

com as linguagens, com os materiais expressivos, com as intervenções dos adultos e de outras crianças. É na interação da criança 1994

com os objetos de conhecimento, quer seja pelo desenho, pintura, modelagem, entre outros, que o processo expressivo se constitui. 1995

A autora destaca, também, que para que esse processo seja desencadeado, que tenha significado para as crianças e que 1996

possibilite leituras e expressões plurais sobre o mundo, são necessárias intervenções pedagógicas desafiadoras. É fundamental 1997

que os professores conheçam e entendam a gênese do desenvolvimento gráfico-plástico para organizarem planejamentos que 1998

deem conta das necessidades infantis; que “leiam” as formas visuais e sensoriais produzidas pelas crianças e experimentem as 1999

diversas possibilidades presentes nos materiais expressivos, considerados veículos para que se concretize a expressão. Ler o 2000

repertório de imagens infantis não se restringe a uma pergunta do adulto diante da produção de uma criança: “O que é isso?” Querer 2001

descobrir a significação de um desenho infantil equivale àquela mesma atitude de procurar compreender, a qualquer preço, “o que 2002

quer dizer” uma tela abstrata, ou seja, os significados atribuídos poderão ser de natureza diferente daqueles que o artista quis 2003

representar. 2004

O contato sensível, o reconhecimento e a análise de formas visuais e sensoriais presentes na natureza e nas diferentes culturas 2005

antecedem a ação do registro. Assim, observação e experimentação em diversos meios de comunicação da imagem devem 2006

135

acontecer por meio da utilização de fotografia, cartaz, televisão, vídeo, histórias em quadrinhos, tela de computador, publicações, 2007

publicidades, desenho animado, obras de arte, entre outros. 2008

Na experiência com o fazer artístico, diferentes possibilidades se apresentam ao professor: pesquisa de materiais; a relação 2009

entre perceber, imaginar e concretizar; o fazer artístico com uso de massa de modelar, balões, jogos de montar, fantoches, argila, 2010

entre outros. É preciso, contudo, que o professor equilibre as suas ações num encaminhamento metodológico capaz de articular 2011

conhecimento, ludicidade, aprendizagem e liberdade. Nessa perspectiva, o fazer/releitura deve garantir o desenvolvimento da 2012

imaginação e criatividade, com o ato de pensar acerca da arte e da produção de outros tempos e de seu tempo, exercitando seus 2013

modos de expressão, reflexão, comunicação e senso crítico. 2014

O processo de apreensão desses sentidos e significados, bem como do mundo ou do conhecimento da experiência sociocultural 2015

da humanidade se efetiva da forma mais peculiar, segundo Vigotski (1989), por meio da ação do brincar que é uma das atividades 2016

mais importantes da Educação Infantil. 2017

A imaginação e a imitação são instrumentos constituidores do brincar e do jogo simbólico. É por meio delas que a criança 2018

relaciona seus interesses e necessidades com a realidade de um mundo quase que desconhecido, um mundo que a criança está 2019

conhecendo. É pelo brincar que a criança ordena, organiza, desorganiza e reconstrói o mundo à sua maneira intelectual e 2020

afetivamente. Nessa construção, estão presentes, de formas indissociáveis, afeto, emoção, cognição, movimento e representação. 2021

Brincando, a criança entra em contato com as diferenças culturais existentes no grupo, resolve problemas e expande a sua forma 2022

de ver e entender o mundo, ampliando seus conceitos. Por exemplo, quando uma criança brinca de casinha, ela entra em contato 2023

com diferentes olhares ou conceitos de figuras de mãe, o que pode ampliar o seu próprio conceito. Nesse sentido, o brincar cria as 2024

condições para o desenvolvimento da criança, pois desenvolve suas possibilidades de pensar e de atuar sobre o cotidiano. É assim 2025

que, numa brincadeira de casinha, a criança pode lidar com a família real que ela conhece, que pode ser a sua ou não, ou com a 2026

família que deseja, a qual também pode ser ou não a sua. Sendo assim, para a criança, brincar não é passatempo, mas sim, uma 2027

atividade que lhe permite trabalhar com seus sonhos, fantasias, angústias e conhecimentos. 2028

136

Segundo Vigotski (1989), a brincadeira cria uma zona de desenvolvimento eminente, permitindo que as ações da criança 2029

ultrapassem o desenvolvimento já alcançado (desenvolvimento real), impulsionando-a a conquistar novas possibilidades de 2030

compreensão e de ação sobre o mundo. Nesse sentido, o brincar requer a presença do professor, enquanto mediador, atuando 2031

como “um elo” entre o individual e o social, entre o real e a fantasia, entre a criança e a sua própria individualidade. 2032

Para estimular o seu desenvolvimento, podem ser propostos às crianças jogos criativos com ou sem regras pré-estabelecidas. 2033

Os jogos criativos envolvem a predominância da fantasia infantil e se dividem em jogos de representação de papéis, jogos de 2034

construção, jogos com elementos da natureza e jogos de dramatização. Os jogos com regras envolvem conteúdos e ações pré-2035

estabelecidas que regularão a atividade da criança. Nessa perspectiva, incluem-se os jogos didáticos, de movimento e de recreação. 2036

Os didáticos contemplam os jogos com brinquedos e/ou objetos, os jogos propriamente ditos (quebra-cabeça, cartonados, entre 2037

outros) e os jogos verbais (adivinhação, generalização, classificação de objetos, comparação). Os jogos de movimento envolvem 2038

as brincadeiras de roda, de correr, os folguedos infantis, a competição entre duas equipes ou duas crianças, entre outros. E, 2039

finalmente, os jogos de recreação envolvem música e dança que é uma forma de movimento expressivo( GALLAHUE, 2008, p. 2040

589). 2041

Os jogos, as brincadeiras e a linguagem cênica (dramatizar) lidam com o real e o imaginário, assumindo papel decisivo no 2042

desenvolvimento do pensamento. O momento histórico atual vem impondo, por meio da violência e da intensificação do trabalho 2043

dos pais/mães, a individualização cada vez maior das crianças que vêm tendo dificuldades para interagir por meio de brincadeiras 2044

e jogos nas praças e/ou outros espaços públicos de uso coletivo. Torna-se de fundamental importância recuperar brincadeiras, 2045

brinquedos e jogos que não dependam do consumo excessivo de produtos industrializados, que incentiva relações interpessoais, 2046

que ultrapassa a competitividade e a supervalorização da força individual. O brincar, o jogar e o representar são vivências a serem 2047

exercitadas, fundamentalmente, pelo prazer que representam por serem formas de lazer que podem ser experienciadas em diversos 2048

espaços e que, na maioria das vezes, independem de recursos e exploram a criatividade. Portanto, [...] “por meio do jogo 2049

protagonizado, a criança reproduz as atividades sociais dos adultos e relações sociais reais que estabelecem entre ele. Nesse 2050

processo, a criança se apropria dos padrões sociais que auxiliaram a construção de sua conduta social”. PAQUALINI, 2013, 88 2051

137

Outro aspecto importante diz respeito ao som e para perceber sua importância na vida do ser humano, basta observar que, 2052

desde a mais tenra idade, a criança se sente atraída por ele e, sem dispor ainda de um código específico e socialmente aceito de 2053

comunicação, utiliza-se do mais primário meio de expressão: os sons que emite para informar sua mãe sobre suas necessidades 2054

básicas. Por meio de seus movimentos corporais, tem-se um indicativo claro: ela percebe e identifica a fonte geradora de sons, sua 2055

localização, bem como as características intrínsecas deles. A qualidade e a expressividade do som são imediatamente percebidas 2056

pelo bebê ouvinte. Nesse sentido, segundo Canduro (1989, p. 15) “É do consenso geral que desde o primeiro mês de vida 2057

extrauterina, o ser humano vai conhecendo o ambiente circundante, a princípio, pelos sons, depois pelas formas”. A receptividade 2058

à música é um fenômeno corporal. Ao nascer, a criança entra em contato com o universo sonoro que a cerca: sons produzidos pelos 2059

seres vivos e pelos objetos. Sua relação com a música é imediata, seja por meio do acalanto da mãe e do canto de outras pessoas, 2060

seja por meio dos aparelhos sonoros de sua casa. 2061

É interessante observar a grande influência que a música exerce sobre a criança. Assim sendo, os jogos ritmados, próprios dos 2062

primeiros anos, devem ser trabalhados e incentivados. Ao professor cabe compreender em que medida a música constitui uma 2063

possibilidade expressiva privilegiada para a criança, uma vez que atinge diretamente sua sensibilidade afetiva e sensorial. Como 2064

acontece com a linguagem, cada civilização, cada grupo social, tem sua expressão própria e, ao professor, antes de transmitir sua 2065

própria cultura musical, cabe pesquisar o universo musical ao qual a criança pertence, encorajando atividades relacionadas com a 2066

descoberta e com a criação de novas formas de expressão por meio da música. 2067

O desafio é o de planejar atividades que envolvam músicas de diferentes povos, de diferentes épocas, de diferentes formas, de 2068

diferentes compositores, e oportunizar o acesso a vários gêneros musicais. Educar musicalmente é promover atividades em que 2069

haja a percepção, a produção e a fruição dos sons, sejam eles musicais ou não para com eles interagir a fim de expressar-se e 2070

comunicar-se. Esses encaminhamentos servem como ponto de partida e são ideias a serem questionadas e enriquecidas pelas 2071

vivências em sala de aula, por meio do: ouvir/perceber, analisar, reproduzir, utilizar, reelaborar. Na educação auditiva, a 2072

receptividade sensorial é expressa por meio de diversas formas, como: movimentos, gestos, linguagem, entre outras e evolui de 2073

forma muito significativa nos primeiros anos da criança. Pela percepção auditiva se propõe a descobrir os interesses musicais, a 2074

138

conhecer outros ritmos e a desenvolver sua capacidade expressiva, favorecendo, dessa forma, sua capacidade imaginativa e 2075

criativa. 2076

Assim, torna-se imprescindível o uso de materiais alternativos que possibilitam a produção de diferentes sons e/ou da banda 2077

rítmica, os quais devem ser explorados com as crianças para que observem à vontade e façam suas primeiras tentativas com todo 2078

o material sonoro de que se possa dispor. Para que a criança surda usufrua dessa mesma educação musical, faz-se necessário 2079

adequar o ambiente para que ela possa sentir as vibrações dos ritmos musicais. 2080

A dança também é uma forma de linguagem que promove a comunicação da pessoa consigo mesma, com os outros e com o 2081

meio. Desde pequena, a criança descobre as infinitas possibilidades de adequar o seu corpo a seus folguedos diários. A Educação 2082

Infantil poderá construir inúmeras possibilidades de expressão corporal, pautando-se na condução prazerosa, respeitando a 2083

condição física, por meio do movimento da dança, da consciência rítmica e da expressão de forma livre e/ou dirigida. 2084

4)ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO: se refere ao saberes e conhecimento do uso social da fala e da 2085

escrita, possibilitando expressar ideias, desejos e sentimentos por meio da fala, do desenho e das tentativas espontâneas de 2086

escritas. Envolvendo diferentes experiências e vivências com diferentes suportes de gêneros do discursivo. – aqui há que se ler, a 2087

partir da divisão no referencial/documento BNCC. 2088

Esse campo de experiência integra as diferentes linguagens que relacionam o ser humano com seu meio, as quais assumem 2089

especial relevância nesta fase da vida. “É por meio das múltiplas linguagens, tomadas de forma contextualizada, que a criança 2090

amplia suas possibilidades de se comunicar e conhecer o mundo” (PARANÁ, 2018, p.50). Ao tratarmos dessas linguagens, 2091

estaremos explicitando seu significado para o desenvolvimento humano e sua importância para o trabalho na Educação Infantil. 2092

Integram esse campo de experiências: oralidade/fala, a leitura, a cultura escrita, o desenho como forma de representação de ideia 2093

e a literatura infantil. O Referencial Curricular do Paraná (2018, p. 49), preconiza, ainda, a defesa da convivência “com diferentes 2094

manifestações artísticas, culturais e científicas, locais e universais, no cotidiano da instituição escolar”, possibilitando às crianças, 2095

por meio de experiências, a diversidade de linguagens como forma de expressar suas ideias e sua cultura. É fundamental, portanto, 2096

139

que os professores compreendam que suas representações visuais e sensoriais influem no modo como as crianças produzem sua 2097

visualidade e percepções. 2098

O trabalho com as linguagens implica na compreensão da leitura, enquanto fundamento que permeará todas as linguagens, 2099

estando elas imbricadas, pois se revela na interpretação dos sentidos presentes nos gestos, nos gêneros do discurso, suporte e 2100

portadores, na plástica, na Literatura Infantil, no uso social da escrita e nos ícones. Portanto, ao se referendar cada uma das 2101

linguagens, parte-se do pressuposto de que não será possível trabalhá-la desvinculada da ação intencional de ler, interpretar e 2102

confrontar sentidos. 2103

Na Educação Infantil, a leitura assume especial relevância na voz do professor. É um momento privilegiado para a construção 2104

de leitores das mais diferentes linguagens, instigando as crianças à curiosidade, à paixão pela leitura, superando a visão de que se 2105

leem apenas os registros escritos representados nas palavras e/ou nos textos. A entonação da voz na leitura diária realizada pelo 2106

professor, a escolha de gêneros discursivos apropriados a cada momento da vida da criança, bem como a leitura de livros de 2107

literatura sem legenda, discutindo as interpretações possíveis, são momentos privilegiados do trabalho com a leitura. 2108

Nesse contexto, situa-se o trabalho com a Literatura Infantil, na qualidade de bem cultural produzido pela humanidade, mas cujo 2109

acesso, historicamente, vem sendo possibilitado a poucas crianças. O desenvolvimento do senso crítico e estético, bem como a 2110

integração da criança à sua cultura e ao conhecimento de outras culturas decorrem de um trabalho pedagógico intencionalmente 2111

planejado. Destacamos, portanto, que a Literatura Infantil não é pretexto para a sistematização da escrita, para a reprodução de 2112

desenhos, para a realização de dramatizações, mas se constitui numa forma de imaginar e criar, de ver e interpretar o mundo, por 2113

meio da discussão e da reflexão, estabelecendo relações entre o mundo real e o literário. 2114

A fala é uma forma de representação construída socialmente. É um aprendizado que permite ao homem comunicar-se e interagir, 2115

o qual vai se desenvolvendo desde o nascimento, uma vez que o choro já se constitui em um exercício. Engolir, espirrar, arrotar, 2116

tudo serve para que o bebê aprenda a emitir sons, passando a fazer ruídos com a garganta, como se fosse um arrulho. Imitar esses 2117

sons do bebê, mudando a entonação da voz, e esperar por uma “resposta” dele, mostrando-lhe, nesse processo, novos sons, é de 2118

fundamental importância para que ele perceba que está sendo ouvido, pois quando compreende, com o tempo, que os sons por ele 2119

140

emitidos podem chamar a atenção, procurará fazê-lo cada vez mais. Assim, entendemos que não há uma idade exata para a criança 2120

começar a falar. Mas é certo que, quanto mais ela se comunica, mais desenvolve a sua linguagem. 2121

Portanto, é fundamental que os adultos se comuniquem com os bebês: conversando, cantando, contando histórias, escutando 2122

e repetindo os sons produzidos pelas crianças, nomeando partes de seu corpo e objetos. Embora, num primeiro momento, os bebês 2123

não compreendam a linguagem na mesma lógica dos adultos, vão percebendo os diferentes significados atribuídos aos sons e às 2124

palavras que produzem. Cagliari, (1985, p. 52) contribui para essa reflexão, afirmando que as crianças aprendem uma língua e não 2125

um amontoado de sons. O autor explicita que “aprender a falar é, sem dúvida, a tarefa mais complexa que o homem realiza na sua 2126

vida. É a manifestação mais elevada da racionalidade humana. As crianças de todos os lugares do mundo, de todas as culturas, de 2127

todas as classes sociais realizam isso de um e meio a três anos de idade. Isso é uma prova de inteligência”. 2128

Fica claro que a comunicação entre as pessoas é a primeira função da fala e, portanto, deve estar presente na prática da 2129

Educação Infantil, pois a apropriação do conhecimento pressupõe a interação humana, por meio da qual ocorre troca de ideias, 2130

valores e opiniões. A internalização dos significados partilhados com outros homens também contribui para a constituição da 2131

subjetividade. 2132

No processo ensino e aprendizagem, é o professor que estabelece a relação entre a fala da criança e o conhecimento, por meio 2133

dos processos de mediação. Observa-se que, no esforço de resolver uma situação-problema, a criança balbucia ou sussurra para 2134

organizar seu pensamento. Essa fala, oralmente manifestada, aos poucos vai sendo interiorizada, dando lugar à fala interior, pois, 2135

quando a criança fala em voz alta para si mesma, ela organiza o seu pensamento e planeja sua ação, produzindo estratégias de 2136

ação intencional. Essa fala está, segundo Vigotski, (1991, p.115) “a serviço da orientação mental, da compreensão consciente, 2137

ajuda a superar dificuldades”. 2138

Ao professor compete criar contextos de interação em que a criança sinta-se segura para falar e, ao mesmo tempo, aprenda a 2139

ouvir os colegas. As interações afetivas e descontraídas com o bebê garantem que ele passe a aguardar a hora de se comunicar 2140

com o professor, o que contribui para o desenvolvimento da comunicação e para o enriquecimento do vocabulário, tanto nas 2141

situações de ouvir, quanto nas de falar. Segundo Montoya (1994 apud CUNHA, 1999, p. 12), “a criança que não foi solicitada a falar 2142

141

e a relatar a respeito das suas experiências, a dizer e constatar aquilo que pensa, a reconstruir o vivido e o sonhado, não terá 2143

condições necessárias para reconstruir as ações ao nível da representação”. 2144

É importante marcar a relevância do ouvir, pois a linguagem oral se explicita na relação com o outro: falar – ouvir. Portanto, 2145

assim como no estímulo à fala, deve-se destinar tempo e atenção ao ouvir. As crianças precisam ser ensinadas a prestar atenção 2146

na fala do outro, na narração de histórias, nos relatos realizados. Muitas dificuldades de aprendizagem no Ensino Fundamental são 2147

diagnosticadas como resultantes da falta de atenção às orientações e/ou explicações orais. Porém, se as crianças não forem 2148

orientadas a ouvir e instigadas a reproduzir detalhes de histórias ouvidas, por exemplo, dificilmente aprenderão a fazê-lo por si sós. 2149

A clareza do professor em relação a essa responsabilidade fará com que a prática de ler histórias, comumente deixadas para os 2150

últimos minutos do dia de trabalho, seja revista e modificada. Esse trabalho pode ser realizado por meio de brincadeiras, como o 2151

telefone sem fio, e estratégias que possibilitem às crianças reproduzir situações do seu cotidiano, nas quais o discurso oral e a 2152

necessidade de ouvir com atenção se façam presentes, como as cerimônias religiosas, entre outras. 2153

O trabalho com a linguagem escrita não se reduz ao trabalho com o código escrito, comumente encontrado nas salas de aula. 2154

Concorda-se com Vigotski, (1989, p.119) quando ele afirma que “Ensina-se às crianças a desenhar letras e construir palavras com 2155

elas, mas não se ensina a linguagem escrita”. O trabalho com a linguagem escrita se constitui em um processo que se inicia com 2156

os gestos, os brinquedos e os desenhos, por meio dos quais a criança vai elaborando os processos de representação e de atribuição 2157

de sentidos/significados. É, portanto, na Educação Infantil que se inicia, sendo ampliada no decorrer dos anos iniciais do Ensino 2158

Fundamental. 2159

Destacar a linguagem iconográfica e a linguagem escrita significa reportar-se à representação, o que implica a forma de lidar 2160

com os símbolos, cujos significados são construídos nas relações sociais e incorporados na/pela cultura. Esse é um processo 2161

complexo, cuja apropriação dependerá das intervenções pedagógicas intencionais. Um exemplo disso se revela no brincar com um 2162

cabo de vassoura, considerando-o “um cavalo”, ou com um objeto enrolado em um pano, afirmando ser um “bebê”. Nesses casos, 2163

a criança está atribuindo sentidos, os quais não estão postos no objeto em si, mas foram por ela constituídos/atribuídos. Esse 2164

exemplo demonstra que as brincadeiras, o faz de conta, os jogos de montar e os desenhos são fundamentais para a construção da 2165

142

ideia de representação, considerando, ainda, que a representação simbólica presente nessas atividades é uma forma particular de 2166

linguagem que integra a linguagem escrita. 2167

Sendo a linguagem iconográfica a arte de representar, por meio de imagem/desenho, o conhecimento construído historicamente 2168

que dá forma plástica e significado para as ideias, os conhecimentos e os valores, deve-se ter claro que o desenho da criança não 2169

evolui de forma natural, sendo necessária a intervenção do professor, ensinando a ver o implícito e o velado, atribuindo significados 2170

aos seus traços, fazendo relação entre a representação da criança e a ideia que se quer representar. Segundo Luria, (2006) 2171

“A criança deve agora diferenciar esse signo (rabisco ou marca posicionado) e fazê-lo expressar realmente um conteúdo 2172 específico. Sendo assim, a próxima fase é a de diferenciação dos signos primários pelas crianças, através, 2173 principalmente, de pictogramas, ou seja, desenhos e representações de idéias. Trata-se da transformação de signos-2174 estímulos em signos-símbolos. - Linhas e rabiscos são substituídos por figuras e imagens, e estas dão lugar a signos. Nesta 2175 sequência de acontecimentos está todo o caminho do desenvolvimento da escrita, tanto na história da civilização como no 2176 desenvolvimento da criança”. LURIA, 2006, p.161) . (Grifos nossos) 2177

2178

Nesse sentido, o papel dos professores na Educação Infantil, em relação à representação, é desafiador: interferir para que a 2179

criança expresse visões particulares e imaginativas em relação aos objetos de conhecimento, de forma cada vez mais elaborada e, 2180

sobretudo, para que compreenda o desenho como representação de alguma coisa ou ideia. O desenho é uma atividade que 2181

apresenta múltiplas possibilidades, isto é, uma atividade que expressa a criação, a representação, o registro de ideias, a imaginação, 2182

estimula a criatividade, além de poder constituir-se numa forma de registro dos conhecimentos. Para tanto, o professor pode fazer 2183

uso de diversos materiais, em momentos de registro individual e coletivo, além de utilizar diferentes suportes, disponibilizando lápis 2184

de cor, giz de cera, tinta, cola colorida, carvão, enfim, inúmeros recursos que irão possibilitar a expressão livre e/ou direcionada. O 2185

estímulo ao desenho coletivo e/ou individual como forma de registro das discussões, estudos e passeios é um recurso imprescindível 2186

à prática pedagógica na Educação Infantil. 2187

O convívio com a linguagem escrita, em suas diferentes manifestações, deve ser compreendido como uma atividade real e 2188

significativa. Ao professor cabe garantir esse processo, organizando as atividades e fornecendo informações necessárias à 2189

143

compreensão da linguagem escrita, na qualidade de objeto cultural e historicamente construído. Os diversos sistemas de escrita, 2190

elaborados pela humanidade, possibilitaram ao homem o registro de suas experiências, que se constituem, além de auxiliar a 2191

memória, na possibilidade de divulgar informações e conhecimentos, de comunicar-se, de identificar locais, objetos e pessoas, de 2192

expressar sentimentos e emoções e, também, de se divertir. 2193

É de Vigotski, (1991) a observação de que o ensino tem que ser organizado de forma que a leitura e a escrita se tornem 2194

necessárias às crianças, que tenham significado, que se tornem relevantes para a vida. Esse pensamento é reforçado por Smolka, 2195

(1989, p. 69), na afirmação de que escrever, “[...] implica, desde sua gênese, a constituição de sentido. Desse modo, implica, mais 2196

profundamente, uma forma de interação com o outro pelo trabalho de escritura – para quem eu escrevo, o que escrevo e por quê? 2197

[...] Mas essa escrita precisa ser permeada por um sentido, por um desejo, e implica ou pressupõe, sempre, um interlocutor”. 2198

Aqui é que se estabelece a responsabilidade da Educação Infantil de atuar no sentido de garantir à criança a compreensão da 2199

função social da linguagem escrita, e não no sentido de prepará-la para a entrada no Ensino Fundamental, mais especificamente 2200

para a alfabetização. Quando a escrita é compreendida como produto da atividade cultural, deflagrada pela humanidade, como 2201

resultado da necessidade de interação, pode-se inferir que, quanto mais constantes e de qualidade forem os atos de leitura e escrita 2202

realizados pelas crianças e pelos que estão ao seu redor, mais elementos elas terão para refletir sobre a língua e dela fazer uso. 2203

O encaminhamento metodológico em relação à escrita é efetivado a partir da exploração das funções sociais e situações de uso 2204

real, o que implica várias oportunidades de diálogo para analisar a diversidade de gêneros textuais em suas várias manifestações, 2205

decorrentes das diferentes situações de uso, tais como: a identificação, o registro histórico, o planejamento de ações, a 2206

comunicação, o lazer e as fontes de informação. 2207

O entendimento do trabalho com a linguagem escrita não pode ocorrer desvinculado do trabalho com a linguagem oral, gestual 2208

e iconográfica, que são processos indispensáveis à apropriação da língua escrita. Assim é que as tentativas de escrita precisam ser 2209

valorizadas desde os primeiros momentos destacando-se que, inicialmente, essas tentativas são configuradas em forma de rabiscos 2210

e desenhos, os quais se constituem processos de representação. Portanto, o trabalho deve nortear-se pelo processo de discussão, 2211

144

observação e análise, sem atos de “cobrança”. Para Vigotski (1991), há a necessidade de que as letras se convertam em elementos 2212

da vida da criança. Assim, do mesmo modo que elas aprendem a falar, deveriam aprender a ler e a escrever. 2213

Partindo, portanto, do pressuposto de que a apropriação da linguagem escrita depende fundamentalmente das interações da 2214

criança com textos escritos, é necessário que os professores traduzam essa convenção, desde seus aspectos mais simples, como 2215

por exemplo: a direção da escrita (da esquerda para a direita e no sistema braille, da direita para a esquerda), a disposição no papel 2216

(de cima para baixo) e a especificação dos símbolos utilizados (letras, sinais de pontuação etc.). Esse trabalho realizar-se-á por 2217

meio de intensa produção de textos coletivos, em que o professor atua como escriba, não se tratando de submeter a criança ao 2218

processo de reconhecimento das unidades menores da escrita, mas de contextualizar informações necessárias à sua compreensão 2219

em situações de uso real. Ou seja, pela mediação do professor, de quem recebe informações sobre o sistema convencional da 2220

escrita, a criança é inserida em tentativas de utilizar letras para produzir textos e assim vai se apropriando dos mecanismos da 2221

escrita simbólica culturalmente elaborada. 2222

4)ESPAÇOS, TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES: se refere aos saberes e conhecimentos 2223

da ocupação de espaços, da natureza, da ciência, e da matemática, promovendo experiências, observações, exploração, e 2224

investigação como meio de ampliação de conhecimentos do ambiente físico, social e cultural.– aqui há que se ler, a partir da 2225

divisão no referencial/documento BNCC. 2226

Desde pequena, as crianças buscam compreender o porquê das coisas em seu entorno, e a curiosidade, a exploração e a 2227

descobertas é peculiar dela. Aos poucos entram em contato com uma diversidade de conhecimento que envolvem características, 2228

qualidades, usos, procedência, significados dos fenômenos astronômicos, naturais, físicos e biológicos, como também, o próprio 2229

desenvolvimento corporal e suas transformações e as situações matemáticas que permeiam o seu dia a dia. 2230

Constituindo-se a infância em um período de curiosidade, de exploração e de descobertas, é nela que se deve atuar no 2231

sentido de desenvolver as 2232

potencialidades eminentemente humanas. Em acordo com o que referencia a RCNEI (Brasil, 1998), 2233

145

As crianças participam de uma série de situações envolvendo números, relações entre quantidades, noções sobre espaço. 2234 Utilizando recursos próprios e pouco convencionais, elas recorrem a contagem e operações para resolver problemas 2235 cotidianos, como conferir figurinhas, marcar e controlar os pontos de um jogo, repartir as balas entre os amigos, mostrar 2236 com os dedos a idade, manipular o dinheiro e operar com ele etc. Também observam e atuam no espaço ao seu redor e, 2237 aos poucos, vão organizando seus deslocamentos, descobrindo caminhos, estabelecendo sistemas de referência, 2238 identificando posições e comparando distâncias. Essa vivência inicial favorece a elaboração de conhecimentos matemáticos. 2239 (BRASIL, 1998, p. 207) 2240 2241

A apropriação de conhecimentos sobre espaços, tempos, quantidades, relações e transformações requer que as ações de ensino 2242

estejam pautadas no conteúdo escolar e nas intervenções pedagógicas planejadas de modo que incorra em aprendizagem. Neste 2243

campo de experiências, agrupam-se saberes e conhecimentos que tem por objetivo a percepção do ambiente, por parte da criança, 2244

na Educação Infantil, no que tange ao modo como as pessoas se organizam para ocupar, construir e transformar o ambiente onde 2245

vivem. De acordo com Piferrer (2004, p. 107), “ambiente, é o conjunto de elementos, fatores, fenômenos e acontecimentos de 2246

naturezas diversas que configuram o contexto onde se desenvolve a existência de um ser vivo ou de uma comunidade”. Para a 2247

referida autora, ao falar do ambiente para as crianças em idade de 0 a 6 anos, deve-se fazer referência aos ambientes onde elas 2248

se desenvolvem e interagem, quais sejam, o ambiente familiar, escolar, rural e urbano, chamando a atenção para as considerações 2249

que incidem sobre eles, para os elementos que os constituem e para os acontecimentos que neles transcorrem, situando-as 2250

enquanto resultantes das relações sociais, políticas e econômicas. Tudo isso evidencia que o espaço é ocupado, organizado e 2251

transformado pelos seres humanos, de acordo com a relação que mantêm com a natureza, de modo coletivo e individual, e conforme 2252

as relações de poder instituídas na sociedade, expressas por meio da organização no mundo do trabalho. 2253

Para que ocorra, por parte da criança, o entendimento de sua participação na realidade em que vive, a reelaboração das 2254

noções de relações sociais, espaço, tempo e dos conceitos de produção de necessidades e transformação, é imprescindível 2255

compreender o espaço ocupado pelos homens. Portanto, de acordo com Krapivini (1984, apud CURITIBA, 1992), ao trabalhar com 2256

o fato de que o Planeta Terra faz parte de uma realidade maior e é por ela influenciado, pretende-se que o aluno compreenda que 2257

146

a Terra é o espaço ocupado pelos homens, mas que se localiza num espaço maior, o Universo, parcialmente conhecido e explorado, 2258

refletindo sobre a necessidade de o homem estar em equilíbrio com o meio ambiente, para satisfazer as condições básicas de vida. 2259

O ponto de partida para trabalhar a compreensão dos espaços social e cultural é a realidade do aluno e do seu grupo familiar 2260

e social. Portanto, a observação, o relato, as comparações e as vivências sensoriais são encaminhamentos que auxiliarão nessa 2261

compreensão, assim como, a elaboração dos conceitos de próximo e distante, do eu e do outro, das relações que se estabelecem 2262

entre os integrantes dos diferentes grupos e dentro de um mesmo grupo, pois ao reconhecer-se e perceber-se na relação com o 2263

outro e com o espaço, o conhecimento do ambiente físico, social e cultural, bem como das relações e transformações neles 2264

presentes, vão se formando. 2265

A essencialidade dos conteúdos escolares, posta nesta organização curricular, responde aos pressupostos pedagógicos 2266

que referendam o compromisso da escola com os conteúdos clássicos, aqueles que se firmaram no tempo, impondo à organização 2267

do trabalho pedagógico a tarefa de extrair comemorações específicas que diluem o tempo de ensino dos conteúdos essenciais, 2268

atravessando a prática pedagógica. Nesta direção, não compete adentrar ao campo dos objetos do conhecimento as referências às 2269

datas comemorativas, que historicamente, vinculam-se a interesses externos à própria escola, mas que, costumeiramente, 2270

atravessam o trabalho da instituição. Não se comemora datas, mas aspectos históricos que ocorreram no Brasil. Há no nosso 2271

Calendário muitos feitos que fazem parte da história brasileira, como na estadual e na municipal. Entender estas comemorações 2272

requer um trabalho crítico fazendo ou explicitando pontos e contrapontos , sem enaltecer os heróis, o vencedor. Criança 2273

compreende. 2274

Nesse processo, os alunos são instigados a falar o que sabem sobre determinada questão, a apresentarem as dúvidas que 2275

possuem, o que mais gostariam de saber e, a partir dessa ação, problematizar e planejar em conjunto, onde e como encontrar 2276

respostas. Assim, a observação, a experimentação, a pesquisa em livros, vídeos, jornais, revistas, internet, entre outros, terão, por 2277

objetivo, desenvolver a prática científica, com a possibilidade de exercitar a expressão e o registro do conhecimento que foi 2278

construído por múltiplas linguagens e formas de representação, cabendo ao professor confrontar o que foi apresentado pelos alunos 2279

e o que é exigido em termos de ensino, quanto aos objetos de conhecimento que são de responsabilidade da instituição escolar, 2280

147

uma vez que não se pode incorrer no risco de esvaziar o conteúdo científico da instituição que tem como responsabilidade social a 2281

sua transmissão de modo a garantir a sua assimilação por aqueles que a frequentam. 2282

A criança que tem possibilidades de contato com brinquedos, jogos de montar, quebra-cabeça, jogo da memória, dentre 2283

outros, tem, ao brincar, um pensamento em ação, favorecendo o estabelecimento de relações cada vez mais complexas. Como não 2284

“sabe” contar, ela precisa, inicialmente, construir noções de “bastante, nada, muito, pouco, igual, mais, menos, maior, menor”, entre 2285

outros significados que são construídos a partir das comparações que estabelece. Essas comparações também contribuem para a 2286

construção do conhecimento lógico-matemático. Assim, quanto mais o professor e o meio oportunizarem ações e recursos que 2287

possibilitem investigar, observar, estabelecer relações, perceber semelhanças e diferenças, explorar, reconhecer, descrever e 2288

envolver-se, maiores serão as oportunidades de desenvolvimento. Segundo LORENZATO(2011), principalmente a partir dos 4 anos, 2289

as crianças gostam de, 2290

Perguntar os “porquês” das coisas; dá preferência ao que conhece e não que ao que vê; inicialmente o centro continua 2291 sendo o próprio corpo, mas em seguida a criança consegue avançar, tomando como referencia um objeto; apresentam 2292 dificuldades em considerar dois atributos simultaneamente; a percepção visual é mais forte que a correspondência um a 2293 um; os conceitos que envolvem tempo se apresentam como os mais difíceis para à criança; por meio de manipulação de 2294 materiais concretos, a criança já consegue adicionar e iniciar a contagem com significado. (LORENZATO, 2011, p. 5) 2295

2296

Ressalta-se que é nas experiências ou situações do cotidiano da criança, nas experiências vividas no seu universo cultural, 2297

nas proporcionadas pelo professor, nas atividades do brincar, nas dinâmicas envolvidas em cada intencionalidade – por parte do 2298

professor -que os processos mentais básicos para a aprendizagem: a correspondência (ato de estabelecer a relação “um a um”); 2299

comparação ( ato de estabelecer diferenças e semelhanças) classificação(o ato de separar por categorias de acordo com 2300

semelhanças ou diferenças);sequenciação(ato de fazer suceder a cada elemento um outro sem considerar a ordem entre eles); 2301

seriação (ato de ordenar uma sequência segundo um critério); inclusão (ato de fazer abranger um conjunto por outro) e 2302

Conservação(ato de perceber que a quantidade não depende da arrumação, forma ou posição) por meio de diversas atividades 2303

148

com as mesmas intenções, que a construção do conceito de número vai se efetivando. O trabalho com esses conceitos não se 2304

constitui momento estanque ou específico, mas se encontra presente numa diversidade de atividades, podendo e devendo ser 2305

explorado em todos os campos de experiências e de forma simultânea. 2306

Desde o nascimento, a criança está em contato permanente com formas, grandezas, números, medidas, contagens, os 2307

quais assumem significados na relação com as outras pessoas, por meio da qual os conceitos vão sendo construídos. Por isso, 2308

quanto mais cedo ela entrar em contato, por meio de jogos e materiais manipulativos, brincadeiras, explorando as diferenças, 2309

semelhanças, forma, cor, tamanho, temperatura, consistência, espessura, textura, maior favorecerá na formação de conceitos 2310

matemáticos. As noções lógico-matemáticas não se encontram no objeto, portanto para construir esse tipo de conhecimento é 2311

necessário que o professor estabeleça relações com o material manipulativo de forma significativa para que essas noções sejam 2312

interiorizadas, o que não significa dizer que o simples manipular materiais, ou a diversidade dos mesmos garante a apropriação dos 2313

conceitos. Faz-se necessário que esses materiais permitam descobertas e aprendizagens e não sirvam apenas como ilustração. 2314

Ensinar Matemática na Educação Infantil, de acordo com Lopes e Grando (2012, p. 5) significa: 2315

Entender que fazer matemática é expor ideias próprias, escutar as dos outros, formular e comunicar procedimentos de 2316 resolução de problemas, formular questões, perguntar e problematizar, falar sobre experiências não realizadas ou que não 2317 deram certo, aceitar erros e analisá-los, buscar dados que faltam para resolver problemas, explorar o espaço em que ocupa, 2318 produzir imagens mentais, produzir e organizar dados, dentre outras coisas. Os conceitos matemáticos, bem como as suas 2319 diferentes formas de registro (linguagem matemática) não são definidos por fases, ou etapas de aquisição de linguagem 2320 matemática. Acrescenta-se a isso a ideia de que um trabalho intencional do professor no sentido de possibilitar a 2321 aprendizagem matemática da criança não pode ser isolado de outras áreas do conhecimento, bem como definida por etapas 2322 e fases (LOPES; GRANDO, 2012, p. 5). 2323

Neste sentido o desenvolvimento do trabalho pedagógico com a matemática requer a constante relação e articulação entre: 2324

números ,grandezas e medidas , geometrias , tratamento da informação, que não devem ser trabalhados isoladamente. Ao tratar e 2325

refletir com a criança sobre os usos que são feitos dos números em nossa sociedade, a fim de compreender sua função social e 2326

diferentes funções que o mesmo desempenha, como contar, medir, ordenar, codificar estão no cotidiano delas e das pessoas 2327

149

adultas como: indicar data de nascimento, número de calçado e da roupa, altura, peso, ordem de uma criança na fila, peso de 2328

determinados alimentos, distância, metragem, entre tantos outros, constata-se que alguns podem ser utilizados em operações 2329

matemáticas e outros não. Por exemplo, não somamos os números das casas ou dos calçados, números de CPF de RG, placas de 2330

diferentes carros, entre outros. 2331

As operações estão intimamente vinculadas à construção do número nas medidas, na geometria e no tratamento das 2332

informações. Assim, quando trabalhadas de forma a possibilitar o desafio, desencadeiam na criança a necessidade de buscar uma 2333

solução com os recursos de que ela dispõe. Nesse momento, o professor deve ter o cuidado de valorizar as diferentes formas de 2334

registro utilizadas pela criança, dentre elas, o desenho, o gesto, a escrita, ou fazendo uso de um vocabulário próprio. 2335

Em relação às medidas, os professores devem planejar e ensinar que medir é, essencialmente, comparar grandezas, 2336

tomando uma delas como padrão. É recomendável que se trabalhe com as medidas arbitrárias, num primeiro momento, quando o 2337

educando estará estabelecendo suas primeiras relações matemáticas para, a partir daí, passar à compreensão das medidas 2338

padrões, àquelas convencionadas pelos homens em determinada sociedade, como forma de unificar as relações comerciais. 2339

Compreender a medida implica, em nível mental, ter adquirido a noção de conservação da quantidade, apesar das mudanças que 2340

possa acrescentar em nível perceptivo. Dessa forma, a quantidade de um líquido não varia, apesar das diferentes formas que 2341

adquire conforme o recipiente que o contém; o “peso” de uma clara de ovo é invariável ainda que, quando batida, adquira maior 2342

volume. É preciso distinguir, em uma transformação, aquilo que varia, nesse caso, a forma ou o volume, do que fica invariável: a 2343

quantidade. 2344

O trabalho pedagógico com as medidas envolve todas as situações possíveis com a criança, a partir de situações de 2345

observação, exploração, comparação e classificação, trabalhando as medidas padrão e arbitrárias, em situações reais. Ações em 2346

que a criança já prática, na vida cotidiana, brincando, experimentando, testando, sem perceber que está aprendendo, podem, com 2347

a mediação pedagógica, resultar em apropriação do conhecimento.. Fazer uma pequena reconstrução do processo que a 2348

humanidade seguiu para chegar a ter uma unidade universal é um recurso didático que permite uma aproximação do conteúdo para 2349

150

que a criança compreenda as convenções criadas pelos homens, garantindo, assim, o entendimento e a comunicação das medidas. 2350

Para Lorenzato (2006), a História da Matemática se manifesta em um: 2351

Outro modo de melhorar as aulas de matemática tornando-as mais compreensíveis aos alunos é utilizar a própria história 2352 da matemática: esta mostra que a matemática surgiu aos poucos, com aproximações, ensaios e erros, não de forma 2353 adivinhatória, nem completa ou inteira. Quase todo o desenvolvimento dos pensamentos matemático se deu por 2354 necessidade do homem, diante do contexto da época. Tal desenvolvimento ocorreu em diversas culturas e, portanto, através 2355 de diferentes pontos de vista (LORENZATO, 2006, p. 107). 2356

Assim, revisitando a história, poderá utilizar-se de algumas medidas arbitrárias, mostrando por que elas não permitem a 2357

exatidão de informações, comparando com a medida padrão, com a qual não existe perda, porque elas permitem uma conversão 2358

exata entre si. Contudo, algumas medidas arbitrárias ainda são usadas como, por exemplo, as de receitas culinárias. Entretanto é 2359

importante fazer o uso dos instrumentos como: balança, metro, litro, relógio, mostrando os avanços como foi dito acima. Da mesma 2360

forma, trabalhar a função social do dinheiro na sociedade, a cédula e a moeda como sistema monetário hoje. 2361

De todas as medidas trabalhadas, a de tempo é a que não usa a base decimal, portanto a compreensão desta deve vir 2362

precedida das noções de temporalidade organizada pelo professor, nas rotinas que constituem as atividades no ambiente do Centro 2363

de Educação Infantil e/ou pré-escola. 2364

Ao trabalhar com as noções de geometria, na Educação Infantil, não se trata de introduzir o estudo métrico das figuras, mas 2365

de sistematizar as experiências que as crianças realizam, inicialmente, de forma espontânea em relação à exploração do espaço 2366

que as rodeia e dos objetos que têm a seu alcance. Trata-se, em princípio, de relacionar o corpo com os objetos à sua volta e com 2367

seus pares. Por meio dos sentidos, elas visualizam, apalpam, ouvem, sentem, tendo, assim, diferentes percepções, explorando e 2368

interpretando os objetos e suas formas. Segundo Pires, Curri e Campos (2001, p. 29), “o espaço se apresenta para a criança de 2369

forma essencialmente prática”, convém lembrar que, entre 0 a 6 anos, dependendo das interações que ela teve/tem no ambiente 2370

familiar e no ambiente escolar, irá desenvolver/ampliar o domínio das relações espaciais. Nesse sentido, a responsabilidade dos 2371

professores é a de propiciar contato com uma variedade de objetos e espaços, com detalhes de cor, forma, tamanho, dentre outros 2372

151

componentes do ambiente. Além disso, a exploração do espaço percebido/vivido, por meio dos órgãos sensoriais e dos movimentos 2373

e deslocamentos que a criança realiza desde o nascimento, são importantes para o desenvolvimento do engatinhar, pegar, rolar, 2374

pular, agarrar, sentir, perceber, comparar grandezas, perceber espaços abertos, fechados, fronteiras, vizinhanças, interior e exterior, 2375

conceitos da geografia essenciais para compreensão do espaço. 2376

Ao trabalhar com as noções de geometria, convém explorar as formas dos objetos que integram a sua cultura e a cultura 2377

dos seus pares, partindo dos sólidos geométricos, agrupando, observando critérios próprios ou fornecidos pelo professor, 2378

diferenciando-os (rolam, não rolam; porque não rolam, tem tampa, fundo, entre outros), observando características comuns ou não, 2379

ou semelhanças e diferenças. 2380

O trabalho de planificação dos sólidos se faz pelo contorno das faces, montando e desmontando caixas, reconhecendo, 2381

percebendo, desenhando figuras planas, empilhando, contornando os sólidos, enfeitando, modificando, trabalhando com sombras, 2382

descrevendo oralmente formas, embalagens e espaços. O professor deve explorar noções básicas em relação à orientação no 2383

espaço, trabalhar com os pontos de referência e situar as crianças em relação às outras crianças, em relação aos objetos do espaço 2384

e os objetos em relação a outros objetos. A exploração do espaço é um aspecto que compartilha a geometria com outras áreas, a 2385

descoberta de si mesma e a descoberta do ambiente. 2386

Vivemos em uma sociedade em que as informações circulam de forma intensa e, por vezes, invasiva, exigindo que a 2387

sociedade encontre formas diferentes de organizá-las e de socializá-las. Assim, o tratamento da informação assume especial 2388

relevância no contexto social, pois, cada vez mais, elas são veiculadas por meio de gráficos e tabelas, relacionados às práticas 2389

sociais de coleta, organização, leitura e interpretação, referentes às diversas áreas de interesse da sociedade. 2390

Na Educação Infantil, é o momento de iniciar o trabalho com as informações organizadas de forma quantitativa, 2391

desenvolvendo a curiosidade investigativa, atribuindo sentidos, construindo legendas e procedendo à leitura qualitativa das mesmas. 2392

É o início da reflexão sobre as diferentes formas de organizar esses dados que constituem o cotidiano das crianças, 2393

preferencialmente por meio de gráficos pictóricos, os quais expressam as informações relativas ao tema da pesquisa como, por 2394

exemplo, a variação do tempo durante um determinado mês, por intermédio de desenhos. Assim, existem vários assuntos que 2395

152

podem ser explorados: meninos e meninas da sala, idades, número de calçados, frutas preferidas, verduras ou legumes de que 2396

mais gostam, números de pessoas que moram na casa, números de irmãos, número de brinquedos, dentre tantas outras 2397

possibilidades de trabalho. 2398

Convém lembrar que, ao explorar, construir, ler e interpretar esses gráficos há muitos conceitos que, de início, pela 2399

comparação e, mais tarde, pela exploração sistemática dos conteúdos, vão sendo formados. Um exemplo disso é o da construção, 2400

com os alunos, de um gráfico que trate dos meses em que há mais aniversariantes, suas alturas, seus gostos por frutas, verduras, 2401

times de futebol, origens, entre outros. Nesse momento, muitas questões irão aparecer como: Qual o mês em que há mais crianças 2402

fazendo aniversário? Quantas a mais que...? Se...., que não veio hoje à escola, fizer aniversário no mês, igualará com qual mês? 2403

Quantas crianças fazem aniversário no 1º semestre e no 2º semestre? E muitas outras proposições poderão ser levantadas, com 2404

muitos conteúdos presentes, mesmo que o registro ainda seja de forma assistemática. 2405

Torna-se necessário que o professor domine os conteúdos (saberes e conhecimentos)e tenha clareza sobre os objetivos 2406

de aprendizagem, para exercer uma intervenção pedagógica coerente com os pressupostos que fundamentam este currículo, com 2407

as atividades guia ou dominante, possibilitando à criança o estabelecimento de relações e a apropriação do conhecimento, com o 2408

intuito de resgatar a propriedade de cada área do conhecimento de forma articulada, para especificar o trabalho a ser desenvolvido 2409

por parte do professor, de forma gradativa, em termos de aprofundamento, ou seja, abordando, inicialmente, o conteúdo enquanto 2410

noção ou significação social, sem preocupação com a sistematização dessas noções, por parte da criança, como explicitado acima. 2411

Compete ao professor “recorrer a articulação entre a teoria e a prática” Moura, (2010, p. 89) para a organização do trabalho 2412

pedagógico e, destaca inda, “que atividade de ensino do professor deve gerar e promover a atividade do estudante” ( MOURA, 2413

2010, p. 90). 2414

De posse desse entendimento, precisamos retomar o exposto por Moura, (2010) “O ensino realizado nas escolas pelos 2415

professores deve ter a finalidade de aproximar os estudantes de um determinado conhecimento. Daí a importância de que os 2416

professores tenham compreensão sobre seu objeto de ensino, que deverá se transformar em objeto de aprendizagem para os 2417

estudantes” (MOURA, 2010, p. 92). E, não é de qualquer ensino, não é de qualquer objeto, conforme elencado nos pressupostos 2418

153

deste documento curricular, tratamos de uma instituição escolar que assume compromissos com uma organização específica 2419

pautada nos seguintes princípios: 2420

(...) Para existir a escola não basta a existência do saber sistematizado. É necessário viabilizar as condições de sua 2421 transmissão-assimilação. Isso implica dosá-lo e sequenciá-lo de modo que a criança passe gradativamente do seu não 2422 domínio ao seu domínio. Ora, o saber dosado e sequenciado para efeitos de sua transmissão-assimilação no espaço 2423 escolar, ao longo de um tempo determinado, é o que convencionamos chamar de “saber escolar”. (SAVIANI, 2012, p.17). 2424

Compete destacar que, nesse sentido, os cinco campos de experiências servem de referência à organização dos conteúdos 2425

escolares, ou seja, ao recorte do conjunto de conhecimentos culturais que precisam ser ensinados às crianças de 0 a 5/6 anos de 2426

idade. Os direitos de aprendizagem, os eixos norteadores e os princípios subsidiarão as escolhas teórico-metodológicas, uma vez 2427

que respondem a elementos importantes da vida humana e que podem e devem ser considerados a partir dos pressupostos teóricos 2428

que sustentam este currículo. Contudo, respeitadas as exigências legais, há que preponderar o respeito ao desenvolvimento máximo 2429

das potencialidades humanas por meio da apropriação do acervo cultural produzido e acumulado pela humanidade, tarefa essa 2430

viabilizada, por atos de ensino devidamente planejados, considerando a atividade guia do desenvolvimento humano como referência 2431

para garantir as aprendizagens por parte dos estudantes, tarefa nuclear da instituição de ensino. 2432

A partir dos pressupostos da Teoria Histórico-Cultural, a criança se relaciona com o mundo por meio da atividade dominante 2433

que, segundo Leontiev (1987), desempenha papel fundamental no desenvolvimento dos processos psíquicos. Nesse contexto, 2434

retomando o que já está explicitado nos pressupostos psicológicos, reforçamos que a atividade principal ou atividade dominante 2435

refere-se, de acordo com Leontiev (1978, p.293) à “[...] aquela cujo desenvolvimento condiciona-se as principais mudanças nos 2436

processos psíquicos da criança e as particularidades psicológicas da sua personalidade num dado estágio do desenvolvimento”. 2437

A criança para ser compreendida em seu processo de desenvolvimento, neste período de 0 a 5/6 anos de idade, precisa ser 2438

situada no contexto econômico, político, social e cultural que prevalece no meio geográfico em que está inserida culturalmente. 2439

Assim, ter como referência a atividade dominante, é reconhecer que neste período elas se constituem enquanto atividade de 2440

154

comunicação emocional direta, atividade objetal-manipulatória e atividade jogo de papéis sociais, as quais apresentam 2441

implicações diretas à organização das situações de ensino. A forma como os professores consideram essas implicações na 2442

organização do ensino dos conteúdos escolares favorece ou não o desenvolvimento infantil. É mister ressaltar que nem toda 2443

situação de ensino é promotora de desenvolvimento. Assim, compete-nos indagar: Como organizamos o ensino? Quais conteúdos 2444

da prática social precisam ser apropriados? Por que e/ou para quê precisam ser apropriados? Refletir sobre estas questões, dentre 2445

outras, no contexto da Educação Infantil remete-nos às reflexões postas nos pressupostos filosóficos, psicológicos e pedagógicos 2446

que fundamentam esse documento curricular. 2447

Além disso, compete ressaltar que é, ainda e, sobretudo, na Educação Infantil que se inicia o processo formativo intencional 2448

da segunda natureza, a qual abarca as características humanas não-naturais, ou seja, aquelas que são produzidas e mediadas 2449

como produtos da cultura humana e que, portanto, precisam ser transmitidas/ensinadas/socializadas de geração à geração de modo 2450

a serem apropriadas e incorporadas por cada um de modo a constituir a sua individualidade. É nessa tarefa de transposição dos 2451

elementos da cultura (externa) para constituição dos sujeitos em sua individualidade (interno) que se insere a organização do ensino 2452

e da aprendizagem na Educação Infantil. 2453

Apresentaremos neste primeiro momento, os elementos que consideramos pertinente às orientações teórico-metodológicas 2454

que avaliamos como coerentes ao ensino enquanto promotor de desenvolvimento em períodos de Atividade de comunicação 2455

emocional direta, que abarca de 0 a 1 ano, aproximadamente. Lazaretti e Mello (2018) destacam que ao assumir a comunicação 2456

como o principal elemento impulsionador do desenvolvimento infantil é dela que se extrai elementos para organizar a ação didática 2457

e, portanto, a prática pedagógica. Nessa direção, cabe destacar a importância de uma comunicação entre adulto e criança 2458

enriquecida por gestos, olhares, toques, falas, expressões faciais, tons de voz que significam, que acolhem, que provoquem, que 2459

criem vínculos, que direcionem a atenção, que retirem os bebês das costumeiras cenas de passividade em que são colocados. “As 2460

intervenções nesse primeiro ano de vida devem ter como objetivo, associado a suprir necessidades básicas de cuidado, expandir o 2461

repertório de experiências comunicativas que são mediadas por signos e, concomitantemente, por experiências expressivas e 2462

instrumentais, que produzem novos motivos de agir sobre os objetos que a circundam.” (LAZARETTIe MELLO, 2018, p. 123). É 2463

155

preciso recuperar que o significado cultural dos objetos não será apropriado pelo simples contato, é necessária a ação de 2464

intervenção, de mediação intencional por parte do professor, de modo que a criança se aproprie do acervo disponibilizado. Não 2465

basta manipular livremente, é necessário que os conteúdos/conceitos científicos sejam apropriados. Assim, ao definir o que será 2466

ensinado (conteúdo), é imprescindível delimitar o por que será aprendido (objetivo), para fins de que o professor tenha condições 2467

de identificar os percursos necessários para alcançar os fins que se propôs atingir. 2468

Tomar o desenvolvimento infantil, nessa perspectiva teórica, como pressuposto para a organização do ensino requer 2469

compreender que. 2470

Em meio ao amálgama formado pelos processos sensoriais e motores, a percepção do recém-nascido está imediatamente 2471 vinculada aos seus estados emocionais, nos quais a sensação desempenha papel central. Na estrutura geral formada pelos 2472 processos de sensação, motricidade e percepção, o afeto desponta como elemento fundamental às reações do bebê, o que 2473 determina aclarar o significado do afeto nesse contexto formativo. O afeto diz respeito às afecções produzidas pelas coisas 2474 do mundo sobre o bebê, coisas essas que, nesse período, produzirão sensações agradáveis e/ou desagradáveis, de “bem-2475 estar” e/ou “mal-estar”. Sua percepção, emocionalmente matizada, produz-se sobre a base dessas sensações que, contudo, 2476 carecem de significados simbólicos. (CHEROGLU e MAGALHÃES, 2016, p. 100). 2477

Exige, portanto, que ações de ensino sejam pensadas na direção da formação dos processos sensoriais e perceptivos de 2478

modo que essas ações provoquem sensações e que estas sejam percebidas e provoquem respostas de modo a estabelecer 2479

vínculos, a criar significados, produzindo sentidos que poderão ser incorporados como resultado das experiências de ensino e de 2480

aprendizagem. Destaca-se, ainda, a importância dos movimentos de deslocamento que promovem o paulatino acompanhamento 2481

visual por parte da criança até à busca pela apreensão tátil de objetos, num movimento mais complexo de coordenação viso-motora. 2482

É, portanto, por intermédio de práticas orientadas ao desenvolvimento máximo das possibilidades que o ensino deve ser organizado 2483

para fins de que as crianças possam alcançar aquilo que lhes é de direito. Somado a isso, encontra-se a responsabilidade por parte 2484

dos docentes em relação à percepção de possíveis problemas vinculados à visão ou audição, que, por vezes, são diagnosticados 2485

com o auxílio do trabalho de acompanhamento pedagógico realizado nas salas de aula. 2486

156

A Atividade objetal manipulatória, abrange o período de 1 a 3 anos e inclui período de crise55 e transformações importantes 2487

no desenvolvimento do psiquismo infantil. Martins nos ajuda nessa compreensão, uma vez que tais transformações acarretam 2488

implicações ao trabalho docente: 2489

Na etapa inicial de aprendizagem das ações com objetos, própria ao início do segundo ano de vida, as ações manipulatórias 2490 executadas pela criança marcam uma transição entre o objetivo de exploração das propriedades sensoriais dos objetos 2491 (típica do primeiro ano de vida) e o objetivo de descoberta de suas funções sociais, isto é, para que e sob quais circunstâncias 2492 são utilizados. Por isso, nessa etapa, elas tendem a reproduzir muito fielmente os atos que lhe são ensinados pelo adulto, 2493 utilizando estritamente os mesmos objetos nas mesmas situações em que recebeu o modelo, ou seja, a criança ainda não 2494 generaliza ações objetais. Importa-lhe, fundamentalmente, a funcionalidade do objeto, dado que culmina numa característica 2495 bastante sutil de suas ações: para que servem os objetos se sobrepõe totalmente às maneiras pelas quais são utilizados (o 2496 para quê prevalece sobre o como). (MARTINS, 2012, p. 110). 2497

É um período caracterizado por imensas possibilidades de desenvolvimento se conduzidas com responsabilidade teórico-2498

prática. A ampliação de possibilidades de movimentos, de comunicação via linguagem enriquecem e, ao mesmo tempo, exigem que 2499

sejam disponibilizadas experiências de aprendizagem que insiram a criança em situações de uso social, conversando com a criança 2500

de modo a expressar com clareza as palavras, estabelecendo vínculos visuais, utilizando vocabulário variado, rico em possibilidades 2501

e ampliado em termos de manutenção de uma sequência lógica na exposição das ideias. Situações essas que se aprendem, 2502

exercitando, fazendo junto com o outro mais experiente, nesse caso, o professor. 2503

55Crise é compreendida ver no texto que está na obra Ligia/Angelo e Marilda definição de crise – neoformações( COMPLETAR)

157

A Atividade Jogo de Papeis Sociais, incide no período de 3 a 6 anos, aproximadamente e caracteriza-se pelo interesse em 2504

fazer o que o adulto faz, evidenciando que a criança percebe o adulto em suas funções, em suas ocupações, em suas vivências. 2505

158

No jogo de papéis sociais atribui-se sentidos, transfere-se significados e, decorrem aprendizagens importantes, dentre elas, acatar 2506

ordens, controlar desejos imediatos em razão de cumprir um papel assumido numa brincadeira em que representa o outro. Nesse 2507

jogo de representação, aprende sobre regras e sobre autocontrole, toma consciência gradativa de suas próprias ações, conforme 2508

exposto por Lazaretti e Mello (2018): 2509

Ações de ensino que promovem o desenvolvimento da brincadeira de papeis, condicionam ações de aprendizagem: ao 2510 brincar como se fosse a mamãe, a criança aprende a renunciar seus desejos e impulsos imediatos para desempenhar o 2511 papel assumido na brincadeira, esforçando-se para reproduzir as ações dessa função social, já que qualquer infração na 2512 lógica das ações não é permitida com a justificativa que na vida não é assim. (LAZARETTI e MELLO, 2018, p. 128) 2513

São exemplos de jogos e brincadeiras que podem ser utilizados como referência; coelhinho sai da toca, o gato e o rato, 2514

brincadeira de roda, de bola, passa anel, elefante colorido, estátua, cinco Marias, telefone sem fio, entre outras. 2515

Além da riqueza presente nos jogos e brincadeiras, a literatura infantil oferece uma gama de possibilidades que inserem as 2516

crianças no universo de aprendizagens e de desenvolvimento. Destacando que nesta perspectiva, as crianças são sujeitos do 2517

processo, participam da ação organizando-a, discutindo possibilidades, fazendo levantamento de materiais, descartando ideias e 2518

negociando outras, ampliando as aprendizagens no campo da oralidade, tanto no que tange o ouvir quanto ao falar, aprendendo a 2519

expressar opiniões, ideias, argumentando frente aos colegas. O ato de planejar mediante os recursos disponíveis exige que outras 2520

possibilidades sejam previstas, requerendo que argumentos sejam apresentados, discutidos, aprovados ou descartados. 2521

Se planejar ações imaginárias criam possibilidades de aprendizagem, é possível e necessário colocar as crianças em outras 2522

situações que discutem e criem possibilidades de interação com os a totalidade dos conteúdos escolares. Aprender sobre cuidados 2523

com a saúde, patrimônio natural e cultural, órgãos dos sentidos e sensações, sistema solar; animais no ecossistema: cadeia 2524

alimentar faz-se necessário, pois são conteúdos que integram o currículo e exigem que o docente domine os conceitos científicos 2525

necessários para proceder a organização didática de modo coerente ao envolvimento das crianças na ação de aprendizagem. Ao 2526

trabalhar com estes conteúdos é possível, por exemplo, criar situações que simulem os procedimentos para encaminhamento e 2527

159

realização da consulta médica e/ou exame, ensinando sobre os cuidados básicos com a saúde. É possível, ainda, organizar uma 2528

salada de frutas e nesse percurso ensinar sobre vitaminas, sais minerais, quantidade, sabores, cheiros, problemas de alergia a 2529

determinados alimentos, produção, circulação e consumo de produtos, ou seja, há uma gama de conteúdos científicos, que integram 2530

os campos de experiências, que precisam ser trabalhados para que haja compreensão do que representa organizar uma sala de 2531

frutas para fins de consumo, do seu processo inicial ao final. Os dados coletados podem, ainda, constituir fonte para elaboração de 2532

tabelas e gráficos, com apoio do professor. Dessa forma, as características do desenho representado oferece possibilidades de 2533

compreensão dos elementos concretos à elementos simbólicos. Nesse sentido, a representação pictórica permite fazer relações e 2534

conexões das preferências do grupo e ampliação dos conhecimentos relativos a tratamento da informação. 2535

Compete destacar que a compreensão do desenvolvimento humano a partir da atividade guia/dominante impõe a 2536

responsabilidade de desconstruir práticas de classificação em prol de outras que assumam a intervenção pedagógica promotora de 2537

aprendizagens e de desenvolvimento das funções psíquicas superiores, àquelas que nos diferenciam qualitativamente dos demais 2538

animais. 2539

6. AVALIAÇÃO 2540

A avaliação constitui-se em um processo por meio do qual o professor recolhe e analisa as informações sobre o ensino 2541

e a aprendizagem, definindo a articulação da intervenção pedagógica que contribui para o alcance dos objetivos propostos para 2542

cada etapa do processo educacional. A avaliação é um componente do processo educativo e, articulada ao planejamento, se 2543

constitui em um importante instrumento de análise do trabalho pedagógico nas instituições de ensino. Nesse sentido, é importante 2544

refletir sobre a avaliação na especificidade da Educação Infantil, como etapa da Educação Básica, a qual não se constitui em período 2545

preparatório para a entrada da criança no Ensino Fundamental. 2546

Retomando a RCNEI (1998), 2547

160

(...) A avaliação é entendida, prioritariamente, como um conjunto de ações que auxiliam o professor a refletir sobre as 2548 condições de aprendizagem oferecidas e ajustar sua prática às necessidades colocadas pelas crianças. É um elemento 2549 indissociável do processo educativo que possibilita ao professor definir critérios para planejar as atividades e criar situações 2550 que gerem avanços na aprendizagem das crianças. (RECNEI, 1998, p. 59). 2551

A avaliação não fornece indicativos apenas sobre o que o educando aprendeu ou deixou de aprender, sobre o que domina 2552

ou não domina, sobre o que se apropriou ou não apropriou, ou apropriou de forma parcial. O ensinar e o aprender são processos 2553

complexos. Devido a isso/isto, a avaliação na Educação Infantil, não tem uma lista a ser seguida, com ações predeterminadas 2554

voltadas a comportamentos e aprendizagens. Neste contexto, a observação se torna o principal instrumento de avaliação, porém, 2555

deve ser orientada por conhecimentos sobre o desenvolvimento infantil e pautada por objetivos e metas claras, constantes na 2556

proposta pedagógica de cada instituição de ensino e efetivadas na prática educativa. Frente a isso, tornam-se importantes os 2557

questionamentos que decorrem dos resultados obtidos: quais fatores interferiram? Quais ações de intervenção pedagógica se 2558

tornam necessárias? Quais ações administrativas se revelam como fundamentais? A organização e a estrutura que auxilia no 2559

processo pedagógico interferiram ou não? O que pode ser melhorado? Como foi a reação diante de estratégias distintas? Quais 2560

adequações surtiram maior êxito no processo? Todos os recursos foram acessados? Como instituição e família podem atuar 2561

articuladamente em prol do desenvolvimento infantil? Enfim, a busca de respostas para essas e outras questões contribuem para o 2562

repensar permanente sobre a prática realizada no interior das instituições educativas. 2563

O MEC (2003), por meio de documentos diversos, chama a atenção para a importância da avaliação, incluindo os aspectos 2564

referentes à inclusão de crianças. Essas orientações, por sua vez, devem se aplicar a todas as crianças indistintamente, quais 2565

sejam: 2566

Os avaliados têm direito de ter suas características conhecidas, entendendo-se que suas deficiências ou limitações não são 2567 atributos imutáveis, numa visão fatalista e determinística. Conhecer, compreensivamente, as características dos avaliados 2568 irá contribuir para que as decisões acerca do planejamento educacional incluam todas as providências que permitam a 2569 remoção de barreiras para aprendizagem e para a participação. Os dados do processo de avaliação servirão para 2570 acompanhar os processos dos educandos, comparando-o com ele mesmo ( MEC,2003, p. 31). 2571

161

A Educação Infantil apresenta uma particularidade: os processos avaliativos não interferem na promoção da criança. Isso 2572

não significa, no entanto, que têm menor relevância que no Ensino Fundamental e/ou Médio ou que os tornam desnecessários. Pelo 2573

contrário, a compreensão de sua importância contribui para a definição dos processos de intervenção e revisão do próprio currículo 2574

que ora se apresenta. Os objetivos da Educação Infantil são pontos de referências para a definição dos instrumentos e critérios a 2575

serem utilizados para a configuração da avaliação nesta etapa do processo de escolarização, bem como a especificidade desta 2576

faixa etária, a qual delimita a utilização de alguns instrumentos em detrimento de outros. Destacaremos, aqui alguns, dos 2577

instrumentos que podem ser utilizados nesta etapa, incluindo os cuidados que exigem por parte de quem os utiliza: 2578

a) A observação: é um instrumento amplamente utilizado na Educação Infantil, o qual requer uma atenção especial por parte 2579

do professor no sentido de compreender que é humanamente impossível observar todas as crianças ao mesmo tempo, sem correr 2580

o risco de cometer graves equívocos. Exige, portanto, a definição primeira do que é que está sendo observado, por que é importante 2581

observá-lo e quem estará sendo observado naquele determinado momento. O “o que” e o “por que” são definidos nos objetivos que 2582

são traçados para serem alcançados a partir do trabalho realizado com cada faixa etária da Educação Infantil e em cada eixo 2583

anteriormente explicitado. O “quem” será definido pelo professor, tomando o cuidado de observar todas as crianças, porém, em 2584

momentos diferentes, a fim de comparar o desenvolvimento de cada criança em relação a si própria, ao longo do processo de 2585

intervenção, tomando como referencial os objetivos propostos. 2586

A memória do professor não é a melhor fonte de registro do que foi observado, sendo necessária a utilização de recursos 2587

específicos para a efetivação desse acompanhamento, o qual pode ser feito por meio de fichas específicas, no decorrer da 2588

observação ou logo após tê-la realizado. Ao observar, tendo como parâmetro os objetivos estabelecidos, evita-se a comparação de 2589

uma criança com a outra, a qual é fonte de inúmeros equívocos que vêm sendo praticados no processo educativo institucionalizado. 2590

Outro cuidado a ser tomado é o de revisar permanentemente as fichas que servem de suporte para os registros, evitando que os 2591

registros sejam cristalizados como modelos a serem seguidos, ano após ano. 2592

162

b) O portfólio: é uma ferramenta, recurso para o processo de acompanhamento de cada um dos alunos, podendo ser 2593

introduzido, com melhores resultados, no trabalho realizado com crianças a partir de dois anos de idade. Pressupõe o registro, por 2594

parte do professor, de situações de aprendizagem e do desenvolvimento da criança, bem como a seleção de atividades realizadas 2595

em diferentes momentos, com o intuito de servir de suporte para a análise dos avanços realizados por cada uma das crianças de 2596

forma individual, captando a singularidade de cada uma, na relação com os conteúdos curriculares. Nele constam as atividades 2597

realizadas pelos alunos e também pelo professor e possibilita que este possa, ao final de um período, analisar a evolução de cada 2598

aluno, diante dos objetivos que foram propostos em plano de trabalho, bem como dos que constam no projeto político pedagógico. 2599

O processo avaliativo é um ato de compromisso com a criança, com seu sucesso, com suas conquistas. A avaliação só atinge sua 2600

finalidade, se neste processo o professor conseguir enxergar se os objetivos propostos foram alcançados, a metodologia utilizada 2601

foi a mais adequada. O ato de avaliar, com a contribuição do portfólio, deve ser uma forma de ajudar o professor a pensar formas 2602

de a criança, ter avançado no aprendizado/desenvolvimento e no fazer pedagógico. 2603

c) A participação: Em primeiro lugar é de fundamental importância o professor ter claramente definido o que é participação 2604

e como ela se efetiva nesta fase da vida humana. Não podemos partir do pressuposto de que a participação somente se efetiva a 2605

partir da exposição oral e que aquela criança que fala muito é aquela que apresenta um bom “nível” de participação. Ao interagir, 2606

ao desenvolver as atividades em grupos, nas brincadeiras, no desenvolvimento das atividades individuais, nas trocas, enfim, a 2607

participação se revela nas diversas atividades e o importante é que o olhar atento do professor seja capaz de captar onde precisará 2608

intervir para auxiliar, pois a participação é reveladora dos questionamentos da criança, das suas possibilidades de interação, 2609

demonstrando ao professor em quais aspectos precisará agir com maior atenção. A participação, como instrumento de avaliação 2610

do trabalho pedagógico realizado e do desenvolvimento infantil, pressupõe a utilização dos registros de forma permanente, a fim de 2611

evitar equívocos comumente observados quando os registros são realizados apenas no nível da memória do professor. 2612

d) Relatório: é um instrumento de acompanhamento do desenvolvimento da criança, que permite uma análise reflexiva em 2613

relação ao processo de aprendizagem de cada uma. Segundo Hoffmann (2000), o relatório de avaliação é o registro que historiciza 2614

163

o processo de construção de conhecimento e provoca o olhar reflexivo do professor sobre os desejos, interesses, conquistas, 2615

possibilidades e limites no desenvolvimento da criança, tornando-a partícipe. Nesse sentido, o relatório de acompanhamento 2616

possibilita a interação criança/professor na construção do conhecimento de forma contextualizada, tendo como ponto de reflexão 2617

os critérios previamente estabelecidos no planejamento. 2618

Em relação aos resultados do acompanhamento da criança, é importante que os professores dialoguem permanentemente, 2619

socializando todas as informações pertinentes ao seu desenvolvimento, discutindo com a equipe de apoio, com os demais 2620

professores e com a família, sempre que necessário, independentemente dos períodos destinados às reuniões, a fim de que a 2621

tomada de decisão se efetive em tempo de encaminhar ações, objetivando a resolução dos problemas detectados. 2622

Outro aspecto fundamental refere-se às circunstâncias em que há mais de um professor trabalhando com as crianças em 2623

períodos diferentes. Nesse caso, a necessidade de retomar os registros elaborados pelo outro professor, discutindo os pontos que 2624

geraram dúvidas ou divergências, bem como analisando os processos desenvolvidos, confrontando-os com as informações 2625

fornecidas pela família, torna-se mais intensa. Assim, o acompanhamento da criança é uma responsabilidade permanente de todos 2626

os adultos que convivem com ela, incluindo a família. Esses devem estar disponíveis para refletir sobre os interesses, as 2627

necessidades, as conquistas das crianças, auxiliando em suas tentativas, pois seu desenvolvimento depende fortemente de um 2628

ambiente favorecedor, da disponibilidade dos adultos em conversar, brincar com ela, prestar atenção, de fato, de modo a subsidiar 2629

permanentemente o trabalho junto a ela. 2630

Há necessidade, portanto, de se criar tempos e espaços para que professores, administradores, atendentes, funcionários, 2631

técnicos, pais e familiares reflitam sobre o trabalho desenvolvido com a criança e seu processo de desenvolvimento, o que não quer 2632

dizer que se deva efetivar uma prática de reuniões periódicas com os pais para a entrega de pareceres finais, mas, ao contrário, 2633

significa criar oportunidades frequentes de troca de ideias, informações e sugestões. 2634

Nesse contexto, explicita-se a importância do Conselho de Classe na Educação Infantil, momento oportuno para identificar 2635

os avanços e as necessidades de intervenção pedagógica por parte dos professores e demais profissionais que atuam junto às 2636

crianças, bem como por parte da família. A reflexão sobre o que é realizado e sobre os resultados obtidos permite o olhar avaliativo 2637

164

sobre todo o encaminhamento pedagógico da instituição bem como o trabalho de cada professor envolvido; servindo ao propósito 2638

reflexivo de toda a prática e aos ajustes necessários para garantir ao educando a excelência em cada etapa do processo. Dessa 2639

forma, a avaliação assume seu caráter diagnóstico-formativo, envolvendo todos os sujeitos indistintamente. Assim, os critérios que 2640

norteiam a avaliação do desenvolvimento da criança e que são utilizados pela instituição devem estar explicitados no seu Projeto 2641

Político Pedagógico, sendo construídos de forma coletiva e sistematicamente trabalhados com os professores e com a família, a 2642

fim de que seja parte integrante do efetivo trabalho realizado na Educação Infantil, evitando que cada professor queira avaliar a 2643

partir de princípios particulares, de suas crenças e/ou experiências. 2644

A avaliação na Educação Infantil não tem caráter de retenção nem seleção dos educandos, no sentido de constituir turmas 2645

homogêneas. A coerência na avaliação requer que os critérios legais que estabelecem o número de crianças atendidas por cada 2646

professor, em cada faixa etária, sejam, no mínimo, respeitados, possibilitando, ainda, a análise de acordo com os diferentes 2647

contextos em que a Educação Infantil está inserida, independentemente de ser em Centros de Educação Infantil ou na instituição 2648

escolar que atende também a etapa do Ensino Fundamental – anos iniciais, pois realidades diferentes podem requerer critérios 2649

diferenciados de distribuição adulto/criança. 2650

Um dos maiores avanços na Educação Infantil decorre do entendimento do profissional que atua nessa etapa da Educação 2651

Básica enquanto professor. Essa compreensão trouxe ao debate o processo de formação desses profissionais da educação que 2652

atuam em um momento especial da vida do ser humano e a preocupação com a formação continuada. 2653

Ao delimitar uma proposta curricular para a Educação Infantil, articulada aos princípios teórico-metodológicos do Ensino 2654

Fundamental, numa perspectiva de continuidade, emerge com maior intensidade a preocupação com a qualidade dos processos 2655

formativos desses profissionais. A coerência com os fundamentos filosóficos, legais, psicológicos e pedagógicos que norteiam o 2656

Currículo Básico para a Escola Pública Municipal da Região Oeste do Paraná - Educação Infantil e Ensino Fundamental- anos 2657

iniciais, tem sido um desafio a ser superado permanentemente. 2658

Portanto, pensar em processos de formação requer refletir sobre a especificidade da Educação Infantil e sobre a articulação 2659

com o Ensino Fundamental – anos iniciais, superando, portanto, a ideia de etapa preparatória para o ingresso na etapa subsequente. 2660

165

O que isso representa? Podemos pensar, no mínimo, na necessidade de repensar os processos de formação pontual, realizados 2661

numa perspectiva de descontinuidade, em que apenas se cumpre uma exigência política ou legal. Revela-se, sobretudo, a 2662

importância do estabelecimento do diálogo permanente entre os professores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental – anos 2663

iniciais, a realização de processos de formação continuada, tanto em termos de proposta político-pedagógica, quanto em termos de 2664

distribuição no tempo escolar. Estratégias múltiplas se apresentam como alternativa, entre elas a realização de cursos, seminários, 2665

simpósio, palestras, grupos de estudo e formação continuada em serviço, desde que respeitados os fundamentos que dão 2666

sustentabilidade a atual proposta curricular. 2667

A postura do professor na educação é a de mediação pedagógica, intervindo de forma consciente nos processos coletivos 2668

e individuais vivenciados na instituição educativa. Para tanto, nesse momento do processo de formação humana, o professor deve, 2669

dispor-se a construir e fortalecer um vínculo de confiança, segurança e equilíbrio valorizando conquistas e avanços, garantindo a 2670

privacidade, respeitando as opiniões, tornando-se um parceiro dessa criança na busca de novos conhecimentos, visando ao vínculo 2671

afetivo, à formação da identidade e à autonomia nas relações estabelecidas. 2672

Se, por meio de uma teoria a qual é defendida neste currículo, não seja tomada apenas como teoria, mas uma efetivação 2673

na prática, objetivando um ensino e aprendizagem adequado ao desenvolvimento integral da criança, pensamos que, na Educação 2674

Infantil integrar-se-á os pressupostos ao que O Referencial Curricular do Paraná tem como meta e que este currículo entendeu 2675

necessário complementar para entendimento de uma proposta de Educação para a Região Oeste do Paraná. 2676

No entendimento de que a Educação Infantil não é etapa preparatória para o Ensino Fundamental, mas que tais conhecimentos 2677

são de importância ímpar para a continuidade da Educação Básica, pois, em contrário, tais conhecimentos deverão ser trabalhados 2678

nos anos iniciais, complementaremos as funções dominantes que são /deverão ser desenvolvidas nos anos iniciais e seguintes, 2679

bem como as disciplinas que, mesmo exploradas na Educação Infantil, na forma de Campos de Experiências, aqui adquirem uma 2680

especificidade, componentes curriculares, mas, não serão trabalhadas desarticuladamente, partindo do princípio da totalidade. 2681

A partir dos 7 anos a atividade guia ou a atividade dominante é a Atividade de estudo que tem como objeto o conhecimento 2682

escolar, mas também a transformação da própria criança. Davidov (1987) defende que os alunos devem ser educados a se 2683

166

conscientizarem dos próprios processos de estudo, devem aprender a regulá-los e avaliá-los. O resultado é a transformação do tipo 2684

de pensamento da criança e o grau de generalização de suas próprias funções psíquicas. Segundo ele (1988), 2685

Os pedagogos começam a compreender que a tarefa da escola contemporânea não consiste em dar às crianças uma soma 2686 de fatos conhecidos, mas em ensiná-las a orientar-se independentemente na informação científica e em qualquer outra. Isto 2687 significa que a escola deve ensinar os alunos a pensar, quer dizer, desenvolver ativamente neles os fundamentos do 2688 pensamento contemporâneo para o qual é necessário organizar um ensino que impulsione o desenvolvimento. Chamemos 2689 esse ensino de “desenvolvimental” (Davídov, 1988, p.3). 2690

Complementando este entendimento, Elkonin(1987), destaca: 2691

O estudo, isto é, aquela atividade em cujo processo transcorre a assimilação de novos conhecimentos e cuja direção constitui 2692 o objetivo fundamental do ensino é a atividade dominante nesse período. Durante este, tem lugar uma intensa formação das 2693 forças intelectuais e cognitivas da criança. A importância primordial da atividade de estudo está determinada, ademais, 2694 porque por meio dela se mediatiza todo o sistema de relações da criança com os adultos que a circundam, incluindo a 2695

comunicação pessoal na família (ELKONIN, 1987, p.119). 2696 2697 2698

Partindo destas considerações, Sforni e Moura entre outros indicam que é, nos pressupostos pedagógicos a AOE como 2699

possibilidade de trabalho para o professor e para o aluno, conforme já explicitado nos pressupostos pedagógicos. Segundo Sforni 2700

(2004): 2701

Pode-se inferir que o desenvolvimento psíquico da criança não é necessariamente desencadeado quando ela é formalmente 2702 ensinada ou fica estanque quando não é ensinada por um indivíduo em particular, mas quando passa a participar de uma 2703

167

atividade coletiva que lhe traz novas necessidades e exige dela novos modos de ação. É a sua inserção nessa atividade 2704 que abre a possibilidade de ocorrer um ensino realmente significativo (SFORNI, 2004, p. 95). 2705

No limite da idade de transição (adolescência) as conquistas da Atividade de Estudo levam a criança/jovem a um novo 2706

momento de seu desenvolvimento. A partir desta etapa, agora já na adolescência ou pré-adolescência, outras atividades 2707

dominantes ocorrerão. Este aluno, agora, estará na fase II do Ensino Fundamental. Outros professores terão que continuar 2708

observando e desenvolvendo para que a próxima ou próximas atividades dominantes tenham, por parte dos professores, o 2709

entendimento das mesmas e trabalhem sua disciplina com a finalidade de desenvolvê-las. O quadro a seguir, deixa claro esta 2710

periodização. 2711

O que podemos perceber é que nenhuma atividade dominante acaba e inicia outra, como já afirmado anteriormente. entretanto 2712

não bastam que elas existam, faz-se necessário mediar conhecimentos adequados e compreendê-las com a finalidade de termos, 2713

sempre, um aluno com todas as suas potencialidades desenvolvidas. 2714

169

Assim, a apropriação pelos alunos dos conhecimentos enquanto ciência deverá ficar evidenciado, pois a função da escola é

possibilitar ao aluno a apropriação do conhecimento, sem dúvida alguma mediada pelo professor.

REFERÊNCIAS

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Educadores representantes dos municípios no processo de Avaliação e reorganização da proposta de Educação Infantil do Currículo Básico para a Escola Pública Municipal da Região Oeste do Paraná – 2018 Coordenadora: Maria Olívia da Cruz Macalós

172

Anete Lorençato – Guaraniaçu; Alessandra Pessoto Nogueira Gaspareto - Terra Roxa; Ana Lucia Galbini Camilo- Cafelandia; Ana Maria Chiapetti – Marechal Cândido Rondon; Ana Paula Biesdorf – Itaipulândia; Andréa Santolaia Lopes – Cascavel; Andréia Giese – Maripá; Angélica Borelli Fridrich - Quatro Pontes; Angeluci Vania da Silva de Almeida - Formosa Oeste; Ariely Amanda Cruz de Paula Vanderlinde - Ubiratã; Carla Mariana Brevesteky - Foz do Iguaçu; Claudia Cristiane da Silva - Matelândia; Claudia Márcia Almerão Turkot - Iguatu; Claudia Maria Medeiros - Santa Lucia; Daniele de Jesus da Silva – Itaipulândia; Elaine Lemes da Rosa Ibema; Eliane Olenicz de Amorim - Campo Bonito; Fernanda Maria Soprani – Toledo; Francieli Maria dos Santos - Foz do Iguaçu; Karin Sirlane Hoffmann Periolo de Macedo - Vera Cruz do Oeste; Karina Francielle Gonçalves de Oliveira Galhardes - Foz do Iguaçu; Kelli Cristina Strotkamp Matos - Santa Tereza; Leide Raquel Meinerz - Marechal Cândido Rondon;; Leoni Inês Demarchi – Toledo; Liomar Porfirio dos Santos da Silva - São Pedro do Iguaçu; Luana Vanessa Henz da Silva - Nova Santa Rosa; Maria Paula Zucchetti – Palotina; Marisina Venancio da Silva Bonatto – Braganey; Marizete Bonfanti – Capitão Leônidas Marques; Naiara Thais Flores Moreno Corrêa - Foz do Iguaçu; Neusa; Maria Winter Ruscheinsky – Missal; Rosane Faganello Zanon – Medianeira; Roseli Aparecida Coco - Formosa do Oeste; Roseli Lourenço dos Santos – Iguatu; Rosemeri Marisa Ruppenthal - Santa Terezinha; Rosmeri Aparecida Cavalheiro Nunes - Santa Lucia; Roziane Aparecida do Couto Pereira de Almeida - Brasilândia do Sul; Silvana Luchete Moro Segalla - Assis Chateubriand; Simone Camparotti Faccin Ferreira - Ubiratã; Simone Tis Grapiglia do Foz do Iguaçu; Solange Richak Soares - Nova Aurora; Taiane Patricia Rocco – Formosa do Oeste; Vanderléia Fátima Nicolay Ramos - Foz do Iguaçu; Vanessa Furlan Tavella Donato – Corbélia; Vera Aparecida Pavanelo Sant’ Ana - Céu Azul; Vivian Pereira Souza - Foz do Iguaçu; Volmar Longo – Ibema; Willian Lopes da Silva - Foz do Iguaçu.

173

ARTE 2715

1.CONCEPÇÃO 2716

O ensino da Arte no Brasil foi marcado por imposições e contradições e, assim como as demais disciplinas do currículo 2717

escolar, sofreu influências políticas, econômicas, sociais, históricas e culturais. Deste modo, a concepção de Arte e de ensino da 2718

Arte no país é fruto de um processo cuja origem data da colonização. Para um melhor entendimento acerca do ensino da Arte na 2719

contemporaneidade, serão pontuados, a seguir, alguns dos aspectos históricos mais relevantes. Na sequência deste breve histórico, 2720

evidenciaremos ainda, a concepção de Arte e ensino que ampara este documento orientador. 2721

Cabe ressaltar que, antes mesmo de os portugueses aportarem no Brasil, o solo brasileiro era densamente ocupado por grupos 2722

indígenas que formavam sociedades altamente complexas. Esses grupos acumularam conhecimentos, aprimoraram técnicas e 2723

procedimentos que garantiram sua sobrevivência. A Arte sempre esteve presente na vida dessas tribos, não como objeto decorativo, 2724

mas como forma de expressão de valores e crenças, nos objetos do cotidiano – redes, trançados, cerâmicas; na pintura corporal, 2725

nos adereços plumários, enfim, representando seu modo de ser e de viver. Porém, a “visita” inesperada dos portugueses, provocou 2726

turbulentas mudanças, inaugurando uma nova era. 2727

A ação dos portugueses inicialmente priorizou a colonização, a exploração da terra, a extração do pau-brasil; somente com a 2728

chegada dos padres jesuítas ao Brasil - com a Companhia de Jesus - no século XVI, é que se iniciou um trabalho missionário e 2729

pedagógico para propagar a fé católica e garantir a unidade política e nessa perspectiva, a “educação” funcionava como agente 2730

colonizador. Os primeiros direcionamentos dos jesuítas, em relação ao ensino da Arte no Brasil, foram no sentido de atrair a atenção 2731

dos adultos e crianças indígenas por meio do teatro, da música, da dança e dos diálogos em versos. A produção e a cultura indígena 2732

que aqui encontraram foram desconsideradas e os indígenas – induzidos pelos jesuítas – aos poucos, aprendiam “os bons 2733

costumes” e a religião cristã. 2734

174

Gradualmente, o ensino de Arte passou por reformulações metodológicas até atingir, no século XVII, uma nova posição na 2735

estrutura educacional brasileira. Esse fato está associado à expulsão dos padres jesuítas e às reformas propostas por Marquês de 2736

Pombal. A partir de então, foram instituídos o ensino de desenho e as aulas públicas de geometria, em 1771. 2737

Em 1800, foi introduzido no Brasil o desenho de modelo vivo por meio de aulas régias; porém, a figura-modelo observada era 2738

concebida apenas como apoio para a observação, pois a imagem desenhada obedecia rigorosamente aos padrões de beleza 2739

estabelecidos pelo código neoclássico, com os quais o educador entrara em contato no exterior. 2740

O ano de 1808 foi considerado um marco na história econômica e cultural do país, pois D. João VI chegou ao Brasil, juntamente 2741

com a corte portuguesa. A presença da família real em nosso território impulsionou mudanças que atingiram as esferas sociais, 2742

econômicas, políticas e culturais do país, da mesma maneira que gerou uma sistematização do ensino da Arte. Por um lado, sua 2743

presença trouxe uma modernização e, por outro, controle e centralização das atividades artísticas. Preocupado com o 2744

desenvolvimento cultural da colônia, D. João VI solicitou a Joaquim Lebreton que convocasse um grupo de artistas franceses 2745

dispostos a trabalhar no Brasil. Assim, no ano de 1816, a Missão Artística Francesa desembarcou no país, trazendo um estilo 2746

estético europeu – o neoclassicismo – para satisfazer às necessidades da Corte (Arte para “poucos”). O Neoclassicismo 2747

representava o convencionalismo. Os jovens que sentiam vocação para a Arte dirigiam-se para a Academia Imperial de Belas Artes 2748

– fundada no ano de 1826 e dirigida pelos mestres franceses – cujo ensino era uma prática reprodutivista e autoritária. 2749

Como se sabe, as tendências pedagógicas acompanharam (nem sempre no mesmo ritmo) as mudanças políticas e, em 1889, 2750

com a Proclamação da República, os positivistas pretendiam implantar reformas para consolidar seu novo regime. Nessa concepção, 2751

a Arte é considerada um poderoso veículo para desenvolver o raciocínio e, se ensinada pelo método positivista, subordinava a 2752

imaginação à observação, possibilitando a identificação das leis que regem as formas. O ensino de desenho e o de aritmética, 2753

seguidos pelo de geometria prática, eram ideais por suas contribuições ao estudo da ciência. Como resultado da fusão das propostas 2754

positivistas e liberais, foi implantado, nas escolas primárias e secundárias, o desenho geométrico que, assim como a cópia, 2755

permaneceu no cenário artístico escolar até os primeiros 20 anos do século XX. 2756

175

As décadas de 1920-30 foram caracterizadas, conforme Biasoli (1999), por um “entusiasmo pela educação e por um otimismo 2757

pedagógico”. As influências de padrões europeus e norte-americanos de filosofia humanista indicaram novos caminhos para o 2758

ensino da Arte que, naquele momento, enfatizava “a relação existente entre o processo afetivo e cognitivo, apontando para a 2759

concepção de Arte como produto interno que reflete uma organização mental” (BIASOLI, 1999, p. 61). A nova crença era de que a 2760

Arte não é ensinada, mas expressada. O filósofo Dewey contribuiu com o princípio da função educativa da experiência, cujo centro 2761

não é mais o conteúdo de ensino nem o educador, mas sim o aluno em constante crescimento. Nesse período, o movimento 2762

nacionalista marcado pela Semana de Arte Moderna de 1922, reconfigurou a produção de Arte no Brasil, pois com os artistas 2763

modernistas Anita Malfatti, Di Cavalcante, Vincente do Rego Monteiro, Victor Brecheret, Heitor Villa Lobos e Guiomar Novaes 2764

(músicos), Antônio Moya e George Prsyrembel (arquitetos), Yvonne Dalmerie (dança) e os poetas Mario de Andrade, Oswald de 2765

Andrade e Menotti Del Picchia, romperam-se os modos de representação realista, uma vez que seus trabalhos de pesquisa e 2766

produção eram voltados para as raízes nacionais. 2767

No ano de 1948, foi fundada a Escolinha de Arte no Brasil, por Augusto Rodrigues, o qual valorizava a Arte infantil e concebia a 2768

Arte como expressão e liberdade criadora. As crianças e os adolescentes eram incentivados a pintar e desenhar livremente, 2769

desenvolvendo a auto-expressão. Essa prática teria influência direta sobre a educação formal em Arte, pois era considerada 2770

fundamental por desenvolver a criatividade e, ao mesmo tempo, era fonte de ensino alternativo como complemento às atividades 2771

escolares. 2772

No decorrer do século XX, muitas tendências educacionais e fatores históricos foram relevantes para as transformações 2773

ocorridas em relação ao ensino da Arte. Na década de 1950-60, o país vivia um momento de industrialização, de politização intensa, 2774

de mobilizações estudantis e de trabalhadores, de renovações educacionais e de movimentos de revalorização da cultura popular. 2775

Dentro desse cenário, o ensino da Arte passou a ocupar lugar de destaque em algumas universidades, como é o caso da 2776

Universidade de Brasília, cujo Departamento de Educação tinha como proposta iniciar pesquisas e estudos de educação por meio 2777

da Arte-Educação, refletindo uma abordagem fiel à ideia de educação pela Arte. 2778

176

No entanto, essa liberdade criadora foi reprimida na década de 1970, com a Lei Nº5692/71, imposta por militares e tecnocratas, 2779

a qual imprimira à educação uma tendência fortemente tecnicista. Essa lei determinou a obrigatoriedade do ensino da Arte nas 2780

escolas de 1º e 2º graus, como se lê no Capítulo I, do Ensino de 1º e 2º graus: “Art. 7º Será obrigatória a inclusão de Educação 2781

Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programas de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de 1º e 2º 2782

graus...” (BRASIL, 1971), porém, apenas em 1973 ocorreu a criação do primeiro curso superior de Licenciatura em Educação 2783

Artística. Nesse período, no ensino da Arte, a ênfase recaiu sob o aspecto técnico dos instrumentos artísticos e a expressão pessoal 2784

por meio do fazer artístico. 2785

Como nos aponta a história, importantes transformações em relação ao ensino da Arte ocorreram na década de 1980. A crescente 2786

politização dos educadores, a necessidade de uma política educacional para o ensino da Arte e a reflexão sobre a formação 2787

profissional impulsionaram a realização de congressos, seminários, simpósios sobre Arte, ensino e história da Arte, fatos que 2788

provocaram discussões e renovações na área. 2789

O conjunto dos fatores históricos citados anteriormente nos mostra que a contradição sempre esteve presente no que diz respeito 2790

ao ensino da Arte. Essa contradição se faz mais evidente quando se analisa a década de 1990. No início dessa década, a situação 2791

se apresentava da seguinte maneira: por um lado, a obrigatoriedade da Arte no currículo das escolas, mesmo ela não sendo 2792

considerada, por lei, área de conhecimento na educação e ainda, com o descaso da classe dirigente para o ensino nessa área; por 2793

outro, a supervalorização da Arte como livre expressão e o entendimento da criação artística como fator afetivo e emocional, sem a 2794

existência do pensamento reflexivo. 2795

É relevante citar que alguns avanços e esforços dos profissionais da área também contribuíram para a criação de uma nova 2796

perspectiva para o ensino da Arte, dentre elas destacamos: a difusão da Metodologia Triangular e a presença da imagem da Arte 2797

na escola, que possibilita ao educando o contato com o universo artístico. A referida metodologia foi uma ação sistematiza pela arte-2798

educadora Ana Mae Barbosa, para ser usada no Museu de Arte Contemporânea da Universidade de São Paulo (USP, 1987/1993), 2799

onde se integrava a História da Arte, o fazer artístico e a leitura da obra de arte. De acordo com a autora, basear o ensino da Arte 2800

177

no fazer e ver arte, foi o cerne da arte-educação de meados dos anos 1980 e anos 1990. Era uma proposta inovadora e sinônimo 2801

de re-conquista da Arte para a arte-educação pois rompia com a crença modernista na “virgindade expressiva”. 2802

A Metodologia Triangular, difundida nas escolas brasileiras, é baseada portanto, na inter-relação entre História da 2803

Arte/contextualização, leitura da obra de arte e fazer artístico. Para Ana Mae, “um currículo que interligasse o fazer artístico, a análise 2804

da obra de arte e a contextualização estaria se organizando de maneira que a criança, suas necessidades, seus interesses e seu 2805

desenvolvimento estariam sendo respeitados, e ao mesmo tempo, seus valores, sua estrutura e sua contribuição específica para 2806

cultura” (BARBOSA, 2009, p. 36). 2807

Atualmente, a autora substituiu o termo metodologia por Abordagem Triangular, o que corresponde aos modos como se aprende, 2808

não a um modelo para o que se aprende. Barbosa, em sua proposta, não usa o termo releitura, o que ocorreu foi que essa 2809

abordagem, ao longo dos anos, na prática diária dos professores de Arte, foi identificada com a releitura, e esta, empregada 2810

erroneamente como cópia. 2811

Vale destacar, dentre os fatos ocorridos nos anos de 1990, a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 2812

Nº 9394/96, que garante a presença da Arte como área de conhecimento obrigatória no currículo escolar, como se lê no Capítulo II, 2813

Da Educação Básica, Art. 26: § 2o O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos níveis da educação 2814

básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos (BRASIL, 1996). Esse fato resultou na elaboração de uma nova 2815

concepção de ensino de Arte, pela qual esta passa a ser compreendida como uma área do conhecimento humano, um campo de 2816

estudo específico com história e conteúdos próprios, sendo essencial para a formação do sujeito. 2817

A partir da promulgação da LDBEN Nº 9394/96, temos que considerar a formulação e publicação dos Parâmetros Curriculares 2818

Nacionais, entre os anos de 1997 a 1999, que foram encaminhados diretamente para as escolas tornando-se os novos orientadores 2819

do ensino da Arte. 2820

Durante o processo histórico/educacional brasileiro dos últimos 20 anos, a referida lei foi submetida a diversas revisões, sendo 2821

que o Art. 26 passou a vigorar com novas versões, como lemos a seguir: 2822

178

Art. 26: § 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular 2823

obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos 2824

(Redação dada pela Lei nº 12.287, de 2010). 2825


obrigatório da educação infantil e do ensino fundamental, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos 2827

alunos (Redação dada pela Medida Provisória nº 746, de 2016). 2828


obrigatório da educação básica. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017). 2830

No que tange aos marcos legais, é necessário ainda citar outras leis que definem conteúdos específicos e as linguagens que 2831

compõem o componente curricular Arte: a Lei Nº 11.645, de 10 de Março de 2008, que altera a Lei Nº 9.394, de 20 de dezembro de 2832

1996, modificada pela Lei Nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para 2833

incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena", conforme 2834

já enunciado nos pressupostos legais deste currículo de forma mais ampla. A seguir, podemos ler: 2835

"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se 2836

obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. 2837

2838

§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que 2839

caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da 2840

179

história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena 2841

brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas 2842

social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. 2843

§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados 2844

no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história 2845

brasileiras." 2846

A Lei Nº11. 769, de 18 agosto de 2008, onde se lê: 2847

Art. 1o. O art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescido do seguinte § 6o: 2848

“Art. 26................................................................................... 2849

§ 6o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular de que 2850

trata o § 2o deste artigo.” 2851

E a Lei Nº 13.278, de 02 de maio de 2016, onde se lê: 2852

Art. 1o. O § 6o do art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação: 2853

“Art. 26. ................................................................. 2854

§ 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão o componente 2855

curricular de que trata o § 2o deste artigo. 2856

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm#art26§6

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm#art26§6.

180

Esse breve histórico do ensino da Arte nos mostra que, ao longo de sua trajetória no campo educacional, este vai 2857

gradualmente deixando de ser uma simples “atividade auxiliar ou decorativa” para ser compreendido como um processo de 2858

construção de conhecimentos, estéticos, artísticos, enfim sensíveis. No entanto, as discussões sobre sua permanência no currículo 2859

escolar continuam atuais, como observamos na redação dada pela Medida Provisória Nº 746, citada anteriormente, pela qual o 2860

ensino da Arte foi limitado à educação infantil e ensino fundamental. Compreendemos que a realidade é contraditória e os homens 2861

fazem a história no movimento e apesar dos impasses colocados pela legislação, reconhecemos que a Arte e seu ensino – um 2862

campo de estudo específico – integrante da realidade escolar, é imprescindível para a humanização do homem, em todos os níveis 2863

da educação básica. 2864

1.2 - CONCEPÇÃO 2865

Como visto anteriormente, as transformações históricas, políticas e as alterações legais ocorridas no ensino da Arte trazem a 2866

marca do seu tempo e das necessidades sociais presentes em cada momento histórico, e influenciam, de certa maneira, as 2867

diferentes concepções, objetivos e metodologias de ensino desta área de conhecimento, portanto faz-se necessário alinhavarmos 2868

uma concepção de Arte e seu ensino, que contribua para a emancipação de nossos alunos, para a compreensão da função social 2869

da Arte e da produção artística da humanidade. Se o ensino da Arte tem um passado recente, a produção artística, criação 2870

especificamente humana, reporta-se aos primórdios da civilização. A Arte esteve e está presente nas relações sociais, históricas e 2871

culturais sendo uma forma diferenciada de perceber e expressar o mundo. 2872

Esse caráter de produto especificamente humano da Arte é importante para compreendermos o homem como ser social, 2873

constituído historicamente. Nossas características biológicas dos sentidos estão constituídas ao nascer, herança do processo 2874

histórico da espécie humana; contudo, esses sentidos encontram-se em potencialidade, em estado de vir a ser, efetivamente, 2875

sentidos humanos em sua concretude. Ao agir sobre a natureza, o homem modifica-a, e essa ação também o modifica, ou seja, o 2876

homem constrói o mundo numa relação dialética. É nessa ação, que humaniza a natureza, que o homem processa a objetivação 2877

181

de sua subjetividade, cria e constrói objetos imprimindo-lhes a marca do humano. De acordo com Vázquez (1978, p. 48), “O homem 2878

se eleva, se afirma, transformando a realidade, humanizando-a, e a arte com seus produtos satisfaz esta necessidade de 2879

humanização. Por isso, não há – nem pode haver – arte pela arte, mas arte por e para o homem. Dado que este é, por essência, 2880

um ser criador, cria produtos artísticos porque neles se sente mais afirmado, mais criador, isto é mais humano”. 2881

Desta maneira, a Arte cumpre uma importante função no processo de humanização do próprio homem, pois possibilita um 2882

reconhecimento de si por meio de todos os sentidos, como homem concreto/real e histórico; possibilita apreender a realidade e 2883

captar as características essenciais de seu tempo; possibilita experimentar situações inusitadas recriando sua própria existência, 2884

enfim; sua função humanizadora consiste, de acordo com Vázquez (1978) em ampliar e enriquecer, com suas criações, a realidade 2885

já humanizada pelo trabalho humano. 2886

Ocorre que, para fruir Arte, como dito anteriormente, os sentidos humanos e a sensibilidade estética precisam ser desenvolvidos; 2887

quanto mais acesso ao mundo da cultura – arte, filosofia e ciência – quanto maior o domínio dos instrumentos teóricos para 2888

compreendê-lo, maior o aprimoramento dos sentidos humanos. O homem só poderá contemplar, julgar, comparar, transformar um 2889

objeto a partir do momento em que se libertar das necessidades vitais, biológicas e fisiológicas, se distanciando dele, pois “a 2890

contemplação – e a relação estética que tem nela seu ponto de partida – só é possível a partir de uma separação sujeito-objeto, em 2891

virtude do caráter especificamente humano da necessidade que ela satisfaz” (VÁZQUEZ, 1978, p. 84). 2892

Assim, o olho humano se diferenciou do olho animal, porque o homem se libertou da necessidade imediata, natural e instintiva, 2893

afirmando-se sobre o mundo objetivo, daí decorre, conforme o autor já citado, que: 2894

A sensibilidade estética surge neste processo de afirmação do ser humano. O sentido estético aparece quando a 2895 sensibilidade humana se enriqueceu a tal ponto que o objeto é, primária e essencialmente, realidade humana, “realidade 2896 das forças essenciais humanas”. As qualidades dos objetos são percebidas como qualidades estéticas quando são captadas 2897 sem uma significação utilitária direta, ou seja, como expressão da essência do próprio homem. A criação artística e, em 2898 geral, a relação estética com as coisas é fruto de toda a história da humanidade e, por sua vez, é uma das formas mais 2899 elevadas de afirmação do homem no mundo objetivo (VÁZQUEZ, 1978, p. 85). 2900

182

Como explicitado anteriormente, a sensibilidade estética é consequência de um processo, que no ensino da Arte ocorre por meio 2901

da criação-produção e da fruição artísticas, sendo que este modo de perceber sensível possibilitará aos educandos entenderem-se 2902

como construtores de uma cultura e como seres capazes de dar significação ao mundo, uma vez que, exercendo suas 2903

potencialidades perceptivas, imaginativas e reflexivas, tornam-se mais ativos e críticos em relação ao meio em que vivem, pois a 2904

Arte une o pensamento a uma forma de expressão, um significado a um significante. 2905

Desta maneira, investimos num ensino de Arte que assegure a concepção sistematizada por Peixoto (2003), de Arte como 2906

produto da criação humana, resultado do trabalho/ação do homem sobre a natureza; exclusivamente social, que manifesta 2907

posições estéticas, éticas, sociais e políticas de uma determinada época, portanto, nunca neutra. 2908

A própria Arte é um fenômeno social, em razão de que o artista, apesar de sua existência individual – é um ser social; no ato da 2909

criação, o artista não está somente exteriorizando seus sentimentos, pois ele apreende também certos estados do sentir que 2910

perpassam as sociedades num determinado tempo e espaço histórico, portanto, a Arte é a expressão do particular e do coletivo. O 2911

artista expressa uma visão de mundo que envolve não apenas um momento presente ou o passado, mas também as projeções do 2912

futuro. Com base nas percepções e interpretações possibilitadas pelo movimento da história humana, ele tenta captar os traços 2913

essenciais de seu tempo e desvendar novas realidades. Sua obra, por conseguinte, é sempre um elo entre o criador e outros 2914

membros da sociedade, por mais profunda que seja a marca nela deixada pela experiência do seu criador. 2915

A obra afeta os sujeitos, contribuindo para ampliar certas percepções, finalidades, ideias ou valores; ela “é uma força social que, 2916

com sua carga emocional ou ideológica, sacode ou comove aos demais. Ninguém continua a ser exatamente como era, depois de 2917

ter sido abalado por uma verdadeira obra de arte” (VÁZQUEZ, 1978, p. 122). Nenhuma forma de Arte é indiferente ao contexto em 2918

que foi produzida, as relações entre arte e sociedades são históricas e variam historicamente. Ao entrar em contato com a Arte, o 2919

sujeito pode apreender uma nova visão de mundo, experimentar situações inusitadas e ampliar sua compreensão acerca da 2920

realidade circundante. E é nessa particularidade que reside o caráter revolucionário da Arte, assim entendida como agente na 2921

sociedade e não apenas como seu reflexo. 2922

183

Reiteramos que, 2923

A arte, como trabalho, é criação de uma realidade na qual se plasmam finalidades humanas, mas nesta nova realidade 2924 domina sobretudo sua utilidade espiritual, isto é, sua capacidade de expressar o ser humano em toda sua plenitude, sem as 2925 limitações do produto do trabalho. A utilidade da obra artística depende de sua capacidade de satisfazer não uma 2926 necessidade material determinada, mas a necessidade geral que o homem sente de humanizar tudo quanto toca, de afirmar 2927 sua essência e de se reconhecer no mundo objetivo criado por ele (VÁZQUEZ, 1978, p. 71). 2928

Os objetos artísticos criados pelo homem, satisfazem então, a uma necessidade essencial, a estética. A arte contém 2929

significados humanos, que identificam o homem como seu criador, portanto, menos importa a classe social que o sujeito se encontra, 2930

e sim o acesso a arte, que possibilita a qualquer ser humano, a satisfação plena de suas necessidades sensíveis. 2931

No entanto, no sistema capitalista que rege nossas relações, a Arte como “artigo de luxo”, o artista e sua produção, estão 2932

envoltos numa aura que os separa da grande maioria da sociedade; aquela “Arte”, restrita a poucos, institucionalizada em museus, 2933

galerias, teatros, salas de concertos, entre outros espaços, está distanciada da classe trabalhadora, pois se encaixa dentro da 2934

categoria de objetos e necessidades que não pertencem ao sistema de necessidades definidas para essa classe. Nesse sentido, a 2935

Arte foi dividida em erudita e popular, sendo que o termo popular foi compreendido como de menor valor (BENJAMIN, 1994). Ocorre 2936

que, a produção artística, tão presente no cotidiano do homem, como a grafitagem, o teatro, dança de rua, as danças folclóricas, as 2937

músicas regionalistas, entre outras, está tão impregnada de sentido, de percepções de realidades que deve ser considerada 2938

manifestação artística autêntica e de valor, pois carrega em si as percepções dialéticas do homem em seu contexto histórico e nas 2939

suas relações sociais. 2940

A divisão do trabalho e a expansão do capital, que por um lado cria condições para o pleno desenvolvimento do sujeito, por 2941

outro, determina a alienação em relação aos produtos e meios de produção, de modo que o trabalhador, envolvido em satisfazer as 2942

necessidades definidas para sua sobrevivência e limitado por sua condição econômica, é privado de usufruir da Arte, restando-lhes 2943

os produtos mais baratos e acessíveis da indústria cultural. Vemos que, a própria Arte é transformada em mercadoria pelo 2944

capitalismo; como afirma Salomé (2007, p. 871), “e é essa arte que está disponível para a grande maioria da população: uma arte 2945

184

que visa manipular consciências em prol de um ideário capitalista, no qual os homens consomem produtos artísticos desprovidos 2946

de uma real estética e tem no artista e na arte um mundo inacessível e distante”. 2947

O consumo passivo e imediato dos produtos da indústria cultural, dessa “arte barata”, e a falta de acesso e conhecimento dos 2948

códigos estéticos utilizados para a produção de um objeto artístico, ocasiona o embrutecimento dos sentidos humanos, tornando o 2949

sujeito alienado, vulnerável à manipulação. Visando ás necessidades imediatas de lucratividade, a indústria cultural oferece a 2950

população produtos que atendem a essa demanda não explícita, de modo a garantir tanto o seu lucro, quanto o controle ideológico. 2951

De acordo com Duarte (2012), a estrutura econômica e o comportamento político-ideológico das instâncias de produção da indústria 2952

cultural, exercem forte poder de coerção a partir de estratégias sempre renovadas que estimulam os sentidos dos indivíduos – seja 2953

por meio de sons, imagens provocantes, entre outras. Os “construtos estéticos” (Duarte, 2012) desta indústria – a música, moda, 2954

produtos de beleza, brinquedos, programas de TV, produtos alimentícios, a própria arte, etc – produzem efeitos psicológicos nas 2955

consciências que acabam por incentivar uma relação utilitária, acrítica e nociva com o mundo, onde o consumo desenfreado, o 2956

descarte, a busca pelo novo, o desejo de “ter”, atingem um patamar mais elevado que a relação estética. 2957

Diante dessas considerações, o ensino da Arte na escola tem um papel primordial para a compreensão da realidade social, 2958

tem a função de contribuir para a formação estética dos educandos, para humanização dos sentidos e promover a socialização da 2959

Arte. É indispensável uma educação que considere a Arte como prática social, que não está cristalizada em espaços 2960

institucionalizados e, sim, presente nas relações sociais; uma Arte que questiona, resiste e mostra o movimento das relações nas 2961

quais está inserida. 2962

Nessa perspectiva ainda, o ensino da Arte tem como finalidade, oportunizar e fomentar a apropriação/fruição de obras 2963

produzidas pela humanidade que promovem a consciência e permitem o desenvolvimento da autoconsciência do educando; 2964

oportunizar condições para que ele possa criar/produzir, resultando num trabalho criador onde conteúdo e forma são indissociáveis. 2965

185

No ato da fruição56, a totalidade do sujeito/fruidor se confronta com a totalidade da obra; ele está “inteiro”, empenhado na leitura 2966

buscando toda sua experiência anterior para enriquecer e aprofundar a fruição estética. Nesse processo, o pensar e o sentir estão 2967

unidos na busca pelos significados/sentidos. Cada sujeito/fruidor, ao fruir uma obra, ativa uma rede de relações; procuramos 2968

comparar, relacionar, interrogar, dialogar, olhar para a Arte de vários ângulos, achar correspondências, enfim, algo que nos conecte 2969

a ela para tentar compreender sua realidade histórica-social. Por conseguinte, esse processo de fruição é ativo, é movimento diante 2970

da obra e as interpretações elaboradas a partir daí, são múltiplas e passíveis de revisão, sempre novas e diversas, porque são 2971

infinitas quanto ao seu número e ao seu processo. Não há interpretação definitiva e nem processo acabado. Cada vez que fruímos 2972

uma obra, o processo interpretativo é reiniciado, pois a interpretação é infinita uma vez que a obra é inesgotável. 2973

No momento da criação, o sujeito opera com a matéria, moldando-a, transformando-a, recriando-a, revelando conteúdos sociais 2974

e psíquicos, individuais e coletivos. Materializa, seja por meio da pintura, escultura, desenho, música, teatro, cinema, dança, 2975

performance ou qualquer outro objeto criado, um sentir que é existencial, e um posicionamento ético, estético, político. No processo 2976

de criação, apropriação, reprodução, incorporação e transformação se fundem e impulsionam a atividade criadora, produzem novas 2977

possibilidades de expressão e solução de problemas artísticos. Ao contrário do senso comum, é relevante destacar que, qualquer 2978

criação surge a partir do já existente; a criação nunca parte do nada. De acordo com Saccomani, “[…] reprodução e criação são 2979

processos dialéticos. […] o processo de criação encerra em si um processo de conservação e reprodução daquilo que já fora 2980

apropriado e experienciado pelos indivíduos” (2014, p.61). 2981

A Arte, como atividade fundamental do homem, encontra sua totalidade na dimensão do conhecimento humano. Ela é uma forma 2982

de conhecimento de mundo, “uma maneira de apreender e compreender o outro e a realidade não restrita a racionalidade ou ao 2983

discurso; logo, uma forma de conhecimento pela ótica não científica (racional ou universal), mas pela via estética (sensorial e 2984

particular)” (PEIXOTO e SCHLICHTA, 2013, p. 25.951). 2985

56O termo fruição, do latim fruere, significa gozar, desfrutar. Em Arte, utilizamos o termo para indicar, de forma mais completa, o prazer estético, em que o sensível e o cognitivo interagem para melhor compreensão da obra.

186

Ao se apropriar do conhecimento estético e do conhecimento da produção artística (objetos de estudo da disciplina Arte na 2986

escola), o educando tem sua consciência de mundo ampliada e intensificada, superando assim a consciência espontânea, o senso 2987

comum. 2988

Considerando a concepção de Arte já sintetizada anteriormente e os autores que fundamentam esta concepção, entendemos 2989

que a articulação entre a criação, fruição e reflexão, deve permear todo o ensino de Arte que visa a humanizar os sentidos humanos, 2990

aguçar a percepção e suscitar a reflexão nos/dos educandos sobre a realidade. 2991

2. OBJETIVOS 2992

Alicerçados na perspectiva teórica que orienta este currículo, e nos fundamentos filosóficos para o ensino da Arte, “compreender 2993

como a necessidade estética se constrói, se manifesta e se transforma, a partir de suas relações com o trabalho, é a condição para 2994

definir os objetivos para o ensino da arte na escola” (TROJAN, 2002, p.6). Portanto, o ensino da Arte tem como finalidade: propiciar 2995

a formação do pensamento artístico e da sensibilidade estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e de dar sentido à 2996

experiência humana, bem como, aprimorar as capacidades perceptivas, inventivas, imaginativas e criativas do educando, visando 2997

o domínio do conhecimento artístico e estético, necessários para compreender a Arte como meio de humanização da realidade. 2998

Elencamos, na sequência, os objetivos para o ensino da Arte, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como, os objetivos 2999

específicos a serem atingidos, em cada linguagem artística. 3000

2.1. OBJETIVOS PARA O ENSINO DA ARTE 3001

Proporcionar condições concretas de acesso à Arte, por meio da aquisição de instrumentos teóricos como o conhecimento 3002

da produção de diferentes culturas e matrizes estéticas, para além da Ocidental (considere-se a indígena, africana, oriental, 3003

latino-americana, entre outras) visando a compreensão e a interpretação dos significados das representações artísticas. 3004

187

Promover a humanização dos sentidos proporcionando a ampliação da consciência de mundo e da sua realidade próxima, 3005

bem como o desenvolvimento da autoconsciência, com vistas a superação da alienação e do senso comum. 3006

Elevar o nível da sensibilidade estética e aprimorar os sentidos do educando, por meio da criação/fruição/reflexão sobre/em 3007

Arte, para suplantar o embrutecimento a que os sentidos humanos foram submetidos nesta sociedade capitalista. 3008

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS – LINGUAGENS ARTÍSTICAS 3009

2.2.1 ARTES VISUAIS 3010

a) Oportunizar vivências e experiências artísticas, por meio da fruição/criação/compreensão em Artes Visuais, para ampliar seu 3011

repertório cultural e suas possibilidades expressivas. 3012

b) Apropriar-se do conjunto de conhecimentos – estéticos, artísticos – oriundos da Estética, da História da Arte e outras 3013

disciplinas científicas – produzidos historicamente pela humanidade, para acessar e compreender os códigos da produção 3014

em Artes Visuais. 3015

c) Compreender a produção artística como fenômeno cultural e seu papel na sociedade contribuindo para apreensão dos 3016

conceitos estéticos de diferentes origens, incluindo as manifestações artísticas de diferentes povos, estilos, épocas e 3017

tendências. 3018

d) Apropriar-se dos elementos formadores das Artes Visuais e das técnicas artísticas, por meio da criação/produção e 3019

apreciação de obras de Arte, estabelecendo relações significativas entre o conteúdo escolar e sua própria produção. 3020

e) Proporcionar a pesquisa/investigação em Arte, a partir do estudo do artesanato local, bem como da obra dos artistas locais 3021

e profissionais ligados a Arte, de modo a promover aproximações culturais, regionais, nacionais. 3022

f) Frequentar espaços culturais diversos – apresentações folclóricas, exposições de arte, museus, entre outros espaços – 3023

geradores de vivências estéticas, reflexões, possibilitando a inserção do estudante no universo da arte. 3024

188

2.2.2 MÚSICA 3025

Oportunizar vivências e experiências estéticas, por meio da fruição/criação/produção em Música, para ampliar seu 3026

repertório cultural e suas possibilidades expressivas. 3027

Apropriar-se do conjunto de conhecimentos – estéticos, artísticos – oriundos da Estética, da História da Música e outras 3028

disciplinas científicas– produzidos historicamente pela humanidade, para acessar e compreender os códigos da produção 3029

musical. 3030

Compreender a Música como fenômeno cultural e seu papel na sociedade contribuindo para apreensão dos conceitos 3031

estéticos de diferentes origens, incluindo a Música de diferentes povos, estilos, épocas e tendências. 3032

Apropriar-se dos elementos formadores da música e desenvolver habilidades musicais, por meio da criação, exploração 3033

de objetos sonoros e apreciação de obras musicais, estabelecendo relações significativas entre o conteúdo escolar e sua 3034

própria produção. 3035

Proporcionar a pesquisa/investigação musical, a partir do estudo de músicos locais e profissionais ligados à música, de 3036

modo a promover aproximações culturais, regionais, nacionais. 3037

Frequentar atividades musicais diversas – apresentações folclóricas, shows, concertos, recitais, entre outras – geradoras 3038

de vivências estéticas, reflexões, possibilitando a inserção do estudante no universo da Música 3039

2.2.3 DANÇA 3040

Oportunizar vivências e experiências corporais, por meio da fruição/criação/reflexão sobre Dança, para ampliar seu repertório 3041

cultural e suas possibilidades expressivas. 3042

Apropriar-se do conjunto de conhecimentos – estéticos, artísticos – oriundos da Estética, da História da Dança e outras 3043

disciplinas científicas – produzidos historicamente pela humanidade, para acessar e compreender os códigos da produção em 3044

Dança. 3045

189

Compreender a Dança como fenômeno cultural e seu papel na sociedade contribuindo para apreensão dos conceitos estéticos 3046

de diferentes origens, incluindo as manifestações expressivas de diferentes povos, estilos, épocas e tendências. 3047

Apropriar-se dos elementos formadores da Dança, dos fatores do movimento e de técnicas expressivas por meio da 3048

criação/produção e apreciação de espetáculos de Dança, de manifestações folclóricas, estabelecendo relações significativas 3049

entre o conteúdo escolar e sua própria produção. 3050

Proporcionar a pesquisa/investigação em Dança, a partir do estudo de grupos de dança local e profissionais ligados à Dança, 3051

de companhias de dança brasileiras, de modo a promover aproximações culturais, regionais, nacionais. 3052

Frequentar espaços/atividades culturais diversas – apresentações folclóricas, espetáculos de Dança, Teatro, manifestação de 3053

dança populares, entre outros espaços – geradores de vivências estéticas, reflexões, possibilitando a inserção do estudante no 3054

universo da Dança. 3055

2.2.4 TEATRO 3056

Oportunizar vivências e experiências cênicas, por meio da fruição/criação/reflexão sobre Teatro, para ampliar seu repertório 3057

cultural e suas possibilidades expressivas. 3058

Apropriar-se do conjunto de conhecimentos – estéticos, artísticos – oriundos da Estética, da História do Teatro e outras disciplinas 3059

científicas – produzidos historicamente pela humanidade, para acessar e compreender os códigos da produção teatral. 3060

Compreender o Teatro como fenômeno cultural e seu papel na sociedade contribuindo para apreensão dos conceitos estéticos 3061

de diferentes origens, incluindo as manifestações cênicas expressivas de diferentes povos, estilos, épocas e tendências. 3062

Apropriar-se dos elementos formadores do Teatro e de técnicas expressivas por meio da criação, improvisação, dramatização e 3063

apreciação de espetáculos/peças teatrais, estabelecendo relações significativas entre o conteúdo escolar e sua própria 3064

produção. 3065

190

Proporcionar a pesquisa/investigação em Teatro, a partir do estudo de grupos de teatro local e profissionais ligados ao Teatro, 3066

de companhias brasileiras, de modo a promover aproximações culturais, regionais, nacionais. 3067

Frequentar espaços/atividades culturais diversas – apresentações folclóricas, espetáculos de Teatro, manifestação de Teatro 3068

popular, entre outros – geradores de vivências estéticas, reflexões, possibilitando a inserção do estudante no universo do Teatro. 3069

3. PRESSUPOSTOS TEÓRICO – METODOLÓGICOS 3070

O trabalho educativo em Arte requer intencionalidade e suporte teórico para superar antigas concepções e práticas de caráter 3071

tradicionalista e espontaneísta – como o desenvolvimento da criatividade, a reprodução de modelos, a prática da livre expressão e a 3072

instrução por meio de técnicas, além de clareza quanto aos objetivos, aos conteúdos e aos procedimentos metodológicos. Ao refletirmos 3073

sobre as diferentes metodologias referentes ao ensino da Arte no âmbito escolar, percebemos que até então, os encaminhamentos 3074

metodológicos foram reduzidos, por um lado, à aplicação de uma variedade de técnicas desvinculadas dos objetivos e; por outro, à 3075

prática da releitura da obra de Arte (encaminhamento próprio da Metodologia Triangular), separando, assim, a Arte da prática social, 3076

dando-lhe um caráter de criação, desvinculado da realidade. 3077

Com a finalidade de contribuir para a construção da sensibilidade estética do educando e evitar reproduzir práticas equivocadas 3078

no ensino da Arte, optamos nesta proposta, por não utilizar a Abordagem Triangular. Ainda, com a intenção de nos distanciarmos de 3079

concepções, ações e interpretações inadequadas sobre metodologia e práticas artísticas, é necessário pontuar, como entendemos 3080

criatividade nesta proposta, problematizando-a a partir das teorias críticas. Favareto (2010) destaca a necessidade de rever a 3081

concepção de criatividade, pois em grande parte das instituições escolares, ela foi consagrada como “meio para atingir um fim, ou como 3082

fim em si mesma”. De acordo com o autor, “a ênfase na criatividade é patente em todas as teorias pedagógicas modernas […] 3083

criatividade implica originalidade e inventividade, duas categorias da modernidade artística” (FAVARETO, 2010, p. 234). 3084

Originalidade e inventividade tornaram-se verdadeiros pressupostos do ensino da Arte, atrelados ao desenvolvimento da 3085

criatividade, que vieram substituir as práticas e concepções tradicionais, as quais focavam no ensino de técnicas e reprodução de 3086

191

modelos, que “podavam a liberdade criativa do aluno” ou exaltavam o “talento individual”. Como oposição à pedagogia tradicional, “[…] 3087

a ideologia da criatividade é democrática, igualitária, é efeito de uma concepção da arte aberta a todos, pois a criatividade seria um 3088

potencial universal. Assim sendo, destinada a todos, a arte poderia ser ensinada e a criatividade transformada em habilidade através 3089

de projetos e programas” (FAVARETO, 2010, p.234). A criatividade, desta maneira, está relacionada a algo totalmente novo e inédito, 3090

fruto de interações espontâneas com o meio ambiente. No entanto, Favareto (2010, p.234) contesta, “este mito da criatividade, com a 3091

ênfase na invenção, é, portanto, problemático e vem sendo desconstruído [...]”. 3092

Ao contrário da concepção posta anteriormente, a criatividade é compreendida, neste currículo, como fundamentalmente social, 3093

uma capacidade exclusivamente humana, sendo que seu desenvolvimento depende das condições históricas, materiais, objetivas e 3094

subjetivas. Ao considerarmos seu desenvolvimento histórico-social, notamos que a criatividade não é um fenômeno orgânico, nem um 3095

potencial individual inato. “A gênese da criatividade é cultural, e desse modo, é inteiramente dependente da apropriação da cultura 3096

existente” (Sacomanni, 2014, p.55); e em contraponto ao senso comum, reprodução e criação compõem uma unidade dialética, pois 3097

na reprodução, há movimento, incorporação, transformação e superação, assim, por meio desse movimento, cria-se o “novo”. 3098

Ancorada nas teorias críticas sobre o desenvolvimento humano, Saccomani esclarece, 3099

A criança acumula os materiais com os quais posteriormente constituirá sua fantasia, ou seja, a criança cria com o alicerce 3100 da experiência e de tudo o que ela percebe no mundo em que vive. O produto da imaginação é sempre arquitetado de 3101 materiais hauridos da realidade, do acúmulo de experiências vivenciadas anteriormente. A criação apoia-se na memória, ou 3102 seja, nossa imaginação modifica e reelabora elementos retirados da própria realidade, gerando uma nova combinação de 3103 tais elementos. Vê-se aqui claramente a dialética entre conservação e transformação, e além disso, destaca-se a 3104 apropriação de conhecimentos historicamente acumulados como fundamental nesse processo (SACCOMANI, 2014, p.64). 3105

3106

Assim pensando, a experiência da Arte e a sua função na educação, não está no desenvolvimento da criatividade – aquela 3107

originária do espontaneísmo, do ineditismo – nem no adestramento artístico, formal, perceptivo como afirma Favareto (2010). 3108

Tendo em vista as considerações anteriores sobre metodologia, entendemos que a articulação entre “o que fazer e o como fazer” 3109

é imprescindível, uma vez que a Arte é uma área de conhecimento, e o ensino desta área, um processo ao mesmo tempo teórico e 3110

192

prático, criador e transformador, que deve colocar o educando em contato com o contexto circundante, com suas vivências, com o 3111

saber artístico acumulado e com as diferentes culturas. Isso implica pensar a escola como espaço de acesso às linguagens artísticas 3112

e de socialização da Arte. Portanto, a opção por um encaminhamento teórico-metodológico que considera o educando como um sujeito 3113

criador, reflexivo e transformador, visa a atualização das práticas pedagógicas já existentes, para a superação de conceitos enraizados 3114

e, consequentemente, para a promoção de mudanças nessa área do conhecimento, pois como esclarece Schlichta: 3115

As atividades artísticas são importantes não apenas como meras experiências, não somente porque possibilitam a 3116 ampliação do tempo e do espaço de contato com a produção cultural; mas porque respondem também a necessidade de 3117 auto-afirmação humana, exatamente porque permitem aos diferentes sujeitos experienciar a produção artística não mais 3118 como objeto de museu, exposta a uma curiosidade indiferente, mas como via de humanização (SCHLICHTA, 2002, p.13). 3119

O processo de educação estética inicia-se na educação infantil e tem sequência por toda a vida do educando, ultrapassando os 3120

muros escolares para acompanhá-lo por toda a sua trajetória. Na escola, o real sentido da atividade artística é a formação dos sentidos 3121

humanos a partir da produção e da fruição da Arte, regional, nacional e universal (seja corporal, visual, musical ou cênica). Educar 3122

esteticamente pressupõe uma metodologia que possibilite, ao educador, ensinar o educando a ver, ouvir, criticar, criar, recriar e 3123

interpretar a realidade, a fim de ampliar suas possibilidades de apreciação, de expressão e de produção artística; pressupõe uma 3124

metodologia que crie condições de ensino e aprendizagem do conhecimento artístico-histórico acumulado, de forma que o educando 3125

aproprie-se, gradativamente, de tal conhecimento. Nessa perspectiva, Schlichta (2002, p.11) argumenta que, “[...] O que diferencia 3126

nossa abordagem é que não separamos os objetivos da arte na escola de seus conteúdos e procedimentos metodológicos, sendo vital 3127

manter as três dimensões em sua unidade dialética para se chegar a elucidação do método não só como meio de apreciação do 3128

conhecimento artístico, como também elemento articulado dos objetivos e dos conteúdos”. 3129

Como o ensino da Arte necessita de um processo sistemático de aprender a ver, a investigar e a pensar de maneira crítica e 3130

estética, sugerimos uma metodologia que contemple a Fruição, a Criação e a Compreensão sobre o contexto histórico-social de 3131

193

produção da Arte, possibilitando assim o acesso e contato com a produção cultural, de modo a criar condições para que os educandos 3132

se apropriem dos significados dessa produção. 3133

Quanto a Fruição: a fruição/apreciação da Arte se dá por meio do contato e do entendimento das produções artísticas e culturais 3134

da humanidade, considerando suas diferentes formas de expressão como a Música (local, regional e os diversos estilos musicais e 3135

seus contextos); as Artes Visuais (os diversos modos de compor ao longo da História da Arte, da produção primitiva à contemporânea); 3136

a Dança (suas origens e articulação com a sociedade) e o Teatro (a análise das diferentes formas de representação e dramatização 3137

desde sua origem). 3138

Quanto a Criação: é indispensável oportunizar a criação artística seja por meio do trabalho criador, realizado a partir de diversos 3139

materiais, técnicas e suportes; seja por meio da exploração e combinação de sons e de experiências com objetos, instrumentos 3140

musicais; ou ainda, por meio do movimento corporal, da improvisação, da criação de composições coreográficas, dramatização e 3141

encenações teatrais. 3142

Quanto a Compreensão acerca do contexto histórico-social da produção artística, musical, cênica: pode ser realizada a 3143

partir de estudos teóricos, pesquisas, análise da produção artística local, regional, mundial, considerando os diferentes movimentos 3144

artísticos ocidentais, as diversas matrizes estéticas não ocidentais; a partir do conhecimento dos processos de criação, bem como, a 3145

partir do reconhecimento de seu próprio processo criador, das soluções artísticas encontradas para as diferentes proposições do 3146

professor. 3147

Quanto ao encaminhamento metodológico descrito anteriormente, salientamos que o trabalho educativo em Arte, deve 3148

contemplar esses momentos, mas não necessariamente nesta “sequência”, pois a fruição, a criação e a compreensão sobre Arte 3149

não se sobrepõe entre si, e sim constituem-se uma totalidade. Salientamos ainda, que todo o trabalho educativo deve partir da prática 3150

social, isto é, da realidade vivida e retornar à própria realidade, visando sua transformação. Desta maneira, a abordagem dos conteúdos 3151

de Arte, também pode ser realizada considerando a problematização, instrumentalização e a catarse. 3152

Faz-se necessário retomar neste momento, o processo de desenvolvimento humano. Este resulta da apropriação da experiência 3153

socialmente acumulada e da interação dialética da criança com o meio sócio-cultural, uma vez que possui um caráter histórico, social 3154

194

e cultural (de acordo com Leontiev, Duarte e Vigotski), conforme já explicitado nos pressupostos psicológicos deste Currículo. Sem nos 3155

estendermos neste assunto, acentuamos que para que a aprendizagem em Arte se efetive, e´ relevante que o professor encaminhe 3156

suas propostas artísticas tendo em vista o período de desenvolvimento infantil, pois conforme Leontiev (1978), em cada período de 3157

desenvolvimento há a predominância de uma determinada atividade que representa o modo pelo qual o indivíduo se relaciona com o 3158

mundo, denominada de “atividades principais ou dominantes”. As crianças se relacionam com o mundo por meio das atividades 3159

principais/dominantes, produzindo e reproduzindo as condições necessárias à constituição de sua individualidade. Elkonin (2012) 3160

categorizou essas atividades principais como: contato emocional direto; manipulação de objetos; jogo de papéis; atividade de 3161

aprendizagem formal; contato pessoal íntimo; atividade vocacional ou orientada para uma carreira57, sendo que nos anos iniciais, o 3162

professor de Arte, deve considerar especialmente como “atividades dominantes”, o jogo de papéis e a atividade de estudo, 3163

principalmente para antever, prever propostas e lançar desafios que possibilitem a criança avançar no seu desenvolvimento intelectual. 3164

É necessário ainda, reconhecer o papel do jogo, brinquedos e brincadeiras no desenvolvimento e na construção do conhecimento 3165

infantil. O lúdico no processo de ensino e aprendizagem estimula o imaginário da criança, conforme Kishimoto, 3166

Quando as situações lúdicas são intencionalmente criadas pelo adulto com vistas a estimular certos tipos de aprendizagem, 3167 surge a dimensão educativa. Desde que mantidas as condições para a expressão do jogo, ou seja, a ação intencional da 3168 criança para brincar, o educador está potencializando as situações de aprendizagem. Utilizar o jogo na educação infantil 3169 significa transportar para o campo do ensino-aprendizagem condições para maximizar a construção do conhecimento, 3170 introduzindo as propriedades do lúdico, do prazer, da capacidade de iniciação e ação ativa e motivadora (KISHIMOTO, 2005, 3171 p. 36-37). 3172

No que se refere ao ensino da Arte, a situação educacional lúdica, de acordo com Marques (2011), está relacionada à criação e 3173

à transformação, a brincadeira possibilita a criação de um outro mundo, de outro jeito de ser e agir; brincar possibilita estabelecer 3174

relações transformadoras, assim como a Arte, que transforma e intensifica as relações entre sujeito e mundo circundante. Muitos 3175

encaminhamentos didáticos em Artes Visuais, Dança, Música e Teatro possibilitam momentos de brincadeira, de prazer e de 3176

conhecimento, conforme Dias (In Kishimoto, 2005, p. 52), “para a criança, as linguagens expressivas, que se transformarão em 3177

57 Para compreender essa periodização das atividades principais/dominantes de Elkonin, sugerimos a re-leitura dos pressupostas psicológicos deste currículo.

195

linguagens artísticas para o adulto, são instrumentos fundamentais no processo de construção do pensamento e da própria linguagem 3178

verbal socializada, pois são canais de expressão mais subjetivos, que darão forma as experiências vividas e as transformarão em 3179

elementos de pensamento interiorizado”. (DIAS In Kishimoto,). 3180

Como cada uma das linguagens artísticas apresenta especificidades em relação ao fazer, aos elementos formais e aos modos 3181

de percebê-las, sugerimos formas de abordagem diferentes. Para o ensino das Artes Visuais, no que toca o trabalho com a fruição 3182

das imagens – sejam obras de arte ou outras – propõem-se exercícios de atenção prolongada e intencional, estruturados em quatro 3183

momentos: Encontrar uma obra – refere-se a um tempo destinado ao encontro com a obra no espaço; Dedicar atenção – refere-se a 3184

um momento de atenção prolongada diante da obra, cuja finalidade é investigá-la generosamente; Registrar a experiência – 3185

compreende um momento de registro individual daquilo que percebeu na relação com a obra; Compartilhar – primeiramente, o professor 3186

deve evitar o debate e proporcionar momentos de abertura para os educandos expor e compartilhar seus pontos de vista. Esse 3187

momento é coletivo, o professor deve organizar as falas, de modo que todos se escutem, assim o professor será mediador desse 3188

processo58. O importante deste processo, é que o resultado da ação pedagógica, desse “encontro com a obra” onde o professor é o 3189

mediador, seja a aprendizagem dos conceitos em Arte.59 3190

Sugere-se ainda, a utilização dos mais diversificados gêneros de representação pictórica; de reprodução de pinturas, desenhos, 3191

escultura, fotografia, material publicitário e imagens virtuais, filmes, infográficos e outros, considerando a diversidade cultural. E para a 3192

produção artística, sugere-se um encaminhamento que considere a articulação entre elementos visuais e compositivos nos seus 3193

trabalhos artísticos, bem como a exploração de instrumentos e meios que abordem desde a produção artesanal local, até a produção 3194

artística contemporânea, que mobilizem recursos tecnológicos como forma de registro e como meio para a criação artística. No que 3195

tange a História do Paraná, é possível abordar a obra de artistas paranaenses que expressaram em suas pinturas, as paisagens, a 3196

identidade, a história e os símbolos do Paraná, valorizando assim a história e cultura de nosso Estado. Para além da História do Paraná, 3197

58 Este encaminhamento sugerido, foi baseado nas proposições elaboradas pela equipe da Ação Educativa da Fundação Bienal de São Paulo, para a publicação educativa da 33ª Bienal/SP, Afinidades Afetivas – cujas etapas dos protocolos (entendidos como sequências de instruções) são descritas a seguir: Encontrar uma obra; Dedicar atenção; Investigar a experiência; Compartilhar. 59 Sobre a formação dos conceitos, retornar a leitura dos pressupostos psicológicos e pedagógicos deste Currículo.

196

é possível abordar ainda a produção artística de origem africana e indígena, por meio do estudo da produção escultórica, das máscaras, 3198

da estamparia e simbologia africanas e suas influencias na Arte brasileira, bem como a produção indígena por meio da cerâmica, 3199

cestaria, tecelagem, pintura corporal das tribos indígenas, seus usos e significados, oportunizando ao aluno o reconhecimento e o 3200

diálogo com a diversidade cultural, de modo a contemplar assim, a Lei nº 11. 645, de 2008. 3201

Ao abordar o ensino de Música, no contexto escolar temos que considerar que ela está articulada aos valores de um determinado 3202

grupo social, sendo composta e interpretada segundo sua cultura. É importante que a mediação dos conteúdos musicais contemplem 3203

a percepção sonora e musical, a organização e registro dos sons, no tempo e espaço, bem como a interpretação e a produção musical. 3204

A educação musical não está necessariamente vinculada ao ensino de instrumentos, cabe ao professor incentivar a prática 3205

musical, o uso do corpo e enfatizar o desenvolvimento da percepção auditiva, adotar procedimentos para desenvolver práticas criativas, 3206

promovendo assim trabalhos interativos entre a Música e outras linguagens expressivas – Teatro, Dança, Artes Visuais. De acordo com 3207

Fonterrada, 3208

Uma das funções do professor de música é ampliar o repertório de seus alunos, desvelar a cultura da infância e 3209 mostrar que ela ainda fala ao coração das crianças; as cantigas de roda, os brinquedos e folguedos não acabaram, 3210

apenas encontram-se escondidos pelo véu estendido pela indústria cultural, com seus CDs, prêmios, vídeos e 3211 shows de artistas consagrados. Se todos passarem a brincar com música, dançar, cantar e tocar, ela estará 3212 presente e contribuirá para a formação de seres humanos mais completos (FONTERRADA, s/ data, p.97). 3213

Como exemplo de procedimento para o ensino da Música, citamos o jogo vocal. Neste, o professor instiga os 3214

participantes/educandos a criar sonoridades vocais individualmente e em grupo e a produzir pequenas peças, a partir de poesias, 3215

movimentos, sons e ações. Para o estudo da paisagem sonora, por exemplo, o professor pode sair com os alunos de sala de aula e 3216

explorar outro espaço físico da escola, orientando os alunos para percepção e comparação dos diferentes sons que os cercam 3217

(incluindo os ruídos e silêncios) e características sonoras do ambiente; é possível ainda, solicitar que as crianças criem diferentes 3218

197

paisagens sonoras60. Sugere-se ainda ouvir diferentes estilos musicais – música erudita/clássica, popular ou folclórica, da indústria 3219

cultural – destacando timbres, alturas, duração, intensidade. Para ampliar o repertório cultural dos educandos, e´ possível ainda explorar 3220

diferentes ritmos, incluindo os africanos e indígenas, destacando a variedade de instrumentos, composições e finalidades de cada uma 3221

dessas produções estéticas, contemplando assim o previsto na já citada Lei nº 11.645/2008. 3222

Com relação ao ensino de Dança, para a maioria das crianças, e também para muitos professores, dança é sinônimo de 3223

“coreografia”, ou seja, de uma sequência de movimentos interligados pela música. Para além desta definição “simplista”, a Dança na 3224

escola não se resume a montagem e apresentação de uma coreografia, envolve a percepção das potencialidades corporais, a vivência 3225

com o corpo e o movimento, a brincadeira, a imaginação, a expressão, o auto-conhecimento, a auto-afirmação e o conhecimento 3226

sensível. Desta forma, o trabalho com os conteúdos de Dança, deve basear-se nas conexões entre dança, indivíduo e sociedade. 3227

Conforme Marques, 3228

[…] as atividades corporais que experimentamos (brincadeiras, jogos, fazer arte, afazeres domésticos) vão construindo 3229 nosso corpo e fazendo com que nos relacionemos com a vida de formas diferentes. […] As crianças que têm oportunidade 3230 de expandirem seus corpos, correrem, pularem são bem diferentes daquelas que só ficam sentadinhas fazendo lição na 3231 mesinha. As primeiras, em geral, são crianças que percebem seu entorno de forma mais ampla, mais profunda e mais 3232 apurada e, portanto, estabelecem relações com os outros de forma mais significativa (MARQUES, 2009, s/p.). 3233

Dentre as atividades relacionadas aos conteúdos específicos desta linguagem artística, sugere-se trabalhar com os elementos 3234

formais da Dança: o espaço, o tempo, o corpo, os ritmos, as ações corporais, os relacionamentos. O professor pode propor uma dança 3235

somente no chão; a realização de movimentos com as articulações, somente com o cotovelo, por exemplo; desenhar formas no espaço 3236

com os corpos; dançar uma dança lenta com uma música rápida. 3237

60 O educador musical canadense M. Schafer (2011), no livro Educação Sonora, indica 100 exercícios para desenvolver a percepção auditiva e a consciência sobre o processo da escuta.

198

Ao abordar os fatores de movimento – peso, tempo, espaço, fluxo – o professor pode explorar, por exemplo, os níveis de espaço 3238

(alto, médio, baixo) indicando um percurso no chão, com uma fita, para que o aluno percorra-o explorando os níveis citados. O professor 3239

pode ainda, educar o corpo do estudante para se tornar um instrumento expressivo, por meio de propostas que abordam as ações 3240

corporais. Por exemplo, uma sequência como: correr – sacudir – agachar – rodopiar – parar; ou arquear-se – levantar – fechar – abrir; 3241

ou ainda, balançar – circular – espalhar – plainar; entre outras; atribuindo a estas, estados expressivos, variando a velocidade, a energia 3242

muscular, o peso.61 Orientamos o professor para que, na elaboração de seu planejamento, realize uma leitura mais ampla dos 3243

conteúdos deste currículo (das demais disciplinas), pois há possibilidade de desenvolver um trabalho interdisciplinar entre Arte e 3244

Educação Física, uma vez que ambos apresentam em comum os conteúdos de Dança. Para trabalhar a reflexão e compreensão sobre 3245

Dança, uma possibilidade é realizar leitura e discussão com os alunos, de críticas de dança que são publicadas em jornais e revistas 3246

especializadas; pesquisas orientadas sobre as companhias de dança brasileiras e locais, caracterizando seus espetáculos de acordo 3247

com o estilo: clássico, moderno, contemporâneo entre outros. 3248

Para encaminhar a leitura dos alunos após a fruição de um espetáculo de Dança, o professor pode utilizar textos-relatórios, 3249

produzidos pelos próprios alunos, sobre os inúmeros aspectos observados/percebidos. Lenira Rengel, propõem “ler a dança com todos 3250

os sentidos”, para tanto, apresenta algumas sugestões de encaminhamento para apreciação de um espetáculo, em uma sequência, 3251

listados s seguir: 3252

1.Tema: Qual é o tema da dança: uma poesia? Social? Político? Histórico? A gravidade agindo no corpo? 3253

2. Espaço: O espaço agindo no corpo (danças em rampas, muros, aquários, trapézios entre outros espaços)? 3254

3.Corpos dos dançarinos: Como se deu a postura? Alongada? Arredondada? Sinuosa? As pessoas que dançaram eram musculosas? 3255

Fortes? Gordas? Magras? Fora dos padrões convencionais de dança? Deu para perceber o tipo de qualidade de treinamento do 3256

dançarino (alguns fazem musculação além de natação e balé, outros, só balé, outros ainda não têm vocabulário de balé no seu 3257

61 Laban (1978), em seu livro “Domínio do Movimento”, sugere uma série de exercícios para o estudo do movimento corporal, visando torná-lo mais expressivo.

199

repertório de movimentos)? O corpo foi “multipartido” (mais mãos e cabeça, por exemplo, nos movimentos) ou havia a ideia do corpo 3258

todo e com ênfases em certas partes, por exemplo? 3259

4. Os materiais de movimentos (os “passos de dança” utilizados): Houve pesquisa de linguagem (criação de movimentos não 3260

codificados)? Dá para reconhecer alguns códigos de dança? Havia, por exemplo, passos de danças tradicionais como o maracatu e 3261

balé clássico? Há o uso da improvisação? Simultaneidade de ações? Coabitação e mescla entre técnicas de dança? É possível 3262

identificar as infinitas nuances de emprego dos fatores de movimento? (de acordo com o “alfabeto” de Rudolf Laban). Os Fatores de 3263

movimento de Rudolf Laban são: fluência (paradas e continuidades do movimento, relações entre partes do corpo); espaço (focado 3264

e/ou multi-focado, tridimensionalidade, bidimensionalidade e a impossibilidade do unidimensional, mas a sua busca); peso (leve e/ou 3265

firme, com seus contatos com o solo ou outros corpos, objetos, com suas minúsculas tensões, como um piscar de olhos, por exemplo); 3266

tempo (sustentado ou lento e súbito ou rápido, com diferentes durações de movimento e métricas)? Qual foi a organização cênica do 3267

corpo (ou seja, a relação do corpo com o espaço)? 3268

5. Utilização do som: Ele teve um caráter independente, não obstante ter feito parte da dança? Havia música ao vivo? Que tipo? Como 3269

era o músico? Ele estava em cena? Fora de cena? Havia música ou som? Havia percussão corporal? A iluminação, jogos de luzes e 3270

sombras: quais símbolos elas carregam?. E, por fim, conversem sobre a dança como profissão, coloquem-se de maneira reflexiva 3271

sobre o papel do profissional de dança e seu campo de abrangência. 3272

Para ampliar as possibilidades de trabalho em Dança, o professor pode ainda, a partir da fruição e análise de um espetáculo de 3273

dança contemporânea em comparação com uma peça de balé, problematizar questões referentes aos padrões de beleza corporal que 3274

a mídia difunde, aos hábitos alimentares saudáveis, a obesidade, ao preconceito e ao bulling, indagando: Como é o corpo que dança? 3275

Existe um modelo de corpo para a dança? Todos podem dançar? Dança é coisa de menina? O que é “ter um corpo bonito”? O seu 3276

corpo tem marcas ou cicatrizes? Conte a história de suas marcas, atendendo assim a Lei nº 13.666/2018 e a Lei nº 13.663/2018. 3277

O Teatro é uma linguagem que amplia a visão de mundo, visto que a dramatização é inerente ao homem e ao seu processo de 3278

desenvolvimento. Na educação, o Teatro auxilia o relacionamento do homem com o mundo/sociedade e o integra como sujeito de 3279

intuição e razão, por meio das percepções, sensações, elaborações e racionalizações. Para o trabalho com os conteúdos desta 3280

200

linguagem, o professor pode explorar jogos teatrais, a improvisação, a dramatização, a mímica. Quanto aos jogos teatrais, sugere-se 3281

o desenvolvimento dos jogos no formato palco e plateia, onde todos os jogadores/educandos vivenciam as duas posições, ou seja, ora 3282

são plateia ora são jogadores em cena. 3283

Outra possibilidade pedagógica, conforme Reverbel (2007)62, é desenvolver atividades de expressão que exploram o 3284

relacionamento, a espontaneidade, a imaginação, observação e percepções dos alunos, por meio de exercícios que vão desde os jogos 3285

simples de uma criança imitando um personagem, uma profissão, um animal ou um objeto até o jogo coletivo, composto de ideias e 3286

sugestões de cada um. Soma-se a estas sugestões, a fruição de espetáculos teatrais, preferencialmente, de forma presencial; a 3287

confecção de figurinos, máscaras, o trabalho com o teatro de bonecos, dedoches, entre outros gêneros de representação teatral. É 3288

necessário que o professor desenvolva um trabalho articulado com a realidade dos alunos, explorando outras dimensões dos conteúdos 3289

do Teatro para além dos aspectos formais, isto é, articulando o teatro com temas urgentes de nossa sociedade como, o direito a saúde, 3290

moradia, educação, contemplando deste modo, a Resolução nº1, de 30 de maio de 2012. Uma possível proposta artística é explorar 3291

obras como “2ª Classe”, de 1933, de Tarsila do Amaral; ou “Retirantes”, de 1944, de Candido Portinari, e propor uma dramatização 3292

explorando os elementos do teatro, relacionando-os ao contexto social atual. 3293

Não podemos deixar de mencionar, que o estudo planejado e sistemático, da produção visual, cênica e musical – seja das 3294

manifestações artísticas populares e folclóricas, incluindo a dança e a música regionais e certas dramatizações, bem como a arquitetura, 3295

pintura, escultura – permite o conhecimento e valorização do patrimônio artístico-cultural, material e imaterial; nacional e mundial, 3296

aproximando tais produções de nossos alunos, que devido a um conjunto de determinantes geográficos (distância), culturais e 3297

econômicos, encontram-se impedidos de fruir e acessar tal patrimônio. Permite ainda, compreender e problematizar, as relações entre 3298

Arte, mercado consumo, e os modos de produção e circulação da arte na sociedade capitalista. 3299

A Arte, como trabalho criador, aguça os sentidos, possui significados que não podem ser traduzidos por intermédio de nenhum 3300

outro tipo de linguagem. Ela capacita o homem a não ser um estranho em seu meio, é um importante instrumento para a identificação 3301

62 Reverbel (2007), em seu livro “Jogos Teatrais na escola”, apresenta e orienta os educadores como desenvolver as atividades e jogos teatrais com crianças, incentivando a descoberta do mundo e de si por meio da arte.

201

cultural, o reconhecimento de sua singularidade e da subjetividade do outro, ou seja, do individual e do coletivo, bem como para 3302

promover o respeito e valorização da diversidade, logo não pode ficar fora da escola. Diante disto, entende-se que um processo de 3303

ensino-aprendizagem comprometido, possibilita o acesso e cria condições – por meio da apropriação da produção artística e cultural 3304

produzida pela humanidade, ou seja, por meio dos conhecimentos estéticos e artísticos – para que todos os alunos possam conhecer, 3305

usufruir e compreender a Arte e seu contexto histórico-social, com vistas a compreensão aprofundada de conceitos que, habitualmente 3306

são interpretados de maneira superficial; bem como, a formação e aprimoramento da sensibilidade estética, cumprindo assim, sua 3307

função social e humanizadora. 3308

Destarte, os fundamentos filosóficos e os pressupostos teórico-metodológicos que fundamentam o ensino da Arte neste 3309

Currículo, condizem com as Competências Gerais da Educação Básica, definidas na Base Nacional Comum Curricular (2017), bem 3310

como, com as competências especificas de Arte para o Ensino Fundamental, alinhavadas no Referencial Curricular do Paraná: 3311

princípios, direitos e orientações (2018). 3312

5. AVALIAÇÃO 3313

No ensino da Arte, a avaliação não pode restringir-se às subjetividades, aos afetos e emoções, nem dos alunos e nem dos 3314

professores; o ato avaliativo requer clareza quanto ao porque avaliar a arte, o que avaliar em arte, como avaliar a produção artística. 3315

Não é possível realizar uma avaliação coerente em Arte sem considerar o conhecimento específico nesta área, tanto em seus aspectos 3316

experimentais (práticos) quanto conceituais (teóricos). O conhecimento tem papel decisivo na avaliação que se faz dos trabalhos de 3317

arte. Marques alerta: 3318

O “sentir” como único instrumento de avaliação esvazia os trabalhos, desnutre os artistas, joga a arte no rol das sensações 3319 e emoções indeterminadas e indecifráveis. Isso não quer dizer, obviamente, que a sensação, o sentimento e as emoções 3320 não façam parte do mundo da arte, pelo contrário. O que queremos enfatizar é que a avaliação desprovida de conhecimento 3321

202

da linguagem da arte está fadada ao senso comum, à arbitrariedade do gosto e às escolhas por afinidade e não por 3322 qualidade (MARQUES, 2006, s/p.) 3323

O caráter objetivo da avaliação não pode ser desprezado, caso contrário, o ensino da Arte ficará ao capricho do gosto, das 3324

afinidades pessoais e dos interesses do avaliador. A avaliação em Arte, de acordo com Arslan e Iavelberg (2006, p. 84) propõe 3325

“expressar conquistas e esforços dos educandos, as persistências, a dedicação à aprendizagem e a postura criadora”. A avaliação 3326

deve ser uma maneira de informar aos educandos e educadores sobre o desenvolvimento da aprendizagem, para que possam ajustar 3327

seus processos. Nesse sentido, avaliar tem caráter formativo e informativo. 3328

Ainda sobre a necessidade de objetivar o subjetivo no processo avaliativo de ensino da Arte, Marques declara: 3329

O enfoque mais objetivo na apreciação dos trabalhos de arte gera um distanciamento (não frieza) necessário que permite 3330 separar a qualidade do trabalho do puro gosto pessoal. Objetivamente é possível não gostar do artista, do gênero de arte 3331 que faz, das escolhas temáticas que têm etc. e, ainda assim, reconhecer que é um bom trabalho e, portanto, merecedor de 3332 aplauso, de crítica adequada, de respeito, de apoio financeiro, de nota alta. O conhecimento gera critérios que dialogam 3333 com os limites do gosto e das afinidades. O conhecimento permite objetivar o subjetivo (MARQUES, 2006, s/p.). 3334

Nessa perspectiva, os critérios de avaliação deverão ter como norte os conteúdos, objetivos e expectativas de aprendizagem. 3335

Desta maneira, no que refere-se à produção artística dos alunos, o professor precisa avaliar o trabalho artístico em si, o uso dos 3336

materiais, o uso adequado das técnicas, a articulação dos elementos da linguagem, o diálogo com a história e com o contexto do 3337

trabalho. O professor é avaliador da produção de Arte, e não das individualidades – comportamento, disciplina, atitudes – dos alunos. 3338

Ocorre que, a avaliação em Arte tem sido uma prática, na qual participação, organização, criatividade, comparação, padrões-3339

modelos de beleza têm sido utilizados, de modo equivocado, como critérios, mais valorizados que o próprio conteúdo. Entretanto, como 3340

a Arte é uma área de conhecimento com conteúdos próprios e modos de avaliar também específicos, a utilização de instrumentos e 3341

critérios adequados contribui para que se criem situações de análise, onde os alunos reconhecem seu próprio processo de criação e 3342

seus contextos específicos, transformando a avaliação em um momento de aprendizagem. “O professor tem a oportunidade única de 3343

203

avaliar continuamente o trabalho dos alunos e alimentá-los com comentários, conhecimento, materiais. O professor ocupa uma posição 3344

que muitos críticos gostariam de ocupar: participar do processo e compartilhar o produto (MARQUES, 2006, s/p). 3345

Como já salientamos, a escolha de instrumentos avaliativos adequados deve ser fundamentada pela objetividade na constatação 3346

dos conteúdos trabalhados. Tomemos como exemplo o conteúdo Fontes Sonoras/Voz. Esse conteúdo deve ser capaz de propiciar ao 3347

educando a percepção da voz como instrumento de comunicação, como um aparelho de nosso corpo que possui um modo de ação e 3348

cuidados específicos e, também, como um signo que carrega mensagens, ideologias, emoções. Para cada faceta desse conteúdo, e 3349

de acordo com o objetivo que foi trabalhado, devemos utilizar um instrumento de avaliação adequado. No exemplo desse conteúdo, 3350

poderia o educador, apresentar uma composição musical somente com vozes – coral – para os alunos apreciarem, depois da audição 3351

o professor questionaria sobre: De onde vem a voz?, Por que devemos cuidar da nossa voz?, De modo a realizar uma avaliação 3352

diagnóstica para verificar os conhecimentos prévios. Após a abordagem dos conceitos referentes a fonte sonora, o professor poderia 3353

organizar grupos diferentes na mesma sala, sendo que cada grupo apresentaria uma canção aos demais, de maneira que os mesmos 3354

vivenciariam papéis de público e de compositor. Na avaliação dessa prática, o professor pode usar como instrumento a roda de 3355

conversa, pontuando os conteúdos apreendidos e o relatório sobre a aprendizagem dos alunos. A autoavaliação também poderia ser 3356

utilizada como instrumento nesse caso. 3357

Importante é não conceber esse momento avaliativo como ponto de chegada, mas sim como novo ponto de partida. Para tanto, 3358

o educador precisa assumir uma prática pedagógica mediadora que possibilite ao educando a apropriação do conhecimento em caráter 3359

dinâmico, contínuo e colaborativo. 3360

No processo de ensino e aprendizagem em Arte, o ato avaliativo pode ser realizado em três momentos: primeiramente, para 3361

diagnosticar os conhecimentos prévios dos educandos sobre determinado conteúdo; durante a própria situação de aprendizagem, 3362

quando o educador identifica como o educando interage com os conteúdos em estudo, e, por fim, a avaliação pode acontecer ao 3363

término de um conjunto de proposições artísticas. É importante que, no momento da avaliação, o educador procure articular processo 3364

de criação ao produto artístico finalizado pelo educando para evitar, de um lado, a simples mensuração de um objeto ou, por outro, o 3365

espontaneísmo esvaziado de sentido. 3366

204

Como exposto anteriormente, o trabalho avaliativo requer clareza quanto aos critérios e instrumentos específicos para cada uma 3367

das linguagens da Arte. Assim, a avaliação em Artes Visuais, Música, Dança e Teatro se dará mediante o acompanhamento e a 3368

verificação da assimilação dos conteúdos necessários para a aprendizagem do educando. É necessário, ainda, que o educador 3369

considere o grau de aprofundamento do conteúdo em cada ano e o nível de desenvolvimento intelectual em que o educando se encontra 3370

para selecionar instrumentos de avaliação apropriados. 3371

Diante da especificidade de cada uma dessas linguagens, elencamos alguns instrumentos avaliativos e pontuamos algumas 3372

questões que poderão orientar a avaliação em cada uma das linguagens. 3373

5.1 AVALIAÇÃO EM ARTES VISUAIS: 3374

Algumas questões para orientar o professor: 3375

O educando consegue simbolizar seu sentir e o seu pensar por meio das diversas modalidades expressivas das artes visuais? Ele 3376

experimenta os códigos da linguagem visual? Como organiza o espaço considerando as formas bidimensionais e tridimensionais? 3377

Como utiliza e compõe com os materiais? Como representa o movimento, a profundidade, a perspectiva, a proporção e outros 3378

elementos formais essenciais à composição? Como realiza a leitura e análise das obras de arte? Está consciente dos elementos formais 3379

(ponto, linha, forma, cor, volume e textura) em seus vários gêneros/temas (paisagem, retrato, natureza morta etc.)? Reconhece e 3380

identifica os gêneros artísticos? Compreende a obra e a relação com a sociedade, contexto histórico-cultural de sua produção? 3381

Compreende a arte como forma de conhecimento? 3382

Critérios: Instrumentos:

Produção em Arte: Produção em Arte – para avaliar o trabalho artístico dos alunos, o professor pode fazer uso dos instrumentos indicados

nesta tabela.

Trabalhos práticos/artísticos – individuais ou em grupo:

205

- Adequação do trabalho

artístico aos temas-

conteúdos propostos,

- Uso adequado de técnicas,

suportes, materiais, meios

tecnológicos conforme a

proposta/conteúdo.

- Articulação dos elementos

formais das artes visuais, no

espaço bi ou tridimensional,

de acordo com os modo de

compor,

- Expressividade (trabalho

inventivo, que não se reduz

a cópia),

- Qualidade estética

Desenho, pintura, escultura, colagem, modelagem, painel, cartaz, gravura, trabalhos com técnica mista.

Trabalhos práticos/artísticos com meios contemporâneos – individuais ou em grupo:

instalação, performance, objeto, fotografia, vídeo-arte, intervenção ambiental.

Portifólios – Individuais. Em Artes Visuais, o próprio portfólio configura-se como produção artística, assumindo formas,

medidas, materialidades variadas.

Exposição de Arte – do conjunto de trabalhos artísticos dos alunos, na própria sala de aula ou em outro espaço escolar.

A exposição dos trabalhos artísticos em si, constitui-se também um objeto de avaliação, a partir do momento em que os

alunos aprender como organizar uma exposição, como identificar as obras, planejar o espaço para os trabalhos, o tempo

de duração, bem como a iluminação e a divulgação.

Fruição/Apreciação da Arte Fruição/Apreciação da Arte – Para avaliar o “ver Arte”, o professor pode fazer uso dos instrumentos indicados nesta

tabela.

- Verificar se o aluno expres-

sa, oralmente e de forma

organizada, suas ideias

sobre arte

- Realiza leituras mais com-

plexas sobre os objetos ar-

tísticos, articulando suas ide-

as aos conteúdos estudados.

Leitura de obras: podem ser realizadas em Roda de Leitura, como conversas dirigidas sobre arte; Debates,

Podem ocorrer na sala de aula, quando o professor apresenta uma imagem ou obra de arte e propõem o diálogo ou

quando vai a um espaço expositivo (seja Museu de Arte, Galeria ou outro espaço destinado a exposição).

Para se converter em instrumento avaliativo, estes momentos precisam ser registrados minuciosamente pelo professor,

por meio de uma “ficha” (ou outro meio de preferência do professor) contendo os aspectos essenciais dos conteúdos

debatidos/estudados.

Compreensão sobre o

contexto histórico-social

da Arte

Compreensão da arte - Para avaliar a compreensão sobre o contexto histórico-social da Arte, o professor pode fazer uso

dos instrumentos indicados nesta tabela.

Provas de Arte – individual ou em grupo, com consulta ou não.

206

- Apropriação dos conheci-

mentos/conteúdos históricos

acerca dos gêneros e movi-

mentos artísticos e sua rela-

ção com o contexto de pro-

dução da obra,

- Identifica e reconhece

obras e suas caraterísticas

estilísticas nas provas, pes-

quisas realizadas,

- Elabora o pensamento e

argumenta com clareza, so-

bre os processos de criação

dos artistas, nos relatórios,

produção textual.

Salientamos que a “Prova” de Arte não deve substituir a vivência artística, com as técnicas e meios de produção, e sim,

apresentar questões desafiadoras que motivem o aluno sobre o que foi estudado e pesquisado e que não intimidem o

mesmo.

As questões devem ter clareza, e ser elaboradas de acordo com o desenvolvimento intelectual do aluno.

Deve ainda, conter imagens de boa qualidade.

Cartas para artistas ou instituições culturais.

Relatórios de visita a exposições de arte.

Produção textual.

Pesquisas orientadas.

5.2 AVALIAÇÃO EM MÚSICA 3383


O educando registra e exercita o pensamento musical teórico/prático na produção de estruturas rítmicas e linhas melódicas? Os 3385

elementos formais da música (som, silêncio, duração, timbre, intensidade e altura) são considerados nas composições musicais? 3386

Aprecia uma produção musical, de modo consciente, e reconhece o valor pessoal e cultural da música? Que elementos analisam em 3387

uma audição de obra em vários gêneros? É consciente das semelhanças e diferenças nas interpretações de uma mesma obra/tema? 3388

Critérios Instrumentos

207

Produção/Composição em Música Produção/Composição em Música - para avaliar a produção/composição musical dos alunos, o professor pode fazer uso dos

instrumentos indicados nesta tabela.

Trabalhos práticos /artísticos – individuais ou em grupo: como desenho ou pintura relacionado aos conteúdos da música;

- Verificar se o aluno adquiriu

consciência e controle dos materiais

sonoros, distingue timbres, explora

altura, duração e intensidade;

- Demonstra níveis de diferenciação

entre os parâmetros do som e o

manuseio técnico de seu instrumento

ou voz.

- Expressividade, por meio do

domínio do ritmo e dinâmica, na

composição musical.

Relatório realizado pelo professor sobre o processo compositivo

Filmagem do processo.

Composição.

Improvisação

Trabalho de criação de instrumentos /objetos sonoros.

Auto-avaliação.

Fruição/Apreciação Musical -

Fruição/Apreciação Musical - Para avaliar a “escuta” sensível e consciente, o professor pode fazer uso dos instrumentos

indicados nesta tabela.

Verificar se o aluno expressa,

oralmente e de forma organizada,

suas ideias sobre música,

- Realiza audições mais complexas

sobre os obras musicais, articulando

suas ideias aos conteúdos

estudados.

Rodas de conversa:

Podem ocorrer na sala de aula, quando o professor apresenta uma obra musical ou trechos de músicas de estilos diferentes e

propõem o diálogo ou quando vai a um concerto Musical, ou apresentação de Orquestra. O professor avalia, por meio dos

argumentos, se os alunos têm consciência sobre as relações existentes entre as formas expressivas, os contrastes e conexões

entre os elementos da linguagem musical; se apresenta, oralmente, suas conclusões, destaca ideias relevantes e sintetiza sua

experiência sonora.

Estes momentos precisam ser registrados minuciosamente, em tempo, pelo professor, por meio de uma “ficha” (ou outro meio

de preferência do professor) contendo os aspectos essenciais dos conteúdos debatidos/estudados.

Compreensão sobre o contexto

histórico-social da Música.

- Apropriação dos conhecimentos-

conteúdos históricos acerca dos

gêneros, estilos musicais e outras

Compreensão sobre o contexto histórico-social - Para avaliar a compreensão sobre o contexto histórico-social da produção

musical, o professor pode fazer uso dos instrumentos indicados nesta tabela.

Relatórios de concertos ou apresentações assistidas pelos alunos, no qual o professor deve orientar a produção do mesmo

pontuando questões a serem observadas.

208

manifestações artísticas e culturais e

sua relação com o contexto de

produção;

- Elabora o pensamento e argumenta

com clareza, sobre os processos de

criação em música, nos relatórios,

produção textual,

- Identifica e reconhece obras e suas

caraterísticas estilísticas nas provas,

pesquisas realizadas.

Prova de Música – individual ou em grupo, com consulta ou não. Salientamos que a “Prova” de Música, deve ser mais “um meio”,

pelo qual o aluno possa revelar seus conhecimentos, e não substitui a vivência nesta linguagem. Deve apresentar questões

desafiadoras que motivem o aluno sobre o que foi estudado e pesquisado e que não intimidem o mesmo.

Produção textual.


5.3 AVALIAÇÃO EM DANÇA 3389


Expressa o pensamento sinestésico, simbolizando seu sentir/pensar por meio do movimento corporal? Opera com os códigos 3391

dessa linguagem? Improvisa movimentos? Planeja coreografias? Está consciente dos movimentos como algo significativo? Distingue 3392

diferentes Gêneros de dança? Os elementos formais (corpo, espaço, ritmos, relacionamentos, ações, sons) são aplicados e ampliados 3393

segundo desenvolvimento corporal dos educandos? 3394


Produção em Dança –

-Adequação do repertório de

movimento aos temas-conteúdos

propostos,

Produção em Dança - – para avaliar a produção em Dança dos alunos, o professor pode fazer uso dos instrumentos indicados

nesta tabela.

Repertório de Movimentos – por meio de fotos, filmagens ou relatório descritivo.

Desenhos das suas trajetórias no espaço.

Figurinos e adereços.

Cenário.

209

- Execução adequada de técnicas,

improvisação ou coreografia

conforme a proposta/conteúdo.

- Articulação dos elementos formais

da Dança, no espaço real, de acordo

com os modos de compor das

modalidades estudadas (ex: dança

moderna, dança folclórica, dança

circular, etc)

- Expressividade do movimento (diz

respeito a não reprodução-repetição

de modelos e superação de

movimentos mecânicos).

- Qualidade estética do movimento

ou coreografia.

Programa para um espetáculo – os alunos criam um programa por meio da linguagem verbal, pesquisando e definindo o formato,

o papel a ser utilizado e o gênero de linguagem (informativa, narrativa, poética), as imagens que poderão ser colocadas, etc.

Fruição/Apreciação da Dança –

- Verificar se o aluno expressa,


suas ideias sobre Dança,

- Compreende a dança de modo

mais complexo, articulando suas

ideias aos conteúdos estudados.

Fruição/Apreciação da Dança - para avaliar o “olhar” sensível e consciente do aluno, o professor pode fazer uso dos

instrumentos indicados nesta tabela.

Roda de Conversa sobre espetáculos (fruição de vídeos e filmes sobre dança) e registro por escrito – estimular os alunos a

refletir e discutir as instâncias da dança: o intérprete/dançarino, o movimento, o espaço e o som. Estes momentos precisam ser

registrados minuciosamente, em tempo, pelo professor, por meio de uma “ficha” (ou outro meio de preferência do professor)

contendo os aspectos essenciais dos conteúdos debatidos/estudados.

Apreciação do Espetáculo e Relatório Individual ou Grupo.

Após a ida ao espetáculo, o professor propõe aos alunos, questões que incentivem a reflexão e análise daquilo que vivenciaram

a partir das interações com a dança assistida. Sugere-se para o relatório, as questões pontuadas por Lenira Rengel, descrito

anteriormente, nos pressupostos teórico-metodológicos.


histórico-social da produção em

Dança

Compreensão sobre o contexto histórico-social da produção - Para avaliar a compreensão sobre o contexto histórico-social

da produção em Dança, o professor pode fazer uso dos instrumentos indicados nesta tabela:

Provas – individual ou em grupo, com consulta ou não.

210


conteúdos históricos acerca das

modalidades em dança e das

manifestações artísticas culturais e

sua relação com o contexto de

produção,



criação em Dança, nos relatórios e

produção textual,

- Identifica e reconhece as

caraterísticas estilísticas/estéticas

diversas da Dança, nas provas e


Salientamos que a “Prova” em Dança, deve ser mais “um meio”, pelo qual o aluno possa revelar seus conhecimentos, e não

substitui a vivência nesta linguagem, uma vez que a Dança não pode ser apreendida de modo abstrato. Deve apresentar

questões desafiadoras que motivem o aluno sobre o que foi estudado e pesquisado e que não intimidem o mesmo.

As questões devem ter clareza, e ser elaboradas de acordo com o grau de desenvolvimento intelectual do aluno.

Cartas para Companhias de Dança ou instituições culturais.

Relatórios de apreciação de espetáculos.

Produção textual.


5.4 AVALIAÇÃO EM TEATRO 3395


Os elementos formais (personagem, espaço, ação e texto) são utilizados e compartilhados dentro do espaço cênico? Utiliza-se da 3397

linguagem cênica para expressar seu pensamento/sentimento? Improvisa? Planeja e executa composições teatrais? Como é a leitura 3398

e a linguagem teatral? Identifica releituras, recriações? Distingue os vários gêneros e temas dentro de uma composição teatral (fábula, 3399

lenda, contos, poesia, parlenda, histórias infantis, piada, comédia, tragédia, circo)? 3400


Produção em Teatro –

Produção em Teatro - para avaliar a produção/composição em Teatro dos alunos, o professor pode fazer uso dos instrumentos

indicados nesta tabela:

211

- Verificar o nível de

comprometimento dos

alunos/jogadores e a relação com os

conteúdos abordados:

a) Participação

b) Concentração

c) Observância e atendimento às

regras do jogo/atividade.

- Verificar, numa composição teatral,

se planeja, executa, cria.

- Expressividade (diz respeito a não

reprodução-repetição de modelos e

superação de gestos estereotipados

e mecânicos).

Registro escrito do processo de cada aluno – sugestão de relatório avaliativo para o professor: Descrever/relatar o processo de

cada aluno considerando a performance durante a atividade teatral, conforme critérios assinalados ao lado.

Improvisação

Registro fotográfico do processo de criação

Figurino, adereços e maquiagem

Cenografia

Trabalho artístico/criador: bonecos, máscaras, fantoches, dedoches entre outros.

Composição Teatral (produção de peças pelos alunos) – avaliar as fases de planejamento, execução e avaliação.

Autoavaliação: Registro realizado pelo próprio aluno sobre seu processo. Orientar o aluno com algumas questões: Você

encontrou alguma dificuldade em realizar este jogo/atividade? Em qual tarefa você acha que se saiu melhor? Porque? Como

você sentiu seu corpo nesta proposta? Foi uma experiência agradável, desagradável, diferente, esquisita? Porque? Relacionar

as questões com os conteúdos abordados nas atividades teatrais.

Fruição/Apreciação do Teatro – Fruição/Apreciação do Teatro – para avaliar o “olhar” sensível e consciente, dos alunos em relação ao Teatro, o professor

pode fazer uso dos instrumentos indicados nesta tabela:

- Verificar se o aluno expressa,


suas ideias e percepções sobre

Teatro,

- Compreende o Teatro de modo

mais complexo, articulando suas

ideias aos conteúdos estudados.

Roda de Conversa sobre espetáculos e peças Teatrais (fruição de vídeos e filmes sobre Teatro) e registro por escrito – estimular

os alunos a refletir e discutir sobre os elementos formadores do Teatro. Estes momentos precisam ser registrados

minuciosamente, em tempo, pelo professor, por meio de uma “ficha” (ou outro meio de preferência do professor) contendo os

aspectos essenciais dos conteúdos debatidos/estudados.

Apreciação do Espetáculo/Peça Teatral e Relatório Individual ou Grupo.

Após a ida ao Teatro, o professor propõe aos alunos, questões que incentivem a reflexão e análise daquilo que vivenciaram a

partir das interações com a peça assistida.

O registro das observações dos alunos será por meio de textos-relatórios sobre inúmeros aspectos percebidos.

Sugere-se que o professor oriente quanto ao:

Tema: Qual é o tema da peça/espetáculo/dramatização/representação ou improvisação teatral?;

Cenografia: como o espaço está organizado? Quais os elementos/objetos que compõem a cenografia?, Como esses

elementos caracterizam o espaço? Quais as impressões que a cenografia causam na plateia?

Sonoplastia: Como são o som ou conjunto de sons que auxiliam as cenas? Quais emoções provocam na plateia? A

sonoplastia contribuiu na construção de imagens e sensações? As músicas e sons utilizados estão ligados ao que acontece na

cena ?

212

Iluminação: A iluminação dá ênfase a certos aspectos do cenário? Enfatiza as expressões do ator ou atores? Como carateriza

o espaço/espetáculo? É difusa, dirigida a um foco, elemento ou personagem?

Personagens: quantos são? Como se expressam? Como estão maquiados? A maquiagem ressalta aspectos importantes para

a compreensão do personagem? Como é o figurino? O figurino nos transmite a alguma época determinada? Acentua o perfil

psicológico do personagem?


histórico-social da produção em

Teatro.

Compreensão sobre o contexto histórico-social da produção - Para avaliar a compreensão sobre o contexto histórico-social

da produção em Teatro, o professor pode fazer uso dos instrumentos indicados nesta tabela:


conteúdos históricos acerca dos

gêneros teatrais e das manifestações

artísticas-culturais e sua relação com

o contexto de produção,



criação em Teatro, nos relatórios e

produção textual,

- Identifica e reconhece as

caraterísticas estilísticas/estéticas

diversas do Teatro, nas provas e


Provas – individual ou em grupo, com consulta ou não.

Salientamos que a “Prova” em Teatro, deve ser mais “um meio”, pelo qual o aluno possa revelar seus conhecimentos, e não

substitui a vivência nesta linguagem, uma vez que o Teatro não pode ser apreendido de modo abstrato. Deve apresentar

questões desafiadoras que motivem o aluno sobre o que foi estudado e pesquisado e que não intimidem o mesmo.

As questões devem ter clareza, e ser elaboradas de acordo com o desenvolvimento intelectual do aluno.

Cartas para Companhias de Teatro ou instituições culturais.

Relatórios de apreciação de espetáculos (de forma presencial ou via transmissão).

Produção textual.


A finalidade maior da avaliação deve ser a promoção do aluno e não o fracasso escolar, desta forma, o professor deve evitar 3401

rotular alunos que não atingiram “a nota” esperada, realizando uma intervenção pedagógica adequada à superação de suas 3402

dificuldades, seja por meio de recursos, instrumentos pedagógicos diferenciados ou outras mediações. A avaliação, para as crianças 3403

com necessidades educacionais especiais, deve ser realizada com recursos e instrumentos avaliativos adequados a essas crianças, 3404

para que não se torne um momento vazio de sentido, pois a aplicação de ‘testes” ou provas”, muitas vezes sem precisão, acabam por 3405

criar estigmas sociais e, 3406

213

Dessa forma, a educação, ao invés de se converter numa experiência bem-sucedida, alicerçando a vida das crianças de 3407 forma positiva, acaba se tornando uma experiência sem êxito e se constituindo em uma série de aprendizagens inúteis e 3408 aborrecidas, que atingem diretamente a autoestima, o autoconceito, aumentando a ansiedade e a falta de motivação para 3409 participar das tarefas de aprendizagem (IDE In Kishimoto, 2005, p. 93). 3410

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BRASIL, LEI Nº 12.287, de13 de julho de 2010. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, no tocante ao ensino da arte. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Lei/L12287.htm. Acesso em: 10/10/2018. BRASIL, MEDIDA PROVISÓRIA Nº 746, DE 22 DE SETEMBRO DE 2016. Institui a Politica de Fomento á Implementação de escolas de Ensino Médio em Tempo Integral, altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e a Lei nº 11.494 de 20 de junho de 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015- 2018/2016/Mpv/mpv746.htm. Acesso em: 19/10/2018.

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Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, e o Decreto-Lei no 236, de 28 de fevereiro de

1967; revoga a Lei no 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm. Acesso em: 20/10/2018.

BRASIL, LEI Nº 11.645, de 10 março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a

http://www.planalto.gov.br/Ccivil_03/Leis/L5692.htm

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm

http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%2012.287-2010?OpenDocument

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Lei/L12287.htm


http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-%20%202018/2016/Mpv/mpv746.htm


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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2017/lei/l13415.htm


214

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http://www.uel.br/revistas/prodocenciafope

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A ciência é uma das mais extraordinárias criações do homem, que lhe confere, ao mesmo tempo,

poderes e satisfação intelectual, até pela estética que suas explicações lhe proporcionam. No entanto,

ela não é lugar de certezas absolutas e [...] nossos conhecimentos científicos são necessariamente

parciais e relativos. (GRANGER, 1994, p. 113)

1. CONCEPÇÃO 3412

As Ciências devem ser entendidas no contexto das relações sociais em que nascem e, por ser histórica, tal qual a própria 3413

educação, não se faz sempre da mesma forma, ou seja, ela se faz de acordo com as condições materiais de cada momento do processo 3414

de desenvolvimento social, ambiental, cultural e econômico. 3415

Chassot (2003) destaca que é interessante pontuar a complexidade dessa área de conhecimento pela sua própria constituição. 3416

As Ciências da Natureza fazem parte de um conjunto onde se pode encontrar cada uma das ciências da natureza que conhecemos, 3417

como a química, biologia, física, geologia e astronomia, além das interações e intersecções entre elas. Assim, enunciar Ciências da 3418

Natureza como o produto da existência humana constitui-se em um pressuposto com o qual se pode entender melhor a possibilidade 3419

alcançada pelo homem de produzir conhecimento em diferentes momentos históricos, o que lhe tem garantido a transformação na 3420

natureza com a finalidade de suprir suas necessidades e interesses, condicionadas pelas relações sociais, econômicas e políticas 3421

desde aquelas que têm possibilitado a sua sobrevivência até aquelas que ficam no campo das vaidades. 3422

Captar esse movimento sistemático da produção do conhecimento do homem, ao longo de sua existência, implica na 3423

necessidade de lançar mão de um método que não caia simplesmente no reducionismo cronológico, que demarca as produções, os 3424

feitos de maior destaque e seus protagonistas em um determinado espaço de tempo, o que tem sido muito utilizado no ensino de 3425

Ciências Naturais ao longo da história dessa disciplina. Esse modelo educativo tende a isolar a Ciência, revestindo-a de uma 3426

pseudoneutralidade, à medida que coloca o homem como mero produtor casual ou mesmo vocacional de saberes. 3427

217

Para exemplificar o que chamamos de reducionismo cronológico no ensino de Ciências da Natureza, basta nos reportarmos à 3428

história do ensino dessa área do saber nas práticas educacionais no Brasil. Pesquisadores como Krasilchik (1987); Fracalanza (1986) 3429

e Carvalho & Gil Pérez (1993) destacam que o modelo educativo adotado para o ensino de Ciências da Natureza tem sido marcado 3430

pelo seu caráter livresco, memorístico e desconectado da vivência dos alunos. Esse modelo, que estimula a passividade dos alunos, 3431

tende a priorizar muito mais a história dos inventos, de seus inventores, com suas respectivas datas, esquecendo que esses saberes 3432

são produzidos na própria história dos homens, portanto, um fenômeno humano que possui dimensão técnica, emocional, cognitivo-3433

cultural bem como ação do meio (social, política e ambiental) onde são materializados e se idealizam. 3434

A configuração do ensino que prima pela memorização e sua posterior repetição é evidenciada pela forma como o conteúdo 3435

da disciplina é trabalhado. Pesquisadores do ensino de Ciências Naturais no Brasil como Romaneli (2002); Ribeiro (2001); Ronan 3436

(1987); Foresti (1983) afirmam que o trabalho com a disciplina, desde os primórdios da educação, quando tinha sua base metodológica 3437

fundamentada na concepção jesuítica, até meados dos anos 50 do século XX, fora marcado pelo que ficou conhecido nas teorias 3438

educacionais como modelo tradicional, que primava exclusivamente pela verbalização do educador que cobrava a pura e simples 3439

memorização dos conteúdos e a repetição dos trabalhos executados durante suas exposições. 3440

Em geral, os educadores, nesse modelo educacional, tratam de descrever, linearmente, os saberes acumulados, dividindo-os 3441

em diferentes períodos históricos: a Ciência Primitiva, a Ciência Antiga, a Ciência da Idade Média, a Ciência Moderna e a Ciência 3442

Contemporânea. 3443

Na Ciência Primitiva, o destaque fica para o saber construído sobre a base mitológica, valorizando-se, em especial, a história 3444

dos mitos Gregos e Romanos, enfatizando que a transmissão do saber se dava por rituais e práticas manipulativas como a fermentação, 3445

o curtimento e o tingimento. Já tínhamos, nesses saberes, o cerne de nossa química atual. 3446

Na Ciência da Antiguidade, privilegiava-se o desenvolvimento do pensamento Greco-Romano, com destaques para a criação 3447

da Academia de Platão, o Liceu de Aristóteles, o Museu e a Escola de Medicina de Alexandria. Era o início do pensamento racional, 3448

que recebeu o nome de Filosofia, cuja contribuição é evidente em muitas áreas. A Matemática despontou nesse período juntamente 3449

com a Astronomia e a Medicina, e eram destacados os expoentes ocidentais como: Tales de Mileto, Heráclito de Éfeso, Pitágoras, 3450

218

Demócrito de Abdera, Hipócrates de Quios, Ptolomeu, Arquimedes, Philadelphus, entre outros de maior ou menor destaque. Porém, 3451

nossos alunos não conheceram a grande contribuição que o oriente deixou, no mesmo período, em áreas como a Medicina com o 3452

desenvolvimento do conceito de hospital e posterior de farmácia, a Matemática com o desenvolvimento dos algarismos e o conceito do 3453

zero, a Física com o desenvolvimento da hidrostática e a óptica, a Química com atividades práticas que oportunizaram o 3454

desenvolvimento do sabão e também da água de rosas, essas e outras, dadas pela Ciência Chinesa, Indiana e Árabe. 3455

Na Ciência da Idade Média, a importância dos mosteiros para a transmissão do saber acumulado ganhou primazia com o 3456

advento do cristianismo, que criara e reforçara sua base educativa na escolástica. Foi destaque, nesse período, Thomas de Aquino, 3457

cuja vertente era religiosa, e os trabalhos de Roger Bacon que, à época, já lançava as bases da Ciência experimental. Destacou-se, 3458

ainda, nesse período, a criação das primeiras Universidades, mas não se trabalhava a dinâmica desses acontecimentos como sendo 3459

fruto das relações da historia do homem. 3460

Nos saberes produzidos e trabalhados na Ciência Moderna, temos um reforço muito grande no ensino descritivo de ciências, 3461

cuja base se alicerçava na tríade: Copérnico-Galileu-Newton. Os estudantes eram cobrados a estudar e repetir sobre seus feitos até 3462

em ambientes que favorecessem a repetição de seus inventos, mas o faziam, na maioria das vezes, sem nenhuma contextualização, 3463

o que podia levar o estudante a pensar que o conhecimento produzido pela Ciência era construído fora da realidade. Chassot (1994) 3464

já nos advertia do reducionismo que isso representava, lembrando que a Ciência, em todos os tempos, foi construída por milhares de 3465

trabalhadores anônimos. 3466

Na Ciência Contemporânea, por sua vez, podemos igualmente visualizar a sua fragmentação e o seu caráter reducionista, 3467

quando identificamos que a ênfase dada a Ciências Naturais, na atualidade, resume-se à utilização e ao domínio da técnica e da 3468

tecnologia. 3469

Após a Segunda Guerra Mundial, ocorria no mundo uma corrida para a industrialização e muitos governantes, com seus 3470

interlocutores, sabiam que o desenvolvimento tecnológico e científico era necessário para o controle da dinâmica do processo de 3471

dominação capitalista. Pesquisadores como Krasilchik (1987); Delizoicov e Angotti (2000) apontam que principalmente os que 3472

trabalhavam com recursos bélicos, nessa década, possuíam, no campo educacional, uma importante área potencial de influência. 3473

219

Sendo assim, a Segunda Guerra Mundial foi, para o ensino de Ciências da Natureza, um marco de diferenciação no currículo escolar 3474

com a implantação das disciplinas de Física, Química e História Natural. 3475

No período considerado como Guerra Fria, os grandes projetos incorporaram mais um objetivo, o de permitir a vivência do 3476

método científico como necessário à formação do homem, agora identificado como cidadão. Assim, o discurso da democratização do 3477

ensino destinado a todos foi se fortalecendo e, no ensino de Ciências da Natureza, esse discurso materializou-se por simplificar o 3478

método científico a pura e simples utilização da técnica e da tecnologia. Apareceram, nesse período, muitos projetos de mudança 3479

curricular, cada um com suas especificações devido às necessidades de cada país. 3480

No Brasil, entre 1963 e 1965, foram criados seis Centros de Ciência pelo Ministério da Educação e Cultura, com o objetivo de 3481

possibilitar a produção de materiais para o ensino, pois se acreditava que a melhor qualidade do material didático seria suficiente para 3482

o processo de ensino e aprendizagem. Junto às mudanças curriculares, ocorreu a intensificação dos cursos de atualização e 3483

treinamento de professores; porém, o sistema educacional resistia às mudanças, devido à exigência do conhecimento memorístico 3484

para o vestibular. 3485

Em 1964, o sistema passou por uma reestruturação, devido à mudança de regime político e à implantação do regime militar. Um 3486

novo projeto educativo acenava para a modernização e o desenvolvimento do País. Para tanto, o ensino de Ciências Naturais passou 3487

a ser valorizado como contribuinte à formação de mão-de-obra qualificada, sendo essa intenção reforçada pela Lei nº. 5.692/71, que 3488

regulamentou o ensino profissionalizante de nível técnico no Brasil. 3489

Com o aumento da industrialização, proporcionado pelo avanço da técnica e da tecnologia, o período de 1970-1980 foi conhecido 3490

como a década da crise energética e a percepção do homem para os problemas ambientais. No Brasil, ficou evidente que os problemas 3491

sociais determinaram um novo objetivo para o ensino de Ciências Naturais: a necessidade de discutir as implicações socioambientais. 3492

Como afirma Krasilchik (1987, p. 17), “O que agora se visava era incorporar o racionalismo subjacente ao processo científico, à análise 3493

de valores e o reconhecimento de que a ciência não é neutra”. Juntamente nesta perspectiva continuou o apoio ao ensino de Ciências 3494

Naturais, marcado pela criação do Programa de Expansão e Melhoria do Ensino (PREMEN), que dinamizou um conjunto de ações para 3495

a reestruturação dos currículos em projetos patrocinados pelo governo vigente. 3496

220

Nesse mesmo período, tem-se o registro de uma nova modalidade de licenciatura regulamentada pela Resolução nº 30/74 do 3497

Conselho Federal de Educação. Essa resolução, que regulamentou a chamada “Licenciatura Curta”, por meio da qual o profissiona l 3498

era formado em dois anos de estudos gerais e mais um ano de formação em área específica, é apontada por Krasilchik (1987); 3499

Delizoicov e Angotti (2000) como sendo a responsável pela debilitação na formação de professores para trabalhar com a disciplina, 3500

pois muitos desses profissionais que foram para as salas de aula ensinar Ciências da Natureza possuíam uma formação aligeirada e 3501

muito precária, sendo que muitos não haviam sequer entrado em um laboratório, em seu período de formação. 3502

Na década de 1980, a crise econômica gerou um período de competição tecnológica impactando diretamente o ensino de 3503

Ciências da Natureza. Também este período foi marcado pelas organizações profissionais, científicas e de professores universitários. 3504

A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) órgão que estimula pesquisa e fomento, cria neste período 3505

um projeto para melhorar o ensino de ciências naturais e matemática. De acordo com Krasilchik, (1987), como reflexo deste movimento 3506

surgem vários projetos no plano escolar, revelando uma variedade de concepções sobre o ensino de ciências da natureza. 3507

Já no início dos anos de 1990, o domínio da técnica e da tecnologia se transformou num embate global, bem como a 3508

necessidade de se trabalhar a Educação Ambiental pensando na sustentabilidade. Enquanto alguns propunham a necessidade da 3509

formação do “cidadão trabalhador”, outros estavam preocupados com a conquista das novas tecnologias para dominar o chamado 3510

mercado globalizado. Conforme Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002), os professores, que trabalhavam com a opção de formar 3511

cidadãos, tinham como meta principal as mudanças curriculares, enfocando os conteúdos e as metodologias utilizadas nas aulas. 3512

Algumas mudanças de conteúdos foram constantes, sempre se pensando em trabalhar as relações da indústria com a agricultura, a 3513

Ciência e tecnologia e, também, a proposição de trabalhar a educação ambiental e a educação para a saúde. 3514

É importante essa reflexão sobre o histórico do ensino de ciências da natureza no Brasil, pois ele está diretamente ligada à 3515

formação de professores, quer seja na área específica de Ciências da Natureza, quer seja na formação de professores generalistas 3516

como o Pedagogo. No processo de formação desses profissionais há reflexos advindos dos caminhos que o ensino de Ciências da 3517

Natureza trilhou, uma vez que a ação dos professores de Ciências da Natureza, de Química, Física e Biologia refletem esses caminhos 3518

no ensino dos conceitos básicos das ciências da natureza na formação da Educação Básica. A forma como esses conceitos foram 3519

221

aprendidos e muitas das vezes o fato de não terem sido aprendidos interfere diretamente na formação do professor de Ciências ou 3520

Pedagogo. 3521

O caso da formação do pedagogo, professor generalista que, na maioria das vezes, é o responsável pelo ensino dos anos 3522

iniciais do ensino fundamental, é bastante pontual, pois no processo de formação do mesmo, cabe ao ensino superior ensinar 3523

metodologias de ensino das diferentes áreas de conhecimento, mas isso só é possível partindo do conhecimento científico que o aluno 3524

de graduação de pedagogia deve ter. Infelizmente, muitas vezes no ensino superior é necessário retornar o trabalho de conceitos que 3525

não foram aprendidos na educação básica, para então se trabalhar as metodologias de ensino. Quando essas lacunas de formação 3526

não são supridas, tem- se um profissional que não consegue ter domínio dessa área de conhecimento o que irá refletir diretamente no 3527

processo de ensino de ciências da natureza nos alunos no ensino fundamental – anos iniciais. 3528

Conforme Brasil (2017), é necessário que o ensino dessa área do saber contemple o estímulo à reflexão, à medida que se 3529

estudam os saberes produzidos ao longo da existência do homem e de suas diferentes relações, para que viabilize, aos estudantes, 3530

uma compreensão crítica de como o homem tem produzido conhecimento, transformando o meio em que vive e a si próprio, 3531

desenvolvendo assim a capacidade de atuação, no e sobre o mundo, finalidade da alfabetização científica, importante conhecimento 3532

para o exercício pleno da cidadania. Dessa forma, acredita-se que ao considerar a Ciências da Natureza como uma “linguagem para 3533

facilitar a nossa leitura do mundo natural” (CHASSOT, 1993, p. 37), e entender que, a mesma, é uma descrição do mundo natural, 3534

implica diretamente em entender a nos mesmos e ao ambiente que nos cerca. 3535

Para tanto, é importante, neste contexto, pretender que o ensino Ciências da Natureza assuma o compromisso com o 3536

desenvolvimento da alfabetização científica, que será entendida como “um processo que deve articular: domínio de vocabulário, 3537

simbolismos, fatos, conceitos, princípios e procedimentos da ciência; as características próprias do “fazer ciência”; as relações entre 3538

ciência, tecnologia, sociedade e ambiente e suas repercussões para entender a complexidade do mundo possibilitando, assim, às 3539

pessoas, atuar, avaliar e até transformar a realidade” (BRASIL, 2015, p. 17). 3540

A alfabetização científica deve ser entendida como parte inseparável do ensino de ciências da natureza, independente do ano, 3541

e lógico que como todo conteúdo deve ser pensado e apropriado para cada faixa etária, mas nunca suprimido. Nos anos iniciais, 3542

222

momento em que o aluno é inserido no mundo da leitura e da escrita, não se pode esquecer que as ciências da natureza devem 3543

proporcionar a alfabetização científica para que esse aluno possa ser capaz de ler e compreender o mundo também nas questões que 3544

envolvem as ciências da natureza. 3545

Neste documento curricular, a concepção do ensino de Ciências da Natureza é apresentada na perspectiva de que o ensino de 3546

Ciências da Natureza se constitui no estudo das relações estabelecidas entre o homem e a natureza, ao longo da história, ou seja, na 3547

percepção, na ação do homem em relação à natureza e na tentativa do homem em entender e explicar os fenômenos naturais. 3548

Sendo assim, método dialético pode, por meio da categoria da totalidade, oferecer subsídio para análise da produção do homem 3549

em todos os seus aspectos. Sobre essa particularidade Pinto (1969, p 37.) afirma que “qualquer ato definido de pesquisa de algum 3550

dado da realidade só pode ser entendido como determinado pela totalidade do conhecimento existente no momento”. Assim, o processo 3551

de produzir conhecimento constitui-se na reflexão do desenvolvimento histórico do homem, explorando as contradições estabelecidas 3552

de uma dada sociedade com o máximo rigor possível. 3553

Corroborando com essa afirmação Santos (2005, p. 30) argumenta que, “quando se parte da visão dialética e da ideia de que 3554

tudo está relacionado, a visão de conjunto é importante. [...] o conhecimento é totalizante e a atividade humana, em geral, é um 3555

processo de totalização, que nunca alcança uma etapa definitiva e acabada”. Desta maneira, a Ciência, seu conhecimento e 3556

desenvolvimento, devem ser entendidos como um processo contínuo, desenvolvidos e aprimorados na história da humanidade. 3557

2. OBJETIVO GERAL 3558

“O homem é produto do meio, que em sendo produzido, passa a produzir o meio que o produz e em que se produz” 3559

(Pressupostos Filosóficos deste documento). Sendo assim, a disciplina Ciências da Natureza deve objetivar a alfabetização científica 3560

223

e proporcionar a formação de um indivíduo que se reconheça como parte do ambiente, compreendendo a sua dinâmica e seus 3561

fenômenos, além de compreender que a ação humana, pelo e no trabalho, proporciona o conhecimento científico, a produção da 3562

tecnologia e a transformação dinâmica da natureza e do homem, dentro de um contexto histórico, político, econômico, ambiental e 3563

social a fim de garantir a sustentabilidade planetária. 3564

3. PRESSUPOSTOS TEÓRICO–METODOLÓGICOS 3565

De acordo com Brasil (2017), o ensino de Ciências da Natureza estrutura-se a partir de três unidades temáticas: Matéria e 3566

Energia, Vida e Evolução e Terra e Universo, que contemplam especificamente: 3567

Matéria e Energia: Estudo de materiais e suas transformações, fontes e tipos de energia utilizados na vida em geral, na perspectiva 3568

de construir conhecimento sobre a natureza da matéria e os diferentes usos da energia. Essa área temática trabalha mais diretamente 3569

as áreas de Física, Química, Geologia e Astronomia, sendo importante para iniciar o processo de diferenciação e a relação entre 3570

matéria e energia, como a fotossíntese, processo que se utiliza de energia (luz do Sol) para sintetizar carboidrato (glicose) que é 3571

matéria. 3572

Vida e Evolução: Estudo de questões relacionadas aos seres vivos, suas características e necessidades, e a vida como fenômeno 3573

natural e social, os elementos essenciais à sua manutenção e à compreensão dos processos evolutivos que geram a diversidade de 3574

formas de vida no planeta; características dos ecossistemas, interações dos seres vivos com outros seres vivos e com os fatores não 3575

vivos do ambiente; a importância da preservação da biodiversidade e como ela se distribui nos principais ecossistemas brasileiros. 3576

Nessa unidade temática Vida e Evolução a área das Ciências da Natureza enfatizada é a Biologia. É importante nessa área temática 3577

o entendimento de dois pontos, o primeiro é da relação direta entre o meio abiótico e o biótico, ou seja, compreender que as condições 3578

de luz, calor, umidade, tipos de solo entre outros são determinantes para os tipos de seres vivos que vão viver em um determinado 3579

ambiente, e o segundo é entender que todos os seres vivos são importantes na natureza, até mesmo um mosquito ou uma barata, pois 3580

224

fazem parte de uma teia alimentar. O entendimento desses dois pontos abre caminho para a Educação Ambiental de forma científica 3581

e não sentimental como muitas vezes acontece em nossas escolas. 3582

Terra e Universo: Compreensão de características da Terra, do Sol, da Lua e de outros corpos celestes – suas dimensões, 3583

composição, localizações, movimentos e forças que atuam entre eles; eexperiências de observação do céu, do planeta Terra, 3584

particularmente das zonas habitadas pelo ser humano e demais seres vivos, bem como de observação dos principais fenômenos 3585

Celestes; a construção dos conhecimentos sobre a Terra e o céu se deu de diferentes formas em distintas culturas ao longo da história 3586

da humanidade. Dentro das Ciências da Natureza, as áreas trabalhadas com maior ênfase, em Terra e Universo, são a Astronomia e 3587

a Física. A compreensão da amplitude do Universo e das características abióticas exclusivas do Planeta Terra dadas pela localização 3588

do mesmo neste sistema são os pontos importantes que devem ser compreendidos. 3589

É importante ressaltar ainda que, a divisão das Ciências da Natureza em áreas temáticas acontece para facilitar o estudo e a 3590

compreensão dos conhecimentos a serem estudados, mas não se deve esquecer-se de relacioná-las, como falar do Universo sem falar 3591

do Sol, como falar do Sol e não falar da energia, como falar da energia e não relacionar a importância dessa para os seres vivos. 3592

De modo coerente aos pressupostos teóricos deste currículo, cabe ressaltar que essas unidades temáticas sejam trabalhadas 3593

sem perder de vista a totalidade do estudo de ciências da natureza, pois todos esses fatores são interligados e devem ser trabalhados 3594

de maneira que o aluno perceba a dependência e interdependência entre eles. Cabe ressaltar que, partindo do materialismo histórico 3595

dialético para atingir o objetivo proposto no ensino de Ciências da Natureza, tem- se a necessidade de, segundo Oliveira, Almeida e 3596

Arnoni (2007), deixar claro que teremos aqui o conhecimento como ponto de partida, uma vez que ele é o objeto, meio e o fim do 3597

trabalho docente, tendo a dialética como princípio organizador do pensamento e da teoria do conhecimento. 3598

A Ciência, por não ser neutra, não pode ser pensada, em termos de ensino, como uma prática que valoriza somente as teorias 3599

que a sustentam, dissociadas das práticas sociais que as criam. Logo, por ser a educação uma atividade intencional, teoria e prática 3600

são indissociáveis no contexto de qualquer área do saber. Dito de outra forma, a Ciência deve ser trabalhada na perspectiva apontada 3601

por Vázquez (1977), com a sua potencialidade de contribuir para a transformação do mundo. Tendo como objeto de trabalho do 3602

225

professor o conhecimento científico, fruto da Ciência produzida historicamente pelo homem, é importante salientar que deve ser de 3603

domínio do mesmo a lógica própria do conhecimento científico, que tem no método científico o ponto que o diferencia do saber cotidiano. 3604

Defende-se aqui a concepção dialética da mediação, conforme Almeida, Oliveira; Arnoni (2007), sendo a dialética a lógica do 3605

movimento, da evolução e mudança que considera os conceitos no seu encadeamento e nas suas relações mútuas e ações recíprocas. 3606

Nessa concepção é função do professor provocar conflito cognitivo no aluno. Nesse contexto, o professor não será um facilitador, pois 3607

sua função é tirar o aluno da sua zona de conforto em relação ao conhecimento que ele já tem, ou seja, conhecimento imediato e levá-3608

lo por meio da organização metodológica do conteúdo de ensino à contradições para que o aluno, a partir desses conflitos e da 3609

elaboração de sínteses, chegue ao conhecimento mediato, ou seja, ao conhecimento aprendido. 3610

No trabalho do professor, que é a prática educativa, Almeida, Oliveira; Arnoni (2007) apresentam etapas da prática educativa 3611

que constituem a aula, sendo elas: planejamento, onde está incluída a seleção dos fundamentos teóricos (tanto científicos quanto 3612

filosóficos), a organização metodológica, sendo esta a Metodologia da Mediação Dialética, e finalizando essa etapa, com a elaboração 3613

do plano de aula. Na segunda etapa tem-se o desenvolvimento da aula, onde se operacionaliza a Metodologia da Mediação Dialética 3614

e como última etapa a avaliação, que consiste na análise de processos desenvolvidos para mediação do ensino e da aprendizagem e 3615

a relação dialética. Sendo assim, a maneira como podemos trabalhar essa área do saber, com base na lógica dialética, implica no 3616

reconhecimento de que os professores de Ciências da Natureza devem oportunizar que os alunos, a priori, estabeleçam uma relação 3617

valorativa quanto à historicidade dos conteúdos trabalhados, ou seja, que esses possuam uma materialidade concreta, à medida que 3618

forem sendo construídos historicamente e que possibilitem o seu aprimoramento. 3619

Partindo do domínio que o professor deve ter sobre o conhecimento científico, as relações que devem ser estabelecidas entre 3620

professor e os alunos devem pautar-se na mediação, que não acontece de forma automática e espontânea. Ao professor cabe ter 3621

clareza do que vai ensinar na aula e promover uma mediação que faça com que os alunos superem o conhecimento inicial, 3622

possibilitando a eles, no final do processo, a compreensão do conhecimento científico produzido historicamente pela humanidade, 3623

oportunizando novas aprendizagens referentes aos conteúdos em estudo. 3624

226

O professor, para ensinar, deve considerar as práticas sociais nas quais o aluno está inserido, possibilitando que o mesmo 3625

visualize as diferenças e relações entre o conhecimento científico apresentado e as suas experiências cotidianas. O ensinar deve estar 3626

firmemente comprometido com o aprender e para tanto quando se prepara uma aula, é imprescindível que o professor faça a 3627

transformação do conceito científico das ciências da natureza em conteúdo de ensino desta área. O professor deve ter clareza e agir 3628

de forma consciente no que se refere a metodologia utilizada, a teoria que a embasa e ao conteúdo disciplinar trabalhado, para, então, 3629

desenvolver no aluno a criticidade da ação humano-social. 3630

O trabalho com o conteúdo deve sempre partir considerando-o em sua totalidade, ou seja, se for trabalhar um dos sistemas do 3631

corpo humano, é importante destacar o corpo, suas características como corpo, para só então se fazer o recorte do sistema que se 3632

quer abordar, não esquecendo que depois desse estudo realizado sobre o sistema, deve-se inserir novamente esse sistema no todo, 3633

ou seja, no corpo, mas agora com uma compreensão do mesmo para o corpo. 3634

Entender o sistema no corpo é uma parte fundamental do percurso de estudos em direção à compreensão dos conceitos 3635

científicos em Ciências da Natureza. É preciso que o aluno conheça e reconheça as características, as partes, às funções, relacione-3636

as enquanto sistema, compreenda-os no corpo, sobretudo, situe esse corpo no tempo e espaço histórico e social, cujas marcas de 3637

saúde e doenças, inclusive, também são demarcadas pelas condições de acesso ou não aos bens produzidos socialmente pela e na 3638

sociedade. Em diferentes culturas e em diferentes contextos econômicos e sociais, os corpos são marcados e demarcados de forma 3639

semelhante e também, distintas. A identificação dos fatores determinantes destas marcas é também tarefa essencial da disciplina de 3640

Ciências da Natureza à medida que problematiza as questões decorrentes do uso excessivo de agrotóxicos na alimentação, hábitos 3641

alimentares, condições de trabalho inadequadas, dificuldades de acesso às condições de prevenção às doenças, ações essas que 3642

auxiliam no cuidado com o corpo, com a saúde/equilíbrio dos sistemas do corpo. 3643

Se vamos falar das questões de saneamento básico, é importante partir dos elementos conhecidos pelos alunos (sua casa, 3644

escola, bairro, município) e questionar qual a realidade local quanto a esta questão, que fatores existentes no entorno contribuem ou 3645

afetam o saneamento. Se vamos falar do lixo, como a comunidade local trata o lixo, quais os significados que o lixo tem para essa 3646

comunidade. A partir destes enunciados é tarefa do professor ensinar problematizando e sistematizando. É responsabilidade da prática 3647

227

docente aprofundar os níveis de apropriação dos conhecimentos, por intermédio do trabalho com os conceitos científicos ,que precisam 3648

ser ensinados referentes ao conjunto de saberes que estão em estudo. Assim, quando se trabalha dessa forma a compreensão de 3649

conceitos científicos é significativo para o aluno, e o conhecimento imediato do aluno, além de não ficar a parte, desconectada do todo, 3650

adquire significado. O livro didático então fica como mais um recurso na aula e não como o principal. 3651

Ao propor uma organização metodológica do trabalho docente na disciplina de Ciências, propomos a Metodologia da Mediação 3652

Dialética (MMC), por meio da qual a relação professor, aluno e objeto do conhecimento são compreendidos por etapas que são 3653

interligadas e interdependentes, sendo elas: Resgatando/Registrando, Problematizando, Sistematizando e Produzindo. Para 3654

exemplificar com situações práticas, apresenta-se abaixo um esboço destes momentos aplicados ao conteúdo de Ciências da Natureza 3655

- “classificação dos animais vertebrados em: peixes, anfíbios, répteis, mamíferos e aves” 3656

1º Momento – Resgatando/registrando 3657

É o momento inicial do trabalho com o aluno, quando ele expressará o que sabe em relação ao que será ensinado, servindo de 3658

ponto de partida para o processo de ensino. Para o registro sobre os conhecimentos se pode utilizar de vários recursos como 3659

dramatização, desenho, recortes, colagem, música, poesia, atividade prática com explicações/inferências, produção de texto, 3660

discussão, dentre outras formas de registro, adequadas as possibilidades da turma, contemplando registros coletivos e/ou individuais. 3661

A partir desses registros o professor delimitará o conhecimento prévio do aluno sobre o conteúdo e fará a comparação com o 3662

conhecimento científico que ele objetiva trabalhar. Na sequência, elabora-se a problematização, que determinará a tensão entre ambos 3663

os conhecimentos e tem-se então o momento da confrontação das representações iniciais do aluno (conhecimento imediato) com o 3664

saber científico (conhecimento mediato). 3665

Neste momento deve-se trabalhar com recursos que chamem a atenção do aluno, neste caso aqui proposto pode ser uma visita 3666

ao zoológico ou um filme/documentário63, onde se possam verificar diferentes animais. Partindo de uma aula dialogada, o professor 3667

63 É fundamental que os filmes, desenhos ou documentários a serem utilizados em sala de aula tenham fins didático-pedagógicos e passem pela análise do professor, analisando sua adequação aos fins pedagógicos, evitando o uso desses recursos para mera ocupação do tempo da aula.

228

deve questionar quais animais foram visualizados, quais acharam mais interessantes, quais já conheciam e, na sequência, com o 3668

auxilio da turma, listar no quadro o nome de todos os animais citados pelos alunos. Compete aqui, ao professor, o domínio do 3669

conhecimento científico necessário ao ensino dos conteúdos escolares. Nesse sentido, retomar o conjunto de conteúdos específicos, 3670

objetos do conhecimento a serem trabalhados: “classificação dos animais vertebrados em: peixes, anfíbios, répteis, mamíferos e aves”. 3671

Para tanto, compete ao professor saber que esses animais, como seres vivos heterótrofos, podem ser classificados como animais 3672

vertebrados e invertebrados, conteúdos esses já trabalhados anteriormente. Contudo, nesse momento, o professor poderá refazer essa 3673

divisão e, em seguida, salientar o que será estudado, qual será o objeto do conhecimento neste momento dos estudos, destacando 3674

que serão os animais vertebrados. É importante perguntar se algum aluno quer acrescentar outro animal vertebrado na lista. 3675

Após isso, o professor deve dividir os alunos em equipes, distribuindo os nomes dos animais listados entre as equipes, de modo 3676

que não fique nenhum sem ser indicado. A forma de organização dependerá sempre das condições de acesso a material para pesquisa, 3677

assim, é fundamental que o professor planeje com antecedência de modo a ter disponível material para pesquisa e recorte das gravuras 3678

necessárias à realização da atividade proposta. A tarefa dos grupos, neste caso, será a de pesquisar as gravuras, colar nas fichas, 3679

previamente entregues pelo professor e escrever o nome dos animais, de forma legível. Com as fichas organizadas pelos diferentes 3680

grupos, será possível trabalhar com elas em diferentes propostas de organização e reorganização, seguindo critérios indicados pelo 3681

professor. 3682

Assim, após a confecção dessas fichas, é possível solicitar aos alunos que as fixem em uma parede da sala ou no quadro, com 3683

fita adesiva (de modo que facilite sua movimentação durante o processo) e, em seguida, que observem bem cada característica física 3684

dos animais representados nas fichas. A partir daí, o professor propõe, no grande grupo, que se faça uma divisão dos animais que 3685

apresentem as mesmas características físicas. Além da classificação proposta no grande grupo, é importante possibilitar que cada 3686

aluno proponha uma organização dos animais, seguindo critérios específicos de classificação, conforme as características físicas dos 3687

animais realizando os devidos registros. Este é o conhecimento imediato. A partir desses registros, o professor verificará quais as 3688

intervenções necessárias para avançar nos questionamentos sobre o conteúdo, de modo a provocar os alunos na busca dos 3689

conhecimentos teóricos. 3690

229

2º Momento - Problematização 3691

A problematização se efetiva quando o professor prepara situações que abordem o conteúdo de ensino, contrapondo-os com o 3692

conhecimento inicial do aluno, de modo que ele perceba que seus registros no primeiro momento são incompletos e precisam de 3693

complementos. A partir da primeira classificação realizada de forma individual pelos alunos e também na coletiva, o professor solicitará 3694

que, em equipe, conversem sobre a classificação individual feita por cada um e que escolham ou reorganizem uma das classificações 3695

dos animais apresentadas por um dos membros da equipe de trabalho. Após cada equipe ter concluído a sua tarefa no pequeno grupo, 3696

será feita a apresentação no grande grupo. Sem alterar a classificação realizada, mas anotando as sugestões referentes à classificação 3697

realizada de cada equipe, o professor proporá um diálogo com as equipes, incentivando-as a compararem as classificações realizadas, 3698

e a emitirem a sua opinião sobre qual classificação seria mais adequada para se organizar os animais em grupos, seguindo as suas 3699

características físicas comuns. A partir das considerações feitas, os alunos deverão reorganizar as fichas, seguindo a classificação 3700

escolhida pela sala, sendo que o nome de cada grupo de animais pode ser escrito em uma folha de sulfite e colada logo acima do 3701

grupo organizado.. É importante aqui que o diálogo entre os alunos e, professor e alunos provoque a contraposição sobre o conteúdo 3702

abordado. O professor deve estar atento a fim de que ocorra o ponto de tensão entre o saber inicial do aluno (imediato) e o saber 3703

científico (mediato). É responsabilidade do professor o domínio conceitual de modo a tratar o conteúdo em sua natureza histórico e 3704

cultural. É importante utilizar esses momentos para que o aluno entenda como o conhecimento científico se sistematiza, ou seja, de 3705

forma individual e coletiva em um processo histórico de acertos e erros. 3706

3º Momento-Sistematização 3707

Ao se chegar neste ponto chega-se também no terceiro momento, que é a sistematização. É importante que o professor medeie 3708

com foco no rigor científico da linguagem a ser utilizada por eles. Assim, após a classificação feita no painel, os alunos, organizados 3709

nas mesmas equipes irão pesquisar em materiais como o livro de ciências e em sites, sobre o tema classificação de animais vertebrados 3710

230

para, na sequência, confrontar o resultado da pesquisa realizada com as classificações realizadas nos três momentos, ou seja, 3711

individualmente, em pequenos grupos e a classificação final organizada com as fichas no painel da sala. 3712

Mediante um novo diálogo, frente ao conhecimento cotidiano e o conhecimento científico resultante do que foi pesquisado, com 3713

uso da nomenclatura científica, é que será levantada a necessidade ou não de reclassificação dos animais, agora com base em dados 3714

científicos. Nesse momento, é fundamental a ação do professor, que deve retomar e discutir as questões com a turma, trabalhando os 3715

conceitos científicos e a terminologia adequada, oportunizando a compreensão dos conceitos e não apenas a mera memorização. 3716

4º Momento - Produzindo 3717

Neste momento o aluno elabora a síntese cognitiva, em que a sua produção revelará se alçou do conhecimento imediato e 3718

chegou ao conhecimento mediato, se domina os conceitos científicos, utilizando-os nas produções de textos escritos e orais, nas 3719

análises e sínteses que tece sobre os diferentes conteúdos em estudo/debate, evidenciando a apropriação do conhecimento teórico. 3720

Para tanto, é fundamental que os alunos ainda em equipes, reorganizem o painel com as fichas, caso isso seja necessário e 3721

apresentem a justificativa oral de cada reorganização, baseando-a nos conceitos científicos. Finalizada a reorganização do painel os 3722

alunos, individualmente, elaborarão a síntese do conhecimento, produzindo um texto sobre a Classificação dos Animais Vertebrados, 3723

além de participarem de um jogo entre equipes, que tem por objetivo fazer as equipes classificarem animais vertebrados nas cinco 3724

classes (Mamíferos, Aves, Répteis, Anfíbios e Peixes). É importante salientar que, juntamente com as fichas que já foram utilizadas, 3725

devem ser acrescentados pelo professor, outros animais, para que os alunos sejam desafiados novamente nesse processo. Chega-se 3726

então ao conhecimento mediato, que é ponto de partida para outro conteúdo, como a classificação dos animais invertebrados. A partir 3727

da síntese em que se tem como objetivo a apropriação dos conceitos faz-se necessário a proposição de atividades que exercitem a 3728

fixação dos conhecimentos em estudo, momentos esses fundamentais no processo de ensino e de aprendizagem dos conteúdos 3729

escolares. 3730

Ressalta-se que no ensino de Ciências da Natureza, que além de atividades práticas, pode e deve-se trabalhar com diversos 3731

tipos de textos, não somente os do livro didático. Um poema, um conto, uma fábula (que pode estar sendo usado em Língua Portuguesa 3732

231

no trabalho com os gêneros discursivos), um artigo científico (para essa faixa etária, os artigos da revista Ciência Hoje para Criança 3733

são adequados), uma entrevista com moradores do bairro, uma notícia de jornal, uma foto de uma situação do bairro, podem ser 3734

utilizados no conteúdo de ciências da natureza em estudo. O uso de vídeos curtos como, por exemplo, documentários, filmes e 3735

desenhos (como “Sid, o Cientista”) também são recursos muito importantes e práticos, mas não podemos esquecer que todos os 3736

encaminhamentos desses recursos devem sempre colaborar para um único fim: favorecer o processo de aprendizagem do aluno. 3737

A atividade prática é muito importantes nessa área de conhecimento, recurso utilizado para se desenvolver competências muito 3738

particulares da área de Ciências da Natureza, como a competência 5, específica de Ciências, citada em Brasil (2017), e deve ser 3739

entendida desde um experimento com recursos caseiros e fáceis de encontrar, até uma visita a uma floricultura para se observar formas 3740

de plantio de mudas, bem como uma atividade realizada em um laboratório escolar, com materiais específicos. A atividade prática pode 3741

ser utilizada como a atividade que irá possibilitar ao aluno fazer os seus registros iniciais no primeiro momento, chamado de 3742

resgatando/registrando, conhecimento imediato, e esta mesma atividade poderá ser utilizada no final, no momento de síntese, a partir 3743

da mesma atividade prática usada no início, agora que ele possa fazer os registros e considerações sobre o fenômeno observado 3744

utilizando para tanto o conhecimento científico aprendido, mediato. 3745

O ensino de ciências naturais também deve incluir de maneira transversal e integradora a abordagem de temas “contemporâneos 3746

relevantes para o desenvolvimento da cidadania, que afetam a vida humana em escala local, regional e global...” (BRASIL, 2017). 3747

Dentre esses temas os que devem ser mais diretamente abordados na disciplina de ciências naturais são: o processo de 3748

envelhecimento e o respeito e valorização do idoso, pontuando em ciências naturais as fases de desenvolvimento dos seres vivos, em 3749

especial do homem e as especificidades de cada fase de desenvolvimento. Considerando que o cuidado com a saúde é preocupação 3750

desde o período intrauterino, estendendo-se ao longo da vida, dessa forma, quanto antes formarem-se hábitos saudáveis e 3751

preocupação com a qualidade de vida, mais preparados estaremos para o enfrentamento das questões que dizem respeito ao processo 3752

de envelhecimento. 3753

Outro tema é a educação ambiental, que se fundamenta em Brasil (2012) com a resolução nº 2, de 15 de junho de 2012, e 3754

estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental e Paraná (2013) com a aprovação da “Lei nº 17505, de 11 3755

232

de janeiro de 2013, que institui a Política Estadual de Educação Ambiental e o Sistema de Educação Ambiental e ressalta que deve ser 3756

promovida de maneira integrada, interdisciplinar e transversal no currículo escolar de modo permanente em todos os níveis e 3757

modalidades do ensino”. É importante salientar que a educação ambiental deve ser trabalhada com o objetivo de promover hábitos 3758

sustentáveis, ou seja, não só as questões ligadas diretamente ao ecossistema, mas também a interação desses com as questões 3759

econômicas e sociais. 3760

A educação alimentar e nutricional, Lei 13.666, de 16 de maio de 2018, é outro tema que deve ser abordado tendo o incentivo 3761

ao desenvolvimento de hábitos alimentares que promovam a saúde e o bem estar, que abrange desde o entendimento básico do 3762

funcionamento do nosso organismo até a escolha de alimentos saudáveis, promovendo uma reflexão sobre questões importantes 3763

dentro dessa temática como a obesidade infantil. 3764

Em relação ao ECA e à prevenção à violência é preciso que a disciplina de Ciências da Natureza ao tratar das questões 3765

referentes à sexualidade também abarque o cumprimento da referida obrigatoriedade de cuidar e educar, ajudando a cumprir este 3766

preceito legal por meio do tratamento do conteúdo curricular. 3767

Os temas referenciados legalmente devem ser trabalhados de forma transversal, abarcando os objetos do conhecimento à 3768

medida que se identificam com os mesmos. 3769

A dinâmica do processo educativo dependerá, em muito, do professor, principalmente pela estruturação do planejamento de suas 3770

aulas e das metodologias, recursos, encaminhamentos de ensino utilizados, buscando relacionar os conteúdos científicos apresentados 3771

nas unidades temáticas à experiência de vida dos alunos, alçando a apropriação dos conceitos científicos, objeto de trabalho da 3772

instituição escolar. 3773

Além de contribuir para o desenvolvimento das competências gerais que são de responsabilidade da Educação Básica e que 3774

estão estabelecidas por força do aparato legal, a disciplina de Ciências, atuará no sentido de contribuir para o desenvolvimento das 3775

competências específicas de Ciências da Natureza, conforme estabelecido nos dispositivos legais, as quais seguem: 3776

233

1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento científico como 3777

provisório, cultural e histórico. 3778

2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da Natureza, bem como dominar 3779

processos, práticas e procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança no debate de 3780

questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar 3781

para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva. 3782

3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos ao mundo natural, social e 3783

tecnológico (incluindo o digital), como também as relações que se estabelecem entre eles, exercitando a 3784

curiosidade para fazer perguntas, buscar respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos 3785

conhecimentos das Ciências da Natureza. 3786

4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência e de suas tecnologias para 3787

propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo, incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho. 3788

5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e defender ideias e 3789

pontos de vista que promovam a consciência socioambiental e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e 3790

valorizando a diversidade de indivíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza. 3791

6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação para se comunicar, acessar 3792

e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver problemas das Ciências da Natureza de forma 3793

crítica, significativa, reflexiva e ética. 3794

7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se na diversidade humana, 3795

fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas 3796

tecnologias. 3797

234

8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e 3798

determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a questões 3799

científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios 3800

éticos, democráticos, sustentáveis e solidários. (BRASIL. 2017, p.322). 3801

Vale ressaltar que é de responsabilidade desta disciplina adequar o trabalho pedagógico de modo a atender as exigências legais, 3802

sem, contudo, ferir os pressupostos teóricos que sustentam as práticas pedagógicas. Assim, conforme delimitado nos pressupostos 3803

filosóficos, psicológicos e pedagógicos, na tensão entre o que se tem instituído e o que se almeja formar encontra-se situado o trabalho 3804

com o esta área do conhecimento, a qual reforça o compromisso com o ensino dos conteúdos essenciais, aqueles que se firmaram no 3805

tempo e que são a base para a compreensão dos fenômenos naturais e dos processos decorrentes desses. À disciplina de Ciências 3806

incorporam-se muitos desafios, dentre eles refletir sobre a base conceitual necessária para que se compreenda, efetivamente, as 3807

transformações que ocorrem na contemporaneidade que seja pela ação direta ou indireta do homem, incide sobre ela a 3808

responsabilidade de desmistificar conhecimentos de senso comum que atravessam valores e ideologias, por vezes arraigados no 3809

cotidiano, criando/provocando tensões, as quais somente poderão ser enfrentadas à medida que confrontadas com o conhecimento 3810

científico, sendo que este não está posto no imediatamente dado, exigindo esforços no sentido de transmissão-assimilação. 3811

5. AVALIAÇÃO 3812

É fundamental que a avaliação em Ciências da Natureza identifique a capacidade do aluno em conhecer e estabelecer relações 3813

entre a estrutura e o funcionamento dos diferentes ecossistemas, de seus componentes e da interação e relação de interdependência 3814

que mantém entre si. No ensino de Ciências da Natureza, o processo avaliativo deve ser compreendido na totalidade do ato educativo, 3815

como uma ação que, a partir da definição de instrumentos e critérios avaliativos, identifique aspectos que reflita a capacidade e a 3816

habilidade do aluno em poder entender o mundo usando também os conhecimentos das ciências da natureza, ou seja, ser alfabetizado 3817

cientificamente, capaz de analisar, julgar e emitir um parecer, considerando os conhecimentos científicos estudados, demonstrar a 3818

235

compreensão de que o homem é parte integrante da natureza e que exerce sobre ela, uma ação transformadora, ao mesmo tempo em 3819

que é transformado por ela. E, ainda, que para a sobrevivência da espécie humana, o homem precisa preservar os recursos inerentes 3820

à manutenção de todas as comunidades de vida no Planeta Terra, respeitando a Terra e a vida em toda a sua diversidade. 3821

Além disso, é importante o entendimento de que as relações homem-natureza e homem-homem são integrantes dessa 3822

interdependência por conta dos estruturantes políticos, econômicos e culturais, demonstrando essa compreensão pela análise crítica 3823

da relação entre Ciência, Tecnologia e Sociedade. 3824

A avaliação deve ser entendida aqui como um processo formador, indispensável no processo de educação uma vez que o 3825

mesmo promove aprendizagem, é importante que se tenha claro que avaliar consiste em avaliar a aprendizagem do aluno e também a 3826

prática educativa e dentro da prática educativa avaliar de modo especial o desenvolvimento do conteúdo de ensino. Esse cuidado deve 3827

ser tomado, pois quando o professor transforma o conhecimento científico em conteúdo de ensino podem ocorrer situações que 3828

interfiram na aprendizagem do aluno. 3829

Na avaliação em ciências da natureza, o critério deve centrar-se na compreensão do conceito científico pelo aluno e na 3830

capacidade de o aluno relacionar esse conceito no seu cotidiano. Continuando com o exemplo utilizado anteriormente nos pressupostos 3831

teóricos metodológicos, quando trabalhamos classificação de animais vertebrados, o conceito que o aluno deve compreender é que os 3832

animais vertebrados podem ser subdivididos em grupos e que esses grupos são formados segundo características físicas comuns 3833

entre esses animais. Os mamíferos tem em comum a presença de pelos e de glândulas mamárias que produzem leite, essas 3834

características possibilitam classificar o homem, o ornitorrinco e a baleia, animais que num primeiro momento parecem ser tão distintos, 3835

em mamíferos, pois apresentam em suas devidas proporções essas características que os conceituam como mamíferos. 3836

Como instrumento de avaliação, há inúmeros recursos que podem e devem ser utilizados, desde as avaliações tradicionais com 3837

questões abertas e fechadas com níveis de dificuldades diferenciados, como também a produção de um gênero textual como carta, 3838

relatório, folder, poesia, história em quadrinhos, organização de quadros e tabelas bem como a interpretação das mesmas, que 3839

demonstrem que o aluno aprendeu determinado conceito trabalhado. É bom lembrar que a apresentação de um trabalho em uma 3840

exposição, a intervenção na comunidade como uma campanha para o descarte correto de lixo eletrônico também podem ser 3841

236

instrumentos de avaliação da aprendizagem, desde que esse instrumento possibilite ao professor observar no aluno a aprendizagem 3842

do conceito científico ensinado. 3843

Acreditamos ser importante ressaltar aqui o uso de um instrumento bem característico da área de Ciências da Natureza, o 3844

relatório de atividades práticas e as questões que dizem respeito às aulas práticas desenvolvidas em sala de aula, laboratórios e/ou 3845

espaços de visitas que possam ser utilizados para esse fim, bem como orientações que cabem quando da observação a ser realizada 3846

em situações de experimentos que exijam um tempo de acompanhamento. É comum nos perguntarmos sobre como conduzir a 3847

avaliação dos alunos nestas circunstâncias. Entendido que a avaliação se constitui como o processo em sua totalidade, cabe destacar 3848

o uso desses instrumentos e de possíveis critérios orientadores da prática do professor quando de seu uso. 3849

A atividade prática possibilita de uma maneira bem particular avaliar pontos importantes no processo de aprendizagem dessa 3850

área de conhecimento, que não se reduz apenas na aprendizagem do conhecimento científico, mas também na capacidade de 3851

pesquisar, de organizar o pensamento lógico, de levantar hipóteses, habilidade e destreza manual, capacidade de organização de 3852

dados, informações e material utilizados nas atividades práticas, capacidade de observação e comparação. Para avaliar esses pontos 3853

o professor poderá montar uma ficha, onde no decorrer das atividades práticas realizadas durante um período, ele liste os pontos 3854

anteriormente citados e avalie os alunos, lembrando que os pontos a serem avaliados, devem antes ser trabalhados pelo professor 3855

com os alunos, pois é importante que o professor deixe claro ao aluno o que espera que ele realize durante as atividades práticas. 3856

Outra forma de avaliar a atividade prática são os registros dos alunos que podem ser organizados em dois momentos, o primeiro 3857

contendo as anotações dos alunos durante o desenvolvimento das atividades. Essas anotações devem ser orientadas pelo professor 3858

podendo conter: os passos das atividades realizadas por eles, resultados, as discussões e reflexões do que foi vivenciado, os conceitos 3859

científicos aprendidos, fotos, desenhos, dúvidas etc. Esses primeiro registros podem ser realizados no caderno de ciências, ou em um 3860

caderno separado para isso, e se assim for feito, esse caderno recebe o nome de diário de atividades práticas. Ao final de cada atividade 3861

prática e com o auxilio dos registros realizados durante a mesma se produz o relatório, que pode seguir o modelo científico tradicional, 3862

e apresenta: Título, Fundamentação Teórica, Objetivo, Material, Método, Resultado, Discussão dos Dados e Referências. 3863

237

Os registros realizados durante as atividades práticas, bem como o relatório realizado ao final, podem ser realizados de forma 3864

coletiva, em grupos menores e individualmente, conforme a característica de cada faixa etária. 3865

Neste sentido, avaliação em Ciências contempla as questões já devidamente pontuadas nos pressupostos pedagógicos deste 3866

documento curricular quanto à concepção, instrumentos e critérios, abarcando com maior especificidade as questões que dizem 3867

respeito às aulas práticas desenvolvidas em sala de aula, laboratórios e/ou espaços de visitas que possam ser utilizados para esse fim, 3868

bem como orientações que cabem quando da observação a ser realizada em situações de experimentos que exijam um tempo de 3869

acompanhamento. É comum nos perguntarmos sobre como conduzir a avaliação dos alunos nestas circunstâncias. Entendido que a 3870

avaliação se constitui como o processo em sua totalidade, cabe destacar o uso desses instrumentos e de possíveis critérios 3871

orientadores da prática do professor quando de seu uso. 3872

REFERÊNCIAS 3873

3874 ALMEIDA, J.L.V., OLIVEIRA, E. M., ARNONI, M.E.B. Mediação dialética na educação escolar: teoria e prática. São Paulo: Edições 3875

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Educadores representantes dos municípios no processo de Avaliação e reorganização da proposta de Ciências do Currículo 3912 Básico para a Escola Pública Municipal da Região Oeste do Paraná – 2018 3913

Coordenadora: Sandra Moraes Giannotti 3914

Andreia Jaqueline Bach – Marechal Cândido Rondon; Edina Rodrigues de Meira Bonatto – Ibema; Gilvania dos Santos Goehlen - Foz 3915 do Iguaçu; Irani Moreira Kreutz - Maripá; Ivete Terezinha Tonkiel -Itaipulândia; Lisete Teresinha Bohnenberger Damian - Braganey; 3916 Roberto Paulo de Godóy – Guaraniaçu; Sandra Hartemink - Foz do Iguaçu; Simei Cândido de Oliveira – Palotina; Vaníria Lysyk Teixeira 3917

Bianchi – Toledo. 3918

240

EDUCAÇÃO FÍSICA 3919

1. CONCEPÇÃO 3920

A Educação Física, antes de se tornar uma ciência sistematizada, já era produto da cultura humana, componente do cotidiano 3921

do homem primitivo que, diante das dificuldades e obstáculos naturais, realizava atividades físicas, tornando-as essenciais para a sua 3922

sobrevivência. A maioria das atividades do homem primitivo envolvia o movimento e o desenvolvimento de habilidades e qualidades 3923

físicas necessárias que possibilitassem à ele criar as condições necessárias para a sua subsistência e até mesmo a sobrevivência em 3924

meio a realidade a que estava exposto. Seu corpo era sempre exigido, mas, mesmo assim, agia muito mais por instinto que por 3925

autoconsciência dessas necessidades, pois só começou a desenvolver a consciência de cuidar do físico como um instrumento que 3926

estabelecia a sua relação com a construção do meio e também como patrimônio proveniente dessa relação, o que segundo Vigotsky 3927

(2007) se deu em oportunidade do desenvolvimento da superação das funções biológicas para as funções superiores, através do 3928

processo de transformação que o homem realiza na natureza e nele mesmo, sendo artífice de si mesmo. 3929

Marinho, descreve as atividades físicas desenvolvidas pelo homem primitivo da seguinte maneira: 3930

As longas caminhadas, pois o único meio de transporte que possuíam eram os pés, davam-lhe resistência nas marchas; as 3931 necessidades de perseguir a caça ou de fugir ao inimigo emprestavam-lhe velocidade nas corridas; a imposição de acertar 3932 o alvo, quase sempre móvel, adestravam-no nos arremessos; as valas, os precipícios, o terreno acidentado exercitavam-no 3933 constantemente nos saltos; o refúgio ou busca dos frutos em árvores ensinaram-lhe os movimentos de trepar, só com os 3934 braços ou com esses e as pernas; o transporte da caça e de objetos pesados (principalmente paus e pedras) mantinham o 3935 seu vigor físico e a sua fabulosa força muscular; lutas contínuas, em terríveis corpo a corpo, deram-lhe destreza. Além disso, 3936 os lagos e os rios forçaram-no a aprender como atravessá-los, usando pedaços de paus, que o auxiliavam a flutuar, 3937 ensinaram-lhe a mergulhar para recolher a pesca (MARINHO, 1980, p. 29). 3938

Nesse sentido, percebendo a historicidade do desenvolvimento do homem primitivo como resultado do fazer-se cotidianamente 3939

frente às adversidades e às necessidades é que se visualiza a importância de tratar a noção cultural da Educação Física no âmbito 3940

241

escolar, a fim de promover a reflexão sobre a consciência corporal, bem como essa concepção se estabeleceu ao longo da trajetória 3941

humana, mas principalmente como compreender e traduzir esse conhecimento na prática escolar, como parte do patrimônio cultural e 3942

também como instrumento político de atuação do sujeito no meio. Para tanto, os pressupostos que embasam a concepção de Educação 3943

Física estão em sintonia com os pressupostos que embasam este currículo, que pautam-se na análise e na compreensão das categorias 3944

de sociedade, trabalho e homem, categorias essas que concebem o homem como agente histórico, cujas práticas sociais são 3945

conscientes e determinadas pelas possibilidades e limites do contexto social no qual está inserido, e pelas condições de produção dos 3946

bens necessários à sua sobrevivência. 3947

Nessa direção, o homem foi transformando a natureza, criou instrumentos por meio do trabalho e, simultaneamente, 3948

construiu a sua cultura, sua corporeidade e se construiu como ser social. Contudo, a produção dos bens necessários à sobrevivência 3949

não ocorre de forma individual, pois não conseguimos produzir sozinhos e isolados todos os bens de que necessitamos para viver. 3950

O desafio maior, como projeto de mundo e de sociedade, está na superação da formação do homem unilateral, alienado 3951

em relação aos meios de produção e sem consciência do fato de pertencer a uma classe, projeto esse que encontra na escola, uma 3952

das instâncias dessa sociedade, condições possíveis de contrapor a ordem da lógica capitalista, fundamentada na divisão e na 3953

exploração de uma classe sobre outra. Nessa direção Abib (1998), afirma que os mecanismos de dominação, alienação e exploração 3954

têm que ser explicitados no processo pedagógico, objetivando a formação de indivíduos críticos, pois a interpretação de sua realidade 3955

é elemento fundamental no processo educativo. 3956

Necessitamos de uma visão de totalidade64 para interpretar o fenômeno do ser humano que atua em seu meio, tanto 3957

objetivamente como subjetivamente em seu contexto social. A Educação Física tem como objeto de estudo e de ensino a Cultura 3958

64 Compreensão do homem como um todo, incluindo os aspectos: afetivo, cognitivo, motor, social, histórico, político e econômico (GALLAHUE; OZMUN 2003; VIGOTSKI, 2007).

242

Corporal65, portanto pressupõe que é necessário entendê-la no âmbito do espaço/tempo da vida na sociedade de classes. Diante 3959

disso, cabe a elaboração e a organização curricular na área de Educação Física que permita a socialização do conhecimento necessário 3960

à formação omnilateral, conforme já explicitado nos Pressupostos Filosóficos.66 3961

Com isso, percebemos que a Educação Física é um produto da cultura humana, resultante da sua relação com o eu, com 3962

o outro e com o mundo que decorre na produção material do homem que se constitui em um elemento essencial da vida. 3963

Segundo Gutierrez (1985), as práticas de atividades físicas ocorrem desde as civilizações antigas, sendo essas práticas 3964

diferentes, de acordo com a sociedade onde estão inseridas e o objetivo que com ela se pretende. No antigo Oriente, a prática de 3965

exercícios com sentido moral e preparatório para a vida, tornou a humanidade mais civilizada. Na Índia, o ensino e a religião convergiam-3966

se e juntas com a prática de atividades físicas estabeleciam um modelo ideal de educação. Na China, a educação do corpo visava 3967

aprimorar as qualidades físicas e motoras dos guerreiros. 3968

A Grécia antiga ficou conhecida como o berço dos esportes, pois a atividade física era muito importante e estava ligada à 3969

intelectualidade e à espiritualidade, manifestadas por meio da mitologia e da filosofia, pois se pensava na harmonia entre corpo e mente 3970

para a atuação do cidadão em sociedade. Foi nessa época que os gregos criaram os Jogos Olímpicos, evento em que além de uma 3971

homenagem as divindades provenientes de uma crença politeísta, era uma prática relativa ao início da formulação de uma consciência 3972

acerca da Cultura Corporal, enquanto produto da relação homem-sociedade. Os romanos também realizavam jogos de estádio, como 3973

as competições atléticas e equestres, mas sem o entusiasmo pelos jogos de circo e anfiteatro, pois aqui o culto ao físico estava ligado 3974

à uma consciência um tanto mais primitiva do que a de seus vizinhos gregos. 3975

65 O Conceito de Cultura Corporal tem como suporte a ideia de seleção, organização e sistematização do conhecimento acumulado historicamente acerca do movimento humano, para ser transformado em saber escolar. Esse conhecimento é sistematizado em ciclos, tratado de forma historicizada e espiralada. Isto é, partindo do pressuposto de que os alunos possuem um conhecimento sincrético a respeito da realidade, é função da escola, neste caso também da Educação Física, garantir o acesso às variadas formas de conhecimentos produzidos pela humanidade, levando os alunos a estabelecerem nexos com a realidade, elevando-os a um grau de conhecimento sintético. Nesse sentido, o tratamento espiralar representa o retomar, integrar e dar continuidade ao conhecimento nos diferentes níveis de ensino, ampliando sua compreensão conforme o grau de complexidade dos conteúdos (PARANÁ, 2008 p. 44 e 45). 66 Ibid. p.41.

243

Na Idade Média, com a ascensão do cristianismo, as práticas realizadas por gregos e romanos foram abolidas, tendo como 3976

prioridade apenas a parte espiritual, pois o corpo e a possível consciência dele trariam inúmeras possibilidades ao homem de 3977

estabelecer uma visão para além daquela determinada pelo poder vigente da época, onde clero e monarquia estabeleciam as formas 3978

de vida possíveis, o que resultava em processos de total alienação da realidade. Isso, segundo Gutierrez (1985), só começaria a mudar 3979

com a Cavalaria e as Cruzadas. Nos feudos, as atividades físicas consistiam em caça, pesca, jogos infantis, danças, jogos populares, 3980

lutas e arremessos. 3981

Na Europa, a partir do século XVIII, inúmeros filósofos e pensadores fixaram as bases da Educação Física influenciando as 3982

escolas, sistematizando a prática da atividade física, criando as chamadas Escolas de Ginástica, que difundiram-se pelo mundo, 3983

originando a Educação Física moderna, que no século XXI, consolidou a sua inclusão no programa educativo do mundo, como elemento 3984

fundamental de uma educação integral. 3985

De acordo com Medina (1990), as concepções de Educação Física se estabeleceram umas após as outras. O mesmo fenômeno 3986

não ocorreu, entretanto, em nível de consciência das pessoas. Uma concepção não destruiu e nem foi destruída por outra, todas 3987

influenciaram diretamente os profissionais que trabalhavam nessa área. A partir do século XIX, podemos observar em alguns países, 3988

sendo o Brasil um deles, o fenômeno dos governos militares e, a escola, enquanto instituição social sofreu com o predomínio do 3989

militarismo. Nesse contexto histórico, político e social foi atribuído ao professor a função de instrutor e, ao aluno, a de executor passivo 3990

de movimentos, a fim de fortalecer física e moralmente os indivíduos, visando à formação de mão de obra adestrada e capacitada para 3991

finalidade ligada a submissão aos meios de produção. 3992

Segundo Bracht (1989), na Concepção Tecnicista, a escola servia de base à pirâmide esportiva, encarregada de formar os 3993

futuros campeões, sendo a intenção da prática esportiva, condicionar os sujeitos, ajustando-os ao modelo de sociedade capitalista via 3994

eliminação dos mais fracos, priorizando o homem padrão que se quer, ou seja, o aluno/atleta e o professor/técnico. Já na Escola Nova, 3995

o que predominava era a atividade livre, quando o professor era o facilitador e o aluno só realizava a atividade que lhe agradava. 3996

Nos anos de 1980, iniciou-se uma reflexão sobre os novos encaminhamentos para a Educação Física, porém somente nos 3997

anos de 1990, houve o surgimento das chamadas teorias críticas, que buscavam por meio da Educação Física, o desenvolvimento da 3998

244

consciência do sujeito e a partir daí, a superação da condição de mero espectador da realidade em que encontrava-se inserido. O 3999

currículo Básico para a Escola Pública da região Oeste do Paraná vem trabalhando com o referencial teórico que atende à perspectiva 4000

de uma educação que visa superar o modelo social e econômico vigente, buscando traduzir na prática os elementos que possam 4001

garantir ao indivíduo plenas condições de ser cidadão agente de sua própria história. No entanto, ainda que exista um empenho por 4002

parte de professores e equipes envolvidas, a concepção citada, aqui utilizada como fundamento filosófico e político que orientam esse 4003

documento, encontra limites na práxis educativa. 4004

Concebemos, portanto, a Educação Física como uma área que possui um conhecimento historicamente acumulado, sendo 4005

elemento fundamental para a emancipação do homem, bem como determinante para a transformação do movimento, movimento esse 4006

capaz de suscitar no indivíduo uma nova visão da Cultura Corporal, ou seja, da apropriação desse corpo como ser totalitário, 4007

compreendido e integrado num contexto cooperativo, reflexivo e em condições de atuar crítica e reflexivamente no mundo. As práticas 4008

corporais exprimem, dentro do período histórico, a realidade concreta daquela sociedade, trazendo consigo uma ressignificação de 4009

nossa existência. 4010

Como seres históricos, estamos constantemente nos construindo dentro de uma concreticidade estabelecida pelas relações 4011

sociais. Os modos de vida são decorrentes das condições materiais de existência, o que em última instância determina o que pensamos, 4012

o que somos, no que acreditamos e até o que sentimos, existindo ou não, uma relação entre estes e o que expressamos por meio de 4013

gestos, atitudes, posturas ou movimentos. O elemento chave da intervenção pedagógica é compreender e interpretar essas expressões 4014

e as relações sociais. Nesse sentido, é necessário, de acordo com Lorenzini (1998), trabalhar o conhecimento da área com 4015

sentido/significado67, contextualizado, relacionado ao cotidiano, ao significativo, ao relevante, com consistência pedagógica, política e 4016

67 Segundo LUCKESI (1994 p.81,82,83), em sua obra “Filosofia da Educação”, pode se entender Sentido/Significado como o fato e fator de cultura, resultado das relações sociais em que cada um está inserido, visando a produção de sujeito único e singular.

245

social, na perspectiva de superação da ordem vigente, por meio da qual o ser humano possa conscientizar-se de que pertence a uma 4017

classe68 e passe a agir em função da transformação da sociedade e para a formação do homem omnilateral. 4018

A Educação Física é um componente curricular que está contido na área das linguagens. Segundo Neira, 4019

Vale lembrar que uma brincadeira, dança, luta, esporte ou ginástica é um texto da cultura produzido pela linguagem corporal, 4020 passível, portanto de inúmeras leituras, elaborações e reelaborações. Sendo a Educação Física um componente da área 4021 das Linguagens, é de se esperar também, a proposição de situações didáticas que promovam a leitura dos códigos 4022 presentes nas práticas corporais e a análise dos significados e circulação. (NEIRA, 2018, p.63). 4023

Assim, o presente documento visa levar em consideração a visão nítida e ampliada da Educação Física, onde ela seja percebida 4024

como fruto de uma relação dialética entre o papel que exerce de produtora de práticas sociais e como um produto dessas práticas 4025

sociais, num constante movimento de elaborações e reelaborações, de sentidos e de significados na vida do aluno. O documento 4026

Referencial Curricular do Paraná: Princípios, Direitos e Orientações69, que assim referencia a discussão sobre a importância, os 4027

avanços e as contribuições da Educação Física na escola: 4028

Entende-se que é de fundamental importância termos clareza da função social da Educação Física na escola, para 4029 definirmos a nossa prática pedagógica em consonância com os propósitos da mesma. Assim, pode-se dizer que tal função 4030 social consiste em contribuir significativamente no processo de formação humana integral dos sujeitos construtores da sua 4031 própria história e da cultura, críticos e criativos, capazes de identificar e reconhecer seu próprio corpo e os dos demais, seus 4032

68 Classe - Em razão da divisão social do trabalho e dos meios, a sociedade se extrema entre possuidores e os não detentores dos meios de produção. Surgem, então, a classe dominante e a classe dominada (a dos trabalhadores). In: Pressupostos filosóficos deste currículo. 69 O documento Referencial Curricular do Paraná: Princípios, Direitos e Orientações, é resultado dos esforços empreendidos pelo Comitê Executivo formado pela Secretaria de Estado da Educação (SEED/PR), pelo Conselho Estadual de Educação (CEE/PR), pela União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime), pela União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação (Uncme) e demais parceiros institucionais do Estado do Paraná, que durante o ano de 2018 fizeram o estudo, a discussão, a consulta pública e a elaboração do referido documento atendendo às novas demandas resultantes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de 2017, que fixou determinações centradas em dez competências gerais, que garantam os direitos e os objetivos de aprendizagem e que estes tenham um alcance nacional, permitindo a orientação do desenvolvimento escolar dos estudantes em todas as fases da Educação Básica. Face à importância da nova demanda, mas principalmente frente a necessária compreensão de que os direitos e os objetivos da educação são comuns à todos, em todo o território nacional, porém que os currículos são diversos de acordo com a realidade local, social individual da escola e de seus estudantes é que surge a imperiosidade desse documento acima referenciado.

246

limites e possibilidades. [...] Diante da diversidade de objetos de Ensino/Estudo propostos e defendidos para a 4033 Educação Física escolar, a Cultura Corporal insere a área em um projeto educativo significativo, visando a garantir aos 4034 estudantes o acesso aos conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade e culturalmente desenvolvidos pelos 4035 diversos povos, assim como o acesso à reflexão crítica a respeito das inúmeras manifestações ou práticas corporais que 4036 podem e devem ser desenvolvidas no ambiente escolar, “na busca de contribuir com um ideal mais amplo de formação de 4037 um ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que é produto, mas também agente histórico, político, 4038 social e cultural (REFERENCIAL CURRICULAR DO PARANÁ, 2018, p. 338-339 apud PARANÁ, 2008, p.49). 4039

Tendo como princípio os pressupostos deste currículo e no diálogo com as orientações do Referencial Curricular do Paraná 4040

(2018), compreendemos e objetivamos para esta disciplina nos anos iniciais do ensino fundamental uma clara preocupação com a 4041

abordagem que se enfatiza para a área que é a de trabalhar as práticas corporais como fenômeno cultural dinâmico, diversificado, 4042

pluridimensional, singular e contraditório, o que visa permitir ao aluno a possível apropriação e utilização da Cultura Corporal que lhe 4043

possibilite a participação consciente, confiante e autoral na sociedade em que vive. Essa perspectiva objetivada pela Educação Física 4044

constitui-se como uma ação pedagógica capaz de estimular a reflexão e o acesso a diferentes concepções e representações do homem, 4045

da sociedade e do mundo, por meio do entendimento das manifestações e dos conhecimentos historicamente produzidos pelo homem, 4046

o que ocorre por meio de um processo dialético com os fundamentos e as teorias abordadas na escola por outras áreas. 4047

2. OBJETIVO 4048

Oportunizar aos alunos o acesso a Cultura Corporal (brincadeiras e jogos, danças, ginásticas, esportes, lutas e saúde), 4049

presentes na realidade em que está inserido e outras realidades, para que o mesmo possa vivenciá-las num processo de pesquisa que 4050

compreende desde a prática às possíveis ressignificações e reconstruções, tornando-a instrumento de transformação social. 4051

3. PRESSUPOSTOS TEÓRICO – METODOLÓGICOS 4052

247

A prática pedagógica é uma ação fundamental que na sua efetivação sofre influência dos indivíduos que estão envolvidos no 4053

processo, implicando necessariamente a tomada de um posicionamento político pedagógico, e se assim não o for, corre-se o risco de 4054

assumir, mesmo que de forma involuntária, os interesses de outrem. 4055

Partindo do princípio de que a educação não é neutra, mas impregnada de intenções, sentidos/significados, podemos dizer 4056

que, por meio da mediação do profissional da educação, o aluno passa de uma experiência social, inicialmente confusa e fragmentada, 4057

para uma visão organizada e sistematizada. 4058

A Educação Física, que tem como objeto de estudo e ensino, a Cultura Corporal articulada com as relações sociais e 4059

historicamente engendrada, é um dos meios para conquistar a consciência de classe e construir a identidade social do ser humano. 4060

Dessa forma, dependendo das experiências vividas, produz instrumentos para interferir na construção da sua existência. 4061

Segundo Coletivo de Autores (1992), a expressão corporal é uma linguagem, um conhecimento universal, patrimônio da 4062

humanidade. Assim, pode-se afirmar que o professor de Educação Física estará conduzindo o processo de ensino e aprendizagem de 4063

tal forma que o corpo, como meio possível de aprendizagem, por meio da realização da ação motora, possa apreender os conteúdos 4064

propostos na disciplina dentro de uma visão de totalidade, relacionando a realidade sociocultural dos alunos à sua práxis escolar, 4065

resultando em conhecimentos que suscitem estratégias e iniciativas para uma prática social ativa e crítica, contribuindo para o 4066

desenvolvimento do aluno em todos os aspectos. 4067

Apontando para essa perspectiva explicitada acima, Darido e Souza (2007) afirmam: 4068

Um ponto de destaque nessa nova significação atribuída à educação física é que a área ultrapassa a ideia de estar voltada 4069 apenas para o ensino do gesto motor correto. Muito mais que isso, cabe ao professor de educação física problematizar, 4070 interpretar, relacionar, analisar com seus alunos as amplas manifestações da cultura corporal, de tal forma que estes 4071 compreendam os sentidos e significados impregnados nas práticas corporais. Ainda nesta perspectiva, a Educação Física 4072 Escolar destaca-se por entender o homem como um ser em movimento. Observa-se também, reflexões de vários estudiosos 4073 que procuram compreender a problemática da corporeidade inserida na totalidade da existência humana. Nessas reflexões, 4074 buscam-se os fundamentos para pensar a Educação Física Escolar como fenômeno educativo e cultural. (DARIDO E 4075 SOUZA, 2007, p.14). 4076

248

Encontramos em Coletivo de Autores a noção de que a Educação Física é capaz de subsidiar elementos para a reflexão 4077

pedagógica que venha ao encontro do acima exposto. Essa possibilidade ocorre a partir das proposições contidas nas Unidades 4078

Temáticas que desdobram-se nas práticas escolares e por isso mesmo tornam-se pertinentes para as condições de emancipação das 4079

relações exploratórias a que os sujeitos da práxis pedagógica estão expostos, tão presentes na sociedade em que a escola está 4080

inserida, pois, 4081

A expectativa da Educação Física escolar, que tem como objetivo a reflexão sobre a cultura corporal, contribui para a 4082 afirmação dos interesses de classe das camadas populares, na medida em que desenvolve uma reflexão pedagógica sobre 4083 valores como solidariedade substituindo individualismo, cooperação confrontando a disputa, distribuição em confronto com 4084 apropriação, sobretudo enfatizando a liberdade de expressão dos movimentos – a emancipação – negando a dominação e 4085 submissão do homem pelo homem (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.28-29). 4086

Segundo Oliveira (1997), a Cultura Corporal será enfocada como prática social produzida pelo trabalho para atender a 4087

determinadas necessidades sociais. As práticas corporais serão vivenciadas no fazer corporal, bem como na necessidade de se refletir 4088

sobre esse fazer. 4089

Para atender a essa concepção, os conteúdos estão organizados em Unidades Temáticas que contemplam o conhecimento 4090

de Educação Física. Segundo Darido (2001), propõe-se que ao serem trabalhados os Objetos de Conhecimentos, considere-se a 4091

relevância social e o tempo histórico em que está inserido, fazendo com que o aluno confronte o conhecimento do senso comum com 4092

o científico e os diferentes saberes elaborados, ampliando os conhecimentos por ele apreendidos, propiciando a leitura da realidade. 4093

Segundo o Referencial Curricular do Paraná: 4094

É importante salientar que a organização das unidades temáticas se baseia na compreensão de que o lúdico pode ser 4095 enfatizado em todas as manifestações da Cultura Corporal, ainda que essa não seja a única finalidade na Educação Física 4096 na escola. Ao expernciar Brincadeiras, Jogos, Esportes, Ginásticas, Danças, Lutas, Práticas corporais de aventura dentre 4097 outras manifestações, para além da ludicidade, os estudantes se apropriam das lógicas intrínsecas a essas manifestações 4098

249

(regras, códigos, rituais, sistemáticas de funcionamento, organização, táticas, etc.), assim como estabelecem relações entre 4099 si e com a sociedade por meio das representações e dos significados que lhes são atribuídos. (REFERENCIAL 4100 CURRICULAR DO PARANÁ, 2018, p.343-344). 4101

O que implica o cuidado com a forma que será feita a abordagem do trabalho com as Unidades Temáticas e o destaque para 4102

a relevância das escolhas do que e de como conduzir o trabalho, a fim de possibilitar a apreensão das representações, sua historicidade 4103

e implicações. No que tange a essa questão Neira (2018), destaca a possibilidade de ‘justiça curricular’70 decorrente da ‘seleção 4104

cuidadosa’ dos temas, 4105

Uma seleção cuidadosa de brincadeira, dança, luta, esporte ou ginástica que será abordada legitima diversos saberes 4106 culturais e, em função disso, os alunos e alunas podem entender a heterogeneidade social mediante a democratização das 4107 políticas de identidade, isto é, do direito às diferenças (Torres Santomé, 1998). O que não quer dizer preencher o currículo 4108 com práticas corporais pertencentes aos grupos minoritários, muito menos como costuma acontecer em algumas escolas, 4109 conferir-lhes um tratamento episódico: danças sertanejas nas festas juninas, capoeira e jogo na Semana da Consciência 4110 Negra, etc. 4111

A definição do tema com base na justiça curricular desestabiliza o viés colonialista na descrição do outro. Uma Educação 4112 Física culturalmente orientada destaca não só os conhecimentos e práticas sociais dos grupos dominados, como também 4113 suas histórias de luta, ademais, valoriza a diversidade da população e proporciona o ambiente necessário para que as 4114 narrativas sejam efetuadas a partir da própria cultura, de forma a relatar as condições enfrentadas e partilhar formas de 4115 resistência e superação (NEIRA, 2018, p.49). 4116

70 O termo ‘justiça curricular’, segundo Neira (2018), vem designar um conjunto de ideias e ações que contrapõem o privilégio dado aos conhecimentos e aos conteúdos inerentes às identidades dos grupos hegemônicos em detrimento às identidades de outros grupos sociais que ficam à margem, como reprodução da própria sociedade de classes em que as escolas encontram-se inseridas. Assim, a justiça curricular, através da seleção cuidadosa dos temas a serem abordados, busca articular o rompimento com o dualismo entre as noções (equivocadas) de cultura superior e de cultura inferior, bem como os valores que norteiam essas duas percepções e que por muito tempo sustentou posturas discriminatórias na escola e na sociedade. Um dos elementos favoráve is a viabilização da ‘justiça curricular’ foi a implementação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB), através da alteração proposta pela Lei Federal No. 10.639/2003, que orienta e determina a obrigatoriedade do Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira na Educação Básica, corroborando para o exercício de promoção da cidadania plena para todos, valorizando a cultura negra brasileira e africana, as expressões culturais indígenas, a diversidade de escolas, como as das populações quilombolas, etc. Dessa forma, os professores de Educação Física, em especial nesse Currículo, oportunizado pela reorganização teórico-metodológica em ‘Unidades Temáticas’, poderá atuar nessa direção a fim de minimizar as injustiças e as desigualdades étnico-raciais nos espaços escolares onde atuam, mediando o conhecimento e a cultura acumulada historicamente, por meio da prática educativa consciente e crítica.

250

Assim, na mesma direção, podemos encontrar a prerrogativa da organização da disciplina de Educação Física para a educação 4117

básica, na orientação do Referencial Curricular do Paraná que assim é expressada: 4118

O presente Referencial Curricular do Paraná: Princípios, Direitos e Orientações – Educação Física traz uma 4119 diversidade de Objetos de conhecimento a serem tematizados pela Educação Física na escola, visando à democratização 4120 do acesso ás diferentes manifestações da Cultura Corporal. Nesse sentido, entende-se que as vivências corporais sejam 4121 experenciadas a partir da atribuição de sentidos e significados enquanto princípios básicos para as aulas, que se justificam 4122 nos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade, muitos dos quais foram e ainda são simplesmente 4123 negados na escola. Tais conhecimentos serão imprescindíveis para a compreensão da própria prática social, bem como 4124 para uma apreensão crítica, reflexiva e com vistas à superação e transformação de contradições sociais por parte de todos 4125 os envolvidos no processo. Neste Referencial, os Objetos de conhecimento e respectivos Objetivos de aprendizagem 4126 estão organizados em seis Unidades temáticas que serão abordadas durante os anos do Ensino Fundamental. Conforme 4127 a BNCC (Brasil, 2017) essas unidades são: Brincadeiras e Jogos, Esportes, Ginásticas, Danças, Lutas e Práticas Corporais 4128 de Aventura (REFERENCIAL CURRICULAR DO PARANÁ, 2018, p.341). 4129

Os Objetos de Conhecimento e os Objetivos de Aprendizagem são tematizados em seis71 Unidades, como forma de 4130

sistematizar os conhecimentos a serem trabalhados no Ensino Fundamental. Esse trabalho não deve ser estanque, deve considerar 4131

determinada flexibilidade em sua organização, já que o próprio Referencial considera a possibilidade de inserção de novas Unidades 4132

Temáticas, Objetos de Conhecimento e Objetivos de Aprendizagem de acordo com os anseios e na medida em que assim o for 4133

necessário para atender às realidades distintas em que estão inseridas as diferentes escolas, respeitando as especificidades das que 4134

ofertam outras modalidades (Educação do Campo, Educação Especial, Educação Escolar Indígena, Educação de Jovens e Adultos, 4135

Educação Escolar Quilombola, Educação Profissional e Educação à Distância). É por meio dessa articulação que a Educação Física, 4136

durante o Ensino Fundamental, deverá garantir os seguintes Direitos de Aprendizagem específicos à área: 4137

71 O Referencial Curricular do Paraná (2018) organiza os Objetos do Conhecimento e os Objetivos de Aprendizagem em seis Unidades Temáticas. Por uma questão inerente ao que se propõe o presente Currículo, trataremos de cinco das seis Unidades, já que esse documento orienta a concepção e a ação pedagógica para o Ensino Fundamental, anos iniciais (1º ao 5º. anos) das escolas que adotam o “Currículo Básico para a Escola Pública Municipal: Educação Infantil e ensino fundamental – anos iniciais” da AMOP.

251

1.Compreender a origem das manifestações da Cultura Corporal e seus vínculos com a organização da vida coletiva e 4138 individual, levando em consideração as constantes transformações sociais. 2.Planejar e empregar estratégias para resolver 4139 desafios e aumentar as possibilidades de aprendizagem da Cultura Corporal, além de se envolver no processo de ampliação 4140 do acervo cultural de forma crítica. 3.Refletir, criticamente, a respeito das relações entre a vivência da manifestações da 4141 Cultural Corporal e os processos de formação humana integral. 4.Identificar a multiplicidade de padrões desempenho, saúde, 4142 beleza e estética corporal, analisando criticamente os modelos disseminados pelas mídias, e discutir posturas consumistas 4143 e preconceituosas. 5.Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e combater 4144 posicionamentos discriminatórios em relação às manifestações da Cultura Corporal e aos seus participantes. 6.Interpretar e 4145 recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às diferentes manifestações da Cultura Corporal, bem como aos 4146 sujeitos que delas participam. 7.Reconhecer as manifestações da Cultura Corporal como elementos constitutivos da 4147 identidade histórica e cultural dos povos e grupos, respeitando e acolhendo as diferenças. 8.Usufruir das manifestações da 4148 Cultura Corporal de forma autônoma para potencializar o envolvimento em tempos/espaços de Lazer, garantindo como 4149 direito social, ampliando as redes de sociabilidade e a promoção da saúde individual e coletiva. 9.Reconhecer o acesso às 4150 manifestações da Cultura Corporal como direitos dos cidadãos, propondo e produzindo alternativas para sua realização no 4151 contexto comunitário. 10.Experimentar, apreciar, vivenciar e (re)criar diferentes Jogos, Brincadeiras, Danças, Ginásticas, 4152 Esportes, Lutas, Práticas corporais de aventuras e outras manifestações da Cultura Corporal, valorizando o trabalho coletivo, 4153 o protagonismo e a inclusão social (REFERENCIAL CURRICULAR, 2018, p.342-343). 4154

Nessa direção, com o intuito de garantir os Direitos de Aprendizagem, orienta-se adotar a simultaneidade na transmissão, ou 4155

seja, os Objetos de Conhecimento devem ser trabalhados de maneira mais aprofundada ao longo dos anos, sem a visão de pré-4156

requisitos a fim de contemplar os Objetivos de Aprendizagem propostos pela educação formal/institucionalizada. Assim, para a 4157

elaboração desse documento considerou-se as práticas corporais organizando-as nas seguintes Unidades Temáticas: brincadeiras e 4158

jogos, ginásticas, danças, esporte, lutas e saúde, que aqui constam descritas na sequência dos Conteúdos Permanentes, devido a 4159

relevância e a constância desses em todos os anos iniciais do Ensino Fundamental. 4160

Conteúdos Permanentes 4161

252

Os Conteúdos Permanentes aparecem em todos os anos, e devido à sua importância, recebem destaque. Portanto, serão 4162

trabalhados constantemente e em paralelo as unidades temáticas já apresentadas. São eles: percepção, categorias de movimento, 4163

alongamento e descontração, os quais estão descritos na sequência. 4164

Percepção 4165

Segundo Gallahue (2008), percepção significa consciência ou interpretação de informação. Refere-se ao processo de organizar 4166

e sintetizar a informação que reunimos por meio dos vários órgãos dos sentidos. Esse processo leva os alunos a aprender, por meio 4167

dos sentidos, sobre os aspectos corporais, espaciais e temporais do seu mundo em expansão. Divide-se em: Percepção Corporal - 4168

imagem corporal e esquema corporal; Percepção Espacial - quanto espaço o corpo ocupa e a relação histórico-social do corpo com 4169

objetos externos; Percepção Temporal - noção espaço-tempo; Percepção Direcional – em relação a objetos que estão no espaço 4170

externo – Lateralidade e direcionalidade: à frente/atrás, direita/esquerda, em cima/embaixo, perto/longe, pequeno/grande, dentro/fora. 4171

As Categorias de Movimento 4172

As categorias de movimento denominadas por Gallahue (2008) como equilíbrio, manipulação e locomoção, são conteúdos que 4173

fundamentam o desenvolvimento do aluno e, portanto, serão contempladas em todos os anos do Ensino Fundamental. 4174

Segundo o mesmo autor, as categorias de movimento são assim conceituadas: 4175

Equilíbrio ou estabilidade: é a habilidade de manter o equilíbrio em relação à força da gravidade. É a forma mais 4176

básica do movimento humano e embasa as categorias de locomoção e manipulação; 4177

Locomoção: é a mudança, alteração do corpo no espaço; 4178

Manipulação: é a ação direta a um objeto com o uso das mãos ou dos pés. Abrange a manipulação motora grossa 4179

(refere-se aos movimentos de dar força aos objetos ou receber força dos objetos, como arremessar, chutar, agarrar, rebater) e 4180

253

a manipulação motora fina (refere-se às atividades de segurar objetos que enfatizam o controle motor, a precisão e a exatidão 4181

do movimento. como cortar, escrever, empunhar). O professor deve preocupar-se primeiramente com a aquisição de habilidades 4182

motoras grossas e, em menor intensidade com as habilidades manipulativas finas. 4183

CATEGORIAS DE MOVIMENTOS

Movimentos Fundamentais EQUILÍBRIO

Movimentos Fundamentais LOCOMOÇÃO

Movimentos Fundamentais MANIPULAÇÃO

Inclinar Caminhar Arremessar

Alongar Correr Interceptar

Girar/virar Pular Chutar

Balançar Saltar Capturar

Rolamento Corporal Saltitar Golpear

Apoios invertidos Deslizar Quicar uma bola

Iniciar e finalizar Guiar Rolar uma bola

Parar Escalar Chutar em suspensão

Esquivar

Equilibrar

As Categorias de Movimentos são, em essência, instrumentos pertinentes e participativos para o desenvolvimento integral do 4184

aluno, caracterizam-se por serem habilidades fundamentais e necessárias que devem ser trabalhadas ao longo dos anos iniciais do 4185

Ensino Fundamental. Considerando que o desenvolvimento dos seres humanos não acontece de forma natural e/ou espontânea, como 4186

fora explicitado através da teoria histórico-crítica e descrito por Saccomani e Marsiglia (2016, p.343) como “(...) um desenvolvimento 4187

histórico-cultural e, portanto, é resultado da produção (ou não) na subjetividade de cada indivíduo (...)”, ou seja, que o cada indivíduo, 4188

desde a sua infância, apreende por meio da apropriação da cultura, o que deriva considerar que cabe à escola, como já defendido por 4189

Saviani (2000), possibilitar esse processo como um todo, o que ocorre por meio da apropriação do conhecimento científico. 4190

Nesse entendimento, destacam-se as possibilidades que a Educação Física, considerando os elementos inerentes ao trabalho 4191

com a Cultura Corporal, pode colocar-se a serviço dessa formulação conceitual e prática junto aos alunos que em se apropriando 4192

254

desses conhecimentos estarão participando do processo de construção da história da sociedade e da sua própria história, como sujeito 4193

ativo em sua trajetória. 4194

Assim, o trabalho à ser desenvolvido com as Categorias de Movimentos, vai permitindo aos alunos a unidade entre as funções 4195

sensoriais e motoras, que com o domínio dessas habilidades e conhecimentos passa também a formular múltiplas percepções de si 4196

mesma, do outro, da sociedade e do mundo, num movimento dialético que corrobora para a superação das imposições de limitações 4197

e das próprias contradições que decorrem destas. 4198

Alongamento e Descontração 4199

O objetivo da atividade de alongamento, conforme Dantas (1995) é conservar ou recuperar a harmonização do corpo, reduzindo 4200

tensões, aprimorando a coordenação motora, mantendo a amplitude de movimento, prevenindo lesões musculares, trabalhando as 4201

articulações e, por consequência, aumentando a flexibilidade. Prepara o corpo para a atividade física que será realizada. Apesar de 4202

não ter função biológica em crianças menores de oito anos, isto é, não traz resultados expressivos, é importante realizar vários 4203

exercícios de alongamento, que terão como função a consciência corporal, o conhecimento do corpo. 4204

A descontração é a qualidade física compreendida como um fenômeno neuromuscular, resultante de uma redução de tensão 4205

na musculatura esquelética. Capacita o educando a recuperar-se de esforços físicos realizados, fazendo o organismo retornar mais 4206

rapidamente ao repouso. É importante utilizá-la ao final das aulas. Pode ser a respiração concentrada, um alongamento, música, entre 4207

outros. Além disso, é o momento de conversar sobre as atividades realizadas durante a aula. 4208

Nessa direção as Unidades Temáticas se organizam de tal forma que permitem ao professor a dialógica constante com os 4209

Conteúdos Permanentes, como segue. 4210

Brincadeiras e Jogos 4211

255

A Unidade Temática Brincadeiras e Jogos, explora aquelas atividades voluntárias exercidas dentro de determinados limites de 4212

tempo e espaço, caracterizadas pela criação e alteração de regras, bem como pela apreciação do ato de brincar em si. Essas práticas 4213

não possuem um conjunto estável de regras e, portanto, ainda que possam ser reconhecidos jogos similares em diferentes épocas e 4214

partes do mundo, esses são recriados, constantemente, pelos diversos grupos culturais. 4215

Segundo Coletivo de Autores, brincar e jogar são sinônimos em diversas línguas, optamos aqui em adotar essa perspectiva 4216

para a unidade temática em questão. Compreendendo-a assim, interessante referenciar o jogar e o brincar da seguinte forma: “Quando 4217

a criança joga, ela opera com o significado das suas ações, o que a faz desenvolver sua vontade e ao mesmo tempo tornar-se 4218

consciente das suas escolhas e decisões. Por isso, o jogo apresenta-se como elemento básico para a mudança das necessidades e 4219

da consciência” (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.66). 4220

Nesse sentido, a brincadeira, por exemplo, é uma das formas que levam o professor de Educação Física a possibilitar e dar o 4221

enfoque a algo que coloca o aluno como protagonista no mundo. O desenvolvimento cognitivo, psicológico e social da criança perpassa 4222

por várias etapas e estas podemos afirmar, são desenvolvidas no decorrer dos anos iniciais de sua vida que por sua vez transcorrem 4223

quando a criança já encontra-se inserida na escola. É lá, nesse espaço de tempo que as brincadeiras tomam forma, onde as vontades, 4224

resultantes em parte das necessidades e das ações práticas, são sustentáculo para o processo de aprendizagem. Segundo Lazaretti 4225

(2016 apud Elkonin 1969, p.130), nesse período “A ampliação dos domínios da realidade permite que a criança assuma ações cada 4226

vez mais autônomas e sua percepção a respeito da realidade que a rodeia torna-se mais aprimorada”. 4227

Seguindo esse pressuposto Lazaretti (2016), afirma que a brincadeira, desde a ação e a manipulação com os objetos, marcada 4228

pelas ações elementares às atividades lúdicas que reproduzem os diferentes papéis sociais, propiciam a criança explorar a brincadeira 4229

como a representação do adulto em sociedade, o que em última instância a auxilia no entendimento das diversas funções que esse 4230

exerce, tal como a do trabalho, onde os objetos que ela utiliza para as suas brincadeiras, apesar de ser pertencentes ao mundo da 4231

infância, adquirem um novo significado social, como menciona a autora: 4232

256

[...] ocorre a conversão de menina em mamãe, da boneca em filha, e os atos de dar banho, dar de comer e preparar a 4233 comida transforma-se em responsabilidades da criança. Isso revela a tendência de a criança querer participar da vida e das 4234 atividades dos adultos, quer aprender na relação com eles e com o mundo dos objetos humanos, procurando compreender 4235 essas relações em sintonia com o tudo o que se descortina à sua volta” (LAZARETTI, 2016, p.132). 4236

Em consonância a essa concepção, Sawitzki (1998), afirma que por meio da dinâmica dos jogos é possível ao professor de 4237

Educação Física incentivar uma reflexão em torno da organização do trabalho e da vida social, como por exemplo, mostrando aos 4238

alunos a importância do estabelecimento de regras para a convivência em grupo. Pode-se afirmar que as brincadeiras e os jogos 4239

propiciam formas para a criança criar estratégias cognitivas em seu processo de desenvolvimento e do conhecimento do real. Nesse 4240

trabalho, podemos afirmar que o processo de ensino e aprendizagem a partir dessa unidade permitirá supostamente a construção de 4241

um referencial sobre a organização social, suas imposições, bem como a importância e a dimensão da atuação individual para o todo. 4242

Ginásticas 4243

A ginástica confunde-se com a própria história da Educação Física, pois sua prática remonta à história da Grécia Antiga, onde 4244

os homens exercitavam-se com o objetivo de atingir um elevado condicionamento físico, para garantir a preservação da espécie, a 4245

destreza dos movimentos e do intelecto, assim como o sucesso de uma guerra. 4246

Nesse sentido, é possível compreender as ginásticas como sendo uma Unidade Temática de importância ímpar, que contribui 4247

na formação para a liberdade, esta por sua vez consciente aos limites que o respeito por si e pelo outro exige na vivência coletiva. Já 4248

na perspectiva de Brochado (2005), a ginástica é uma forma particular de exercitação por meio da qual, com ou sem o uso de aparelhos, 4249

abre-se a possibilidade de atividades e experiências corporais dos alunos, cujo agir (aprendizagem de movimentos) resulta da própria 4250

história dos homens, possibilitando a aquisição do domínio corporal, da flexibilidade, da força, da velocidade, da resistência, da 4251

habilidade motora, do equilíbrio, entre outros. 4252

Danças 4253

257

A dança acompanha o homem praticamente desde os primórdios da humanidade. Os povos antigos dançavam pelas mais 4254

diversas motivações, estando ela presente nos principais acontecimentos das sociedades antigas. Para Oliveira, 4255

Uma das atividades físicas mais significativas para o homem antigo foi a dança. Utilizada como forma de exibir suas 4256 qualidades físicas e de expressar os seus sentimentos, era praticada por todos os povos [...] A dança primitiva podia ter 4257 características eminentemente lúdicas como também um caráter ritualístico, onde havia demonstrações de alegria pela caça 4258 e pesca feliz ou a dramatização de qualquer evento que merecesse destaque como os nascimentos ou funerais (OLIVEIRA 4259 1983, p.14). 4260

Nesse sentido, a dança é uma linguagem social que engloba as manifestações da Cultura Corporal, representando e 4261

simbolizando a história social dos homens, tendo, como característica comum, a intenção explícita de expressão e comunicação por 4262

meio de gestos (que permitem exteriorizar sentimentos e emoções) e a presença de ritmos e estímulos sonoros, possibilitando a 4263

construção de conhecimentos sobre brincadeiras cantadas, cantigas de roda e manifestações da Cultura Corporal. Esses conteúdos 4264

devem ser adequados, considerando o contexto no qual a escola está inserida. 4265

Segundo Coletivo de Autores (1992), a dança como arte deve encontrar os seus fundamentos na própria vida, o que significa 4266

afirmar que a dança pode se concretizar enquanto unidade temática, no processo de ensino e aprendizagem, como a expressão da 4267

vida dos alunos, ou seja, deles e da realidade em que estão inseridos, permitindo-os, a medida como se expressam, perceberem o 4268

corpo em sua totalidade. Outro elemento importante nessa unidade é considerar que os ritmos e os movimentos divulgados na mídia 4269

são reproduzidos e, consequentemente, invadem o contexto escolar, necessitando da mediação do professor para reflexão e o 4270

aproveitamento desse conhecimento. Devido a tecnologia, a presença dos meios de comunicação e do mercado da música estarem 4271

mais voltados para o lado comercial, é necessário instrumentalizar os alunos para que façam uma leitura crítica da realidade midiática. 4272

Para esta questão, Santos Júnior, oferece o seguinte aporte: 4273

[...] o professor deve discutir e dialogar roterinamente com os educandos, vinculando a utilização de vídeos, documentários, 4274 revistas, jornais e entre outras que possibilitem o diálogo com os fundamentos teóricos de uma Educação Física concebida 4275

258

como apropriação e transformação da cultura corporal de movimento, tratando de assuntos polêmicos e atuais que facilitem 4276 o desenvolvimento de conteúdos conceituais e atitudinais. No caso da televisão, a imagem proporciona um impacto aos 4277 educandos e a partir dessa primeira emoção pode-se mediar uma interpretação mais crítica e racional. Em síntese, a tarefa 4278 teórica e prática da Educação Física deve ser a do esclarecimento, visando desvelar pela crítica e pela razão o conjunto de 4279 objetivos e interesses que configuram a mensagem midiática [...]. [...] Cabendo a Educação Física com pleno conhecimento 4280 sobre a cultura corporal de movimento promover a retomada de uma formação cultural esportiva autônoma em relação a 4281 indústria midiática, concorrendo para ação do receptor-sujeito capaz de automatizar e reconstruir seu próprio significado 4282 (SANTOS JÚNIOR, 2007, p.1). 4283

Esportes 4284

Os Esportes compõem juntamente com outras unidades temáticas um leque de possibilidades aos professores no que se refere 4285

a diversidade de situações a serem trabalhadas, cada modalidade com a sua singularidade, mas todos com um alcance possível e 4286

pertinente para a formulação de entendimentos da sociedade em que os alunos estão inseridos. Nesse sentido, Reverdito e Scaglia, 4287

destacam que, 4288

[...] o esporte surge como um construtor de valores (personalidade, espírito coletivo, aceitar as regras, resolver problemas, 4289 analisar situações, etc.) e comportamentos, que, por meio de sua constante sistêmica de autorregulagem, permite aos 4290 indivíduos constatarem a resolução e a construção de problemas em um ambiente de intensidade e fascinação, levando-4291

os a diferentes níveis de experiências e vivências (REVERDITO E SCAGLIA, 2009, p.46). 4292

Na mesma direção podemos encontrar m Coletivo de Autores a seguinte inferência sobre o esporte, 4293

O esporte, como prática social que institucionaliza temas lúdicos da cultura corporal, se projeta numa dimensão complexa de fenômeno que envolve códigos, sentidos e significados da sociedade que o cria e o pratica. Por isso, deve ser analisado nos seus variados aspectos, para determinar a forma em que deve ser abordado pedagogicamente no sentido de esporte “da” escola e não o esporte “na” escola. [...] Na escola, é preciso resgatar os valores que privilegiam o coletivo sobre o individual, defendem o compromisso da solidariedade e respeito humano, a compreensão de que jogo se faz “a dois”, e de

259

que é diferente jogar “com” o companheiro e jogar “contra” o adversário (COLETIVO DE AUTORES, 1992, p.70-71, grifo nosso).

Assim, destaca-se aqui a importância da percepção por parte dos sujeitos da práxis educativa de que os esportes na escola 4294

são de caráter educativo e não de treinamento para a competição, além disso, instrumentalizá-los como prática social que corrobora 4295

para a formação de valores e para o despertar consciente do papel que cada um ocupa e pode ocupar nas tramas das relações sociais, 4296

faz toda a diferença entre a vivência concreta dos mesmos e a mera esportivação. Segundo Sawitzki, “(...) a prática do esporte na 4297

escola deve oportunizar aos alunos o desenvolvimento do espírito crítico a partir da análise de sua estrutura, evolução histórica e 4298

equipamentos exigidos para a sua realização. (...) Por isso é importante que a criança compreenda os esportes criticamente e 4299

sistematize os conhecimentos acerca deles (...)” (SAWITZKI 1998, p.65). 4300

Lutas 4301

Como parte da Cultura Corporal, as lutas representam um meio eficaz de educação e um conjunto de conteúdos altamente 4302

importantes para a Educação Física escolar, pois, qualquer que seja a modalidade de luta, exige respeito às regras, à hierarquia e a 4303

disciplina, bem como o respeito à sua origem e significados culturais, sem que receba um tratamento exclusivamente técnico. Outro 4304

elemento importante a ser considerado é a valorização das lutas enquanto Unidade Temática com o intuito de corroborar para a 4305

preservação da saúde física e mental de seus praticantes, já que esta é também um dos elementos importantes a serem tratadas na 4306

disciplina. De acordo com Souza Júnior e Santos apud Oliveira e Filho, “As lutas assim como os demais conteúdos da Educação Física, 4307

devem ser abordadas na escola de forma reflexiva, direcionada a propósitos mais abrangentes do que somente desenvolver 4308

capacidades e potencialidades físicas” (Souza Júnior e Santos, 2010 apud Oliveira e Filho (2013), p.1). 4309

Saúde 4310

260

A proposição é a de trabalhar a inserção da área da saúde dialogando com a Cultura Corporal, numa espécie de 4311

transversalidade, ou seja, sendo contemplada em todos os anos iniciais do Ensino Fundamental a partir da percepção do aluno, por 4312

meio de suas sensações, compreendendo as alterações que ocorrem em seu próprio corpo durante e após as atividades; os variados 4313

hábitos alimentares, posturais; a promoção da saúde preventiva, tanto a saúde mental quanto a física, entre outros elementos que 4314

subsidiem refletir a saúde como um elemento cultural. Uma das principais preocupações da comunidade científica nas áreas da 4315

Educação Física e da Saúde, segundo Guedes & Guedes (1996), é encontrar alternativas que auxiliem na tentativa de reverter a 4316

elevada incidência de distúrbios orgânicos associados à falta de atividade física. Os autores entendem ainda que as práticas de 4317

atividades físicas vivenciadas na infância e na adolescência se caracterizam como importantes contribuições no desenvolvimento de 4318

atitudes, habilidades e hábitos que auxiliam num estilo de vida ativo, com vistas a qualidade de vida, desde a infância até a chamada 4319

“melhor idade”, onde se estabelece a fase idosa da vida. 4320

O corpo é compreendido como um organismo integrado, resultante das relações estabelecidas entre os homens e o meio, numa 4321

síntese dialética, sendo que o trabalho com a corporeidade torna-se acessível quando os alunos vivenciam as diferentes práticas da 4322

Cultura Corporal e compreendem o seu papel na sociedade, daí a relevância da prática da Educação Física como promovedora de 4323

bem estar e da manutenção e/ou melhoria da saúde. Para que esse trabalho esteja em sintonia com a percepção da Cultura Corporal 4324

há de se destacar o enfrentamento aos modismos e aos padrões tendenciosos estabelecidos por determinados grupos e que 4325

contribuem não só para hábitos possivelmente não saudáveis, mas como desvirtuados da proposição do desenvolvimento de uma 4326

consciência e postura crítica. 4327

4. AVALIAÇÃO 4328

261

O ato de avaliar deve ser compreendido não apenas como uma ação burocrática de atribuir valor (se for o caso) ao aluno ou 4329

ainda, classificá-lo, mas é fundamental, identificar ou diagnosticar o nível de conhecimento dos alunos, para efetivar a ação docente e 4330

proporcionar a aprendizagem dos conteúdos pertinentes à Educação Física. 4331

O Referencial Curricular do Paraná, em sua articulação traz a concepção sobre a avaliação sob a ótica de que, 4332

[...] o ato de avaliar, em seu contexto escolar, se dá de maneira diagnóstica, na qual a situação de aprendizagem é analisada, 4333 tendo em vista a definição de encaminhamentos voltados para a apropriação do conhecimento; de forma contínua, pois 4334 acontece a todo o momento do processo de ensino do professor e da aprendizagem do estudante; e de maneira formativa, 4335 contribuindo para a sua formação como sujeito crítico, situado como um ser histórico, cultural e social, enfatizando a 4336 importância do processo (REFERENCIAL CURRICULAR DO PARANÁ, 2018, p.27). 4337

Partindo da concepção acerca de como deve ocorrer o processo avaliativo presente no documento acima referenciado e com 4338

base nos princípios contemplados nos Pressupostos Pedagógicos deste documento, que também devem estar presentes no Projeto 4339

Político Pedagógico do estabelecimento de ensino, a avaliação em Educação Física deve ser entendida como um processo contínuo 4340

e sistemático do aluno e do professor, caracterizando o que atualmente é entendido e tratado por “Avaliação Formativa”, 4341

[...] a avaliação na concepção formativa consiste no ato de avaliar tanto a trajetória de construção das aprendizagens e dos 4342 conhecimentos dos educandos, como também o trabalho do professor, por permitir analisar “[...], de maneira frequente e 4343 interativa, o progresso dos alunos, [...]” e “[...] para identificar o que eles aprenderam e o que ainda não aprenderam, para 4344 que venham a aprender e para que reorganizem o trabalho pedagógico.” (VILLAS BOAS, 2006, p.4-5, apud SALOMÃO E 4345 NASCIMENTO, 2015, p.18). 4346

Essa concepção de avaliação é permanente e se faz presente no processo educativo: no planejamento, na execução e na sua 4347

reflexão, como forma de reorientar a prática docente e ampliar a aprendizagem dos alunos. Ainda nessa direção, encontramos em 4348

262

Coletivo de Autores, “(...) o sentido da avaliação no processo ensino-aprendizagem em Educação Física é o de fazer com que ela sirva 4349

de referência para análise da aproximação ou distanciamento do eixo curricular que norteia o projeto pedagógico da escola” (COLETIVO 4350

DE AUTORES, 1992, p.103), contribuindo para a discussão no que tange a importância de considerar a avaliação como processual e 4351

como elemento fundamental na reflexão e no possível redirecionamento das práticas educativas que devem estar em consonância ao 4352

projeto educativo, em sua proposição expressada pelos objetos de conhecimento, objetivos de aprendizagem e unidades temáticas. 4353

Dessa forma, para avaliar em Educação Física, é preciso ter claro os objetos do conhecimento e os objetivos de aprendizagem 4354

das unidades temáticas, considerando os diversos níveis de complexidade, respeitando a individualidade dos alunos, por meio da 4355

utilização de variados instrumentos avaliativos, como por exemplo, com a utilização de instrumentos de coleta de dados elaborados em 4356

reciprocidade com as Unidades Temáticas, orientados pela clareza do que avaliar e para que avaliar. Para os momentos avaliativos no 4357

desenvolvimento da aula, é pertinente a criação de estratégias avaliativas que conduzam formular considerações (do individual ao 4358

coletivo) acerca das aprendizagens das Categorias de Movimentos, numa constante observação da apropriação das habilidades 4359

motoras básicas e especializadas, articuladas ao grau de apreensão cognitiva e social que envolve o processo como um todo. 4360

Nessa direção os instrumentos avaliativos devem estar estruturados e adequados em sintonia com os objetos do conhecimento, 4361

de modo a garantir e efetivar o registro da avaliação realizada, tanto pelo professor como pelo aluno. Esses dados devem compor um 4362

acervo que permita a compreensão da realidade que foi avaliada, tendo a função de ampliar a observação feita pelo professor, 4363

constatando e configurando uma descrição que demonstra a aprendizagem. Também, ao avaliar o professor considerará as diferenças 4364

dos alunos a partir do contexto social no qual estão inseridos, como ponto de partida na perspectiva de contribuir para o 4365

desenvolvimento omnilateral do indivíduo, considerando o ponto de partida, ciente de que ao final os alunos precisam dominar os 4366

objetos da aprendizagem que constituem o núcleo conceitual da disciplina. 4367

Para tanto, a reflexão sobre o conjunto das ações docentes é de extrema importância, pois permite a reorganização de sua 4368

prática ao longo do ano letivo, de acordo com os resultados obtidos. 4369

263

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ENSINO RELIGIOSO 4370

1. CONCEPÇÃO 4371


http://www.uel.br/eventos/semanaeducacao


265

Entender as distintas formas de manifestação dos fenômenos religiosos é, antes de tudo, entender as diferenças como uma 4372

maneira de perceber e reafirmar as identidades religiosas. Essa percepção, no entanto, não deve ser encarada como esteio para 4373

comparações valorativas e, em decorrência disso, para estigmas, estereótipos ou mesmo confrontos religiosos, mas como uma relação 4374

dialógica que possibilita distinguir o “eu” do “outro” e perceber como os valores, as convicções e os referenciais simbólicos de cada 4375

grupo constroem identidades que se relacionam com alteridades, isto é, com as diferenças. 4376

Assim entendido, falar de religião é, sobretudo, falar da distinção entre o eu e o outro e das relações dialógicas daí resultantes, 4377

ou seja, do nós em diálogo e da construção de sentidos pessoais de vida a partir de valores e de princípios éticos, visando à promoção 4378

da cidadania. Na mesma medida, estudar religião é, em essência, aprofundar-se no conhecimento religioso de forma científica, isto é, 4379

estudar os fenômenos religiosos em suas múltiplas manifestações sem juízos de valor do grupo do eu sobre o grupo do outro. 4380

É mister ressaltar, nesse ponto, que tal abordagem nem sempre foi garantida nos espaços escolares o que se deve, 4381

fundamentalmente, ao modo pelo qual as alteridades foram historicamente tratadas: em cada novo espaço de ocupação, o conquistador 4382

branco, em nome da civilização e da conversão dos “bárbaros”, impunha sua prática espiritual e ritualística negando e condenando 4383

ritos e acontecimentos religiosos diferentes do seu. Não são necessárias aqui, imersões históricas no Oriente ou na África, onde a 4384

diversidade religiosa sempre foi historicamente abundante, para corroborar esse argumento, basta um olhar analítico sobre o processo 4385

de formação histórica, social e cultural do próprio Brasil, pois os povos indígenas que aqui habitavam já tinham sua vivência marcada 4386

por manifestações do fenômeno religioso, no entanto, o processo de colonização iniciado em 1500 pelos povos advindos da Europa, 4387

mais especificamente pelos portugueses, não se limitou à exploração das terras, da mão de obra e dos recursos naturais, mas também, 4388

foi fortemente marcado pela imposição cultural, linguística e religiosa. 4389

No que tange à religião, evidenciou-se a difusão do cristianismo, mais especificamente do catolicismo, como única manifestação 4390

religiosa aceitável por parte dos portugueses em relação aos indígenas brasileiros. Esse silenciamento das culturas autóctones72, 4391

72 Autóctone se refere àquilo que é próprio do local, ou seja, culturas, comunidades, povos e nações autóctones são aquelas que mantiveram, ao longo do tempo, uma continuidade histórica de suas práticas culturais e de seus costumes independentemente das práticas culturais das sociedades colonialistas que invadiram os seus territórios. Neste currículo, o termo se reporta diretamente às sociedades nativas, à culturas indígenas. Para maiores esclarecimentos acerca do conceito de cultura, sugere-se LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. 14.ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001.

266

embora notadamente eficaz se analisado sob viés da dizimação de muitos povos, não liquidou as práticas religiosas indígenas, 4392

tampouco, as manifestações religiosas de matriz africanas, inseridas no contexto cultural brasileiro pelo processo de escravização dos 4393

povos africanos, cujas manifestações religiosas, bem como as de imigrantes de todos os demais continentes, também sobreviveram e 4394

se reconstituíram nesse novo espaço sociocultural. Entretanto, a influência do catolicismo na organização do Estado nacional Brasileiro 4395

foi muito evidente e profícua. 4396

Uma das ações mais eficientes dos portugueses para difundir o cristianismo e dominar os povos indígenas que aqui habitavam 4397

foi a vinda dos padres jesuítas, trazidos para ensinar a língua e também os preceitos religiosos pautados no cristianismo, com vistas a 4398

desenvolver amplamente o catolicismo, ainda que isso custasse a opressão e a escravização, como esclarece Severino (1986) ao 4399

evidenciar que a evangelização foi um investimento da Igreja e do estado e que e “a cosmovisão católica serviu de ideologia adequada 4400

para a promoção e a defesa dos interesses da classe dominante ao mesmo tempo que fundamentava a legitimação, junto às classes 4401

dominadas, dessa situação econômico-social (SEVERINO, 1986, p. 70). 4402

Após a proclamação da república, a Constituição do Império de 1824 determinou, em seu artigo 5º, a continuidade e a 4403

prevalência do catolicismo apostólico romano como religião oficial do Império e, de acordo com Hoornaert (1983) durante todo esse 4404

período, Estado e Igreja perfizeram uma política de camaradagem marcada pelo padroado73 e pelo regalismo74. Essa união atendia a 4405

um interesse político bem específico, pois nesse momento histórico, havia forte expansão do movimento protestante em toda a Europa 4406

e o padroado dava maiores chances ao papa de garantir a cristianização das novas terras descobertas e aos reis de indicarem 4407

candidatos ao episcopado e às altas dignidades eclesiásticas, em essência, um acordo eficiente para ambos os interesses. 4408

A definição do catolicismo como religião oficial do Brasil Império, de acordo com Hoornaert (1983), foi decisiva para delimitar 4409

um caráter obrigatório para o Ensino Religioso e, em decorrência, para tornar as aulas uma catequese da igreja católica. Essa prática 4410

começou a ser questionada com a mudança do sistema de governo do Império para a República, processo claramente inspirado em 4411

73 Segundo Hoornaert (1983, p. 39), o padroado se refere à “expressão prática do colonialismo em termos de instituições religiosa” por meio da qual se conferia à Coroa o direito de arrecadar e redistribuir os dízimos devidos à Igreja e de indicar os ocupantes de todos os cargos eclesiásticos. 74 De acordo com Castro (1987) regalismo se refere à supremacia do poder civil sobre o eclesiástico com vistas a aumentar o controle sobre a igreja.

267

moldes positivistas que desvencilhou Igreja e Estado sob o argumento da laicidade do Estado. No entanto, ainda que a lógica do Estado 4412

laico estivesse presente já na primeira Constituição Republicana de 1891, que estabeleceu, à época, no parágrafo 6º do artigo 72, que 4413

o ensino a ser ministrado nos estabelecimentos públicos deveria ser leigo, a prática catequética persistiu por ainda longos anos. 4414

Após a constituição do Estado Novo, em 1937, efetivou-se a reforma “Francisco Campos” que retirou o caráter de 4415

obrigatoriedade do Ensino Religioso e passou a defini-lo como disciplina de matrícula facultativa a ser ministrada de acordo com os 4416

princípios de confissão religiosa de cada aluno, conforme manifestação dos pais e responsáveis. Noutros termos, evidenciou-se, pela 4417

primeira vez, a ideia de não cobrar a frequência dos alunos nesta disciplina. 4418

Essa mesma perspectiva foi sustentada no texto constitucional de 1946, que deu maior ênfase à liberdade religiosa do cidadão, 4419

mantendo o Ensino Religioso como disciplina de oferta facultativa. A partir da década de 1960, no entanto, após o golpe de Estado que 4420

culminou na Constituição de 1967, o Ensino Religioso passou a ser entendido como disciplina de oferta obrigatória para a Escola, que 4421

deveria conceder ao aluno, no ato da matrícula, o direito de frequentar ou não as aulas, sob o argumento da atenção com as liberdades 4422

religiosas. Vale lembrar que nesse período, o conceito de liberdade passa a ser regulado pela ótica da segurança nacional acerca da 4423

qual a Lei 5692/71 delimitou o caráter aconfessional da disciplina de Ensino Religioso. Esse caráter partia do princípio de que o 4424

planejamento não deveria se centrar em nenhuma religião específica, mas, como definiram mais tarde os Parâmetros Curriculares 4425

Nacionais – PCNS (1998, p. 11) na “antropologia religiosa”. Todavia, na prática, como ressalta Hoornaert (1983), prevalecia um ensino 4426

pautado numa visão interconfessional, ou seja, que envolvia a reunião de um certo conjunto de religiões com o poder decisório sobre 4427

o conteúdo a ser ministrado. Isto explicava o fato de que os docentes “continuavam a ser voluntários e ligados às denominações 4428

religiosas” (PARANÁ, 2008, p. 40). Noutros termos, como já apontaram as Diretrizes Curriculares do Paraná para o Ensino Religioso 4429

(PARANÁ, 2008, p. 39), na prática, não havia “uma postura de respeito às liberdades religiosas, pois aquele que não pertencia à religião 4430

hegemônica, frequentando ou não as aulas de Ensino Religioso, não tinham o privilégio de ter sua religião contemplada na educação 4431

pública.” 4432

Esse contexto fez com que, a partir da década de 70, a Igreja tomasse uma série de iniciativas relacionadas ao Ensino Religioso, 4433

dentre as quais, a delimitação de uma prática de análise, acompanhamento e avaliação do Ensino Religioso nas escolas confessionais 4434

268

ou públicas pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil (CNBB), que incluiu em suas linhas de atuação, assessoramento às 4435

secretarias estaduais e municipais de Educação para elaboração de programas curriculares para as diferentes séries escolares, 4436

promovendo encontros nacionais dos coordenadores estaduais. Tal cenário evidenciava o caráter tendencioso e proselitista da 4437

disciplina e o não respeito à diversidade religiosa existente no país. Por meio dessa frente de atuação, fortificou-se a visão 4438

interconfessional do Ensino Religioso com forte apelo micro ecumênico, ou seja, de um conjunto delimitado de religiões cristãs, 4439

reforçando aspectos como valores humanos e ética a partir da cosmovisão bíblica, que era então, utilizada como referencial. 4440

Após a retomada democrática, na década de 1980, a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 210, determinou o 4441

estabelecimento de conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, incluindo o Ensino Religioso como disciplina de matrícula 4442

facultativa para educandos, porém, com oferta obrigatória nos horários normais de funcionamento das escolas públicas. Os processos 4443

de transformação e de reorganização da educação nacional gestados a partir daí culminaram na aprovação da Lei de Diretrizes e 4444

Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, que desencadeou uma série de outras regulamentações pautadas em novas diretrizes. 4445

Nesse percurso, o Conselho Nacional de Educação (CNE), por meio da Resolução nº. 2 de 7 de abril de 1998, da Câmara de 4446

Educação Básica (CEB) instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, incluindo o Ensino Religioso no 4447

conjunto das dez áreas de conhecimento que integram o Currículo Escolar do Ensino Fundamental. Na mesma medida, a Resolução 4448

nº. 02/98, aprovada em 29 de janeiro de 1998 e fundamentada no Parecer nº. 04, estabeleceu normas a serem observadas pelos 4449

sistemas de ensino no que tange à implantação das Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental, nas quais a Educação Religiosa 4450

passou a ser entendida como área do conhecimento, assumindo a formatação de disciplina de Ensino Religioso. À época, os 4451

Parâmetros Curriculares Nacionais, PCNs, disponibilizados em 1997, reforçaram esse entendimento enfatizando a necessidade de que 4452

os currículos de Ensino Religioso contemplassem a pluralidade cultural do Brasil. 4453

Essa ideia foi ampliada significativamente pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, DCNs, (2008) cujo teor foi assegurado pela 4454

Base Nacional Comum Curricular, BNCC (2017), e, em decorrência, reafirmada pelo Referencial Curricular do Paraná (2018), para o 4455

qual o ensino religioso deve garantir a percepção das alteridades e a construção das identidades por meio de uma prática docente que 4456

269

valorize as diferentes práticas espirituais e ritualísticas em todos os seus elementos e que proporcione o conhecimento, a valorização 4457

e o respeito às distintas experiências e manifestações religiosas (PARANÁ, 2018). 4458

No que toca nomeadamente ao Estado do Paraná, é mister ressaltar que a proposta do Ensino Religioso veio sendo redefinida 4459

paralelamente às deliberações nº 03/02 e nº 07/02, nas quais essa área do conhecimento deixa de ser específica da esfera pública e 4460

passa a abranger todas as instituições públicas e privadas. Corroborando essa determinação, a Deliberação nº 01/06, de 10 de fevereiro 4461

do ano de 2006, aprovou novas normas para o Ensino Religioso no Sistema Estadual de Ensino definindo os seguintes eixos como 4462

pressupostos de organização: 4463

A concepção interdisciplinar do conhecimento como um dos princípios de estruturação curricular e de avaliação; 4464

A necessidade de contextualização do conhecimento, considerando a relação essencial entre informação e realidade; 4465

A convivência solidária, o respeito às diferenças e o compromisso moral e ético; 4466

O reconhecimento de que o fenômeno religioso é um dado da cultura e da identidade de um grupo social, cujo conhecimento 4467

deve promover o sentido de valorizar e respeitar o diferente; 4468

O entendimento de que o Ensino Religioso deve ser enfocado como área do conhecimento, em articulação com os demais 4469

aspectos da cidadania, garantindo uma leitura pedagógica, superando uma visão relacionada à religião e acentuando um 4470

olhar pedagógico. 4471

Nessa mesma diretiva, o Currículo de Ensino Religioso elaborado em 2008 na região Oeste do Paraná, em consonância com 4472

a ideia de que esse componente curricular deva tomar a pesquisa e o diálogo como eixos estruturantes, adequou-se à perspectiva do 4473

conhecimento religioso como objeto de ensino, desprendendo-se, em definitivo, de qualquer visão proselitista. Tal abordagem favoreceu 4474

a compreensão do Ensino Religioso como área do saber que engloba uma série de temas transversais que são referendados pelo 4475

Referencial Curricular do Paraná e assegurados nesta nova versão. Dentre os temas transversais relacionados a esse componente 4476

curricular, cumpre destacar a educação em direitos humanos (Decreto nº 7.037/2009, Parecer CNE/CP nº 8/2012 e Resolução CNE/CP 4477

nº 01/2012), a educação das relações étnico-raciais e ensino de história e cultura afro-brasileira, africana e indígena (Leis nº 4478

10.639/2003 e 11.645/2008, Parecer CNE/CP nº 3/2004 e Resolução CNE/CP nº 1/2004), bem como, o processo de envelhecimento, 4479

270

respeito e valorização do idoso (Leis nº 8.842/1994 e 10741/2003) e as áreas de saúde, sexualidade, vida familiar e social e diversidade 4480

cultural, asseguradas pela Resolução CNE/CP nº 02/17 dentre outras legislações específicas. 4481

Nos termos do Referencial Curricular do Paraná, esses temas acima elencados devem ser tratados de forma transversal e 4482

integradora e constituem uma gama de conhecimentos que podem ser facilmente incorporados à discussão do conhecimento religioso 4483

na perspectiva das ciências humanas e sociais. Isto implica compreender que esse componente curricular não deve se pautar em 4484

convicções individuais, mas ser atrelados aos conhecimentos científicos, filosóficos, culturais e artísticos produzidos pela humanidade, 4485

conforme especificam os pressupostos filosóficos deste currículo, pois as construções existentes sobre o universo religioso fazem parte 4486

da produção cultural universal presente em nossa realidade. Depreende-se daí que a escola não tem a função de trabalhar doutrinas, 4487

ritos, princípios, dogmas e preceitos religiosos, mas de trabalhar a religião do ponto de vista histórico-cultural e, portanto científico. 4488

De outro modo, o trabalho com o conhecimento religioso não deve ser tratado como um aglomerado de conteúdos que visem 4489

à evangelização ou à doutrinação, tampouco, de se associar à imposição de dogmas, rituais ou orações, mas sim de conhecer as 4490

diferentes consciências religiosas e as diferentes crenças, contribuindo para que cada aluno construa seus sentidos pessoais acerca 4491

dos valores humanos e religiosos. Tal encaminhamento permite atender ao que preconiza a Lei 9.475/97, que dá nova redação ao art. 4492

33 da LDBEN n.º 9.394/96, de que a prática pedagógica não nega em momento algum a fé nas tradições religiosas, mas visa ao 4493

pluralismo e à diversidade cultural presentes em nossa sociedade. 4494

Outro aspecto fundamental desse componente curricular é o entendimento de que as sociedades são permeadas por diferentes 4495

concepções religiosas, as quais são elementos da cultura, portanto, construídas historicamente e, em suas especificidades, possuem 4496

princípios e práticas comuns que as norteiam. Tal aspecto nem sempre se apresenta como elemento de coesão no interior das 4497

sociedades, pelo contrário, as alteridades têm sido alvo de tensões e conflitos com fortes implicações nas práticas escolares. Por essa 4498

razão, o trabalho com Ensino Religioso deve visar à formação de pessoas que valorizem e respeitem as diferentes concepções 4499

religiosas por meio de uma leitura dialógica da realidade, compreendendo que na diversidade de manifestações religiosas há elementos 4500

comuns que alavancam a unidade com vistas à construção de uma sociedade justa, fraterna, solidária e digna, na qual o respeito ao 4501

princípio de liberdade seja considerado de forma igualitária. 4502

271

Sob essa ótica, a prática pedagógica não pode ser arbitrária, mas vislumbrar aspectos da realidade que propiciem a promoção 4503

de uma convivência comprometida com os aspectos sociais e com o outro, considerando os seguintes princípios: 4504

Desenvolver valores vinculados à preservação da vida e à humanização, conforme dispõem os pressupostos filosóficos deste 4505

currículo, problematizando formas de pensar e agir como o consumismo, a competição, o acúmulo, o individualismo, o domínio, 4506

o poder e a exploração, as quais, na ótica da sociedade capitalista, contribuem para tornar ser humano e natureza mercadorias. 4507

Reconhecer a subjetividade75 dos seres sociais como aspecto que permite visões de mundo distintas em cada contexto social, 4508

determinando identidades, alteridades e distintas formas de intervir no mundo; 4509

Compreender as mudanças operacionalizadas no grupo primário de convívio (família), assim como a estrutura econômica e de 4510

poder que as delimitam, tendo como centro de análise o respeito entre os membros que o compõem e a busca do rompimento 4511

dos preconceitos quanto à sua forma de organização; 4512

Analisar e relacionar os vínculos desse grupo primário de convívio a outras formas de organização social, objetivando 4513

compreender os princípios de ajuda mútua, a origem e a construção dos papéis sociais e de gênero e, principalmente, o papel 4514

da família como agente de transformação da realidade na comunidade em que se insere. 4515

Respeitar a diversidade de credos e filosofias de vida, rompendo com as formas de discriminação e de dominação baseadas em 4516

processos de discriminação vinculados a questões de gênero (masculino e feminino), à geração (criança, jovem, adulto, idoso), 4517

ao poder econômico, à regionalização (local de origem do sujeito), à etnia, às crenças, dentre outros. 4518

Desnaturalizar a violência relativa à forma com que aspectos como fome, criminalidade, formas de humilhação, desemprego e 4519

indiferença, dentre outros problemas sociais, são, recorrentemente, apresentados pelos meios de comunicação e apropriados 4520

pela população de uma forma geral. Parte-se aqui do entendimento de que a violência não é natural e de que os problemas 4521

sociais não têm origem no indivíduo, mas que são manifestadas por ele em detrimento do contexto em que está inserido. De 4522

75 A subjetividade, na concepção materialista Histórico-dialética é constituída a partir de formação histórica, social e cultural de cada sujeito.

272

outro modo, o Ensino Religioso deve resgatar os fatores que tornam o humano um ser de sentimentos, capaz de expressar 4523

desejos e emoções, os quais têm no princípio da razão seu modo de ser. 4524

Considerar as diferentes filosofias de vida que não advém do universo religioso, pois pessoas sem religião adotam princípios 4525

éticos e morais que decorrem de fundamentos racionais, filosóficos e científicos de acordo com valores individuais e coletivos 4526

como respeito, dignidade, igualdade, liberdade e direitos. 4527

Compreender a relação entre imanência e transcendência76 em cada matriz religiosa e, no caso daqueles que não professam 4528

nenhum segmento religioso, em códigos éticos e morais. 4529

Ao compreender a cultura religiosa ou a religiosidade como uma dimensão humana, reafirma-se seu fundamento nos princípios 4530

de cidadania, do convívio social e do entendimento do outro, aspetos comuns a todas as denominações religiosas, daí ser “importante 4531

que o diálogo inter-religioso seja impulsionado pelo desejo de um melhor entendimento humano [...] que contribua para uma melhor 4532

conviviabilidade humana” (BERKENBROCK, 1996, p. 327). Em outras palavras, retoma-se aqui o paradigma da educação em direitos 4533

humanos e da diversidade cultural. 4534

A compreensão dos fenômenos da cultura religiosa em seu processo histórico e dialético indica que a dimensão social, 4535

permeada pela cultura, assume, no processo de construção do sujeito como ser social, formas explicativas da realidade. Enquanto 4536

produto do processo histórico, a realidade carrega em si a mudança, cuja análise dialética dos processos sociais e culturais permite 4537

entender. 4538

Nesse contexto de mudanças, os indivíduos têm o direito de professar uma fé, como fenômeno religioso ou não, em diferentes 4539

tradições religiosas e em códigos morais e éticos como uma forma de construir uma identidade pessoal e coletiva. Em cada uma dessas 4540

formas, prevalece o estabelecimento de uma ordem de prioridades e de organização da prática do bem comum, o respeito pela vida, a 4541

transmissão de valores, o desenvolvimento de atitudes, o alargamento da consciência a respeito de direitos e deveres para consigo e 4542

para com os demais, enfim, cada distinta forma de manifestar uma fé apresenta deveres com a humanidade e com a natureza. 4543

76 Os conceitos de imanência e transcendência são utilizados aqui conforme apresentados na BNCC, (BRASIL, 2017, p. 174)

273

Sob essa linha de raciocínio, os princípios norteadores da disciplina de Ensino Religioso, neste currículo, têm como finalidade 4544

contribuir para a valorização da vida e das relações sociais levando em conta a notória influência exercida pela religião tanto na 4545

subjetividade humana quanto no contexto social. O desafio, portanto, é o de estabelecer uma identidade pedagógica em consonância 4546

com a realidade na qual se inserem alunos e professores da Região Oeste do Paraná e é com esse objetivo que se apresenta, a seguir, 4547

os objetivos do Ensino Religioso. 4548

2. OBJETIVOS 4549

Geral 4550

Compreender a religião como um conjunto de formulações e comportamentos humanos e como uma forma de conceber a 4551

realidade como simultaneamente objetiva e transcendente77, capaz de promover o diálogo e de permitir a interação do “eu” e 4552

do “outro” em diversos setores da comunidade. 4553

Específicos 4554

Possibilitar a compreensão das relações entre o eu, o outro e o nós em diferentes espaços de convivência. 4555

Compreender que existem diferentes manifestações que exprimem o fenômeno religioso no interior do processo histórico da 4556

humanidade e que existem elementos agregadores em comum. 4557

Ensinar os conhecimentos religiosos a partir de pressupostos éticos e científicos, sem privilégio de nenhuma crença ou 4558

convicção, impedindo abordagens pedagógicas proselitistas. 4559

77 Nesse contexto, transcender remete às experiências subjetivas, conforme descritas acima, como algo sobre o qual não se tem controle quanto aos efeitos. A transcendência pode contribuir tanto para manter, quanto para transformar a realidade a partir das experiências que são socializadas no contexto das condições materiais da vida.

274

Abordar os conhecimentos religiosos com base nas diversas culturas e tradições religiosas, sem desconsiderar a existência de 4560

filosofias seculares de vida, desenvolvendo competências e habilidades que contribuam para o diálogo, exercitando o respeito 4561

à liberdade de concepções e o pluralismo de ideias, de acordo com a Constituição Federal. 4562

Contribuir para que os educandos construam seus sentidos pessoais de vida a partir de valores, princípios éticos e da cidadania, 4563

aprendendo a valorizar e respeitar o ser humano e a liberdade de crença. 4564

Debater, problematizar e posicionar-se frente aos discursos e práticas de intolerância, discriminação e violência de cunho 4565

religioso, de modo a assegurar os direitos humanos no constante exercício da cidadania e da cultura de paz. 4566

Identificar costumes, crenças e formas diversas de viver em variados ambientes de convivência. 4567

3. PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS 4568

Na perspectiva metodológica em foco, toda produção humana se enquadra na materialidade de sua existência, isto é, cultura, 4569

linguagem, fé e religião decorrem das condições pelas quais os homens organizam a produção material da vida, influenciando ou 4570

determinando as formas pelas quais as comunidades se estruturam na busca de unidade e de identidade social. Assim entendido, a 4571

socialização de experiências permite tanto a interação humana quanto a busca pelo sentido das coisas como forma de explicação da 4572

vida social e essa busca, por seu turno, incorpora as experiências como forma de interpretar o vivido, o que dá acesso à orientação 4573

existencial, à realidade em si. 4574

Para auxiliar o aluno a entender esse processo, é preciso mediar uma interpretação acerca das experiências religiosas como 4575

uma forma de experiência humana que, somada a outras já vividas permite a interação, a associação de grupos humanos em torno de 4576

ideias e práticas comuns. Não se trata de uma tarefa fácil, em especial, porque o contexto escolar é tipicamente marcado pela existência 4577

de alunos oriundos de famílias cujas experiências socializadas e tornadas práticas de fé ou de filosofias de vida são distintas. No 4578

entanto, é esse mesmo pressuposto que fundamenta o Ensino Religioso: não compete à escola questionar a doutrina, a fé ou, em 4579

275

essência, a experiência religiosa de cada aluno, mas de refletir sobre o aspecto comum que liga todas essas diferentes experiências: 4580

o fato de auxiliarem seus seguidores a encontrar uma explicação e um significado para o mundo e para a vida e, a partir daí, definirem 4581

formas de organização comunitária em busca de unidade e identidade social. 4582

Nesse sentido, a metodologia do Ensino Religioso para os anos iniciais do Ensino Fundamental busca vincular 4583

ensino/aprendizagem/realidade numa perspectiva histórica, oferecendo-lhes condições de estudar as diferentes experiências religiosas 4584

e filosofias de vida pelo que têm em comum, isto é, como explicam a vida, o nascimento, a morte, o sagrado e o profano (aspectos que 4585

formam a identidade) e também em suas distinções, ou seja, como cada um organiza seus rituais, quais são seus símbolos, como o 4586

fenômeno religioso se manifesta nesse grupo (aspectos que forma a alteridade). 4587

É seguro afirmar, desse modo, que a escola não adentra o campo da fé, mas do conhecimento religioso como objeto de estudo, 4588

o qual é produzido, como já explicitado na concepção do Ensino Religioso, no âmbito das Ciências humanas e sociais, em especial, 4589

das ciências da s religiões. De outro modo, não cabe à escola catequizar, mas estudar como as ciências investigam e analisam as 4590

diferentes manifestações dos fenômenos religiosos em cada cultura e em cada sociedade e como essa vivência delimita as formas de 4591

organização comunitária e de organização material da vida. 4592

Para dar conta desse cabedal científico, é preciso que a prática docente transite entre a antropologia, a história, a sociologia e 4593

a psicologia fazendo as devidas intersecções com as demais áreas do conhecimento para dar conta de trabalhar o eu (identidade), o 4594

outro (alteridade) e sua relação com o sagrado na perspectiva do respeito e do conhecimento religioso. Uma tal abordagem exigirá do 4595

professor o uso consciente e comprometido de recursos didáticos variados, inclusive, das mídias digitais, bem como, uma seleção de 4596

atividades que levem os alunos a refletirem acerca das relações sociais e do respeito às alteridades. 4597

Uma estratégia que pode auxiliar o professor a desenvolver atividades reside no esquema ver, analisar e avaliar como prática 4598

de estudo que possibilita interpretar a realidade de cada alteridade, buscando romper com as formas de alienação e despertar para 4599

consciência crítica e para o comprometimento com a transformação das relações sociais. A relação análise-avaliação é uma estratégia 4600

para formar o senso crítico e avaliar o crescimento e a caminhada dos alunos na compreensão do conhecimento religioso. 4601

276

Além disso, essa proposta metodológica favorece o aprendizado das unidades temáticas, ou seja, da grande área na qual serão 4602

dispostos os objetos de conhecimento, isto é, os conteúdos fundamentais de cada ano, e os objetivos de aprendizagem definidos 4603

para cada objeto do conhecimento. Em outras palavras, permite trabalhar os conhecimentos religiosos de forma gradativa, partindo da 4604

construção da identidade e das alteridades, ou seja, das relações entre o eu, o outro e o nós em diferentes espaços e, então, focar no 4605

estudo das diferentes culturas e manifestações religiosas e de seus ritos. 4606

Nessa proposta metodológica, o ver procura levantar os fatos vividos em sala de aula, os conflitos acerca das identidades e 4607

alteridades e as dúvidas dos alunos acerca das questões que perpassem o conhecimento religioso. Para tanto, deve-se, incialmente 4608

identificar esses fatos, buscando as distintas experiências pessoais relacionadas a ele, em seguida, as causas desses fatos, 4609

refletindo formas de compreender as relações neles imbricadas e, por fim, as consequências desses fatos, estimulando o grupo a 4610

perceber as especificidades de cada fato (religião) em discussão, para que desenvolvam o senso crítico. 4611

O ato de analisar pressupõe entender os elementos que formam a identidade pessoal e, posteriormente, religiosa, verificar 4612

como as manifestações religiosas propiciam o bem estar social, como explicam o nascimento, a morte, a vida como um todo, como 4613

definem o que é sagrado, como celebram e como isso tudo influencia na organização material da vida. É também neste campo, que o 4614

professor irá levar o aluno a refletir acerca dos valores de cada religião e de como cada uma delas visa ao bem estar de seu grupo, 4615

quer seja numa perspectiva assistencialista, solidária, ou transformadora, ou seja, como visam à intervenção no mundo em que vivemos 4616

com vistas a contribuir para que os homens possam conviver dignamente e de forma harmônica com a natureza. 4617

Como toda ação sobre a realidade pressupõe uma avaliação para que se torne um conhecimento crítico, o pressuposto avaliar 4618

visa verificar se os objetivos traçados foram atingidos e ponderar as consequências das ações e atitudes tomadas com o propósito de 4619

transformar a realidade. De forma contínua, o ver-analisar-avaliar se reporta à dinâmica da vida humana e contribui para ampliar as 4620

possibilidades de inserção e compreensão na e da realidade, bem como, a apropriação dos conhecimentos necessários para 4621

transformar a realidade. 4622

Para garantir a efetivação dos pressupostos teórico-metodológicos no contexto da sala de aula, deve-se atentar para o fato de 4623

que os encaminhamentos adotados pelo professor para se referir às distintas experiências de manifestações religiosas deve primar 4624

277

pela proposição de debates, leituras, análises, pesquisas, sempre com vistas à promoção do respeito e da dignidade humana. Por essa 4625

razão é que o Ensino Religioso se inicia com a construção das identidades e alteridades, o eu e ou outro, para só então se enveredar 4626

pelo estudo dos referenciais simbólicos que conformam cada identidade religiosa e cada filosofia de vida. 4627

Nesse processo, é importante considerar a realidade como ponto de partida para a escolha dos elementos e dos aspectos a 4628

serem analisados e o trabalho com os conteúdos possibilita uma práxis que interpele os homens como culturalmente determinados 4629

pelo contexto social no qual se encontram, isto é, como membros de uma comunidade, tanto escolar quanto social. Nesse contexto, a 4630

ação educativa deve ser marcada pelo respeito para com o outro em suas diferenças e pelo fortalecimento dos vínculos de amizade e 4631

de valorização da vida, que são aspectos que perpassam cada um dos desdobramentos trabalhados e encontram pleno respaldo nos 4632

temas acima elencados, que devem ser trabalhados de forma transversal e integradora. 4633

Observa-se, por fim, que essa perspectiva metodológica favorece o diálogo com as outras áreas do conhecimento, sem, 4634

contudo, perder sua especificidade. É o que se depreende das discussões acerca do eu e do outro e de sua relação com os conteúdos 4635

relativos às Ciências da natureza e às relações históricas e sociais trabalhadas nas Ciências Humanas. Esta ressalva tem a função 4636

essencial de levar os alunos a perceber que os seres humanos são resultado dos valores sociais e culturais que os diferentes contextos 4637

produzem. 4638

4. AVALIAÇÃO 4639

Ao considerar a premissa elementar de que uma das caraterísticas centrais do Ensino Religioso é a não obrigatoriedade de 4640

frequência por parte do aluno, a escola, muitas vezes, se encontra circundada por uma série de indagações relativas à validade e à 4641

viabilidade de uma avaliação escolar deste componente curricular. Tais inquietações têm sua razão quando analisadas sob a ótica das 4642

dificuldades de trabalho por parte dos professores, entretanto, o que se defende nessa área do saber é, sobretudo, o fato de que 4643

278

trabalhar com Ensino Religioso na escola é possibilitar aos alunos uma formação humana e uma formação para a cidadania, o que 4644

pressupõe, de imediato, uma mudança de atitude e não a mensuração de conteúdos internalizados. 4645

Por essa mesma razão é que o Ensino Religioso impõe responsabilidades às equipes pedagógicas, em especial, no que se 4646

refere ao esclarecimento legal aos pais ou aos responsáveis pelo aluno quanto aos conteúdos dessa disciplina. Esse esclarecimento 4647

deve visar, em essência, a desconstrução de possíveis preconceitos existentes em relação a pluralidade religiosa e o desligamento 4648

definitivo da associação desta área do saber à perspectiva proselitista que historicamente a acompanhou e a fundamentou durante 4649

anos, conforme destacado no resgate histórico apresentado na concepção da disciplina. 4650

Vale recordar assim, que o primeiro elemento que deve figurar na avaliação em Ensino Religioso é a não confessionalidade 4651

dos componentes curriculares. Essa condição indissociável assume papel central no momento em que se pondera de que forma as 4652

crianças compreendem as relações entre o eu e o outro quando mediadas pelas manifestações distintas do fenômeno religioso e de 4653

que maneira assimilam esses conhecimentos como valores que lhes serão úteis para a vida em sociedade. Esse sentido de avaliação 4654

encontra sustentação nas palavras de Hoffmann (2007, p. 52), ao afirmar que a “avaliação é movimento, é ação e reflexão”, 4655

características centrais da formação humana em Ensino Religioso. 4656

Assim entendido, o caráter educativo do Ensino Religioso objetiva à compreensão de que o sagrado pode ser vivenciado de 4657

forma diferente em cada distinta manifestação religiosa e que essas manifestações atuam distintamente nos modos de organização da 4658

vida social e cultural o que, por seu turno, evocará conhecimento, respeito e valorização. De outro modo, a práxis deve visar a mudanças 4659

de atitude frente à diversidade religiosa para que se compreenda as formas de ver e entender o sagrado e a própria vida. 4660

Dessa forma, a avaliação desse componente curricular deve encontrar nas práticas cotidianas dos alunos seu ponto central 4661

de análise e pressupor um processo avaliativo que possibilite a investigação sobre o que vem sendo compreendido, a fim de intervir 4662

nas circunstâncias em que a mudança de atitude se apresentar como necessária. De outro modo, é necessário ter clareza que esse 4663

componente curricular não incide em nota, mas, por se tratar de área do saber ensinada na escola, deve ser devidamente avaliada 4664

pelo professor. A avaliação deve se pautar num instrumento que mesmo não tendo a finalidade de classificação do aluno, possibilite 4665

ao professor acompanhar a compreensão de conteúdos como respeito, valorização, bem como, os referentes ao conhecimento religioso 4666

279

presente em seu contexto; ou seja, de determinados conteúdos que estejam relacionados à religião, religiosidade, espiritualidade e a 4667

diferentes filosofias de vida. 4668

Cumpre ressaltar que tal avaliação deve estar intimamente relacionada aos objetivos traçados para essa área do saber no 4669

momento do planejamento docente, estabelecendo coletivamente formas de superar as dificuldades para dar continuidade ao processo 4670

de ensino e aprendizagem e possibilitar aos educandos e educandas apreender de forma significativa o valor da formação humana e 4671

de sua relação com a transcendência. Nesse processo, o diálogo com as outras áreas do conhecimento e a interdisciplinaridade 4672

contribuem de modo significativo para efetivar uma avaliação coerente e consistente em relação aos objetivos propostos no plano de 4673

trabalho docente. 4674

REFERÊNCIAS

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GEOGRAFIA 4675

1 CONCEPÇÃO 4676

A Geografia, como as demais ciências, passou por grandes mudanças, especialmente no pós-Segunda Guerra Mundial, 4677

quando foi questionada a finalidade da produção geográfica, uma vez que não satisfazia mais às necessidades da época. O intenso 4678

debate que a ciência viveu, desde então, chegou ao nível do ensino, a partir da década de 1980, por meio de propostas curriculares 4679

renovadas e, entre elas, a do Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. O desafio de organizar uma proposta curricular para 4680

melhorar o seu ensino não é tarefa fácil. Por isso, dentro de uma perspectiva do movimento histórico da ocupação, exploração e 4681

produção do espaço pelo homem, consideramos importante partir de como surgiu a Geografia, a quem serviu e por que permanece 4682

nas escolas e toma vulto nesse início do século XXI. 4683

Nos seus primórdios, uma primeira vertente da Geografia foi sistematizada na Grécia, ligada às preocupações com as lutas 4684

democráticas e com aqueles que viam as soluções dos problemas do homem como ato político, coletivo e totalizante. É uma Geografia 4685

diluída em escritos filosóficos. Mas houve uma segunda vertente, que foi a que dominou. Dessa, há registros abundantes na forma de 4686

relato de povos, terras e mapas feitos para servir ao comércio e ao Estado. Os relatos a respeito de novas terras, os mapas indicando 4687

282

posições e direções constituíam um conhecimento considerado segredo de estado e poucos eram os que tinham acesso a ele. Segundo 4688

Moreira (1987), 4689

Dos romanos à “idade da ciência” (séculos XVIII-XIX), a geografia terá sua imagem cunhada como um inventário sistemático 4690 de terras e povos. Um tratado descritivo e cartográfico com caráter “auxiliar da administração de Estado” e pedagógico. Mas 4691 produzida e reproduzida sempre como um saber descomprometido. Sua jurisdição está longínqua das grandes lutas dos 4692 povos e das classes oprimidas. A luta de classes não existe. A geografia fala de um homem geral, heterogêneo no 4693 plano da natureza. Da história da Geografia não fará parte a crítica política de seu uso político pelo Estado. (MOREIRA, 4694 1987, p. 19). 4695

Com a expansão marítima, a acumulação primitiva do capital e o imperialismo econômico europeu, esse conhecimento 4696

representou também o poder político que consolidou o poder econômico e esse foi e é exclusividade dos grupos hegemônicos. É a 4697

Geografia dos Estados Maiores. Dá-lo a conhecer é abrir possibilidades de perder o poder. 4698

No século XVIII, com Humboldt e Ritter, passamos a ter a Geografia científica e acadêmica, produzida nos centros 4699

universitários e ensinada nas escolas. Foi uma Geografia que pretendia estudar as interações dos fatos físicos e humanos. Foi um 4700

propósito frustrado porque a divisão entre geografia física e humana não conseguiu ser superada. O objeto e os métodos do fazer 4701

geográfico foram modificados ao longo do tempo, mas se acentuou seu caráter ideológico na formação do senso patriótico, o que veio 4702

justificar o imperialismo e as guerras. Esse caráter marcadamente nacionalista da Geografia – escola alemã, escola francesa, escola 4703

anglo-saxônica – foi apresentado por seus historiadores como uma suposta luta entre concepções diferentes da forma como se dá a 4704

relação homem-meio. Escondiam, na verdade, as lutas interimperialistas pelo domínio do espaço e de áreas de influência econômica, 4705

exatamente no momento histórico em que a descoberta de novos territórios e o conhecimento de novos espaços de poder era 4706

estrategicamente importante. 4707

283

Na qualidade de saber escolar, a Geografia que se instituiu no Brasil, no século XIX, esteve marcada por essa ideologia 4708

patriótica e nacionalista, apresentada como ciência neutra, erudita, descritiva, conhecida como geografia tradicional. Seu ensino 4709

privilegiava a descrição e a memorização dos elementos físicos, com destaque para as imensas riquezas naturais, para os dados 4710

populacionais e econômicos, analisados em forma de números. O Brasil passava a significar mais “território” e menos nação, povo ou 4711

sociedade. Entretanto, o conhecimento do espaço físico em si não leva à compreensão da realidade e o conhecimento do uso social 4712

do espaço continua sendo exclusividade de quem domina o poder, tanto no nível político como no econômico. A ideologia educacional 4713

que sustentou o ensino da geografia, assim como as demais disciplinas, configurou as influências recíprocas entre o poder econômico 4714

e o poder político. A penetração do ideário liberal, e depois, do ideário desenvolvimentista influiu, sobremaneira, ora valorizando, ora 4715

desvalorizando essa disciplina nas escolas. 4716

A Geografia passou, no pós-guerra, por significativas mudanças, pois o mundo tornou-se mais e mais complexo e os métodos 4717

e as teorias que fundamentavam a ciência geográfica não davam mais conta de explicar a realidade. Podemos dizer, resumidamente, 4718

que foram produzidas, nessa época, e continuam atuando no campo da Geografia, três grandes escolas: a Geografia Quantitativa, a 4719

Geografia Humanística e a Geografia Crítica. 4720

As décadas 1960/70 marcaram novas transformações nos modos de fazer, pensar e ensinar a Geografia. De um lado, com o 4721

enfoque centrado nos processos espaciais, surge a New Geography, ou Geografia Quantitativa. É a Geografia matematizada, que 4722

exacerba a técnica na análise do espaço e se coloca a serviço da expansão do capital. Assim, ela reforça a hegemonia imperialista, 4723

que se recria e se reproduz tecnologicamente mais instrumentalizada. O capital internacionalizado e a globalização da economia exigem 4724

conhecimentos geográficos cada vez mais pormenorizados, não apenas dos elementos físicos da superfície terrestre, mas do planeta 4725

como um todo. Afinal, não existe mais um pedaço da superfície do planeta que não tenha sido vasculhado e conhecido, mesmo que 4726

por instrumentos tecnológicos de longo e preciso alcance que dispensam a visita in loco. 4727

Ainda nessa década, os geógrafos culturais e históricos perfilaram os seus esforços, valorizando a subjetividade dcas ações 4728

humanas, assentando as bases da Geografia Humanista, na qual a percepção da realidade é dada pelo próprio sujeito. Esta se 4729

284

apoiou numa rede de tendências filosóficas que incluiu a fenomenologia78, o existencialismo79, e o idealismo80. Porém, teóricos da 4730

área adotaram uma tendência crítica na Geografia e no seu ensino, com a mudança de foco de análise para os processos sociais 4731

presentes na produção dos espaços. É a Geografia Crítica, baseada no movimento histórico, cujo centro das preocupações são as 4732

relações que se estabelecem entre a sociedade, o trabalho e a natureza na produção do espaço geográfico, abrindo perspectivas 4733

para pensar a espacialidade das relações sociais. Com essa perspectiva, a geografia ganha o conteúdo político necessário à 4734

emancipação humana. Nesse sentido, segundo Carlos (2002). “[...] o espaço é entendido como produto de um processo de relações 4735

reais que a sociedade estabelece com a natureza (primeira ou segunda). A sociedade não é passiva diante da natureza; existe um 4736

processo dialético entre ambas que reproduz, constantemente, espaço e sociedade, diferenciados em função de momentos 4737

históricos específicos e diferenciados”. (CARLOS, 2002, p. 165). 4738

Esse percurso evolutivo teve um salto qualitativo nos últimos 50 anos, sendo que, dois grandes grupos de paradigmas foram 4739

fundamentais na orientação metodológica da produção do conhecimento geográfico. Segundo Sposito (2001), foram o neopositivismo 4740

e o materialismo histórico. 4741

O neopositivismo se caracteriza pela neutralidade axiológica81 do método científico, com a pretendida imparcialidade do 4742

pesquisador. Essa concepção de realidade (de homem, objeto, ciência) parte de uma visão estática, funcional e pré-definida. A 4743

78Fenomenologia: As concepções filosóficas da fenomenologia surgem como forma de reação ao objetivismo positivista, o excesso de racionalismo, a materialização, a teorização, a instrumentalização, a ideologia e o dogmatismo apresentado pela racionalidade científica. Dessa corrente surge a Geografia da percepção. Na fenomenologia ocorre a discussão das representações, do imaginário, das fantasias, dos mapas mentais do mundo, para representação do espaço. Segundo Lencioni (2003), a Geografia inspirada na fenomenologia enfoca de forma subjetiva a realidade na qual a intuição constitui um elemento importante no processo de conhecimento. 79Existencialismo: é uma corrente filosófica surgida entre os séculos XIX e XX, a qual tem por base a afirmação dos ideais de liberdade, responsabilidade e

subjetividade do ser humano. Esse, segundo o pensamento filosófico, tem livre arbítrio e deve utilizar a razão para fazer as melhores escolhas. Esta

corrente procura analisar o homem como indivíduo, e é ele quem faz sua própria existência. (http://www.alunosonline.com.br/filosofia/existencialismo.html). 80 Idealismo: Doutrina filosófica que considera os objetos de percepção como imagens na nossa mente. Segundo o idealismo, as sensações e as ideias na nossa mente são as únicas coisas existentes. O oposto de materialismo. Atitude de espírito aberta a um ideal. Idealista é aquele que crê no poder das ideias e na nobreza dos sentimentos, para reformar o homem e a sociedade. Neste sentido, o idealista se opõe tanto ao materialista quanto ao egoísta. Do latim tardio idealis. Em sentido geral, “idealismo” significa dedicação, engajamento, compromisso com um ideal, sem preocupação prática necessariamente, ou sem visar sua concretização imediata. https://sites.google.com/view/sbgdicionariodefilosofia/idealismo. 81Axiológico é tudo aquilo que se refere a um conceito de valor ou que constitui uma axiologia, isto é, os valores predominantes em uma determinada sociedade.

http://www.alunosonline.com.br/filosofia/existencialismo.html

https://sites.google.com/view/sbgdicionariodefilosofia/idealismo

285

concepção de ciência, nessa perspectiva, é baseada na percepção empírica e o meio de apresentação é a linguagem matemática, 4744

valendo-se de dados quantitativos obtidos por meio de coletas de investigação, cujos resultados são transferidos para estatísticas e 4745

outros dados matemáticos. A concepção de Natureza é algo separado do Homem. O neopositivismo explica o espaço geográfico como 4746

algo natural, neutro e estático. A lógica do pensamento positivista naturaliza os processos sociais de produção dos espaços e 4747

escamoteia ou oculta às intenções reais dessa produção. 4748

O materialismo histórico, em termos teóricos e práticos, procura desvendar conflitos de interesses, elegendo o movimento 4749

histórico como categoria de análise, questionando a visão estática da realidade com a preocupação de transformá-la. Percebe essa 4750

realidade numa dimensão histórica e propõe mudanças, baseando-se numa postura crítica. No nível do conhecimento, trabalha com a 4751

inter-relação dos fenômenos, com a inter-relação da totalidade com as partes e vice-versa e com a inter-relação dos elementos da 4752

estrutura econômica, relacionados ao social, político e intelectual. Procura explicar, pelo método, as contradições internas dos 4753

fenômenos sociais e das relações de produção sobre a produção do espaço. O processo cognitivo está centrado na relação dialética 4754

entre o sujeito e o objeto. A natureza e o homem são concebidos como parte de um mesmo movimento. 4755

Os fundamentos paradigmáticos do neopositivismo ainda persistem, tanto na produção do conhecimento geográfico como no 4756

do seu ensino na escola. Poderíamos dizer que os espaços geográficos são “espaços neopositivistas” porque são pensados e 4757

produzidos segundo esse paradigma. O estudo desses espaços nas salas de aula caracteriza-se pela memorização de fatos, descrição 4758

de lugares e citação de fenômenos. Não fica assegurada ao aluno a possibilidade de compreender o mundo atual, suas contradições 4759

e as desigualdades sociais que se refletem nos espaços produzidos. Por isso, professor e aluno devem desenvolver a capacidade de 4760

pensar, analisar e interpretar historicamente os processos de produção espacial e de incluir, nesse pensamento, homem e natureza 4761

como parte de um só movimento. Isso mediado pelo trabalho coletivo, pensando historicamente seus espaços de uso e de sua inclusão 4762

ou não nesses espaços, investigando e processando as informações que são veiculadas pela mídia, comparando-as com os espaços 4763

que a realidade imediata apresenta. 4764

Assim, se antes a Geografia inexistia enquanto serviço à humanidade como um todo, hoje ela está a serviço da emancipação 4765

do homem, se trabalhada numa perspectiva de ciência da sociedade. Nesse sentido, desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, a 4766

286

Geografia é um espaço privilegiado para discutir questões postas na sociedade, na qual a relação/interação sociedade e natureza 4767

forma um todo integrado, em constante transformação, de cujo processo a criança também faz parte. E, nessa busca pela ampliação 4768

do conhecimento da criança sobre o mundo, faz-se necessário entender historicamente essa relação/interação sociedade e natureza, 4769

pois, em seu percurso histórico sobre o Planeta, o homem, levado pela necessidade e pelo desenvolvimento das forças produtivas 4770

(materialidade posta), foi obrigado a mudar as formas pelas quais produzia a vida material. Assim, os paradigmas anteriormente 4771

citados – neopositivismo e materialismo histórico – sinalizam algumas diferenças na produção do conhecimento geográfico a partir de 4772

uma nova compreensão de realidade na qual o homem está imerso. Se o primeiro paradigma aponta a realidade como algo estático e 4773

nela o homem é compreendido separado da natureza, o segundo orienta para o movimento em espiral, para a possibilidade de 4774

mudança, para o homem enquanto elemento integrante da natureza, com a qual tem uma relação de pertencimento e pela qual, 4775

mediante suas ações, é responsável, e, como afirma Cavalcanti (1998) “a consciência da geografia do mundo, deve ser construída no 4776

decurso da formação humana, incluindo aí a formação escolar”. (CAVALCANTI, 1998, p. 24). 4777

Se entendermos que “O homem é produto do meio, que em sendo produzido, passa a produzir o meio que o produz e em que 4778

se produz” conforme já expressas nos Pressupostos Filosóficos deste documento, é preciso saber que meio produz, como produz esse 4779

meio e para quem o produz. A afirmação acima se aplica à Geografia quando esta é entendida como uma ciência da sociedade, e é 4780

analisada e interpretada, teoricamente, à luz dos fundamentos filosóficos do materialismo histórico. Nesse sentido, implica conceber o 4781

espaço como produção humana, e entender essa produção como processo ou processos. Assim, o objeto da Geografia não pode ser 4782

definido como espaço - o espaço da superfície terrestre, por exemplo -, mas a produção dos diferentes espaços sobre a superfície 4783

terrestre, o uso e apropriação dessa produção pela sociedade. Trata-se, então, de compreender este espaço produzido e em produção 4784

como uma categoria social real, um espaço marcado e demarcado por práticas sociais precisas, o que significa que a categoria trabalho 4785

humano é categoria principal/central. 4786

Os homens, ao criarem e recriarem as suas condições de vida, vão deixando nos espaços que produziram as marcas de suas 4787

concepções de vida, de homem e de mundo. Quando produzem seus espaços e, segundo Santos (várias obras: 1994, 1996, 1997) 4788

“produzir é produzir espaço”, o fazem condicionados pelo modo de produção de seu tempo. A natureza transformada fica socialmente 4789

287

qualificada e essa qualificação identifica o homem que a produziu. Esse posicionamento implica compreender os processos de 4790

produção do espaço com o concurso da perspectiva histórica, em que se levam em consideração o movimento do conhecimento e as 4791

inúmeras contradições que o perpassam. O homem, como produto do meio, vai, ao longo do tempo, conhecendo e produzindo 4792

conhecimentos sobre os espaços que produz e aos quais agrega valor. Assim, o meio natural é o meio do qual o homem vem dispondo 4793

para produzir o espaço geográfico, expressando, dessa forma, a instalação humana sobre a Terra. Esse espaço deve ser compreendido 4794

na sua dimensão humana, ou seja, como construção humana na qual sociedade e natureza estão imbricadas pelo trabalho social. É 4795

um espaço carregado de história, percebido e sentido historicamente, praticado no cotidiano, localizável, diferenciado e, por ser uma 4796

produção humana, é mutável. 4797

Entretanto, não podemos perder de vista que o espaço físico - a superfície terrestre - é preexistente ao trabalho humano. Nesse 4798

sentido, o espaço é condição e meio de produção. Não podemos esquecer, também, que a natureza possui uma dinâmica interna 4799

própria, cujas leis independem da vontade do homem. Portanto, se é o uso social que confere conteúdo às formas espaciais via trabalho 4800

humano, o espaço, em si, é o “depositário universal da História”. A superfície terrestre é a realidade natural, condição e meio pelo 4801

qual os homens vêm produzindo seus espaços sociais e satisfazendo suas necessidades de vida. Por isso, também é produto. Em 4802

nenhum momento da História, os conhecimentos geográficos, revestidos de seu conteúdo social e político, foram tão importantes como 4803

agora. Por isso mesmo, é um momento excepcional para repensar e refletir sobre a produção do conhecimento geográfico e de seu 4804

ensino, bem como sobre a concepção de homem nele contida, para entender concretamente a realidade de uma cidadania planetária. 4805

Nesse sentido, metodologicamente, os educadores devem promover a alfabetização geográfica, que consiste em criar condições para 4806

que a criança leia e interprete o espaço geográfico, para que possa compreender os espaços que estão sendo produzidos, a que 4807

servem e a quem são destinados. 4808

Em relação ao objeto da Geografia, Santos (2001) considera o espaço primeiramente como um “conjunto de fixos e fluxos”. Os 4809

elementos fixos são naturais (relevo, hidrografia, solos etc.) e construídos, (estradas, pontes, construções, barragens etc.) e os fluxos 4810

são os movimentos que são condicionados pelas ações humanas (informações, ideias, valores etc.). Há uma interação entre os fixos 4811

e os fluxos construindo e reconstruindo o espaço; os fixos que produzem fluxos e estes que levam a reprodução de fixos e vice-4812

288

versa. Portanto, a partir dos fixos (objetos) e dos fluxos (ações) tomados como partes indissociáveis que formam o espaço, é possível 4813

reconhecer, segundo Santos (2006), as categorias externas ao espaço: objetos e ações, totalidade e totalização, técnica, 4814

temporalidade, símbolos e ideologias e as categorias analíticas internas como: a paisagem, configuração territorial, divisão 4815

territorial do trabalho, rugosidades, formas-conteúdo, como processos básicos, como também, o espaço pode ser explicado por 4816

recortes espaciais como: região, lugar, redes e escala. Entendendo que: Totalidade, conjunto de todas as coisas e de todos os 4817

homens em sua realidade, isto é, em suas relações e em seu movimento. A totalidade está em constante movimento, desfaz-se, refaz 4818

e renova-se como produto de um movimento real, onde a totalização seria o resultado da totalidade, saindo do velho para o novo. A 4819

totalidade sendo o resultado e a totalização o processo, que compreenderia o passado, o presente, o futuro. 4820

A técnica, a principal forma de relação entre o homem e a natureza. São conjuntos de meios instrumentais e sociais, com os 4821

quais o homem realiza sua vida, produz e, ao mesmo tempo, cria e recria o espaço. A técnica deve ser entendida na relação com os 4822

modos de produção e nas relações de poder presentes em cada período histórico. 4823

A temporalidade pressupõe movimento. Sendo uma grandeza invisível, sua percepção se dá por meio dos eventos naturais e 4824

culturais, usados como referência no estudo do espaço. 4825

Ideologia e símbolos devem ser vistos a partir da realidade concreta, estão na estrutura do mundo e também nas coisas, é um 4826

fator constitutivo da história do presente. A ideologia produz símbolos, criados para fazer parte da vida real, e que frequentemente 4827

tomam a forma de objetos. Desse modo, há objetos que já nascem como ideologia e como realidade ao mesmo tempo. 4828

A paisagem é a forma como os homens organizaram um determinado espaço. Seja ela natural ou humanizada, está prenhe de 4829

conteúdos. Nela estão materializados eventos físicos, relações de trabalho e produção do passado e do presente. As paisagens podem 4830

ser lidas/analisadas diretamente, até onde a vista alcança, ou por meio de gravuras, imagens ou textos descritivos. Segundo Filizolla 4831

(2009), 4832

Contemplar, descrever, analisar são exemplos de operações mentais envolvidas com seu estudo. A princípio, a paisagem 4833 é tudo o que os nossos sentidos captam, percebem. Daí se afirmar que a paisagem é forma e cores, como também odores, 4834 sons e tudo o mais que sentimos pelo tato. Contudo, um estudo mais sistemático da paisagem requer a compreensão e o 4835

289

entendimento das razões que levaram uma paisagem a ser o que é, envolvendo os estudos de sua construção. Assim, lugar 4836 e paisagem são dois conceitos que se entrelaçam e auxiliam na compreensão de ambos. (FILIZ0LLA, 2009, p. 110). 4837

Desse modo, paisagem é o conjunto de formas que, num determinado momento, revelam as relações entre o homem e a 4838

natureza em um determinado lugar. Assim, a paisagem é resultado do processo de construção do espaço. É a unidade visível do lugar. 4839

Pereira (2003, p.10) defende a paisagem como ponto de partida, pois ela traduz, em seu aspecto visível, o tipo de relação 4840

existente entre sociedade e natureza. Segundo ele, “a paisagem é a forma e a Geografia tem como método de análise partir justamente 4841

da paisagem, ou seja, da forma dos fenômenos porque os lugares são manifestações paisagísticas dos fenômenos sociais”. A paisagem 4842

é passível de ser apalpada, medida, representada e investigada em seus elementos. Seu aspecto visível é apenas ponto de partida e 4843

a compreensão histórica de seus processos de produção, é o ponto de chegada. 4844

A configuração territorial é dada pelo conjunto formado pelos sistemas naturais existentes em um dado país ou numa dada 4845

área e pelos acréscimos que os homens superimpuseram a esses sistemas naturais. “A configuração territorial não é o espaço, já que 4846

sua realidade vem de sua materialidade, enquanto o espaço reúne a materialidade e a vida que a anima” (SANTOS, 1996, p.51). É 4847

construída historicamente. O território, por sua vez, está estreitamente relacionado às esferas do poder político e econômico. O poder 4848

político estabelece fronteiras entre países (limites internacionais), bem como as subdivisões estaduais e municipais. O poder econômico 4849

estabelece áreas de atuação relativas à produção de bens e serviços e que, em consequência da globalização, está subordinado aos 4850

interesses de grupos econômicos internacionais que, por meio de suas redes, definem territórios. Também aos que envolvem interesses 4851

e disputas pelo espaço da cidade ou campo, como uma favela, um acampamento de sem-terra, implantado pela necessidade das 4852

pessoas e outras formas de partilhamento do espaço, o qual nem sempre se efetiva como área de ocupação oficial. 4853

Divisão territorial do trabalho se realiza e se materializa nos lugares, criando hierarquias, conforme a capacidade de produção 4854

e especialização diferenciando-os no modo de produzir das pessoas, empresas, governos e instituições, assim, conforme Santos 4855

([1978] 2008, p. 62) “A cada movimento social, possibilitado pelo processo da divisão do trabalho, uma nova geografia se estabelece, 4856

290

seja pela criação de novas formas de atender a novas funções, seja pela alteração funcional das formas já existentes. Daí a estreita 4857

relação entre a divisão social do trabalho, responsável pelos movimentos da sociedade, e a sua repartição espacial”. 4858

As rugosidades são as marcas do passado, tanto da natureza quanto do trabalho humano que se evidenciam nas formas-4859

conteúdo. 4860

Região: é uma área ou espaço que foi dividido obedecendo a um critério específico. Trata-se de uma elaboração racional 4861

humana para melhor compreender uma determinada área ou um aspecto dela. Assim, as regiões podem ser criadas para realizar 4862

estudos sobre as características gerais de um território (as regiões brasileiras, por exemplo) ou para entender determinados aspectos 4863

do espaço (as regiões geoeconômicas do Brasil para entender a economia brasileira). Para tanto, Ribeiro; Gonçalves afirmam (2001, 4864

p. 91): “A região teria, com isso, em termos gerais, a sua configuração determinada pelos processos e relações sociais de produção, 4865

perpetuados ao longo da história, assumindo assim estas partes características do movimento geral das formas de produção e 4866

reprodução da sociedade, ou seja, da totalidade social reproduzida espacialmente”. 4867

Lugar é o espaço das vivências, do cotidiano, onde o homem inscreve os seus significados de vida. O lugar tem uma identidade 4868

própria e com ele se estabelecem vínculos afetivos, identitários e de pertencimento. Trata-se de uma análise que pode ser feita em 4869

diferentes escalas, local, regional, nacional e global. O lugar não se explica por si mesmo, porque contêm relações culturais, econômicas 4870

políticas, sociais e ideológicas, que promovem as mudanças e permitem as permanências. 4871

Rede: toda infra-estrutura, permitindo o transporte de matéria, de energia ou de informação, e que se inscreve sobre um território 4872

onde se caracteriza pela topologia dos seus pontos de acesso ou pontos terminais, seus arcos de transmissão, seus nós de bifurcação 4873

ou de comunicação. 4874

Escalas: tem a ver com a origem dos eventos que podem ser locais, regionais, estaduais, nacionais ou mundiais. Pois, conforme 4875

afirma Santos (2006, p. 144): “Se considerarmos o mundo como um conjunto de possibilidades, o evento é um veículo de uma ou 4876

algumas dessas possibilidades existentes no mundo. Mas o evento pode ser o vetor das possibilidades existentes numa formação 4877

291

social, isto é, num país, numa região, ou num lugar, considerados esse país, essa região, esse lugar como um conjunto circunscrito e 4878

mais limitado que o mundo”. 4879

Dessa forma, a escala precisa ser entendida no tempo e no espaço, considerando tanto os elementos naturais quanto os eventos 4880

históricos, conjugados na relação homem, trabalho e produção. 4881

Pensando o espaço que ofereça condições essenciais para a melhoria da qualidade do ambiente e da vida, ou seja um espaço 4882

sustentável, que esteja associado com o desenvolvimento econômico das atividades humanas e que concilie as questões sociais e 4883

ambientais, garantindo a continuidade da vida, em que a sustentabilidade atenda as necessidades do hoje, sem comprometer as 4884

necessidades das gerações futuras nos aspectos econômicos, políticos, sociais, tecnológicos e internacionais, entendendo-se como 4885

sujeito histórico e agente de transformações implica criar uma situação de pertencimento, isto é, criar atividades e ações que façam 4886

com que o aluno se sinta parte de um determinado espaço (que pode ser o espaço da sala de aula). É importante, então, fazer com 4887

que ele veja na sala de aula o seu espaço, o seu lugar, espaço em que organiza móveis, flores, mesas e até mesmo a organização 4888

de espaços ocupados pelos colegas, nos quais ele pode interferir e mudar, interagindo com colegas e educadores. Essa dimensão 4889

deve ser gradativamente ampliada para os outros espaços que são objeto de estudo como a escola, a comunidade, a cidade, o 4890

município. Mas deve-se iniciar pelo espaço próximo, ao qual, pelas vivências oportunizadas, o aluno sente-se pertencido. Essa 4891

situação de pertencimento ao lugar pode alcançar muitas e variadas dimensões, passando pelo pertencimento de classe até chegar 4892

à dimensão planetária. O conhecimento geográfico nesse nível pode oportunizar novas formas de pensar e interagir. Entretanto, a 4893

interação mediada pelo educador é um processo que somente se concretiza quando conhecimento/reflexão e ação caminham juntos. 4894

Daí porque o espaço vivenciado é importante. De acordo com Kozel e Filizola (1996, p. 26): “Primeiro a criança toma contato com o 4895

espaço de ação, que é o espaço vivido, experimentado. A partir desse espaço próximo e concreto, vai construindo a noção de espaço 4896

percebido e concebido, mais abstratos, que não são vivenciados diretamente”. Ou seja, as noções topográficas, projetivas e 4897

euclidianas. 4898

292

Ao integrar as categorias analíticas externas e internas, bem como, os recortes espaciais do estudo do espaço, contribui-se para 4899

o desvendamento da realidade pelo educando, assegurando um caráter mais geográfico, pois esses conceitos são estruturantes do 4900

ensino da Geografia como o são também os de natureza, trabalho e sociedade, os quais, devem ser construídos associados a situações 4901

da realidade e das vivências humanas (conteúdos), de forma gradativa e processual. Cada um desses conceitos tem forma, função, 4902

estrutura e processos específicos, isto é, estão historicamente situados no tempo e no espaço – têm a sua própria História – e 4903

estão sempre inseridos numa totalidade maior. 4904

A conceituação de domínios territoriais, chamada de territorialidade, para os Anos Iniciais, é introduzida por meio da percepção 4905

do espaço vivido e está relacionada à corporeidade, isto é, à compreensão do próprio corpo em movimento – corpo como território – e 4906

as suas possibilidades de interação com o meio: o espaço que ocupa em sala de aula, a escola, a casa como território e as regras aí 4907

estabelecidas e, portanto, territorialidade é também a percepção que temos do poder exercido por um indivíduo ou, um grupo, um modo 4908

de agir no âmbito de um dado espaço geográfico, sendo algo mais cultural do que físico - relações topográficas. 4909

Essa concretude que se manifesta na paisagem, lugar, na região deve ser também representada cartograficamente. A 4910

cartografia possibilita a compreensão e a discussão das diferentes maneiras de ver o mundo. Na medida em que o educando 4911

representa pequenos espaços e codifica pequenos mapas, aprende a decodificar outros mapas, de escalas diferentes e dimensões 4912

mais amplas. Essas atividades permitem ao educando o conhecimento da linguagem cartográfica, conceitos relativos à legenda, à 4913

escala, e toda linguagem simbólica que possibilita a leitura dos mapas e gráficos, instrumentos muito usados pela mídia e cuja leitura 4914

nem sempre é processada como conhecimento. Metodologicamente, para que o aluno seja um bom leitor de mapas, deve ser 4915

inicialmente um “fazedor” de mapas - relações euclidianas. 4916

É importante considerar que, nos Anos Iniciais, os conteúdos das diversas áreas são tratados metodologicamente em uma 4917

estreita relação dessas áreas entre si. O espaço vivido é conteúdo desenvolvido pela Educação Física, quando trabalha o corpo em 4918

movimento e desenvolve a percepção direcional. É com esse trabalho iniciado na Educação Infantil, que os conceitos de lateralidade 4919

e percepção espacial são desenvolvidos- relações projetivas. Esses conceitos são necessários para a Geografia no campo da 4920

293

orientação e localização. A alfabetização, que possibilita a leitura de mundo por meio dos diferentes gêneros discursivos e o domínio 4921

dos códigos escritos na Língua Portuguesa, é uma habilidade imprescindível. Da mesma forma, os conteúdos de Matemática, relativos 4922

aos conceitos de ordem, sucessão, inclusão, sistema de medidas, proporcionalidade e reversibilidade, tratamento de informação serão 4923

necessários para a compreensão na Geografia, de inclusão de espaços e escala. No campo das Ciências, os conteúdos relativos aos 4924

elementos físicos, orientação pelos astros, ecossistema e meio ambiente que constituem o nosso planeta também são conhecimentos 4925

necessários a aprendizagens geográficas e, no campo da História, as relações que os homens estabelecem entre si e com a natureza 4926

por meio das mudanças e transformações realizadas conforme as condições da época e da sociedade. O professor dos Anos Iniciais 4927

é privilegiado, nesse sentido, pois transita pelas diferentes áreas, podendo, dessa forma, fazer as pontes entre as disciplinas e 4928

desenvolver um trabalho que busque superar a fragmentação do conhecimento. 4929

Salientamos, outrossim, que a integração entre as disciplinas ocorre via método, na medida que buscarmos a totalidade – a 4930

qual não significa conhecer todos os fatos, mas compreender as relações entre eles e o homem, o que se dá fazendo a articulação 4931

entre as partes e dessas com o todo. 4932

Quanto aos conteúdos propostos, importa salientar que partem do espaço vivido: escola, bairro, município, estado, o que não 4933

significa que devam ser trabalhados linearmente. Ressaltamos que um trabalho linear impossibilita o desenvolvimento de um trabalho 4934

pedagógico dentro de uma perspectiva dialética. O imediato, o concreto deve ser o ponto de encontro entre as lógicas locais e globais, 4935

próximas e remotas. O importante são as relações que se estabelecem entre as diversas escalas espaciais. Quando estudamos um 4936

fato geográfico num recorte local (seja um fenômeno físico, social, econômico), devemos estabelecer as relações com o estadual, o 4937

nacional, e o global, não apenas como inclusão de espaços, mas compreendendo que o que acontece no lugar é definido nessas 4938

escalas. Só o estabelecimento dessas relações é que vai garantir a compreensão do fenômeno em sua totalidade. Metodologicamente, 4939

temos que ir além da abordagem particularizada, pois o interesse da criança pode dar saltos que vão da escola, da curiosidade sobre 4940

a rua, até para um evento esportivo distante, para um planeta, um terremoto ou fenômeno de grande escala. Portanto, não há como 4941

focar apenas num nível escalar, mas num “vai e vem” constante, respeitando o processo de expansão do horizonte geográfico do aluno. 4942

294

Os encaminhamentos dos estudos geográficos deverão, igualmente, orientar-se pelo princípio de que os processos de 4943

produção do espaço são realizados segundo os interesses de uma dada sociedade em determinado momento histórico. Na sociedade 4944

capitalista contemporânea, a produção de espaços locais está estreitamente relacionada aos espaços regionais e internacionais. É 4945

preciso compreender a produção de espaços locais como ponto de encontro das lógicas local e global. Não se pode esquecer que 4946

entre os fundamentos da globalização inclui-se que pensar, em termos globais, significa acreditar que as necessidades dos 4947

consumidores são iguais em todo o planeta. A produção, apoiada na tecnologia, pode, por isso, ser padronizada. Entre outras 4948

consequências, significa a possibilidade de desconsiderar a identidade dos indivíduos e povos, já que interferências (individual ou 4949

coletiva) dos sujeitos locais na produção de espaços locais torna-se limitada. 4950

A modernidade e a globalização são de outro lado, dois paradigmas82 a serem levados em consideração, visto que 4951

determinaram mudanças estruturais no mundo de hoje nas esferas socioeconômicas, culturais e geopolíticas, marcadas; sobretudo, 4952

pelo uso das tecnologias informacionais. A globalização caracteriza o mundo contemporâneo, e não pode ser entendida somente no 4953

campo da Geografia, mas incluída como dimensão da História e da Filosofia. O diálogo entre os conhecimentos produzidos na 4954

Geografia, na História e na Filosofia, entre outros, é um exercício intelectual necessário para a superação da divisão da ciência e do 4955

conhecimento nela produzido. No campo da Geografia, conhecer criticamente os processos sociais da produção do espaço implica a 4956

inclusão dos conceitos de modernidade: globalização e glocalização e das suas consequências nas práticas sociais, sob pena de não 4957

consolidação de avanços significativos na compreensão da realidade. 4958

Captar historicamente o movimento em espiral da produção do conhecimento, de concepção de homem e de mundo, de 4959

produção das configurações geográficas contemporâneas, analisá-las, interpretá-las e compreendê-las para a apreensão do real vivido 4960

é uma das contribuições a ser dada pela Geografia. Conhecer os processos (não visíveis) da criação desses espaços significa uma 4961

82Paradigma: Paradigma é um termo com origem no grego “paradeigma”, que significa modelo, padrão. No sentido lato, corresponde a algo que vai servir de modelo ou exemplo a ser seguido em determinada situação. Ver mais em http://www.significados.com.br/paradigma/.

http://www.significados.com.br/paradigma/

295

possibilidade de não perdê-los para outrem e uma possibilidade de não alienação. Assim, é essencial fazer uso dos conhecimentos 4962

geográficos como um dos instrumentos políticos para o exercício da cidadania tanto local, como planetária. 4963

Assim, se antes a Geografia inexistia enquanto serviço à humanidade como um todo, hoje ela está a serviço da emancipação 4964

do homem, onde todo o cidadão pode ser capaz de superar as dificuldades e melhorar suas condições de existência quando se tem 4965

acesso a novos conhecimentos e possibilidades, e, grande parte disso, ocorre dentro da sala de aula. Sendo assim, como um ser 4966

social, mediante a apropriação do saber, ele vai transformando sua realidade, garantindo sua emancipação, não permitindo que sua 4967

condição social seja empecilho para ter os mesmos direitos que as classes dominantes. 4968

3 OBJETIVO GERAL 4969

Considerando que o objeto da Geografia não deve ser definido como espaço - o espaço da superfície terrestre, por exemplo -, 4970

mas a produção social dos diferentes espaços sobre a superfície terrestre e o uso dessa produção pela sociedade, propomos que o 4971

ensino da Geografia sirva; sobretudo, para: 4972

Entender a produção dos espaços como processos sociais mediados pelo trabalho humano, por isso, ser capaz de 4973

posicionar-se frente às desigualdades sociais por meio da leitura dos espaços produzidos e reconhecer-se como agente 4974

das transformações desses espaço, buscando novas formas de interagir com o meio e com o outro, para garantir a 4975

emancipação humana e a sustentabilidade planetária. 4976

4 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS 4977

Considerando a escolha do materialismo histórico dialético como caminho para atingir os objetivos propostos, as metodologias 4978

deverão nortear a aplicação desse método. Se nosso objetivo maior é formar um cidadão crítico, capaz de posicionar-se frente às 4979

desigualdades sociais por meio da leitura dos espaços geográficos produzidos, tanto o espaço concreto como o abstrato revelam-se 4980

296

igualmente como espaços vividos e são conteúdos pertinentes e significativos nas dimensões sociais, políticas, econômicas e culturais 4981

da contemporaneidade explicitadas na concepção adotada neste currículo. 4982

Conhecer a realidade como um processo cada vez mais complexo e conhecer o espaço que é produzido a partir de interesses 4983

cada vez mais hegemônicos é tão ou mais complexo ainda. Exige estudo e reflexão. A reflexão deve produzir novas formas de pensar, 4984

incluindo escalas de análise que partem do local para o global, pois aí se expressam as contradições e conflitos que são resultados de 4985

decisões tomadas, às vezes, internacionalmente. Além disso, os espaços que vêm sendo produzidos carregam a marca do modo de 4986

produção capitalista que não leva em conta a finitude dos recursos naturais. A falta de cuidado com essas questões pode fazer com 4987

que o encaminhamento metodológico dos conhecimentos geográficos contribua, e o que é pior, reforce a reprodução pura e simples 4988

das práticas pedagógicas já existentes e, por consequência, não se opere qualquer mudança na prática social. Pretendemos que a 4989

prática social esteja voltada para a sustentabilidade83,e que essa concepção fundamente a metodologia presente no ensino da 4990

Geografia.Para compreender a influência dos homens sobre a organização dos espaços, optamos pela Metodologia da Mediação 4991

Dialética (MMD, doravante). 4992

Sentimos, ainda, na Geografia, como nas demais disciplinas, a herança do ensino positivista das definições onde o conceito 4993

científico é o produto pronto e acabado a ser passado ao aluno de forma fragmentada cabendo a ele a tarefa de articular os sistemas 4994

e compreender o todo. Também são partes dessa herança desconsiderar o conhecimento do aluno e o erro de não incorporar a 4995

contradição e de não considerar o processo da produção do conhecimento científico. 4996

O método que caracteriza o materialismo histórico e dialético tem por princípio a necessidade da mediação como categoria 4997

central da abordagem didática, pois é por meio da mediação que se estabelece entre professor e aluno que se imprime a perspectiva 4998

dialética ao conhecimento que tem como foco o movimento e as relações que se processam na passagem do conhecimento empírico 4999

para o saber a ser ensinado. Daí a necessidade de fazer-se uma adequada relação entre o conteúdo da lógica formal clássica (científico) 5000

e a lógica dialética – lógica de ensino, conforme Almeida, Oliveira e Arnoni (2007). 5001

83O conceito de sustentabilidade comporta sete aspectos principais: sustentabilidade econômica, política, social, cultural e ambiental equilibrada, que satisfaça as necessidades das gerações atuais, sem comprometer a capacidade das gerações futuras de satisfazer suas próprias necessidades.

297

Nessa metodologia, o ensino e a aprendizagem são relações distintas; o ensino é a relação que o professor estabelece com o 5002

conhecimento (mediato) e a aprendizagem, a relação que o aluno estabelece com o conhecimento (imediato); o professor dominando 5003

o conhecimento científico faz o processo descendente, puxando o aluno para que este ascenda ao conhecimento científico ou saber 5004

cientificamente elaborado (mediato). Daí procurarmos a inversão de raciocínio de “só há ensino quando ocorre a aprendizagem” para 5005

“a aprendizagem decorre do ensino”; O professor media com seus alunos e garante as condições para que os alunos medeiem com 5006

ele. 5007

Já temos claro que em uma aula, a ação de ensinar não constitui a mera transmissão ou declamação do conceito científico da 5008

Ciência de referência, no caso a Geografia, e nem a simplificação deste. Para Arnoni (2004, p. 341), “O ensinar deve estar 5009

compromissado com o aprender e, para isso, torna-se necessário realizar a transformação do conceito científico da área de referência, 5010

em conteúdo de ensino desta, para que ele se torne ensinável (ensino-professor), compreensível (aprendizagem-aluno) e preservador 5011

do conhecimento científico, um bem cultural”. 5012

Portanto, a mediação dialética é método, metodologia e lógica. Requer a superação do imediato (o saber do cotidiano) pelo 5013

mediato (o saber cientificamente elaborado). A mediação é o resultado de uma relação de dois elementos opostos (conhecimento 5014

ordenado e conhecimento empírico). A Metodologia da Mediação Dialética está centralizada na problematização de situações 5015

pedagógicas organizadas de forma a: 5016

a) Gerar contradições entre o ponto de partida (saber imediato) e o ponto de chegada desses processos (saber mediato); 5017

b) Promover a superação do saber imediato no mediato; 5018

c) Possibilitar a elaboração de sínteses pelos alunos (aprendizagem); 5019

d) Essa síntese elaborada pelo aluno no ponto de chegada representa o saber aprendido, mais articulado e menos imediato que o 5020

do ponto de partida. 5021

A aprendizagem passa por três níveis: imediato – abstração – concreto pensado ou mediato. O saber imediato – o ponto de 5022

partida – refere-se às representações que o educando traz sobre o conceito científico a ser ensinado. O conhecimento dele, mesmo 5023

298

que precário, não pode ser desconsiderado pelo educador. O saber mediato é o saber científico que se pretende ensinar para lhe 5024

potencializar a elaboração de novas sínteses. O aluno é capaz de compreender sua realidade e materializar seu pensamento por meio 5025

das diversas linguagens (verbal, escrita, estética etc.). Compreende o processo de produção do conhecimento e o seu significado 5026

teórico e prático. É capaz de estabelecer relações. Adquire autonomia na problematização e na busca de solução dos problemas. O 5027

ponto de chegada torna-se imediatamente em um novo ponto de partida para novas aprendizagens. 5028

Didaticamente, a “Metodologia da Mediação Dialética” é composta por etapas, interligadas, denominadas de 5029

Resgatando/Registrando, Problematizando, Sistematizando e Produzindo, conforme representado no Diagrama a seguir. 5030

METODOLOGIA DA MEDIAÇÃO DIALÉTICA

PROBLEMATIZANDO

Contradição entre o saber imediato do aluno (resgatando) e o conteúdo científico

Situação-problema

Em uma aula, a ação de ensinar não constitui a mera transmissão ou declaração do conceito científico da Ciência de referência, e nem a simplificação deste. O ensinar deve estar compromissado com o aprender e, para isso, torna-se necessário realizar a transformação do conceito científico da área de referência, em conteúdo de ensino desta, para que ele se torne ensinável (ensino-educador), compreensível (aprendizagem-educando) e preservador do conhecimento científico, um bem cultural. Esse complexo processo de transformação se expressa na “Metodologia da Mediação Dialética”, que considera distintos os processos de ensino

SISTEMATIZANDO Diálogo da “situação-

problema” e discussão

do conceito científico Elaboração de síntese

(saber aprendido)

IMEDIATO MEDIATO

CONTEÚDO DE ENSINO

MEDIAÇÃO

RESGATANDO Registro da

representação do imediato do aluno,

em relação ao conceito científico

ensinado Ponto de partida

PROBLEMATIZANDO Contradição entre o

saber imediato do aluno (resgatando) e o

conteúdo científico Situação-problema

PRODUZINDO Expressão da

síntese elaborada pelo aluno, saber

mediato Ponto de chegada

299

Fonte: Arnoni (2004).

1ª etapa: RESGATANDO/registrando – Resgatar tem o sentido de retomar as ideias iniciais sobre o conteúdo de ensino. É a 5031

representação do conhecimento imediato, visão da totalidade empírica. É buscar um mesmo ponto de partida provisoriamente comum 5032

ao professor e ao aluno. É uma mobilização para a pesquisa/descoberta: o professor apresenta aos educandos atividades diversas em 5033

diferentes linguagens, que envolvam o conteúdo trabalhado. Ao desenvolvê-las, eles representam suas ideias iniciais. Pode ser por 5034

meio de observação do objeto/configuração geográfica (rua, escola, bairro, cidade, meios de transporte e outros - a partir de estudos 5035

do meio, questionamentos, círculo de conversa, entrevistas etc.) O registro se constitui de textos, desenhos, relatos etc., sobre o 5036

ambiente circundante, fundamentais para definir o segundo momento da MMD. 5037

2ª etapa: PROBLEMATIZANDO – Confrontação entre o que os alunos sabem e o conhecimento científico a ser ensinado; discutir os 5038

problemas postos pela prática social ou pelo conteúdo. O professor pode questionar o espaço estudado, sobre sua história, por quem 5039

e por que foram construídos, quais os problemas sociais e espaciais originados pela ação do homem. Problematizar é provocar 5040

questionamentos sobre o assunto, é uma atividade planejada pelo professor a partir dos conhecimentos iniciais dos alunos e dirigida 5041

para compreensão do conhecimento científico. De acordo com Almeida, Oliveira e Arnoni (2007, p. 151), 5042

[...] a problematização explicita a divergência entre saberes tencionando-os pela contradição, bem como estimula o aluno a 5043 pensar e elaborar soluções por intermédio de seus saberes disponíveis e, simultaneamente, leva-o a perceber que seus 5044 saberes iniciais não são suficientes para a resposta suscitada. Essa contradição, além de gerar necessidade cognitiva 5045 (motivação), cria possibilidades para o sujeito investigar e buscar novas relações. 5046

300

3ª etapa: SISTEMATIZANDO - Diálogo entre a problematização e o conhecimento científico a ser ensinado. São as ações docentes 5047

necessárias para a construção do conhecimento, ou seja, as relações estabelecidas entre o aluno e o objeto do conhecimento mediado 5048

pelo professor. Busca sistemática de informações técnicas, científicas, oficiais com auxílio da pesquisa (Análise de textos, imagens, 5049

entrevistas, material gráfico e cartográfico, construção de material como croquis, pré-mapas, plantas baixas, linhas do tempo, etc.). 5050

Aqui se estabelece um diálogo com o saber científico que “responde” à problematização. O professor explora, então, os conceitos 5051

geográficos, propõe a discussão sobre o significado dos textos didáticos, paradidáticos e outras fontes de pesquisa e também a 5052

produção de texto sobre o conteúdo estudado. 5053

4ª etapa PRODUZINDO - Síntese elaborada pelo aluno, saber mediato; superação do conhecimento empírico/imediato. Expressão da 5054

síntese cognitiva. Importa produzir situações de ensino para que o educando possa expressar com diferentes linguagens o saber 5055

elaborado,( em forma de desenhos, tabelas, mapas conceituais, mapas mentais, gráficos, maquetes, esculturas com massinha, pintura, 5056

colagens, painéis, fotos, internet – laboratório de informática) ou seja, a síntese do conhecimento científico por ele apropriado. Nessa 5057

etapa, é fundamental que fique claro a aprendizagem do educando e, por isso, o peso na produção textual. Porém, é importante que 5058

ela seja valorizada, inicialmente, como expressão dos saberes relacionados aos conteúdos, e que o texto seja de fato produções 5059

desenvolvidas pelo aluno, não cópia de conceitos. Por esse motivo, o parâmetro de avaliação, é comparar a produção do aluno em 5060

todos os momentos da MMD. 5061

6 AVALIAÇÃO 5062

O ensino da Geografia, nesta proposta, orienta-se para a análise crítica e para a compreensão dos processos de produção 5063

do espaço, das diferentes formas de organização social que se estabelecem pelo processo de trabalho e pela lógica que estrutura a 5064

sociedade, considerando que cada conteúdo apresenta conceitos básicos a serem desenvolvidos. A avaliação deve superar seu caráter 5065

301

autoritário, amarrado quase exclusivamente à classificação, para estar de acordo com os objetivos pretendidos, a qual se dá através 5066

de um processo de intervenção contínua, diagnóstica e processual, de modo que ofereça ao aluno, várias possibilidades de demonstrar 5067

seu aprendizado. Onde, a partir da seleção criteriosa de conteúdos/conceitos, o professor deve definir os critérios a serem utilizados 5068

para avaliar o conhecimento adquirido pelos alunos no processo ensino-aprendizagem. Dessa forma, entende-se a avaliação como um 5069

processo educacional que promove a aprendizagem e que se constitui num processo formador, a qual deve estimular o raciocínio, 5070

acionar a reflexão e a criatividade, provocar julgamentos e promover linhas de pensamentos das quais, professor e aluno, 5071

gradativamente, possam compor, resolver, criar alternativas e inserir-se critica e ativamente na realidade estudada. 5072

A definição dos instrumentos avaliativos, bem como os critérios de avaliação dentro da MMD, tem especificidades a serem 5073

levadas em conta: para avaliar na MMD, é fundamental o acompanhamento passo a passo de cada uma das etapas. Já a partir dos 5074

registros do RESGATANDO, fazemos avaliação do conhecimento imediato do aluno. No SISTEMATIZANDO, acompanhamos, por 5075

meio da mediação, a construção dos conceitos propostos que levam ao conhecimento mediato. No PRODUZINDO, temos a expressão 5076

do saber do aluno em sua produção textual e outras linguagens. 5077

Uma vez feito esse acompanhamento contínuo, teremos oportunidade de redirecionar determinadas atividades para ir ao 5078

encontro às necessidades dos alunos, fazendo as intervenções necessárias. Na etapa do PRODUZINDO, o aluno expressa, por meio 5079

de diferentes linguagens, a síntese do conhecimento científico por ele apropriado, fundamental para avaliar o processo. É necessário; 5080

porém, que o professor tenha clareza dos passos da MMD, estabelecendo os critérios que utilizará como pontos de referência para 5081

qualificar a produção do aluno. Entre eles, destacamos a necessidade de atingir todos os elementos envolvidos: o conteúdo, os 5082

objetivos, a metodologia, os conceitos e habilidades e os fatores internos e externos que interferiram no desenvolvimento do conteúdo 5083

de ensino. 5084

Diferentes mecanismos facilitam essa avaliação: a comparação do que o aluno produziu no percurso inicial e final. O texto, como 5085

intenção comunicativa, expressa o saber do aluno sobre o conteúdo ensinado? Como precisamos qualificar a produção, o texto 5086

individual constitui-se num instrumento avaliativo fundamental e deverá ser utilizado para avaliar se o aluno conseguiu superar o senso 5087

302

comum ou o saber imediato e chegar ao conhecimento mediato. De posse desses dados, é possível identificar o que interferiu na 5088

prática educativa para replanejá-lo. 5089

Enfim, a avaliação precisa contemplar o entendimento que os alunos tiveram sobre os conceitos básicos que eles deveriam se 5090

apropriar no término dessas atividades. Vale lembrar que é a mudança (ou não) do olhar do professor que reflete a qualidade do 5091

trabalho do educador. Assim, avaliar o aluno significa, obrigatoriamente, a autoavaliação do professor. É necessário, portanto, que ao 5092

elaborar o seu instrumento avaliativo, o professor tenha clareza do que pretende alcançar para que possa avaliar 5093

Para finalizar destacamos a necessidade de criar situações que permitam a troca de pontos de vista entre os alunos e os 5094

professores. Sim ou não e certo ou errado devem ceder lugar a questionamentos relativamente simples, mas que conduzam a criança 5095

a uma explicação de seu raciocínio, a uma apresentação de seus argumentos e os erros são tratados como oportunidades de aprender 5096

a argumentar. “Por que você pensa assim” ou “como você chegou a esse resultado” podendo ser motivadores para a aprendizagem e 5097

até mesmo para a autocompreensão, auxiliando na formação de princípios e servindo para a retomada das explicações dos conceitos 5098

em estudo. 5099

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http://www.pedagogia.seed.pr.gov.br/2010/

https://sites.google.com/view/sbgdicionariodefilosofia/idealismo

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Trojack – Itaipulândia; Marizete Campanaro Treviso Scheifer – Ibema; Marli Brasil da Cruz – Cafelândia; Tania Maria Iakovacz Lagemann – Toledo.

HISTÓRIA 5100

1 CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA E CONCEPÇÃO 5101

A História enquanto disciplina escolar surge na França, no século XIX, juntamente com a constituição das nações modernas e 5102

os movimentos de laicização da sociedade com o objetivo de mostrar a genealogia da nação, do estado de mudança daquilo que é 5103

subvertido ou transformado em relação ao que permanece estável (NADAI, 1993). Buscava-se também destacar o caráter nacionalista 5104

de forma a contribuir para a sedimentação do poder estabelecido. Porém, quando o conhecimento promove reflexões também pode 5105

levar a contestação, daí a necessidade de, em diferentes momentos, o ensino de história ser “vigiado” pela classe que detém o poder. 5106

No Brasil, podemos dizer que a constituição da História como disciplina escolar, ocorreu de forma semelhante, na medida em 5107

que sua implantação no século XIX, após a Independência do Brasil e a estruturação do Colégio Pedro II, baseou-se no modelo francês. 5108

Assim a história inicialmente estudada no país foi a história da Europa Ocidental e a história do Brasil apenas um apêndice desta, 5109

consistindo em um repositório de biografias de homens ilustres, de datas e de batalhas. Ao mesmo tempo procurava-se criar uma ideia 5110

de nação a partir da colaboração de europeus, africanos e nativos, mas não se explicitava a dominação social interna e a sujeição do 5111

país a metrópole. Assim os conteúdos, segundo Nadai (1993), 5112

5113 Foram determinados pela ideia de nação, de cidadão e de pátria que se pretendiam legitimar pela escola. Veiculou-se, 5114 assim, um discurso histórico que enfatizava de um lado, a busca do equilíbrio social, e, de outro, a contribuição harmoniosa, 5115

305

sem violência ou conflito, de seus variados e diferenciados habitantes (e grupos sociais) para a construção de uma sociedade 5116 democrática e sem preconceitos de qualquer tipo. [...] É nesta perspectiva que devem ser compreendidos o tratamento dado 5117 a escravidão do africano, realçando sua sujeição (pacífica) ao regime de trabalho compulsório e os silêncios sobre a 5118 escravidão da etnia indígena, sua resistência à conquista colonial bem como a abordagem reducionista das sociedades 5119 tribais e de sua distribuição pelo território. Além disso, as próprias representações enfatizando a ocupação portuguesa de 5120 um espaço natural, vazio, não como conquista, garantiram o grau de legitimidade da expansão colonial europeia e da 5121 colonização portuguesa (NADAI, 1993, p. 139-140). 5122

Como resultado disso tivemos por décadas a reprodução e o realce de um país irreal, mascarando as desigualdades sociais, 5123

a dominação e a ausência de democracia social. 5124

A partir da proclamação da República, tratou-se logo de estabelecer a galeria dos heróis nacionais, tanto pela instituição de 5125

feriados e datas cívicas quanto pela seleção dos personagens que deveriam ser cultuados. Nesse período temos a influência do 5126

positivismo, pois: 5127

A periodização usada e a abordagem do conteúdo conduzem à concepção de história da qual sobressai a grande influência 5128 do positivismo. O conceito de fato histórico, a neutralidade e objetividade do historiador/professor ao tratar o social, o papel 5129 do herói na construção da pátria, a utilização do método positivo permearam tanto o ensino quanto a produção histórica. 5130 [...] Essa forma de ensino, determinada desde sua origem como disciplina escolar, foi o espaço da história oficial na qual os 5131 únicos agentes visíveis do movimento social eram o Estado e as elites (NADAI, 1993, p. 152). 5132

Já no Estado Novo o ensino de história é incumbido de retomar a concepção de Estado Nacional na busca por uma identidade 5133

do povo brasileiro. Estava nas mãos da elite promover as transformações sociais, pois o povo era a massa a ser guiada. Mais uma vez 5134

é dado sequência no modelo francês e aplica-se um ensino de história quadripartite: história antiga, medieval, moderna e 5135

contemporânea (MATHIAS, 2011). A partir das reformas empreendidas neste período a história do Brasil passa ao status de disciplina 5136

autônoma, sendo que o ensino de história objetivava “a conjuração de uma consciência patriótica por meio da seleção de episódios 5137

significativos e de grandes nomes do passado. [...] repisavam-se os princípios da família, da tradição, da nação e da pátria” (MATHIAS, 5138

2011, p. 43). Dessa forma “pregava-se” a unidade étnica, cultural, administrativa e territorial, iniciava a divulgação de que o índio não 5139

aceitou a escravidão, o negro como mercadoria, destacava-se a figura do bandeirante e os marcos fundadores seriam todos de natureza 5140

306

política. 5141

Com a deflagração do Golpe de 1964 o ensino de história é pensado para atender de forma mais efetiva os interesses do 5142

Estado ditatorial e com a criação das disciplinas de Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social e Política do Brasil (OSPB) 5143

o ensino de história é vinculado à moral e há também um esforço no sentido de suprimir as ciências humanas do ensino de 2o grau em 5144

favor do ensino profissionalizante e como consequência a disciplina de história sofre uma drástica redução. Somados a isso a 5145

massificação do livro didático, articulado aos currículos oficiais tornou-se canal privilegiado de difusão de saberes de interesses do 5146

Estado (MATHIAS, 2011). Ainda, de acordo com o mesmo autor, ao aluno bastava identificar, localizar e interpretar os fatos 5147

acriticamente, sendo a história feita por poucos e para poucos, excluindo o indivíduo não só da história, mas também da luta por seus 5148

direitos sociais e políticos. 5149

Segundo Nadai (1993, p. 157) “Faz-se necessário registrar sua relevância como esclarecedores dessa temática, por denotarem 5150

o grau de confiança, de poder atribuído ao ensino de história, embora sua nomenclatura seja retirada oficialmente dos currículos84

”. 5151

Aparentemente a disciplina de Educação Moral e Cívica representa uma ruptura com a forma da disciplina e com os conteúdos 5152

anteriormente ensinados pela história. No entanto, não é o que se constata, pois com a ditadura militar se intensificou o controle sobre 5153

os seus conteúdos que se tornaram ainda mais “carregados” de forte carga ideológica, caracterizando-se por estimular a formação de 5154

um sujeito pacífico, moralmente correto, patriota. 5155

O controle sobre a disciplina histórica relacionou-se, sobretudo à ideologia implantada com o golpe de 1964, quando o 5156 ensino foi colocado a serviço do regime ditatorial que propugnava a formação de cidadãos dóceis, obedientes e ordeiros: 5157 De um lado, ter-se-ia dado ‘o esvaziamento do seu sentido crítico e contestador’ e, de outro, manifestado o seu caráter de 5158 ‘instrumento de veiculação e formação do espírito cívico, entendido como aquele capaz de glorificar os feitos dos 5159 autoproclamados heróis do dia’ (NADAI, 1993, p. 158). 5160

84 Para completar, negou-se à História o estatuto de disciplina autônoma, chegando a desaparecer do currículo da escola fundamental (a partir de então, chamada de primeiro grau, com oito anos de duração) com a introdução dos Estudos Sociais. Ficou relegada à ínfima carga horária e somente obrigatória em uma única série do segundo grau (NADAI, 1993. pp. 157/8). Em 1971, por meio da Lei n. 5.692, no contexto da ditadura militar brasileira, de controle e repressão ao processo de formação de professores e de patrulha ostensiva sobre as disciplinas que fomentassem nos estudantes ideias contestatórias ao programa governamental, autoritariamente, História e Geografia são reunidas em uma mesma disciplina, os Estudos Sociais (OLIVEIRA, 2006).

307

Dessa forma, o Estado85

“controla” ideologicamente a formação dos jovens, do pensamento brasileiro, na medida em que não 5161

fornece elementos para análise e compreensão da realidade, pois o professor não precisa ser alguém que reflita e analise, mas que 5162

aprenda e transmita um ensino onde não há espaço para a crítica. Assim, o que passou a ser o centro dos programas da disciplina de 5163

Educação Moral e Cívica foram os conceitos de lei, heróis, pátria, nação e integração nacional. 5164

Nessa perspectiva o que norteava o ensino de estudos sociais - não mais história e geografia -, segundo a autora acima citada, 5165

era um ensino que buscava ajustar o aluno ao meio e não transformá-lo, viver e conviver e não subverter, assumindo deveres básicos 5166

para com a comunidade, o Estado e a Nação. Nota-se, portanto, que a preocupação do ensino nesta disciplina era apenas localizar e 5167

interpretar fatos não havendo espaço para a reflexão sobre a história construída pelos homens, contribuindo assim para a consolidação 5168

do projeto autoritário das forças políticas que detinham o poder. Para Fonseca: 5169

A ‘história oficial’ consegue excluir, silenciar, ocultar os outros projetos e ações, mas não consegue eliminá-los da memória 5170 coletiva. As instituições e o próprio ensino de história não apenas ratificam, confirmam e impõem a memória e os valores 5171 dominantes. É preciso considerar os limites deste discurso historiográfico homogeneizador, do controle social exercido pelo 5172 Estado e dos seus instrumentos, no caso, os programas de ensino. É preciso considerar também as tensões internas vividas 5173 pelas escolas, e o fato de que a aprendizagem e a formação da consciência histórica não se dão apenas nestas instituições, 5174 mas no conjunto social (FONSECA, 1994, p. 70). 5175

A partir de meados da década de 1980 o ensino de história no Brasil começa a ser pensado com o objetivo de preparar os 5176

cidadãos para uma sociedade democrática. Assim o ensino de história de acordo com Mathias (2011) não mais consistia em celebrar 5177

grandes feitos, grandes personagens/heróis, mas em discutir os problemas da realidade, incorporando sujeitos e ações até então 5178

85 Sobre o Estado ver: SAES, Décio. A Evolução do Estado no Brasil. Uma interpretação marxista. In: República do capital – capitalismo e processo político no Brasil. São Paulo: Boitempo, 2001.

308

marginalizados. A linearidade não mais ditava o tempo histórico86

, a relação passado, presente e futuro sofreu alteração com a 5179

incorporação de novos temas e novos problemas. No entanto, há que ressaltarmos o fato de que isso não chegou a todas as escolas 5180

brasileiras, podemos citar o exemplo aqui de experiências curriculares em Minas Gerais (1986) e no Paraná (1990), além é claro do 5181

fato de que mesmo se tornando oficial ainda era muito forte a presença do positivismo. 5182

Temos neste período forte influência da perspectiva marxista, a história é chamada a exercer uma função crítica da sociedade, 5183

atenta a luta de classes e aos conflitos sociais. Os professores e alunos além de ensinar e aprender história são sujeitos da história e, 5184

por isso mesmo, deveriam desenvolver uma consciência social e de classe, aptos a realizar as transformações sociais e políticas. 5185

Fortalece neste período a crítica contra a história factual, heroica, mecanicista, linear e etapista, propondo em vez disso, uma 5186

História onde o homem seja o protagonista. Segundo Fonseca (1994, p. 96), a crítica a esta concepção tradicional de história 5187

fundamenta-se na teoria marxista de história, pelo fato de os homens, suas ideias, representações e valores serem condicionados pelo 5188

modo de produção de sua vida material e por um determinado desenvolvimento das forças produtivas, ou seja, os homens fazem 5189

história não de acordo com sua vontade, mas de acordo com as condições materiais. 5190

Dessa forma não se descarta totalmente as datas, o que há é um enfoque diferente em relação às mesmas, ressaltando o 5191

papel da ação coletiva, a compreensão dos objetivos desses movimentos, as relações entre os fatos e a atualidade, fazendo, portanto, 5192

reflexões acerca das mesmas e não apenas comemorando-as, o que permite um maior entendimento das contradições da constituição 5193

histórica do capitalismo. Procura-se dar voz aos excluídos, introduzindo no centro das reflexões, ações e sujeitos que até então eram 5194

excluídos da história ensinada, por meio do enfrentamento dessa problemática. Segundo Silva apud Fonseca “Aquilo que a história 5195

oficial pós-1964 e particularmente pós-69 procurava silenciar era toda e qualquer concepção socialmente crítica de história, 5196

86 Quanto mais os enclaves humanos foram ganhando extensão e autonomia relativa em favor de processos como a urbanização, a comercialização e a mecanização, mais eles se tornaram dependentes, para medir o tempo, de dispositivos artificiais, e menos passaram a depender de escalas naturais de medição do tempo, como os movimentos da Lua, a sucessão das estações ou o ritmo da maré alta e da maré baixa. Em nossas sociedades altamente industrializadas e urbanizadas, as relações entre a alternância das estações e as divisões do calendário são cada vez mais indiretas e soltas; com muita frequência como na relação entre os meses e as lunações, elas chegaram até, mais ou menos, a desaparecer. Em larga medida, os homens vivem dentro de um mundo de símbolos que eles mesmos criaram. A relativa autonomia dos enclaves sociais aumentou consideravelmente, sem nunca se tornar absoluta (ELIAS, 1998, p. 36).

309

especialmente, como a marxista [...] é ilusão sempre nutrida pelos vencedores ou dominadores aquela de pensar que conseguirão 5197

apropriar-se por inteiro da memória dos vencidos ou silenciá-la totalmente [...]” (FONSECA,1994, p. 115). 5198

A historiografia brasileira é repensada, a História Social começa a ter papel importante nesse processo, elaborando novas 5199

questões, explorando novas fontes, possibilitando uma ampliação do “território” a ser pesquisado, fazendo com que, principalmente, 5200

na década de 1980, ocorresse a penetração no âmbito da universidade das vozes que por um longo tempo haviam sido silenciadas 5201

pela História. Segundo Fonseca (1994), 5202

O desenrolar das lutas políticas nos anos 70 coloca para os historiadores novas necessidades de questionamento da 5203 produção historiográfica e do lugar ocupado por esta produção. Põem-se em questão as premissas do saber histórico, os 5204 temas e os problemas. Passam a ser discutidas e redefinidas diversas abordagens a partir de uma crítica ao campo da 5205 história tradicional, única e globalizante. E, como parte desse processo, passamos a viver a expansão do campo da história, 5206 através da busca incessante de outros temas e abordagens até então silenciadas na historiografia brasileira (FONSECA, 5207 1994, p. 116). 5208

Articulado a esse processo “ganha” força a teoria materialista87 que busca compreender as relações sociais em sua totalidade 5209

contraditória. Portanto, para ensinar história, é preciso ter conhecimento da mesma, ou melhor, compreendê-la como sendo 5210

materialmente construída pelo trabalho do conjunto da humanidade. Caso isso não aconteça, a história ensinada estará fadada a ser 5211

apresentada de maneira fragmentada, não estabelecendo relações com o vivido e o passado historicamente construído, recebendo 5212

unicamente um valor quantitativo, sem fornecer aos alunos elementos que possam auxiliá-los na compreensão da realidade. 5213

Essa perspectiva se contrapõe a História que oculta as diferenças e as contradições sociais, isso significa, que a História não 5214

assume uma postura de neutralidade, mas traz à tona agentes sociais, fatos e aspectos que permitirão desmontar essa história a 5215

87 Por meio da teoria materialista histórica, [...], entende-se que o homem, na busca pela vida, produz sua própria história, e que, para compreendê-la, é preciso investigar as situações reais que a conduz a construí-la. Nesta dimensão o processo da história é reconhecido como aquele formado a partir de lutas e conflitos. Portanto, existe significativa diferença entre uma postura docente, que concebe a história dos homens a partir do movimento real da luta pela vida, da postura em que os homens na história são meros figurantes (CARROSI, 2005, p. 371).

310

serviço da dominação que conta a história do seu jeito, selecionando aquilo que deve ser dito e quais fatos e agentes sociais devem 5216

ser lembrados e quais devem ser ocultados da memória social. 5217

Assim, ao se estudar a transformação de uma sociedade, é fundamental procurar resgatar as ações das diferentes classes 5218

sociais que atuaram nela, pois quando uma sociedade é pensada em sua totalidade é possível explicar porque seu processo permitiu 5219

que uma possibilidade fosse concretizada e não outra, destruindo a ideia de determinismo. 5220

A partir da década de 1990 passamos a ter forte influência no ensino de história da chamada Nova História com a introdução 5221

de novos temas como: cotidiano, família, sexualidade, gênero, memória, mentalidade, dentre outros, fazendo inclusive com que a 5222

perspectiva materialista histórica e dialética perdesse espaço ou até mesmo deixasse de aparecer em currículos e livros didáticos. 5223

Cumpre ressaltar, segundo Mathias (2011), que “a despeito dessa nova roupagem do ensino de história que o contexto em voga na 5224

década de 1990 e alvorecer da seguinte refletia a implementação, no Brasil, das ideias neoliberais”. 5225

Com os PCNs apresentados à sociedade em 1997 buscava-se introduzir nos currículos de história, narrativas de um cotidiano 5226

despolitizado, desvinculado da consciência histórica e fragmentado, dispensando atenção demasiada a história imediata e do tempo 5227

presente, onde tudo é história. No entanto Fonseca (2003, p. 35) nos chama atenção para o fato de que “[...] a ideia de que se deve 5228

aceitar tudo, estudar tudo, valorizar tudo, sugerindo o velho chavão ‘tudo é história’, ou mesmo uma volta do presentismo em nome do 5229

respeito, da valorização dos interesses e da vivência dos alunos, pode conduzir à diluição do objeto da disciplina. Em decorrência há 5230

uma restrição do acesso ao conhecimento histórico”. 5231

Em 2003 a LDBEN88

é alterada por meio da Lei 10.639/2003, a qual estabeleceu a obrigatoriedade do ensino de História e 5232

Cultura Africana e Afro-Brasileira. Em 2004, foram homologadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações 5233

Étnicos Raciais e em 2008 a Lei 11.645/2008 modificou a Lei 10.639/2003 acrescentando a obrigatoriedade do ensino de História e 5234

Cultura dos povos indígenas do Brasil, passando o Art. 26-A a ter a seguinte redação: 5235

88 Em 1996 com a aprovação da LDBEN, Lei 9.394/1996 a história, a exemplo da geografia, torna-se novamente uma disciplina autônoma.

311

§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam 5236 a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos 5237 africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na 5238 formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à 5239 história do Brasil. 5240 § 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no 5241 âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras. 5242

Em 2017 com a aprovação da Base Nacional Comum Curricular e do Referencial Curricular do Paraná: princípios, direitos e 5243

orientações (2018), destaca-se o acesso aos direitos de aprendizagem, almejando a formação ética dos indivíduos, auxiliando na 5244

construção do sentido de responsabilidade para coletividades; na valorização dos direitos humanos; no respeito ao ambiente e à própria 5245

coletividade; no fortalecimento de valores sociais, como a solidariedade, a participação e o protagonismo voltados ao bem comum; e 5246

na preocupação com as desigualdades sociais, econômicas, políticas e culturais, retomando em muitos aspectos a proposta contida 5247

nos PCNs e se aproximando da chamada Nova História, claramente numa perspectiva pós-moderna, onde abandona-se a análise do 5248

todo e estuda-se a realidade de forma fragmentada. 5249

Diante deste breve histórico do ensino de história no Brasil percebemos que a história construída por uma sociedade acerca 5250

dela mesma e de seus pares guarda forte relação com a história ensinada em sala de aula, além, é claro, do desejo de quem detém o 5251

poder de controlar a história ensinada, principalmente por meio da definição do que compõe ou não o currículo escolar. 5252

Desse modo ao discutirmos a concepção da disciplina de história, é necessário esclarecermos o que entendemos por história. 5253

Antes, porém, é preciso dizer que uma coisa é a história propriamente dita, outra é a compreensão que temos dela e, outra ainda, é a 5254

disciplina de história89

. São três dimensões diferentes, mas inter-relacionadas: a primeira diz respeito ao concreto, às relações sociais 5255

travadas nas lutas pela sobrevivência e, as outras duas, ao plano das ideias e a compreensão de como a história é entendida, 5256

assimilada, registrada e transmitida, possibilitando intervenções. 5257

89 A historiografia é um campo de estudo ao qual nenhum historiador pode se furtar. É a reflexão sobre a produção e a escrita da História.

312

Quando se estuda a história, em geral, aprende-se que ela começa com a criação da escrita, que teria acontecido por volta de 5258

quatro a seis mil anos a. C. e que é feita pelos grandes homens e heróis. Entretanto, isso não corresponde à realidade. A História está 5259

diretamente relacionada ao ser humano, às mudanças, às transformações; tem a ver com as dimensões de passado, presente e futuro, 5260

portanto, com o tempo e com o espaço. 5261

A partir daí surge alguns questionamentos: antes do aparecimento do ser humano, não ocorreram transformações e mudanças 5262

também na natureza? Isso não significa que também podemos falar de uma “história da natureza”? De fato, antes do ser humano, a 5263

natureza passou por um longo processo de transformação, decorrente da ação e interação dos elementos e das forças internas que a 5264

constituem, mas só impropriamente podemos denominar isso de “história da natureza”. Partindo-se do pressuposto de que história 5265

implica mudanças e transformações, pode-se até falar de história da natureza. Todavia, dissemos que isso só pode ser feito de maneira 5266

imprópria uma vez que a História diz respeito às ações do ser humano no meio, vivenciadas por grupos e classes sociais em 5267

diferentes momentos históricos - pois com o passar do tempo o ser humano foi gradativamente obtendo domínio sobre as técnicas 5268

que possibilitaram a interferência na natureza, como a fabricação de utensílios para a caça, pesca, coleta e manufatura de materiais. 5269

Estas técnicas ainda que simples já demonstravam uma certa independência do ser humano em relação à natureza, no momento em 5270

que o homem desenvolve a agricultura e a domesticação dos animais, consegue diminuir ainda mais sua dependência em relação à 5271

natureza, deixando de ser nômade, e fixando moradias. Desta maneira as relações ser humano x natureza mudam, homem e natureza 5272

não são mais uma coisa só, mas inicia-se uma relação de domínio da natureza pelo homem por meio do trabalho e as mudanças nessa 5273

relação vão ocorrendo de acordo com as necessidades humanas, o que só pôde acontecer a partir do momento em que ele foi produzido 5274

pela natureza, ou seja, que o homem se tornou homem. 5275

Entendemos que a História, portanto, tem a ver fundamentalmente com o ser humano e com o trabalho. O ser humano 5276

diferencia-se dos demais seres vivos pelo fato de ter desenvolvido sua capacidade ideativa e reflexiva, pela capacidade de agir 5277

intencionalmente sobre o mundo e de poder antecipar mentalmente os resultados de sua produção. Diferente dos demais seres vivos, 5278

o ser humano sobrevive por meio do trabalho. E, ao trabalhar, os homens não apenas produzem bens materiais, mas também 5279

desenvolvem seu cérebro, produzem representações, ideias e conhecimentos, que possibilitam a produção de instrumentos e a 5280

313

adaptação do mundo para si mesmo, garantindo a sobrevivência. 5281

O trabalho, portanto, tornou-se a condição essencial para o ser humano, pois não é possível compreendê-lo sem o trabalho, 5282

nem este sem aquele. Ambos se pressupõem. Da mesma forma, não dá para entender a sociedade se considerarmos a categoria 5283

trabalho numa dimensão abstrata e a-histórica. Pode-se dizer que, assim como para sobreviver o ser humano precisa satisfazer uma 5284

série de necessidades vitais, a produção dos bens necessários para isso não são frutos do trabalho individual; são produzidos 5285

socialmente. Além disso, os homens não produzem sempre da mesma forma e as mesmas coisas para satisfazer sua sobrevivência, 5286

ou seja, ao produzi-las o ser humano estabelece relações com a natureza e com os demais homens, isto é, não são quaisquer tipos de 5287

relações ou relações indeterminadas, são relações necessárias e independentes de sua vontade, relações que correspondem a um 5288

determinado grau de desenvolvimento das forças produtivas materiais. 5289

Para compreender isso, precisamos nos remeter à forma de organização social, isto é, como os homens se organizam para 5290

produzir os bens de que necessitam para sobreviver. E, como a sociedade que vivemos está fundada na propriedade privada dos meios 5291

de produção, ela se constitui numa sociedade de classes. Em decorrência disso, temos os conflitos e os antagonismos sociais, pois a 5292

história é a história das lutas de classes, ou seja, a organização da produção e as relações sociais carregam a marca dessa sociedade. 5293

E, como os homens, dado o grau de desenvolvimento das forças produtivas atingido em cada momento, organizam-se e produzem de 5294

um determinado modo, a história também aparece como expressão das condições e das relações de cada momento. 5295

A dimensão temporal90

da História diz respeito às mudanças, às transformações. Ao contrário disso, teríamos a perpetuidade 5296

e a eternidade. O fato de que as coisas não foram e não serão sempre da mesma forma como as encontramos hoje, remete-nos à 5297

noção de passado91

, presente, futuro, de tempo, portanto. Contudo, apesar dessa aparente linearidade, a História não se resume a um 5298

90 “O tempo histórico não se limita ao tempo cronológico, à sucessão linear dos acontecimentos no tempo físico. As capacidades de ordenação, de sucessão, de duração, de simultaneidade e de quantificação do tempo necessárias para lidar com a temporalidade histórica não são suficientes para o seu alcance. O tempo histórico é produto das ações, relações e formas de pensar dos homens e essas ações variam ao longo do tempo cronológico. Em cada tempo histórico – ou em cada presente – coexistem relações de continuidade e de rupturas com o passado, bem como perspectivas diferenciadas do futuro. Assim, as mudanças e permanências que acontecem num determinado tempo não se explicam pelo que aconteceu num tempo cronológico imediatamente anterior; no entanto, não podemos prescindir da cronologia para construir demarcações dos processos históricos” (SIMAN, 2005, p. 111-112). 91 O passado torna-se passado quando o presente estabelece com ele relações de mudanças, inaugurando um novo tempo.

314

encadeamento de datas, um agregado de fatos, uma cronologia92

. De acordo com SIMAN (2005) embora o tempo histórico utilize-se 5299

de medidas de tempo para estimar as durações dos fenômenos, identificar seus marcos históricos no continuum do tempo, se diferencia 5300

deste, pois essas medidas trazidas pelos números são apenas índices, pontos de luz, pontas do iceberg, portanto, mais que decorar 5301

datas o aluno precisa estabelecer um diálogo entre passado e presente, ou seja, precisa se deslocar temporalmente para compreender 5302

como e por quê. 5303

Mais do que isso, a História, revela-se como resultado da relação dos homens entre si e destes com a natureza, em 5304

determinadas condições, em cada época, em diferentes sociedades. Por um lado, significa dizer que, sem o ser humano não existe 5305

história e, por outro, que, se o ser humano produz sua vida socialmente, de diferentes maneiras, de acordo com as condições de cada 5306

época, a história também não é feita somente pelos “heróis”, pelos “grandes homens”, ela é feita coletivamente e assume características 5307

específicas de acordo com o estágio de desenvolvimento atingido em cada momento, com as relações que se estabelecem, com a 5308

intensidade dos conflitos e em decorrência do grau de acirramento dos antagonismos entre as classes. 5309

As diferentes formas de organização social e a ocorrência dos fatos são resultados do acúmulo quantitativo e qualitativo das 5310

ações dos seres humanos, mediados pela natureza que, por sua vez, permitem a existência de uma cronologia, uma sequência de 5311

fatos. Mas, o que faz com que, dia após dia, as coisas mudem? Que ocorram fatos novos? Que a realidade a nossa volta seja diferente? 5312

E que, seja possível se falar de história? 5313

Como vimos, os seres humanos têm necessidades que precisam ser satisfeitas para poder garantir sua sobrevivência. Para 5314

isso, precisam transformar o meio. Assim, à medida que, por meio do trabalho, vão estabelecendo relações necessárias com a natureza 5315

e com os seres humanos independentes de sua vontade, correspondentes ao modo de produção e ao estágio de desenvolvimento das 5316

forças produtivas, vão alterando o meio, ou produzindo bens materiais e espirituais, satisfazendo determinadas necessidades e fazendo 5317

história. Como as forças produtivas vão mudando a cada momento em função da necessidade de dar novas respostas aos também 5318

sempre novos desafios, a história também vai mudando, exprimindo o acúmulo quantitativo e qualitativo do desenvolvimento, das 5319

92 A cronologia, embora essencial, só adquire valor quando relacionada a uma cadeia de relações que lhe imprime sentido.

315

relações, dos antagonismos e das lutas. Contudo, como são os seres humanos que fazem a história e como a fazem de maneira 5320

diferente em cada momento e em cada sociedade, a forma de compreensão da mesma também vai mudando concomitantemente. 5321

Algumas correntes historiográficas, partindo de pressupostos positivistas e idealistas, como ressaltamos anteriormente, adotam 5322

uma série de teorias em suas análises e interpretações da realidade e do mundo, confundem objetividade com neutralidade e, na 5323

maioria das vezes, resumem a historiografia a meras descrições e interpretações factuais, ressaltando “heróis” como se a história fosse 5324

feita por alguns indivíduos e como se a história seguisse uma sequência evolutiva e progressiva. Como não consideram a categoria 5325

trabalho como elemento central na análise, com toda a abrangência e com todas as consequências que isso implica, também não 5326

compreendem que, muitas vezes, acabam perpetuando as relações existentes e reproduzindo os interesses da classe dominante. As 5327

ideias gerais e dominantes de uma determinada época, em geral, são expressões dos interesses da classe dominante da época. Em 5328

função disso, visam à reprodução de sua condição de classe. 5329

Comumente divide-se a história em grandes períodos demarcados por fatos e datas: Idade Antiga, Idade Média, Idade Moderna 5330

e Idade Contemporânea, ancorados numa visão eurocêntrica93

. Isso, porém, exige uma reflexão mais cuidadosa, pois, se por um lado 5331

permite e facilita a localização em função de alguns traços e elementos comuns em cada período, por outro, pode-se cometer o equívoco 5332

de pensar que ela caminha linear e progressivamente. Contudo, se tomarmos como referência essa periodização, pode-se afirmar que 5333

em cada um desses grandes momentos históricos, os homens se organizaram para produzir de uma determinada forma sua vida social, 5334

marcados por determinadas relações e por um determinado modo de produção predominante. 5335

Dentro dessa perspectiva, o processo mais longo da história da humanidade foi marcado pelas chamadas comunidades 5336

primitivas, nas quais não haviam classes sociais, nem exploração, nem dominação e, muito menos, a propriedade privada. Tudo era 5337

de todos e a divisão do trabalho era elementar e por gênero. Entretanto, com a produção do excedente e a apropriação deste por 5338

poucos, temos a constituição da propriedade privada e a constituição da sociedade de classes sociais. A partir daí, a relação entre os 5339

seres humanos sempre foi a de luta entre as classes, quer seja entre senhores e escravos, senhores e servos ou entre capitalistas e 5340

93 Modo de explicar o mundo a partir de um ponto de vista europeu, ou seja, a Europa, segundo essa visão, exerceria influencia política, cultural, econômica, social sobre os demais países.

316

proletários que, como vimos, desde a Antiguidade até os nossos dias, a história tem sido a história da luta de classes. Os fatos, a 5341

história e o conhecimento são marcados por essas condições reais. 5342

A exemplo disso temos o modo de produção escravista, cuja relação social básica travava-se entre senhores e escravos; na 5343

Idade Média temos o Feudalismo, cuja sobrevivência estava fundada na terra, a produção estava voltada para a subsistência e as 5344

relações de produção eram travadas entre suseranos e servos; na Idade Moderna e Contemporânea temos o modo de produção 5345

capitalista, cuja relação antagônica trava-se fundamentalmente entre patrões e empregados, capitalistas e proletários, voltados para a 5346

exploração e dominação do ser humano pelo seu semelhante, numa relação de competição. Também tivemos tentativas de construção 5347

de outro modelo social, o socialismo, no qual vigora o princípio: “De cada qual, segundo sua capacidade; a cada qual, segundo suas 5348

necessidades”. No entanto, após a queda do muro de Berlim o capitalismo tornou-se um sistema totalizante, não podendo ser analisado 5349

de forma fragmentada, requerendo, portanto, uma teoria que nos permita analisar a realidade em sua totalidade e não apenas alguns 5350

fragmentos. 5351

Por meio da cultura94

que produzimos e ensinamos, seja na disciplina de história ou nas demais, não é nada mais que produto 5352

do trabalho realizado ao longo do tempo, decorrente das relações de produção e organização da sobrevivência, o qual é transformado 5353

em ciências e, estas, em instrumentos e técnicas que permitem a transformação do meio para adaptá-lo a si e para a satisfação das 5354

necessidades. Em função disso, o conhecimento histórico não é neutro. 5355

No período convencionado como Antiguidade, a Filosofia era compreendida como a ciência que abarcava a totalidade do saber 5356

existente. Todavia, com o processo de transformação e com o desenvolvimento da sociedade, na modernidade, em consequência de 5357

uma determinada forma de produzir a vida social e de uma determinada concepção de ciência fragmentada, o conhecimento também 5358

foi expressando cada vez mais essa fragmentação, de tal forma que, hoje a divisão do conhecimento por disciplinas e áreas do saber 5359

94 Isso pode ser percebido por meio da cultura, compreendida aqui como o conjunto de (da) produção material e espiritual criados pela humanidade, no curso de sua história. A cultura é um fenômeno social que representa o nível alcançado pela sociedade em determinada etapa histórica: progresso, técnica, experiência de produção e de trabalho, instrução, educação, ciência, literatura, arte e instituições que lhes correspondem. Em sentido mais restrito, compreende-se, sob o termo cultura, o conjunto de formas de vida espiritual da sociedade que nascem e se desenvolvem à base do modo de produção dos bens materiais historicamente determinados (SODRÉ, 2003, p. 9).

317

dá a impressão de que são autônomas e independentes entre si. Isso não significa que devemos retroceder na história. É preciso que 5360

os conteúdos das diversas áreas do saber não sejam compreendidos como absolutos, mas que se revelem como “partes” 5361

interdependentes entre si, componentes da totalidade. 5362

Para tanto, a opção pelo materialismo histórico dialético como instrumento para compreender, explicar e contribuir para a 5363

transformação da realidade possibilita a história enquanto disciplina escolar: estimular a pesquisa, a reflexão, a busca e a 5364

catalogação de fontes primárias, tomando por base a categoria trabalho, as relações e os antagonismos entre as classes; analisar e 5365

compreender, criticamente, como ocorreu o processo de ação e transformação do ser humano e do meio, materializados em 5366

determinadas formas específicas, em decorrência do acúmulo de conhecimentos, das experiências humanas, das relações sociais, das 5367

condições sócio históricas e do estágio de desenvolvimento das forças produtivas em cada época; possibilitar o acesso aos 5368

conhecimentos significativos historicamente acumulados; desmistificar as ideologias e contribuir para que professores e alunos possam 5369

se compreender como agentes do processo histórico, capazes de agir e transformar a natureza, o mundo, as relações nas quais estão 5370

inseridos e a história. 5371

Portanto, o trabalho com os conteúdos de história, na perspectiva aqui defendida, tendo em vista as relações que os homens 5372

estabelecem com a natureza e com outros homens, de acordo com as condições materiais de existência, possibilita aos alunos se 5373

compreenderem enquanto sujeitos históricos que podem e devem lutar por melhores condições de vida, fazer uso racional dos recursos 5374

naturais, desenvolver relações de cooperação, objetivando a construção de uma sociedade mais justa. 5375

2 OBJETIVOS 5376

2.1 OBJETIVO GERAL 5377

Compreender que a realidade e a sociedade não se desenvolvem linearmente; que as relações sociais de produção não são 5378

318

harmônicas e homogêneas, mas que são permeadas por contradições e lutas entre as classes, de acordo com as condições materiais 5379

de existência nos diferentes momentos históricos em que estão inseridos. 5380

2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 5381

5382

a) Compreender o significado e a abrangência da categoria trabalho, como elemento central no processo de produção do ser 5383

humano na organização do espaço, na produção do conhecimento, no estabelecimento das relações sociais e na organização da 5384

sociedade; 5385

b) Questionar, levantar hipóteses, argumentar e interpretar documentos e contextos históricos, recorrendo a diferentes fontes e 5386

linguagens existentes; 5387

c) Analisar, refletir e compreender a sociedade situada no espaço e no tempo estabelecendo relações entre passado-presente; 5388

d) Compreender acontecimentos históricos, relações sociais e de poder, como se processam os movimentos da história: 5389

transformação/permanência, semelhanças/diferenças e a importância de conhecer o passado para analisar essas questões; 5390

e) Articular o ensino com a pesquisa desde o início do processo educativo, despertando a inquietude, a curiosidade e 5391

questionamento perante as coisas, os fatos e a sociedade, buscando agir no sentido da transformação social; 5392

f) Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica e ética. 5393

3 PRESSUPOSTOS TEÓRICO- METODOLÓGICOS 5394

Tomando por princípio o fato de que é preciso estar vivo para fazer história e de que quem a faz é o próprio homem, em 5395

determinadas condições, o conhecimento das ações, relações e condições vivenciadas em diferentes sociedades e épocas são 5396

essenciais, tanto para conhecer as relações e a realidade social atual, como para a luta pela transformação da sociedade. 5397

Conforme foi exposto na concepção de História, não podemos confundir a dimensão da história propriamente dita, vivida, 5398

319

realizada, com a da história registrada e transmitida academicamente, pois, como a sociedade não se constitui de forma monolítica e 5399

homogênea, mas sim de classes e, como as ideias dominantes são expressões dos interesses e das ideias dos dominantes de cada 5400

época, tomar seus interesses particulares e de classes como se fossem expressões do interesse da maioria e a história desta, no 5401

mínimo, provoca sério equívoco e sérias consequências. Por isso, não devemos tomá-la como sendo a expressão da realidade e da 5402

história concretizada ao longo do tempo. 5403

Portanto, há que se trabalhar para aproximar estas duas dimensões da melhor maneira possível. Isso não se resolve apenas 5404

teoricamente, por um rearranjo linguístico ou discursivo; supõe a superação das relações sociais existentes e a mudança das ideias e 5405

as representações da realidade. Porém, só é possível realizar esse intento à medida que atingirmos um determinado grau de 5406

consciência, para além da mera reprodução do saber existente e chegarmos à consciência metódica, a qual não se resume em aplicar 5407

um determinado método de conhecimento, a escolher um dentre tantos, mas que permita indagar sobre o que se sabe, o porquê se 5408

sabe, o como se sabe e a quem se destina os produtos do conhecimento; que permita inquirir sobre a natureza, o significado, o valor, 5409

a eficiência, a eficácia, as possibilidades e os limites do conhecimento; que reconheça as contradições reais existentes no processo de 5410

existência, na apreensão e representação da realidade; que permita compreender o caráter social do conhecimento como resultante 5411

das ações e do trabalho realizado pelos homens no seu processo de hominização e humanização e, portanto, sua concomitante 5412

necessidade de socialização dos produtos do mesmo. 5413

Uma das condições necessárias para isso é o conhecimento da História. Por conseguinte, o ponto de partida pode ser as ações, 5414

os fatos, representações imediatas e a realidade aparente. Isso, porém, em princípio, não permite compreender a História porque as 5415

ideologias escamoteiam, encobrem, velam e distorcem a realidade, contribuindo assim, para sua reprodução e perpetuação. 5416

Inicialmente, os fatos aparecem como reais, mas ao mesmo tempo são obscuros, caóticos e, portanto, abstratos. Então, é preciso 5417

transformar as aparências em algo compreendido, num concreto pensado, por meio da ciência. No nível do conhecimento, partindo 5418

dos objetos reais existentes, é preciso investigar seus determinantes, isto é, faz-se necessário compreender quais os elementos, as 5419

relações e as condições que tornaram ou tornam possível essa determinada forma de ver os fatos e/ou a realidade. A partir daí, faz-se 5420

o caminho de volta, chegando novamente aos objetos aparentes que são, de fato, o ponto de partida da análise. Entretanto, ao se 5421

320

retornar a eles, não mais os encontraremos como meros objetos, caóticos e abstratos, mas sim, como concreto pensado porque 5422

compreendidos em suas múltiplas e ricas determinações. 5423

Para o método que fundamenta a concepção de História, só é possível a compreensão do individual a partir do global, do 5424

particular a partir do universal. De acordo com Klein (2010), para ocorrer um ensino na perspectiva de totalidade é necessário que o 5425

professor domine os fundamentos explicativos de cada área, bem como os fundamentos da própria prática pedagógica, para 5426

desenvolver um trabalho com vistas a superação da lógica formal e da abordagem fragmentada, etapista de tratamento do conteúdo. 5427

Da mesma forma, Kofler (2010) evidencia a incapacidade de superar a aparência dos processos sociais através da 5428

superficialidade no tratamento das disciplinas, tendo como base a lógica formal. Para ele, a categoria central do método dialético é a 5429

totalidade. 5430

Ao que se refere à História, portanto, implica desenvolver o ensino a partir de seus fundamentos e compreender de que forma 5431

estes se relacionam e se articulam com os conteúdos específicos da área. É por meio da categoria da totalidade que se compreende 5432

as múltiplas determinações do fenômeno a ser analisado, possibilitando assim, a compreensão da realidade. 5433

Por conseguinte, para uma apropriação do conhecimento científico, relacionado à prática social numa perspectiva totalizante, 5434

é necessário ter como base do ensino os fundamentos gerais e os fundamentos de cada área do conhecimento, para que, a partir 5435

desses, o aluno possa apreender a essência do objeto/fenômeno, realizar generalizações e, posteriormente, desenvolver a autonomia 5436

de estudo. 5437

Segundo Schmidt (1999, p. 147), um pressuposto basilar para o ensino de História é a “aquisição, construção e utilização dos 5438

conceitos históricos pelos alunos”. Logo, é fundamental que o ensino possibilite o uso de um conjunto de instrumentos ou conceitos 5439

históricos que contribuam para que a realidade se torne inteligível. 5440

Mas não se trata de uma mera apropriação desses conceitos, pois, como afirma Schmidt (1999, p. 149), “Aprender conceitos 5441

não significa acumular definições ou conhecimentos formais, mas construir uma grade que auxilie o aluno na sua interpretação e 5442

explicação da realidade social.” Ainda conforme a autora, a aprendizagem dos conceitos/categorias, contribui no processo de 5443

321

identificação do fenômeno, o estabelecimento de sentido, relacionando-o às experiências, noções e aos conhecimentos que o aluno já 5444

possui. 5445

Dessa forma, o conhecimento deixa de ser entendido como pronto e acabado, e a educação deixa de ser compreendida como 5446

pura transmissão de dados, datas, fatos e informações cristalizadas, o que pressupõe que professores e alunos se compreendam como 5447

integrantes de uma mesma realidade, ainda que em condições diferentes; pressupõe a necessidade da pesquisa para reconstruir, no 5448

plano do pensamento, a realidade histórica, cuja apropriação é condição necessária para a ação e transformação. 5449

Portanto, para romper com a visão fragmentada da realidade e aproximar esta das representações ideais, das teorias, 5450

expressando, assim, a construção de um novo ser humano, superando a alienação, na busca da humanização da sociedade é 5451

importante sempre ter presente que os conteúdos, os objetivos, a metodologia, a avaliação, bem como os pressupostos que compõem 5452

uma unidade, não podem ser pensados e considerados de forma isolada. O mesmo ocorre com relação ao conteúdo e à forma, os 5453

quais não devem ser pensados como algo separado, pois ambos se pressupõem. 5454

Nesse sentido, por um lado, procuramos articular os conteúdos aos encaminhamentos metodológicos, à avaliação, aos 5455

objetivos e os pressupostos que os embasam e, por outro, procuramos demonstrar que se trata de uma proposta pedagógica na qual 5456

tanto os conteúdos quanto os demais elementos do processo de ensino-aprendizagem, assim como a forma, devem expressar essa 5457

articulação. 5458

Assim, na exposição dos conteúdos também procuramos apresentá-los de forma que possam expressar a concepção e os 5459

objetivos pretendidos. Por isso, apresentamo-los na forma de cinco círculos, um para cada ano. O primeiro, que tem sua unidade em 5460

torno do aluno, seu contexto familiar e outras instituições sociais da qual participa; o segundo, que está voltado para o contexto de 5461

convívio do aluno, tanto o 1o quanto o 2o ano tem por objetivo o reconhecimento do “Eu”, do “Outro” e do “Nós”; o terceiro, que trata da 5462

história do aluno na relação com o grupo de convívio local, município; o quarto, que se ocupa das relações sociais mais amplas, a 5463

região Oeste e o estado e, o quinto, que visa a inserção do povo brasileiro no contexto mundial, as civilizações. 5464

322

É possível por meio desta forma de apresentação contribuir para que os conteúdos sejam trabalhados estabelecendo relações 5465

entre os mesmos e não meramente em uma sequência rígida. Ainda, nos permite compreender que a VIDA é o principal, ou seja, é 5466

preciso estar vivo para fazer história e é, portanto, por meio do trabalho que produzimos nossa existência; ao produzi-la sob 5467

determinadas condições materiais de existência estabelecemos relações sociais e de poder, ou seja fazemos história. 5468

Todos os conteúdos ao longo dos cinco anos95

devem ser compreendidos sempre articulados e tendo presente a vida, o 5469

95 “[...] a comunicação e a troca de experiências e materiais pedagógicos entre professores(as) da Educação Infantil e de Ensino Fundamental – Anos Iniciais e Finais, são essenciais, uma vez que oportunizam a articulação do trabalho pedagógico com significado, ampliando e aprofundando gradativamente os objetivos explorados no decorrer da etapa de ensino que antecede. A sistematização progressiva das experiências vivenciadas, integrando diferentes áreas do conhecimento e diferentes linguagens, possibilita aos estudantes novas leituras, relações e conhecimentos que se tornam significantes num contexto diverso, dentro e fora da escola, podendo ocorrer integrações com ações

VIDA

TRABALHO

RELAÇÕES SOCIAIS E DE PODER

HISTÓRIA

323

trabalho, a sociedade e a história, ainda que em grau de aprofundamento e complexidade maior, de acordo com o nível de 5470

desenvolvimento que cada aluno vai adquirindo. Os conteúdos, portanto, devem possibilitar a compreensão de como os homens vivem; 5471

como produzem e se reproduzem; como, por meio do trabalho, estabelecem relações com a natureza e com os demais homens; como 5472

transformam e são transformados nas relações sociais de produção; e como, por meio do trabalho e dessas relações vão transformando 5473

o meio e a si mesmos, vão estabelecendo relações sociais, políticas e econômicas, vão organizando e reorganizando o espaço e 5474

estabelecendo limites, fronteiras e lutando pela vida. 5475

É importante ajudar os alunos a compreenderem que a vida, o trabalho, as relações sociais e a história vão ocorrendo e sendo 5476

marcados pelas relações concretas que os homens estabelecem para garantir sua sobrevivência, numa determinada época e numa 5477

determinada sociedade, mediada pelo grau de desenvolvimento das forças produtivas e que, em função disso, as relações não são 5478

harmônicas, ao contrário, são marcadas por lutas e conflitos. 5479

Conforme vai se avançando de um ano para outro, sempre é importante retomar as discussões e o que foi trabalhado no ano 5480

anterior, de tal forma que o aluno perceba a unidade e a sequência dos conteúdos e, ao final do quinto ano, consiga fazer a leitura de 5481

mundo como um agente de ação e transformação de si e do mundo. 5482

Ressaltamos, ainda, que o ensino, a linguagem, a pesquisa, os conteúdos e a forma de trabalho devem promover o 5483

desenvolvimento dos alunos articulando-se ao momento histórico e suas exigências sociais, aos locais de origem dos agentes do 5484

processo educativo (perspectiva da educação do campo e educação indígena) e das condições de aprendizagem destes. 5485

Nesse sentido propomos algumas possibilidades de trabalhos que podem ser explorados/desenvolvidos96

com os conteúdos 5486

constantes relacionadas a transição do 5.º para o 6.º ano com formações colaborativas entre os professores(as) das redes públicas municipais e estadual”. (REFERENCIAL PR, 2018, p. 439). 96 “[...] é preciso considerar que a prática investigativa norteia constantemente o ensino de História, o qual deve instigar a pesquisa, propor desafios e questionamentos voltados aos objetos de estudo e fontes, contribuindo para que os estudantes, por meio de análises e discussões, levantem hipóteses, façam suas inferências e produções em direção ao conhecimento científico, destacando mudanças e permanências, semelhanças e diferenças, bem como a problematização dos fatos. Tais encaminhamentos podem envolver o estudo de documentos, fotografias, gravuras, pinturas, mapas, vídeos, músicas, objetos de acervos familiares e/ou institucionais, cartas, jornais, propagandas, literaturas, edificações, percursos, narrativas orais ou escritas, além de visitas técnicas pedagógicas a locais e percursos de história e memória que correspondam às problematizações e conteúdos referentes ao universo escolar” (REFERENCIAL PR, 2018, p. 440).

324

de história: 5487

Centro de memória/casa da cultura/museu: Propõem-se, após o trabalho com os conteúdos, visitas direcionadas a centros 5488

de memória, casas de cultura e museus como possibilidade de apresentar os vínculos do presente em sua relação com o passado pela 5489

temporalidade. Articular os conhecimentos a partir de fontes históricas, tais como: fontes documentais, imagéticas, orais entre outras, 5490

visando resgatar a história, pois na perspectiva teórica que adotamos, o ponto de partida para o conhecimento da realidade são as 5491

relações que os homens estabelecem com a natureza e com outros homens analisadas de acordo com as condições materiais de 5492

existência e, para compreendermos as contradições sociais no presente precisamos nos deslocar temporalmente ao passado. 5493

Calendário e Linha do Tempo97

: De acordo com Elias (1998) e Oliveira (2010), é preciso compreender o calendário como um 5494

sistema de controle, um objeto social, portanto, construído historicamente. Vai muito além de saber sobre dias, meses e anos, pois 5495

podemos compreender como o homem foi elaborando este conhecimento – ciência. Assim, a linha do tempo está para o conhecimento 5496

histórico como os algarismos e o alfabeto estão para a Matemática e a Língua Portuguesa, respectivamente. No trabalho com a linha 5497

do tempo o foco é entender como podemos investigar o passado. Para isso é essencial identificar fontes (memórias, fotos, filmes, 5498

objetos, documentos), selecionar, interpretar, comparar, estabelecer relações, bem como eleger as mais importantes. Afinal, 5499

para além da descrição factual e linear, a História busca explicar tanto as uniformidades e as regularidades das formações sociais 5500

quanto as rupturas e diferenças que se constituem no embate das ações humanas. Os registros ou as evidências da luta dos agentes 5501

históricos são o ponto de partida para entendermos os processos históricos. 5502

Desse modo, saber quem foi Pedro Álvares Cabral, Zumbi dos Palmares, o que aconteceu em 07 de setembro de 1822 ou o 5503

que comemoramos em 21 de abril não nos exige deslocarmo-nos para o passado, pois estes acontecimentos nos são apresentados 5504

no presente. O objetivo em sala não se limita em saber essas informações, mas compreende-las historicamente, deslocando-se 5505

97 “Podemos afirmar que as concepções do tempo e do espaço são criadas necessariamente através de práticas e processos materiais que servem à reprodução da vida social. [...] A objetividade do tempo e do espaço advém, em ambos os casos, de práticas materiais de reprodução social; e, na medida em que estas podem variar geográfica e historicamente, verifica-se que o tempo social e o espaço social são construídos diferencialmente. Em suma, cada modo distinto de produção ou formação social incorpora um agregado particular de práticas e conceitos do tempo e do espaço” (HARVEY, 2009, p. 189).

325

temporalmente, como e por que isso aconteceu e como chegou até nós – conhecimento histórico. Por que algumas coisas 5506

permanecem? Por que outras se transformam? Por que algumas coisas se transformam mais lentamente e outras mais rapidamente? 5507

Fontes e Documentos históricos: O documento98

é essencial para a produção do conhecimento histórico, ele é produto de 5508

uma necessidade humana e como tal cumpre uma função social que não se diferencia, enquanto valor, dos demais objetos que o 5509

homem produz para sua sobrevivência. 5510

O significado do documento é construído em confronto com a realidade social que lhe dá origem, e em conexão com outros 5511

documentos; isso permite ampliar o seu sentido e possibilita analisar seu conteúdo; o não isolamento do documento é a garantia de 5512

sua legitimidade e existência enquanto material empírico. O documento é objeto enquanto material empírico, e, portanto, representação 5513

de um dado real, é resultado do trabalho humano. Assim: “As fontes99

ou documentação não são um espelho fiel da realidade, mas é 5514

sempre a representação de parte ou momentos particulares do objeto [estudo] em questão. Uma fonte representa muitas vezes um 5515

testemunho, a fala de um agente, de um sujeito histórico; devem ser sempre analisadas como tal” (BORGES, 2003, p.61). 5516

É importante ressaltar que toda produção humana pode ser utilizada em sala de aula como fonte de investigação para o ensino 5517

de história. Quanto maior a diversidade de fontes propostas, maior a possibilidade de o aluno aprender a analisá-las. O trabalho pode 5518

ser realizado com fontes primárias100, entendidas como “testemunhas do passado que se caracterizam por ser de primeira mão ou 5519

contemporâneas dos fatos históricos a que se referem” (SCHMIDT E CAINELLI, 2004, p. 96), ou secundárias, entendidas como 5520

98 O documento em si, enquanto objeto, é pouco explicativo, isto é, não fala por si mesmo, pois nem sempre suas significações são explícitas, tendo o historiador a necessidade de investigar o que nele está implícito. 99 Fonte histórica é tudo aquilo que, produzido pelo homem ou trazendo vestígios de sua interferência, pode nos proporcionar um acesso à compreensão e conhecimento dos acontecimentos históricos. 100 Tipologia de fontes primárias: Fontes materiais: Utensílios, mobiliários, roupas, ornamentos (pessoais e coletivos), armas, símbolos, instrumentos de trabalho, construções (templos, casas, sepulturas), esculturas, moedas, restos (de pessoas ou animais mortos), ruínas e nomes de lugar (toponímia), entre outros. Fontes escritas: Documentos jurídicos (constituições, códigos de lei, decretos), sentenças, testamentos, inventários, discursos escritos, cartas, livros de contabilidade, livros de história, autobiografias, diários, biografias, crônicas, poemas, novelas, romances, lendas, mitos, textos de imprensa, censos, estatísticas, mapas, gráficos e registros paroquiais, por exemplo. Fontes visuais: Pinturas, caricaturas, fotografias, gravuras, filmes, vídeos e programas de televisão, entre outros. Fontes orais: Entrevistas, gravações (de entrevistas, por exemplo), lendas contadas ou registradas de relato de viva-voz, programas de rádio, por exemplo. (SCHMIDT E CAINELLI, 2004, p. 96, 97).

326

“registros que contêm informações sobre os conteúdos históricos resultantes de uma ou mais elaborações realizadas por diferentes 5521

pessoas. Essas fontes nos chegam por pessoas que realizam reconstruções do passado, cujas referências são diferentes testemunhos 5522

ou relatos” (SCHMIDT E CAINELLI, 2004, p. 97). 5523

O principal objetivo do trabalho com fontes é levar o aluno a fazer inferências válidas (perguntas pertinentes) ao passado e que 5524

possam ter na fonte um início de resposta. O aluno precisa ir além da observação ou da leitura de determinada fonte, estabelecendo 5525

um diálogo temporal baseado nas categorias articuladoras101

. Dois alertas se fazem necessários quanto ao trabalho com fontes: 5526

primeiro relaciona-se ao trabalho com elementos da cultura material, pois é comum em sala de aula focar mais o objeto do que as 5527

relações humanas na mediação com este; segundo relaciona-se com a produção do conhecimento a partir do processo de investigação 5528

do historiador, que é sempre datado, intencional e de acordo com as condições materiais de cada época. 5529

Análise de imagens: Para Gonçalves (s/d) “O ensino de história com o uso da imagem deve ser feito de forma significativa, o aluno 5530

deve ser levado a questionar de forma consciente as possíveis intencionalidades do registro, pois nenhum documento possui 5531

neutralidade”. Ainda para o mesmo autor: 5532

der a interpretar símbolos torna-se cada dia mais importante, afinal, vivemos na era da tecnologia, um tempo em que as 5533 informações são constantes, e a todo momento somos bombardeados por notícias e imagens de todos os cantos do mundo. 5534 Nesse contexto ensinar história não pode resumir-se a análises simples e descontextualizada de figuras de livros didáticos, 5535 devemos instigar os alunos a questionar e desconstruir aquilo que eles veem (GONÇALVES, s/d). 5536

Acrescenta também que: 5537

O uso de imagens auxilia no entendimento e interpretação da história, da vivência de épocas diferentes, sendo uma 5538

101 A título de exemplos podemos citar: CIVILIZAÇÃO, SOCIEDADE, PODER, CULTURA, TEMPO, COLONIZAÇÃO, REGIÃO, MIGRAÇÃO.

327

excelente fonte de pesquisa em virtude de sua riqueza de detalhes e informações, nos possibilita interpretar, e não apenas 5539 decorar. Esse tipo de proposta favorece um aprendizado interativo, prazeroso possibilitando o posicionamento crítico 5540 mediante os acontecimentos da nossa sociedade (GONÇALVES, s/d). 5541

As pinturas rupestres, por exemplo, conservadas até os nossos dias, nos permitem a compreensão de outra realidade 5542

possibilitando interpretar um modo de vida bem diferente do nosso. O mesmo autor acrescenta que: 5543

Outro exemplo bem interessante é trazer imagens de quadros como o da chegada dos portugueses aqui no Brasil, junto 5544 com a carta de Pero Vaz de Caminha. Refletir sobre esses documentos é analisar o que pensaram esses homens quando 5545 chegaram ao Brasil. O que acharam do povo que encontraram aqui? Essa visão era verdadeira? Os povos indígenas eram 5546 ingênuos[...]?(GONÇALVES, s/d). 5547

Ainda, a título de exemplo, 5548

O quadro Independência ou morte, de Pedro Américo (Óleo sobre tela, 1888) que representa a proclamação da 5549 independência do Brasil de forma grandiosa, com a imagem de um herói (D. Pedro I) que criou nossa nação nos livrando do 5550 jugo de Portugal, entretanto a historiografia nos conta que não foi daquela forma. Foi muito mais simples, sem cavalos 5551 grandiosos e espadas reluzentes. Podemos questionar quais os motivos de essa imagem ter sido produzida dessa forma, 5552 ou seja, o que esse quadro quis mostrar? O que ele representa? (GONÇALVES, s/d). 5553

A utilização das imagens no ensino de História diz respeito à necessidade de serem compreendidos os significados desta 5554

utilização tão corriqueira, vivida como hábito e presente na vida de todos nós a tal ponto que nem pensamos mais como acontece e 5555

por quê. Faz sentido considerar a produção/reprodução/transformação de imagens como uma característica dos nossos tempos e 5556

compreendê-la como a forma em que as sociedades se imaginam e se percebem. Tomar as imagens como um problema a ser decifrado 5557

significa, a princípio, pôr em questão a organização da vida em sociedade tanto no presente quanto no passado, pois, na medida em 5558

que podem trazer explicações sobre o passado, as imagens provocam novas reflexões também sobre o presente. Deste modo, na sala 5559

328

de aula, uma imagem gera muitas reflexões e possibilidades de compreensão do passado e do presente. 5560

Para BACHELAR (2009, p. 16), 5561

É importante lembrar que nenhum documento é neutro. Assim como qualquer objeto elaborado historicamente pelo homem, 5562

em sociedade, o documento iconográfico102

não pode ser concebido como a história em si ou uma expressão absoluta da 5563 verdade ou de uma época ou sociedade, muito menos o retrato fiel da realidade. Tal qual o documento escrito, ele foi feito 5564 e/ou concebido por alguém, em determinado contexto, com determinada ideologia, em determinado tempo e espaço. A 5565 noção de verdade única é questionada pelos historiadores, haja vista que um mesmo fato pode ser interpretado de várias 5566 maneiras a partir de pontos de vista diferenciados, pois [...] o objeto criado é portador de conteúdo social e histórico e como 5567 objeto concreto é uma nova realidade social’. 5568

Portanto, é preciso que se obtenha o máximo possível de informações sobre qualquer objeto iconográfico produzido, é preciso 5569

interrogá-lo, realizar uma leitura crítica, perceber quais são as intenções contidas no mesmo: como e quando foi produzido, sua 5570

finalidade, seus significados e valores para a sociedade que o produziu. Para o autor acima citado: 5571

Diversos questionamentos podem ser feitos quando se analisa um objeto iconográfico, procurando identificar suas condições 5572 de produção: Procedência: Por quem foi elaborado? Onde? Quando? Como foi sua conservação? Existe alguma inscrição 5573

em seu corpo (no caso de fotografias103, esculturas, pinturas...)?; Finalidade: Qual seu objetivo? Por que e/ou para quem 5574 foi feito? Qual sua importância para a sociedade que o fez? Em que contexto foi feito? Com quais finalidades? Onde se 5575 encontra o objeto atualmente?; Tema: Possui título? Existem pessoas retratadas? Quem são? Como se vestem? Como se 5576 portam? Percebe-se hierarquia na representação? Que objetos são retratados? Como aparecem? Que tipo de paisagem 5577

102 A palavra iconografia vem do grego eikon (imagem) e grafia (escrita), ou seja, literalmente: “escrita da imagem”. 103 “A fotografia deixou de ser mero instrumento ilustrativo da pesquisa para assumir o status de documento, matéria-prima fundamental na produção do conhecimento sobre determinados períodos da História, acontecimentos e grupos sociais. Assim, se a fotografia foi e ainda é utilizada como janela para o passado, fornecendo dados que os documentos textuais não registraram, por outro lado a compreensão da fotografia como uma forma de representação abriu inúmeras possibilidades de análise de problemas históricos associados à construção da imagem. Os diferentes autores que adotaram a fotografia como instrumento ou objeto de pesquisa, embora realizem trajetórias diferentes em suas construções metodológicas, apontam a necessidade de desconstrução do aparente, desvendando aquilo que está oculto, identificando os assuntos/temas que foram focados naquele determinado momento histórico, os fotógrafos e agências/autores das imagens e as tecnologias empregadas em sua produção, bem como o contexto em que foram realizadas e a utilização da linguagem verbal para o preenchimento das brechas e silêncios deixados pela imagem” (SÔNEGO, 2010, p. 114).

329

aparece? Qual é o tempo retratado? Há indícios de tempo histórico na representação? É possível identificar práticas sociais 5578 no objeto iconográfico retratado?; Estrutura formal: Qual é o material utilizado: papel, pedra, tela, parede, mural, cartão, 5579 fotografia? Quais foram as técnicas e os materiais utilizados? Como se estrutura sua composição? Qual o estilo adotado? 5580 Percebe-se relação/aproximação com a realidade da sociedade ou período retratados?; Simbolismos: É possível identificar 5581 simbolismos? Quais? Permitem várias interpretações? Como se articulam os simbolismos com o tema? Seria possível aos 5582 contemporâneos da imagem identificarem algum simbolismo? (BACHELAR, 2009, p. 18). 5583

A partir desses exemplos, e de toda exposição feita anteriormente, acreditamos ser possível desenvolver nos alunos o 5584

conhecimento histórico, o qual implica que os mesmos compreendam que a realidade social é mutável104

, ou seja, de acordo com 5585

Schaff (1995) que esta mudança é submetida a leis cujo reflexo são as leis dinâmicas da ciência (histórica); que as mudanças conduzem 5586

a estados periódicos de equilíbrio relativo, cuja característica não é a ausência de qualquer mudança, mas sim a duração relativa de 5587

suas ‘formas’ e ‘relações recíprocas’, pois o conhecimento nesta perspectiva acarreta necessariamente uma vinculação epistemológica 5588

dialética entre presente e passado, isto é em cada momento, as lutas sociais que determinam a configuração que terá a sociedade 5589

estudada, incluindo os aspectos mais conscientes e voluntários dessas lutas, não se travam no vácuo, livres de determinações, mas, 5590

pelo contrário, no interior de uma delimitação estrutural herdada da história anterior e que não há como transformar in totum num 5591

período curto por simples atos de vontades. 5592

Estudar história é, portanto, estabelecer um diálogo entre o passado e o presente. “Isso significa que não temos uma fórmula 5593

para representar o passado ‘puro’, ‘total’, que possa ser reconstituído exatamente ‘como era’. Também significa que não podemos fazer 5594

um texto ou dar uma aula de história baseados apenas na concepção atual, pois isso leva a projeções do presente no passado: os 5595

famosos anacronismos (KARNAL, 2004, p. 7). Afinal “Que seja dito e repetido a exaustão: uma aula pode ser extremamente 5596

conservadora e ultrapassada contando com todos os mais modernos meios audiovisuais. Uma aula pode ser muito dinâmica e 5597

inovadora utilizando giz, professor e aluno. Em outras palavras, podemos utilizar meios novos, mas é a própria concepção de História 5598

104 A mais perversa armadilha da alienação é acreditar que “sempre foi assim” e, portanto, “sempre será assim”. A consciência imediata, presa à particularidade da época em que vive, tende a transformar em naturalidade os contextos sociais, culturais e históricos, justificando a inevitabilidade das formas sociais estabelecidas. Por esse motivo, o estudo da história é subversivo, é revolucionário, por que serve ao desmascaramento das ideologias, porque, ao se inserirem os contextos particulares em sua história, desvelamos suas pretensões de universalidade (IASI, 2005).

330

que deve ser repensada. O recorte que o professor faz é uma opção política” (KARNAL, 2004, p. 7), pois nas palavras do historiador 5599

Eric Hobsbawm (1998, p. 22) “Ser membro da consciência humana é situar-se com relação a seu passado”, passado este que “é uma 5600

dimensão permanente da consciência humana, um componente inevitável das instituições, valores e padrões da sociedade”. 5601

É preciso deixar claro, porém, que não é proposta do ensino básico a formação de pequenos historiadores. A organização dos 5602

conteúdos e a articulação metodológica para trabalhar com estes possibilita ao aluno pensar historicamente, evitando passar para a 5603

falsa sensação de que os conhecimentos históricos existem de forma acabada, e assim são transmitidos, afinal a realidade não é 5604

natural. 5605

Quando somos capazes de analisar nossa sociedade como resultado da história, podemos compreender o processo105

pelo 5606

qual ela se tornou o que é e, dessa maneira, entender o movimento que conduz a possibilidade de superação da sociedade capitalista 5607

e a emancipação humana. 5608

Para tanto, é importante que, por meio dessa disciplina, os alunos possam identificar e refletir sobre as relações entre a 5609

sociedade atual e o conhecimento histórico, contribuindo para a superação de uma visão onde o que importa é apenas o momento 5610

presente, ou seja, ao estudar as sociedades passadas o aluno poderá compreender o tempo presente com o objetivo de transformar a 5611

realidade, percebendo-se desse modo como sujeito histórico. O ensino de história contribui, portanto, para libertar o indivíduo do 5612

imobilismo, do tempo presente, ou seja, não explicar o presente a partir de si mesmo, considerando a dialética da História. 5613

Dizer que somos sujeitos da história ou agentes de transformação da realidade significa entender que estas transformações 5614

não ocorrem por vontade individual, que ser sujeito histórico é ter compreensão de que o indivíduo não é o único responsável pelas 5615

mudanças, que ele não é apenas sujeito da história, mas é também produto da mesma. Portanto, desvelar/desmistificar a realidade 5616

presente por meio do estudo da história, compreendendo que é a luta coletiva no e do social que permitiu e/ou permite conquistas ao 5617

longo da história. 5618

105 A História compreendida como processo, busca aprimorar o exercício da problematização da vida social, como ponto de partida para a investigação produtiva e criativa, buscando identificar as relações sociais de grupos locais, regionais, nacionais e de outros povos; perceber as diferenças e semelhanças, os conflitos/contradições existentes na sociedade.

331

3.1 História Regional e Local 5619

O ensino de história regional visa trabalhar com uma História que não reproduza o processo de colonização do estado, município 5620

e/ou região de forma linear, sem contradições, sem conflitos, com um ensino que busca impor a versão dos acontecimentos dos 5621

vencedores, e que ainda hoje na maioria dos municípios está intrinsecamente ligada a versão do “pioneirismo” da Companhia 5622

Colonizadora e de seus “heróis”, pois a grande maioria das publicações visam descrever a história de municípios na versão oficial da 5623

História (Versão do Pioneiro). E na maioria dos casos, reforçam as imagens e os discursos produzidos pelas empresas colonizadoras 5624

(ou pelo Estado), contribuindo, dessa forma, para a preservação de determinados estereótipos sobre a formação econômica, social e 5625

política do Oeste do Paraná. 5626

Segundo Tomazi (1997), a construção do discurso “pioneiro” está perfeitamente esboçado e delineado. Ao se apropriarem das 5627

imagens míticas do “pioneiro” como “fundador” e “desbravador” tentam transformar o passado de pequenos atos106

em fatos históricos 5628

dotados de significados históricos e capazes de lhes conferirem uma identidade e um lugar na história. Desse modo o primeiro grupo 5629

a conquistar ou a desbravar certa região, geralmente está vinculado ao princípio da legitimidade. Assim, quais são os elementos que 5630

legitimam diversos personagens como “pioneiros” ou em “heróis” do processo da (re)ocupação da região em estudo e o que é silenciado 5631

para que se mantenha este discurso? 5632

Isso prova que na maioria dos estudos sobre o processo de colonização há a predominância do discurso oficial dos “donos” do 5633

poder local. Estudos que não apresentam e nem procuram problematizar os conflitos entre as Companhias Colonizadoras, Colonos, 5634

Posseiros e Grileiros. Na maioria dos casos, não apresentam essas questões e deparamo-nos com uma realidade pouco animadora 5635

106 O historiador Ângelo Priori (1999, p. 607) nos alerta para o risco de se trabalhar com a história local. Primeiro: O risco de trabalhar a história tradicional – positivista – a primeira casa, o primeiro agricultor, a primeira escola, o primeiro prefeito, o primeiro padre e assim por diante, numa sucessão de eventos, heróis, tratados, leis etc. Segundo: A falta de materiais didáticos produzidos para esse fim, dando-se ênfase às “histórias” produzidas oficialmente, geralmente livros e cartilhas elaboradas por historiadores ou escritores ligados à prefeitura ou a algum órgão da sociedade local.

332

ligada à pequena produção disponível sobre a temática, e ainda, a historiografia do oeste ignora, na maioria das vezes, as memórias 5636

silenciadas. 5637

A História Regional e local precisam superar a abordagem “oficial” da história, cujo saber possibilite romper, com os limites 5638

hegemônicos, que na maioria dos casos, reforçam as imagens e os discursos oficiais, contribuindo, dessa forma, para a preservação 5639

de determinados estereótipos sobre a formação econômica, social e política. 5640

Além disso, Dosse (2003), nos alerta para o risco de apenas se inverter a história, deixando de lado mais uma vez as relações 5641

sociais, ou seja, as relações estabelecidas entre as classes sociais, pois: 5642

Todos abandonaram os tempos extraordinários em troca da memória do quotidiano das pessoas comuns. Uma topografia 5643 estética nova instala-se, conforme se fale de uma aldeia, das mulheres, dos imigrantes, dos marginais... Sobre este campo 5644 de investigação novo, a etnologia interna alimenta-se da crise da noção de progresso e desabrocha em um “presente 5645 imóvel”. Passamos insensivelmente da grande biografia dos heróis da história, de Luís XI a Napoleão, sem esquecer Carlos 5646 V, para as biografias dos heróis obscuros do quotidiano. (DOSSE, 2003, p. 24). 5647

Portanto, a heroização do povo pode ser consoladora, mas não ajuda a compreender a realidade e transformá-la. Ao contrário, 5648

pode ser tão mitificadora quanto à história tradicional, que enaltecia os “grandes homens” das camadas dirigentes. 5649

Afinal, o ensino de história, mesmo que a nível local107 ou regional, deve dar conta das contradições que movem à sociedade, 5650

compreendendo a dialética dos mesmos sem, portanto, sobrepor um interesse em detrimento de outro, deixando de lado interpretações 5651

fantasiosas. No entanto, não é suficiente estudar o regional ou local por si mesmos, pois o estudo destes deve possibilitar ao aluno 5652

entender, mesmo que de forma incipiente, como funciona a sociedade, isso exige a necessidade de estabelecer relações. 5653

O estudo da história regional ou local, integrante de uma totalidade, favorece/incentiva visitas a museus, acervos, entrevistas, 5654

observar figuras que representam a realidade de um determinado momento, rompendo com a ideia de que a história de uma sociedade 5655

107 Por exemplo, “o município constitui-se em microcosmo do nacional e mesmo do planetário. A par de acontecimentos de cunho eminentemente local (particular), manifestam-se outros tantos de natureza mais geral (universal). As relações de ordem econômica, política e social que se manifestam no município expressam um ordenamento mais geral. É o universal que se revela no concreto [...] Estudar o município é importante e necessário para o aluno, na medida em que ele está desenvolvendo o processo de conhecimento e de crítica da realidade em que está vivendo. Ali estão o espaço e o tempo delimitados, permitindo que se faça a análise de todos os aspectos da complexidade do lugar” (CALLAI, 1988, pp. 09-11).

333

seja simplesmente uma ordenação cronológica de fatos e datas. É necessário, portanto, investigar como os homens no decorrer da 5656

história produziram e se relacionavam, questionando e problematizando para que o aluno possa compreender que a história da região 5657

ou local onde vive não se explica por si só, pois está relacionada ao contexto social, político e econômico. Portanto, “Nestes recortes 5658

precisamos ter alguns cuidados, pois esta questão de trabalharmos com a parte é um fenômeno do mundo em que vivemos, onde tudo 5659

é partido, repartido, separado. Como a nossa vida o mundo não é de partes, mas é um todo que funciona no conjunto; ao fazer os 5660

recortes, estamos evitando a compreensão do todo, isolamos as partes e depois vamos juntá-las” (CALLAI, 1988, p. 33). 5661

Nesse sentido, ao trabalhar a história local e/ou regional é fundamental analisar: o que estava acontecendo no Brasil e no 5662

mundo nesse momento? Quais políticas nacionais interferiram na história da região e/ou do município onde vivemos? Como o 5663

estabelecimento de uma faixa de fronteira influenciou na exploração da região Oeste do Paraná, por exemplo? Portanto, fica evidente 5664

que a história local e regional estão articuladas a história de contextos mais amplos. 5665

Diante das orientações apresentadas nestes pressupostos que pretende dar relevância às metodologias a serem trabalhadas 5666

cabe a nós professores identificar quais as melhores maneiras de se trabalhar os conteúdos da disciplina de História. Este documento 5667

incumbe-se de auxiliar os professores na elaboração e desenvolvimento de suas aulas ressaltando que esse trabalho deve-se voltar 5668

para a maneira como o aluno irá compreender a história. Para Cruz (2003, p. 2) “Estudar História e Geografia na Educação Infantil e 5669

no Ensino Fundamental resulta em uma grande contribuição social. O ensino de História e da Geografia pode dar ao aluno subsídios 5670

para que ele compreenda, de forma mais ampla, a realidade na qual está inserido e nela interfira de maneira consciente e propositiva”. 5671

Desta forma, a “escolha” de quais documentos e linguagens serão utilizadas deve ser rigorosa, cuidadosa e é de grande importância 5672

que o professor, apoiado na perspectiva teórica ora adotada, proporcione aos alunos uma aprendizagem significativa, em que se possa 5673

aprender a problematizar a história de maneira crítica e reflexiva. 5674

3.2 Avaliação em história 5675

Avaliar em história caracteriza-se pela busca de metodologias significativas para o processo de compreensão do mundo do 5676

334

trabalho e de suas implicações nas formas de organização e do exercício do poder. Nesse sentido, é necessário avaliar: a capacidade 5677

de entendimento dos alunos a respeito das questões discutidas, sua capacidade de pesquisa e da busca de elementos argumentativos, 5678

a capacidade de organização e de trabalho em grupo, o respeito e a compreensão dos fatores que imprimem aos seres humanos as 5679

condições adversas à vida, a possibilidade de proposição e de articulação de ações que promovam as transformações sociais com e 5680

nos vários grupos a que pertençam. 5681

A avaliação na disciplina de história poderá seguir os seguintes critérios: 5682

ELEMENTOS HISTÓRICOS INDICADORES DE COMPREENSÃO PELOS ALUNOS

CRONOLOGIA. Estabelece sequência de datas e períodos, determina sequência de objetos e imagens e relaciona

acontecimentos com uma cronologia. Identifica e compreende limites históricos, como antes de Cristo e

depois de Cristo, geração, década e século.

FONTES/ DOCUMENTOS. São capazes de compreender tipos de documentos que o historiador utiliza. Distinguem fontes primárias de

secundárias. São conscientes da necessidade de serem críticos na análise de documentos.

LINGUAGEM E

CONCEITOS HISTÓRICOS.

Compreendem o significado de determinadas palavras num contexto histórico. Apropriam-se de conteúdos

e conceitos históricos. Empregam conceitos históricos para analisarem diferentes relações sociais e

contextos.

SEMELHANÇAS E

DIFERENÇAS.

Estabelecem "comparações" entre elementos do passado e presente, identificando as mudanças,

permanências e as relações que permeiam a organização social em diferentes contextos históricos,

compreendendo as diferenças étnico-racial, religiosa, cultural e econômica como resultado das mesmas.

Compreendem a História como experiência social de sujeitos que são construídos e constroem o processo

histórico.

CONTINUIDADE,

MUDANÇA, RUPTURA.

Entendem que a História é tanto um estudo da continuidade como da mudança e da simultaneidade.

Compreendem que um acontecimento histórico pode responder a uma multiplicidade de causas de médio e

longo prazo.

Fonte: Adaptado de SCHMIDT e CAINELLI, 2004, p. 149-150 apud PLUCKAROSE, 1996 In. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: História, 2008, p. 80.

335

A sugestão desse critério de avaliação em história visa mostrar ao professor as possibilidades de substituir as práticas 5683

avaliativas baseadas na memorização de conteúdo. Além das sugestões presentes na tabela, o professor poderá propor outras 5684

atividades para apreensão das ideias históricas em relação ao tema abordado; desenvolver a capacidade de síntese e produção de 5685

uma narrativa histórica e; ao aluno expressar o desenvolvimento de ideias e conceitos históricos. 5686

Nesse sentido, a avaliação deve ser constante e atingir todos os elementos envolvidos: o conteúdo, a metodologia, os objetivos, 5687

o instrumento de avaliação, as condições em que os sujeitos se encontram, os limites e as possibilidades da escola, dos alunos, dos 5688

professores, do conhecimento, com vistas a analisar e verificar até que ponto a educação, por meio de sua ação e reflexão, contribui 5689

para a emancipação humana. 5690

No pensar histórico, o movimento, a mudança, as contradições, as incertezas, as indagações são elementos essenciais do 5691

processo de constituição do conhecimento, sendo, portanto, elementos a serem observados no processo de avaliação. 5692

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338

LÍNGUA PORTUGUESA 5693

1. CONCEPÇÃO E CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA 5694

Ao longo da sua existência, os homens aprenderam a interagir por meio dos gestos e da fala, aprenderam também a registrar 5695

suas ideias por símbolos pictográficos108 e ideográficos109, ou seja, estabeleceram signos (códigos)110 que contribuíram para o 5696

aprimoramento da comunicação entre eles. A linguagem escrita foi criada a partir da necessidade de interação com o outro e de 5697

socialização dos conhecimentos produzidos. 5698

Por volta de 3.000 a.C, com a contribuição dos sumérios, dos egípcios, dos fenícios e dos semitas, dentre outros, tivemos o 5699

início da construção do alfabeto111, que conquistou a civilização e contou com a produção do papel e, posteriormente, com a invenção 5700

da imprensa. Esse processo de construção histórica da linguagem escrita foi marcado pela criação de convenções (regras) para 5701

organizarem o seu uso. 5702

108 Pictográfico refere-se ao sistema primitivo de escrita em que se exprimiam as ideias por meio de cenas figuradas ou simbólicas. 109 Ideográfico refere-se à representação direta do sentido das palavras por sinais gráficos. 110 Nesse excerto do texto nos referimos ao signo de modo geral, enquanto código. Para os estudos estruturalistas que emergiram no início do século XX até mais ou menos a década de 1980, o signo era composto pelo significante (representação) e significado (conceito). Já para Bakhtin, o signo é mais do que o código (significante + significado), o signo é ideológico, fruto da historicidade, da cultura, do meio social. 111 Para aprofundar conhecimentos consultar BARBOSA, 1992 e CAGLIARI, 1998.

339

O ensino do sistema da escrita, bem como o ensino de língua está relacionado aos modos como o homem compreende a si 5703

mesmo, a linguagem, o universo em que se situa, e disso decorrem as diferentes concepções de linguagem, de língua, de ensino e de 5704

alfabetização que foram produzidas ao longo da história. Entre essas concepções, destacamos aqui três delas que exerceram (e ainda 5705

exercem) influências no ensino: primeiro, a concepção de linguagem como expressão do pensamento; segundo, a concepção de 5706

linguagem como instrumento de comunicação; e terceiro, a concepção interacionista e dialógica da linguagem. Vejamos alguns 5707

aspectos que caracterizam cada uma delas. 5708

A primeira foi a concepção de linguagem como expressão de pensamento, a qual se sustentou na tradição gramatical grega, 5709

orientada pelo idealismo inatista e pela Gestalt; compreendia-se a linguagem como dom individual, já que o indivíduo aprendia por 5710

maturação, e se expressava pelos “insights” ou “saltos”, “clics”, ou descobertas repentinas. Defendia-se a ideia de que a linguagem é 5711

produzida no interior da mente de indivíduos racionais. Logo, se o indivíduo não falava bem, era porque não pensava. Por essa razão, 5712

passou-se a primar pela clareza e precisão dos falantes, características essas que só seriam atingidas pelo domínio de regras do bem 5713

falar e do bem escrever. Compreendia-se que as capacidades humanas eram determinadas hereditariamente. E, em termos 5714

pedagógicos, nada se poderia fazer para que o indivíduo aprendesse. Nessa perspectiva, as diferenças sociais seriam decorrentes de 5715

transmissão hereditária. 5716

O ensino de língua, nessa concepção, pautava-se na gramática normativa ou prescritiva e, em geral, distanciava-se de 5717

atividades de leitura e de produção de textos socialmente significativos. Em outras palavras, era o ensino da gramática pela gramática, 5718

completamente descontextualizada. Na alfabetização prevaleceram os métodos sintéticos, que partiam da aprendizagem de letras 5719

(primeiro as vogais, depois as consoantes), sílabas (das famílias silábicas simples às complexas), palavras, frases e textos (ou 5720

pseudotextos), que deveriam ser memorizados, sem que tivessem significado para a criança. 5721

A segunda concepção é a de linguagem entendida como instrumento de comunicação, na qual a língua era vista como um 5722

“código (conjunto de signos que se combinam segundo regras) capaz de transmitir ao receptor uma certa mensagem” (GERALDI, 5723

1985, p. 43), código esse estruturado por critérios fonéticos, morfológicos e sintáticos. Caberia ao falante apropriar-se desse código 5724

para poder transmitir uma mensagem a outrem. Nesse caso, considerava-se a linguagem do ponto de vista do locutor, como se ele 5725

340

estivesse sozinho, sem relação com os outros. Mesmo quando se levava em conta o papel do outro, era na perspectiva de um 5726

destinatário passivo, que se limitava apenas a compreender o locutor. O aluno também era visto assim e vinha à escola apenas para 5727

aprender aquilo que o professor tinha para ensinar. Em termos de ensino, passou-se a realizar descrição gramatical de fragmentos 5728

textuais recortados principalmente do registro escrito. Priorizavam-se atividades que veiculavam modelos de estrutura gramatical. 5729

Esse modo de entender o ensino de língua ainda hoje se materializa em práticas pedagógicas, por meio de exercícios de 5730

treinamento com atividades de múltipla escolha e de completar lacunas, que são artificiais e distantes do uso real da língua. 5731

Concomitante ao tratamento da descrição da língua, no ensino ainda há fortes ecos da norma e da prescrição gramatical. 5732

Na alfabetização, essa concepção de linguagem apresentou implicações que podem ser identificadas na aplicação prática dos 5733

métodos analíticos, que partiam de unidades maiores (historietas, frases e palavras) para unidades menores da escrita (famílias 5734

silábicas e letras). Os métodos analíticos, assim como os sintéticos, compreendiam o processo de alfabetização como aquisição do 5735

código gráfico (letras, vogais e consoantes juntando-se para formar sílabas e palavras), dissociado dos usos sociais da língua. Ao se 5736

restringir o reconhecimento das letras como simples tarefa de decodificação/codificação, produziam-se leituras e escritas mecânicas, 5737

distanciadas dos sentidos. Posteriormente, na alfabetização, ocorreu a junção dos métodos sintéticos e analíticos, dando origem aos 5738

chamados métodos mistos ou ecléticos. 5739

A partir de meados do século XX, as pesquisas em psicologia da aprendizagem, realizadas por Piaget, influenciaram estudos 5740

relativos à apropriação da escrita pela criança. Estamos nos referindo aos trabalhos de Emília Ferreiro e Ana Teberoski, que discutem 5741

as práticas pedagógicas, nas quais o educador não ensina, nem transmite ideias ou conhecimentos, mas facilita encontros e 5742

descobertas, e para isso, usa técnicas que ajudam a desenvolver a subjetividade e a criatividade do aluno, dando-se maior valor à 5743

originalidade do que ao conteúdo, resultando numa prática pedagógica pautada em níveis (pré-silábico, silábico e alfabético)112. Nessa 5744

perspectiva, aguarda-se o momento da construção do conhecimento pela criança. A linguagem permanece como objeto de estudo por 5745

ela própria, desvinculada do seu contexto de produção. Em termos de implicações políticas, pode-se dizer que as práticas pedagógicas 5746

112 Para aprofundar essa análise, consultar CÓCCO, Maria Fernandes; HAILER, Marco Antônio. Alfabetização e socioconstrutivismo. São Paulo: FTD, 1996.

341

orientadas pelo viés construtivista apresentam pouca preocupação com o desenvolvimento da criança como ser social. Propõe-se 5747

trabalhar a partir dos textos dos alunos, com ênfase no sistema gráfico, em detrimento do sentido. 5748

A fragmentação dos textos em frases, sílabas e letras apaga a produção efetiva da leitura, obscurecendo a formação da 5749

consciência crítica pela perda da noção de totalidade do real. Tendo-se instrumentalizado a língua e fragmentado a consciência, o 5750

registro da história pela escrita se funda numa concepção de mundo que não dará conta de explicar as contradições e os confrontos 5751

da história dos grupos sociais. Assim, o ler e o escrever perdem seu “porquê”, pois se tornam atividades mecânicas que contribuem 5752

para a formação de estudantes não leitores e não escritores. 5753

A terceira concepção define a linguagem como interação. Nessa perspectiva, os homens interagem socialmente mediados pela 5754

linguagem, ou seja, ela organiza suas relações sócio-discursivas. Esse entendimento de linguagem vem sendo incorporado ao ensino 5755

da Língua Portuguesa. Essa concepção de linguagem passa por várias fases até incorporar conceitos de língua e linguagem 5756

apresentados pelos estudos de Bakhtin (1995/2003) denominando-se concepção interacionista e dialógica da linguagem, a qual 5757

orientará as concepções de ensino de língua e de alfabetização, neste currículo. 5758

Para Bakhtin, a linguagem é um trabalho coletivo que resulta de um momento histórico, político e cultural, construído em meio 5759

às relações de poder, por isso defende-se que ela é mais do que um código ou uma estrutura gramatical, uma vez que (re)produz as 5760

relações entre o homem e o mundo, pois “A verdadeira substancia da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas 5761

linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da 5762

interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da 5763

língua”(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1995, p. 123. Grifos do autor) 5764

Por ser coletiva, a linguagem é o lugar de constituição dos sujeitos e de manutenção ou transformação das relações sociais, 5765

pois é na interação com o outro que o sujeito constitui seus valores. Conforme Bakhtin “A palavra dirige-se a um interlocutor: ela é 5766

função da pessoa desse interlocutor [...].A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apoia sobre mim 5767

numa extremidade, na outra apoia-se sobre o meu interlocutor. A palavra é o território comum do locutor e do interlocutor”(BAKHTIN; 5768

342

VOLOCHINOV, 1995, p. 112-113.Grifo do autor) 5769

Para Bakhtin a língua é mais que um signo, constituído por um significante e um significado. Ela é dialógica, social e interacional, 5770

pois nasce em meio à sociedade, a partir de suas necessidades que são reais. Ela é determinada pelo querer dizer do interlocutor e 5771

pelas possibilidades que esse interlocutor tem para dizer o que deseja. As possibilidades são fruto das condições sociais, políticas e 5772

culturais que permitem que dado enunciado – tomado aqui, numa perspectiva bakhtiniana, como qualquer unidade real de comunicação 5773

verbal – passe a existir em meio ao processo de interação entre os sujeitos, pois segundo ele “Toda palavra comporta duas faces. Ela 5774

é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém, como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o 5775

produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação a outro. (BAKHTIN, 1995, p. 113). 5776

Desse modo, as questões que envolvem o uso da língua não são apenas de natureza linguística, mas cognitivas e sociais, uma 5777

vez que dependem do contexto histórico e dos sujeitos que representam fatos sociais por meio do discurso. É fato que conforme a 5778

sociedade se transforma, a língua, em seu constante movimento interacional, se adapta para atender às novas necessidades que 5779

emergem. 5780

Ao interagir, os sujeitos produzem novos discursos que são materializados em textos ou enunciados113 que por sua vez se 5781

configuram em gêneros do discurso, internalizando valores sobre o outro e sobre o mundo, (re)organizando o seu pensamento. Daí a 5782

relevância de se compreender o aspecto intencional da linguagem, alicerçado no contexto histórico, social e cultural. 5783

Pode-se dizer que os discursos são forjados no interior de situações sociais e, a exteriorização desses discursos se dá na relação 5784

com interlocutores socialmente e ideologicamente situados, uma vez que o sujeito não é totalmente livre para dizer o que quer e onde 5785

quer. A situação social de interação, os interlocutores, o gênero elegido para interagir e o querer dizer do locutor, delimitam, por assim 5786

dizer, todo discurso proferido. Conforme Bakhtin os usos da língua emergem das vivências, ou seja, da “situação social mais imediata” 5787

(BAKTHIN, 2003, p.112). Essa situação diz respeito às nossas necessidades de interação e respondemos a elas com o uso dos gêneros 5788

113 Conforme Bakhtin o texto define-se como enunciado são termos sinônimos “Todo texto tem um sujeito, um autor (o falante, ou quem escreve). Os possíveis tipos, modalidades e formas de autoria. Em certos limites, a análise linguística pode até abstrair inteiramente da autoria [...] Dois elementos que determinam o texto como enunciado: a sua ideia (intenção) e a realização dessa intenção [...] Cada texto (como enunciado) é algo individual, único e singular, e nisso reside todo o seu sentido”(BAKHTIN, 2003, p. 309-310)

343

do discurso. 5789

Para essa concepção, a linguagem não é neutra e se modifica constantemente para atender aos nossos objetivos que são 5790

diferentes em cada contexto histórico, pois “A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial” 5791

(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1995, p. 95. Grifos do autor) Assim, o currículo da AMOP, ao incorporar essa concepção, assume os 5792

gêneros discursivos como objeto de ensino e a sequência didática como uma das possibilidades de trabalho efetivo com 5793

alguns dos gêneros propostos. Com essa concepção de linguagem e com a metodologia da sequência didática sugerida, busca-se 5794

assegurar situações de interação verbal, que representem a verdadeira realidade da língua para os alunos. 5795

A alfabetização, nessa concepção, é compreendida na perspectiva do letramento. Isso significa que ela deve partir das práticas 5796

sociais de uso da linguagem – não deve ocorrer alheia à dimensão social da língua -. Essas práticas se materializam por meio dos mais 5797

diversos gêneros do discurso que circulam na sociedade. Isso significa que não basta ao sujeito apropriar-se do código, é preciso que 5798

ele seja capaz de interagir socialmente por meio desse código: lendo e produzindo gêneros diversos e compreendendo a sua função 5799

social. O gênero é o ponto de partida no processo de alfabetização, porém é necessário que se trabalhe com as unidades menores: 5800

sons, letras, sílabas, palavras, pois sem o trabalho minucioso com as unidades menores, não há apropriação do sistema da escrita. 5801

Não há como pensar a linguagem sem os sujeitos, seres históricos e sociais que a produzem. Trata-se, nessa concepção, de 5802

um sujeito discursivo, heterogêneo, formado por uma diversidade de vozes. Esse sujeito é interpretado por Geraldi “como o lugar de 5803

uma constante dispersão e aglutinação de vozes, socialmente situadas e ideologicamente marcadas”. (GERALDI, 1996, p. 52). Não se 5804

trata de um sujeito individual, mas coletivo. É esse sujeito que produz e que interpreta os discursos que circulam. Desse modo, nenhum 5805

sentido é dado a priori num texto, pois para uma compreensão interacionista e dialógica da linguagem os sentidos são construídos na 5806

situação interativa que constitui o ato enunciativo, uma vez que “A concretização da palavra só é possível com a inclusão dessa palavra 5807

no contexto histórico real de sua realização primitiva” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1995, p. 103). Nessa situação tem relevância, além 5808

do sujeito, o contexto mais imediato e o mais amplo da enunciação, que propiciou a emergência de um ou outro gênero discursivo. 5809

Para melhor compreender a concepção interacionista e dialógica da linguagem, alguns conceitos são fundamentais: 5810

344

Enunciado/texto: Segundo Bakhtin (2003), toda atividade humana é constituída pelo uso da linguagem e esse uso se concretiza 5811

por meio de enunciados-textos (orais, escritos, multissemióticos114) concretos e únicos, que são os gêneros do discurso. O enunciado 5812

reflete as condições específicas e as finalidades dos lugares sociais e institucionais que propiciam a existência de um gênero discursivo. 5813

Cada lugar social – a escola, a família, a igreja, a academia elabora seus "tipos relativamente estáveis" de enunciados, que para Bakhtin 5814

(2003), são os gêneros do discurso. Bakhtin assevera que "os enunciados e seus tipos, isto é, os gêneros discursivos são correias de 5815

transmissão entre a história da sociedade e a história da linguagem“ (BAKHTIN, 2003, p. 268), pois não há linguagem fora de um 5816

quadro social e histórico, o qual se associa à linguagem, produzindo sentidos. Daí se justifica a importância de considerar sempre o 5817

momento histórico que propiciou o surgimento de um discurso e por que tantos gêneros aparecem em cada nova situação de interação. 5818

É no texto-enunciado que se inscrevem os discursos, os quais, por sua vez, são atravessados pelas diversas visões de mundo do 5819

sujeito que os produziu. De certo modo, pode-se afirmar que o texto que se constrói no gênero é uma (re)construção do mundo, pois 5820

não se produz fora de um contexto histórico. Nos pressupostos bakhtinianos, o texto como enunciado não apenas reflete o mundo, mas 5821

o reconstrói de outro modo, pela interpretação que o sujeito dá aos fatos sociais. O texto pode ser compreendido, então, como uma 5822

soma do material linguístico associado ao contexto sócio-histórico que propiciou o seu aparecimento, somado aos aspectos cognitivos 5823

que influenciaram o autor em sua produção. Assim, em cada gênero discursivo temos um texto. É o texto que constitui a materialidade 5824

linguística de um gênero. Podemos exemplificar dizendo, então, que nos gêneros conto de fadas, notícia, fábula, poema temos um 5825

texto. 5826

Bakhtin afirma que somente o "estudo do enunciado como unidade da comunicação discursiva permitirá compreender de modo 5827

mais correto também a natureza das unidades da língua".(BAKHTIN, 2003, p.269), com isso justifica-se a proposta de ensino da 5828

gramática presente nesse documento, que é a de propor ao aluno uma reflexão sobre as unidades da língua num real contexto de 5829

uso, o que só ocorre nos gêneros do discurso que utilizamos para interagir. Vale dizer ainda, que o enunciado, na perspectiva 5830

bakhtiniana, não é apenas produto da enunciação, mas também processo, pois carrega as marcas de suas condições de produção, 5831

114 Os gêneros multissemióticos são aqueles que reúnem em sua composição diferentes cores, formas, sons, imagens, produzindo os mais diferentes sentidos.

345

impregnadas da historicidade, da cultura e dos valores ideológicos de uma época. Assim 5832

O discurso inscreve-se em todo texto-enunciado. O discurso comporta não só a materialidade linguística do texto, como também 5833

as condições de produção, pois o discurso é o texto, mas vai além da materialidade, uma vez que aponta para valores ideológicos nem 5834

sempre explicitados, constituídos pelo material extralinguístico, isto é, o contexto no qual o texto foi produzido. Essas informações 5835

contribuem para que determinados sentidos sejam possíveis: como o autor, a sua função social, o lugar social, o momento político, 5836

histórico e cultural. É no discurso que se manifestam as ideologias que movem os sujeitos na produção de um texto. 5837

Fiorin (2012) esclarece que o mesmo discurso pode se concretizar em textos e gêneros muito diferentes, conforme forem os 5838

propósitos de interação estabelecidos. Tanto o discurso como o texto e o gênero são produtos da enunciação. Por isso se diz que é na 5839

realização do discurso que se evidenciam as contradições, as ideologias, as subjetividades, as ironias que regulam o que pode e deve 5840

ser dito e o modo pelo qual se diz, embora isso nem sempre esteja explícito na materialidade do texto. 5841

Como visto, os gêneros são constituídos por textos veiculadores de discursos. É no discurso que estão as ideologias que se 5842

refletem em todo dizer. Bakhtin (2003) lembra que a riqueza e a diversidade dos gêneros são imensas, não só porque as possibilidades 5843

de atividade humana são inesgotáveis, mas porque em cada esfera social – jornalística, literária, científica, acadêmica, política, religiosa 5844

- existe todo um repertório de gêneros que se diferenciam e que crescem à medida que se desenvolvem. Os gêneros são os textos 5845

que se inscrevem nessas esferas cumprindo diferentes funções e dirigindo-se a diferentes interlocutores, como as reportagens, 5846

editoriais, artigos de opinião, bilhete, carta familiar, conversação espontânea, lista de compras, telefonema, carta eletrônica, bate-papo, 5847

entre outros. Diante dessa diversidade, o que determina a seleção de um gênero discursivo é o querer-dizer do locutor. Este, tendo em 5848

vista a esfera de circulação de seu discurso, o conteúdo que pretende veicular e seu(s) interlocutor(es), seleciona um gênero (oral ou 5849

escrito) que cumpra a necessidade daquele momento. Os gêneros, conforme apresenta Bakhtin (2003), são caracterizados pelo 5850

conteúdo temático, pela estrutura composicional e pelo estilo. 5851

a) conteúdo temático: é o conteúdo expresso por determinado gênero. É preciso considerar que todo gênero é produzido a partir da 5852

necessidade de dizer algo a alguém, de informar, de persuadir, de manifestar-se sobre dado conteúdo social. Assim, o tema veiculado 5853

por um gênero é um conteúdo ideológico produzido, dizível por meio de um gênero em específico e não de outro. Por isso, há dizeres 5854

346

que se inscrevem em uma notícia e outros que só podem ser dizíveis em um artigo de opinião. Daí defender-se, conforme Bakhtin 5855

(2003), que o tema e o gênero expressam uma situação histórica concreta e situada. 5856

Assim, para que ocorra a compreensão do conteúdo temático é preciso que haja a compreensão do leitor acerca do contexto de 5857

produção, isto é, da enunciação que propicia o aparecimento daquele gênero, a função social dos sujeitos que produzem e que 5858

consomem esse texto, o lugar de circulação, os objetivos que permitiram que aquele conteúdo fosse veiculado. O contexto de produção 5859

não é apenas o momento mais imediato que propicia a interação, mas o mais amplo que envolve o momento histórico, político e 5860

ideológico que permite que aquele conteúdo seja veiculado. 5861

b) A estrutura composicional refere-se à composição típica de cada gênero, aqueles elementos que lhe são peculiares e que 5862

propiciam a concretização de dadas ideias e não de outras. Essa estrutura resulta de fatores como a tradição, pois os gêneros nos são 5863

dados pelas gerações anteriores que deles se utilizaram e da necessidade que temos naquele momento. Por isso, conforme a 5864

necessidade que temos para interagir, escolhemos um telefonema, uma música, um poema, uma entrevista. Vale lembrar que a 5865

estrutura de um gênero também sofre alterações, conforme o momento histórico social. 5866

Se cada gênero tem uma estrutura, não podemos ignorá-la ao escolhermos um determinado gênero para interagir. Essa escolha, 5867

por sua vez, está relacionada, primeiramente, à função social que esse exerce na sociedade. Isso significa que não escolhemos o 5868

gênero pela estrutura, mas pela função social que ele desempenha. Bakhtin (2003) nomina o formato e as especificidades de cada 5869

texto como estrutura composicional, pois todo gênero possui um formato específico, embora este não seja totalmente fixo, podendo 5870

sofrer alterações. Pode-se constatar isso, por exemplo, com o gênero carta que sofreu significativas alterações nos últimos anos. 5871

Conforme Rojo (2005), a estrutura composicional está relacionada, diretamente, à esfera social que provoca a interação, ao contexto 5872

histórico, aos interlocutores, ao tema elegido e à apreciação valorativa desses interlocutores em relação ao tema. 5873

c) O estilo, como lembra Bakhtin (2003), corresponde aos elementos da língua que auxiliam na produção de um ou outro gênero 5874

discursivo. O estilo apresenta os traços da posição enunciativa do locutor e do gênero, pois cada gênero é composto por determinadas 5875

marcas linguísticas. O estilo diz respeito às escolhas do locutor em relação às formas da língua – o vocabulário, a variedade de uso, 5876

as formas gramaticais, a organização sintática dos enunciados – que darão ‘acabamento’ ao enunciado/gênero. 5877

347

Conforme Bakhtin: 5878

5879 A língua materna – na sua composição vocabular e sua estrutura gramatical – não chega ao nosso conhecimento a partir 5880 de dicionários e gramáticas, mas de enunciações concretas que nós mesmos ouvimos e nós mesmos reproduzimos na 5881 comunicação discursiva viva com as pessoas que nos rodeiam. (...) As formas da língua e as formas típicas dos enunciados, 5882 isto é, os gêneros discursivos, chegam à nossa experiência e à nossa consciência em conjunto e estreitamente vinculadas 5883 (BAKHTIN, 2003, p. 282-283). 5884

Essa interação viva de que fala Bakhtin efetua-se por meio de gêneros e, não por acaso, cada gênero cumpre uma função social 5885

diferente. Os gêneros não são compostos livremente, pois, além da estrutura, possuem um estilo, que tanto é do gênero quanto do 5886

enunciador, e são propensos à veiculação de um ou outro conteúdo. O estilo também está relacionado com os aspectos sociais, culturais 5887

e históricos de determinado momento. É o ato de interlocução que determina qual gênero cabe, de acordo com os propósitos 5888

enunciativos do interlocutor. 5889

A compreensão do caráter vivo e interacional da linguagem por parte dos professores exige o encaminhamento de práticas 5890

pedagógicas que respeitem o conhecimento sobre a oralidade, a leitura, a escrita/produção e a reescrita do texto, do qual a criança se 5891

apropriou no percurso anterior à sua entrada na escola sem, no entanto, limitar-se a ele. 5892

Na sequência apresentamos os eixos que orientarão o ensino da língua portuguesa na escola. 5893

a) Oralidade 5894

A oralidade é uma prática social de uso da língua falada que se dá, essencialmente, por meio da interação social com outros 5895

sujeitos, desde os primeiros anos de vida. Assim como a escrita, a oralidade se manifesta por meio dos mais variados gêneros 5896

discursivos constituídos “na realidade sonora, podendo ser mais informal ou mais formal, a depender de seus contextos de uso” 5897

(BAUMGÄRTNER, 2010, p.45). É fato que o aluno não tem a compreensão da linguagem falada em situações mais formais de interação 5898

e é nesse aspecto que reside o papel da escola, pois o grau de formalidade é dado pelo contexto, pelos interlocutores, pelo objetivo da 5899

348

situação de interação. 5900

Quando o aluno entra na escola, já realiza interações orais nas mais diversas situações cotidianas. Cabe ao professor, no ensino 5901

da língua portuguesa, propiciar a ele condições para que se aproprie de gêneros orais que ele ainda não conhece, e que exigem um 5902

uso mais elaborado da língua, diferente daquele usado em suas interações cotidianas, pois como ressalta Melo e Cavalcante (2006, 5903

p.77), “não existe o ‘oral’, mas gêneros orais diversos”. 5904

Nesse sentido, é importante que os alunos compreendam os gêneros orais dos diferentes campos de atuação e de forma mais 5905

específica os gêneros da esfera escolar, como o relato de experiência, a entrevista, a discussão em grupo, a apresentação de seminário, 5906

a declamação de poema, o jogral, entre outros porque são esses gêneros que estão presentes nos eventos de letramento realizados 5907

na esfera escolar, e que exigem o uso de uma variante mais próxima da culta, a qual o aluno precisa compreender e utilizar em diversos 5908

contextos. Assim, para desenvolver a sua competência linguística oral, o aluno precisa ser orientado sobre os contextos sociais de uso 5909

dos gêneros requeridos, bem como familiarizar-se com suas características, mais ou menos formais, assim como com o contexto de 5910

produção, a composição e o estilo desses gêneros. 5911

Um aspecto importante a ser destacado no estudo, especialmente, dos gêneros orais é a variação linguística, uma vez que é 5912

necessário que o aluno compreenda que a língua falada é variada e “que a sua variedade linguística é parte da língua portuguesa e o 5913

uso das suas formas está condicionado aos diferentes ambientes de interação” (BUSSE, 2015, 32), portanto, analisar a fala é também 5914

uma forma de refletir sobre os aspectos relativos ao preconceito e à discriminação linguística, assim como suas formas de 5915

disseminação. 5916

Neste contexto, essa “é uma atividade relevante para analisar em que sentido a língua é um mecanismo de controle social e 5917

reprodução de esquemas de denominação e poder implícitos em usos linguísticos na vida diária, tendo em vista suas íntimas, 5918

complexas e comprovadas relações com as estruturas sociais” (MELO E CAVALCANTE, 2006, p.83). Ainda que sendo uma forma de 5919

poder e controle social, o trabalho com a variante culta da língua é de extrema relevância, haja vista que a escola, na maioria das 5920

vezes, é o único lugar no qual o aluno terá a possibilidade de aprender essa variante. 5921

O trabalho com os gêneros orais inclui não apenas o desenvolvimento da fala, mas também a capacidade de ouvir com 5922

349

compreensão e discriminação auditiva, especialmente nos processos iniciais de alfabetização, ou seja, o desenvolvimento da escuta 5923

orientada de textos em situações autênticas de interlocução, com apoio de roteiros orientadores e da manifestação de atitudes e 5924

procedimentos éticos em momentos de exposições e argumentações, demonstrando o respeito mútuo pela própria atitude respeitosa 5925

assumida nas diferentes situações de interlocução. 5926

Assim como ocorre na escrita, também na oralidade, o trabalho com os gêneros orais é o de desenvolver a competência 5927

comunicativa dos alunos. Por isso, esse trabalho deve ser sistematicamente planejado por meio de encaminhamentos de trabalho com 5928

o gênero que oportunizem ao aluno a compreensão da função social de cada gênero, suas especificidades, contextos de produção e 5929

de circulação, conteúdo veiculado e estilo. É preciso que as atividades propostas para o trabalho com os gêneros orais estejam de 5930

acordo com os objetivos que se propõe com um ou outro gênero discursivo. 5931

É importante, durante o trabalho com os gêneros levar o aluno a perceber as características que se manifestam em diferentes 5932

enunciados; as suas condições históricas e situacionais e os efeitos causados nos interlocutores, em função da própria situação de 5933

interação. 5934

Segundo Melo e Cavalcante (2007), “No trabalho em sala de aula, é importante não só perceber a presença/ausência desses 5935

elementos, mas por que eles ocorrem ou não no discurso. Dessa forma, deixamos clara a associação entre aquilo que se manifesta na 5936

superfície textual e as motivações sociais, culturais, situacionais, cognitivas que condicionam as práticas sociais”. (MELO e 5937

CAVALCANTE, 2007, p.91). 5938

O fato de os gêneros orais e escritos terem uma estrutura própria, não significa, de modo algum, que eles sejam de menor 5939

importância e que decorram de situações de informalidade, pois a formalidade tanto está presente nos gêneros escritos quanto nos 5940

orais, depende da necessidade de interação que se estabelecer. 5941

Os gêneros orais disporão de uma variedade de elementos decorrentes do contexto de produção, como: interlocutores, 5942

expressões faciais e corporais, situação social mais imediata, tom de voz, características da voz: alta, baixa, emotiva, etc. O que se 5943

pretende em relação a este eixo é propiciar ao aluno, desde os momentos iniciais de alfabetização, condições para interagir 5944

adequadamente em situações que exijam o uso da oralidade. 5945

350

b) Leitura 5946

A leitura é compreendida nesse documento em sua dimensão crítica, entendida como uma prática social que, por sua vez, é 5947

também uma prática de letramento, o que a priori mostra que ler é ir além da decodificação mecânica de um texto. E, considera-se que 5948

o ser humano, mesmo não sendo alfabetizado, realiza em seu dia a dia as mais diversas formas de leituras. Isso é esclarecido por 5949

Dell’Isola ao afirmar que “O ser humano é sujeito praticante de leitura, uma vez que decifra, compreende, interpreta, avalia o signo. 5950

Sendo sujeito leitor, simultaneamente, lê palavras, formas, cores, sons, volumes, texturas, gestos, movimentos, aromas, atitudes, fatos. 5951

Este sujeito interage com diversas formas de linguagem, através da sua leitura de mundo” (DELL’ISOLA, 1996, p, 70). 5952

Entende-se nessa proposta que um leitor crítico é aquele que analisa o texto lido e se posiciona em relação ao seu conteúdo, 5953

com embasamento histórico e social, conhecendo e relacionando o conteúdo temático veiculado pelo gênero à sua realidade e aos 5954

fatos e fenômenos sociais relevantes para a sociedade. E faz isso com coerência, considerando as questões contextuais e os sujeitos 5955

envolvidos na produção e na circulação do texto. Não basta para a formação do leitor crítico encontrar as informações explícitas e 5956

implícitas no texto, construir inferências, localizar tema, argumentos, formular hipóteses, fazer antecipações sobre o texto e outros 5957

aspectos de natureza textual, é preciso ir além disso compreendendo os aspectos discursivos e ideológicos que constituem cada dizer. 5958

Os aspectos textuais nominados são importantes para que o leitor dialogue com o texto relacionando-o ao seu contexto. Desse modo, 5959

para formar um leitor crítico é preciso colocá-lo em contato com as diversas práticas sociais de interação, materializadas nos mais 5960

diversos gêneros discursivos. 5961

É preciso que o aluno, enquanto sujeito-leitor consiga perceber os diálogos que são possíveis a partir daquele gênero, pois todo 5962

e qualquer texto-enunciado é produzido a partir daquilo que já foi dito, de modo que, em um novo dizer tem-se a retomada desse já 5963

dito com outras perspectivas. É preciso compreender como esse novo discurso se posiciona nesse círculo dialógico que o envolve. A 5964

351

efetivação de uma leitura crítica deve favorecer a formação de opinião, o posicionamento do aluno diante de dado tema diretamente 5965

relacionado às práticas sociais de leitura. Desse modo, as atividades de leitura não devem estar separadas dos demais conteúdos que 5966

abarcam o ensino da língua portuguesa: como a oralidade, a produção de texto, a análise linguística, pois o conhecimento acerca 5967

desses conteúdos favorece ao aluno o desenvolvimento de suas habilidades de leitura. 5968

Cabral (1986) apresenta quatro etapas fundamentais para se pensar a leitura: a decodificação, a compreensão, a interpretação 5969

e a retenção. 5970

A 1ª etapa trata da decodificação: nessa etapa, o aluno primeiramente decodifica os símbolos escritos. É uma leitura superficial 5971

que, apesar de incompleta, é necessária para que o aluno compreenda o que o texto diz, pois é só dominando essa etapa que ele 5972

conseguirá, posteriormente, interpretar o texto. 5973

Segundo Menegassi “Na decodificação, há a ligação entre o reconhecimento do material linguístico com o significado que ele 5974

fornece. No entanto, ‘muitas vezes a decodificação não ultrapassa um nível primário de simples identificação visual’, pois se relaciona 5975

a uma decodificação fonológica, mas não atinge o nível do significado pretendido” (MENEGASSI, 1995, p. 87). 5976

Na etapa da decodificação, o leitor apenas identifica informações prestadas pelo texto, de modo que não modifica a sua visão 5977

de mundo, pois só reproduz o que o texto diz. Essa etapa é importante, especialmente no processo inicial de alfabetização, porém não 5978

pode ser a única, é preciso que o aluno vá além da decodificação. 5979

A 2ª etapa trata da compreensão: 5980

Nessa etapa, posterior à decodificação, o aluno deverá identificar as informações apresentadas pelo texto. É o momento em que 5981

o leitor ativa o seu conhecimento prévio sobre o tema apresentado. Deve saber do que trata o texto e se preciso, ser capaz de resumi-5982

lo. É nessa etapa que o aluno deve ler o texto globalmente, fazer inferências a partir dos conhecimentos que já possui registrados em 5983

sua memória. Ao término dessa etapa, o leitor terá condições de falar sobre o texto. 5984

352

A 3ª etapa trata da interpretação: 5985

Na terceira etapa da leitura, o aluno deve interpretar uma sequência de ideias ou acontecimentos que estão implícitas no texto. 5986

O aluno não encontrará facilmente as respostas no texto se não o compreendeu, pois apenas com uma boa compreensão ele será 5987

capaz de interpretar os sentidos que não estão escritos literalmente. Nessa etapa, o aluno deverá extrapolar o texto e relacioná-lo com 5988

a vida, o mundo, o contexto, a réplica, a contra-argumentação, argumentação. É o momento em que o leitor analisa, pensa e julga as 5989

informações disponibilizadas. É nesse momento que o leitor se posiciona ideologicamente frente ao texto, ampliando os seus 5990

conhecimentos e dialogando com aqueles já existentes sobre o tema. 5991

A 4ª etapa trata da retenção: 5992

Esta é a última etapa do processo da leitura. Essa etapa “diz respeito ao armazenamento das informações mais importantes na 5993

memória de longo prazo. Essa etapa pode concretizar-se em dois níveis: após a compreensão do texto, com o armazenamento da sua 5994

temática e de seus tópicos principais; ou após a interpretação, em um nível mais elaborado”. (MENEGASSI, apud MENEGASSI; 5995

CALCIOLARI, 2002 p. 83). Os conhecimentos armazenados e, portanto, internalizados passarão a fazer parte dos conhecimentos 5996

prévios do leitor. Conforme Vygotsky (1984) as funções psicológicas superiores aparecem duas vezes no desenvolvimento da criança: 5997

primeiro, no nível social (entre pessoas), processo denominado como nível interpsicológico e, depois, no nível individual, denominado 5998

como nível intrapsicológico. Isso significa que na leitura a construção do sujeito-leitor se constrói do nível social para o individual, pois 5999

primeiramente o leitor dialoga com o texto, com o outro, com os conhecimentos prévios já disponibilizados o que se dá no nível 6000

interpsicológico. Após essa etapa, o sujeito leitor é capaz de reformular esse conhecimento, de associá-lo a outros conhecimentos, 6001

(re)elaborando suas ideias, opiniões, posicionamentos115. 6002

115 Propomos a (re)leitura dos pressupostos psicológicos, os quais auxiliarão na compreensão da construção do conhecimento, o que se dá nesse processo interativo entre autor, leitor e texto.

353

Apesar de toda essa preocupação com as habilidades de leitura, na escola, ela deve ser uma aprendizagem e não uma técnica 6003

resultante de uma mecanização ou receita a ser seguida. Deve ser uma ação do aluno, mediada pelo professor que provoque reflexões, 6004

acerca da sua realidade. 6005

Muitas vezes, a falta de compreensão dos elementos linguísticos e multissemióticos (BRASIL, 2017) que constituem o texto, 6006

pode afetar a construção de sentido. Daí a importância do aluno compreender o vocabulário empregado no texto, a relação que existe 6007

entre o título e o texto, o modo como retoma informações de um parágrafo em outro parágrafo, os elementos linguísticos que usa para 6008

contestar o que foi dito, como o mas, o porém e outras conjunções adversativas. 6009

O conhecimento enciclopédico ou de mundo também é defendido por Freire, para quem “a leitura de mundo precede a leitura 6010

da palavra” (FREIRE, 2011, p. 19). Isso significa que todas as leituras anteriores à aprendizagem do código escrito contribuem para a 6011

produção de sentido daquilo que é lido. Assim como Koch e Freire, Kleiman (2008) também destaca a importância do conhecimento de 6012

mundo para a compreensão de um texto. Segundo ela, ao ler precisamos ativar o conhecimento que temos do mundo, pois esse 6013

conhecimento nos auxiliará na construção de sentido do texto que almejamos. É o que faz com que haja múltiplas possibilidades de 6014

leitura para um mesmo gênero e não uma única leitura ou a leitura verdadeira. 6015

Considerando as especificidades do processo de alfabetização, é preciso que a leitura seja planejada e explorada 6016

sistematicamente pelo professor, com vistas à formação de um aluno leitor. Nesse processo, é preciso considerar que a decodificação 6017

é o primeiro passo para a construção do sentido do texto, mas não deve ser o único. O aluno deve ser preparado para a leitura que vai 6018

além do texto e que possibilita a compreensão do discurso e de todos os entornos que contribuem para a produção de sentido. Para 6019

que isso ocorra, é preciso que o professor possibilite ao aluno dialogar com o texto, com o contexto histórico, social e cultural e, 6020

sobretudo, com o autor do texto. 6021

Para a construção do sentido do texto várias estratégias interpretativas são mobilizadas pelo conhecimento enciclopédico, que 6022

o sujeito traz armazenado em sua memória, são esses conhecimentos, somados às condições sócio culturais que permitem a 6023

reelaboração do conhecimento nas etapas que Vygotski nomina como interpsicológico e intrapsicológico, fazendo com que a 6024

interpretação realizada por um sujeito seja diferente daquela realizada por outro sujeito, pois diferentes conhecimentos e ideologias 6025

354

são mobilizadas no processo de produção de sentidos. 6026

O trabalho com estratégias de leitura no Ensino Fundamental é extremamente relevante para a formação de um leitor 6027

competente, que consiga ler qualquer texto da sociedade, compreendê-lo e fazer uso de seus conhecimentos para conseguir transitar 6028

no meio social em que convive. 6029

Para que esse desenvolvimento ocorra, faz-se necessário o trabalho com as estratégias de leitura em sala de aula, a partir do 6030

material didático que se tem em mãos e também por intermédio de diferentes gêneros que são retirados do meio social e trazidos para 6031

a escola. As estratégias são procedimentos conscientes ou inconscientes utilizados pelo leitor para decodificar, compreender, 6032

interpretar o texto e resolver os problemas que encontra durante a leitura. 6033

As estratégias requerem, por parte do professor, conhecimento acerca dos diferentes gêneros e de suas características, pois 6034

cada gênero requer uma leitura específica, já que os textos não são lidos sempre da mesma forma. É certo que muitos são lidos com 6035

a mesma estratégia, porém seu emprego é diferenciado pelo leitor. 6036

São quatro as estratégias fundamentais para realizar a compreensão a serem desenvolvidas nos alunos, para o trabalho em 6037

todos os textos: seleção, antecipação, inferência e verificação. 6038

Conforme Solé (1998), as estratégias são as ferramentas necessárias para o desenvolvimento de uma leitura proficiente. 6039

Segundo ela, essas estratégias dividem-se em: 6040

• Seleção: São ações que possibilitam ao leitor ater-se somente ao que lhe é útil, desprezando itens considerados irrelevantes. A 6041

seleção é um importante recurso para a escolha de textos, temas e gêneros que interessam aos objetivos propostos pelo professor 6042

naquele dado momento. 6043

• Antecipação: São predições que o leitor constrói sobre o texto que está lendo, possibilitando-lhe a antecipação do conteúdo, mantendo 6044

a atenção no objetivo determinado inicialmente. Essas antecipações podem ser comprovadas ou não. Ao serem comprovadas, o leitor 6045

sente maior segurança nas estratégias que escolheu, dando prosseguimento à conduta iniciada, pois está no caminho certo. 6046

355

• Inferência: São ações que unem o conhecimento que não está explícito no texto, porém possível de ser captado com as informações 6047

que o leitor tem sobre o assunto. A inferência influencia nos sentidos que o leitor constrói a partir do texto lido, construindo uma nova 6048

informação, que não existia antes da leitura daquele texto. 6049

• Verificação: A confirmação ou não das antecipações e das inferências realizadas, que se constrói no processamento da leitura do 6050

texto. É justamente a estratégia de verificação que mais controla a eficácia das estratégias escolhidas pelo leitor. A cada confirmação 6051

das predições levantadas e das inferências realizadas, mais seguro o leitor se sente, possibilitando-lhe uma melhor construção de 6052

sentido para o texto trabalhado. 6053

Nesse sentido, ao selecionar um gênero do discurso para trabalhar com os alunos, o professor deve procurar ativar os 6054

conhecimentos prévios que envolvem a memória cognitiva do leitor a respeito do tema apresentado naquele gênero. Para isso, devem 6055

ser realizadas atividades de pré-leitura. Considerando um livro, por exemplo, pode-se explorar a capa, o título, as ilustrações, o autor, 6056

a editora, o local de publicação. Esse diálogo inicial pode ser conduzido por meio de questionamentos. Também auxilia nessa 6057

compreensão inicial, a leitura do texto proposto com ritmo, fluência e entonação. 6058

Segundo Kleiman (2008), o trabalho do professor tem grande importância na ativação desse conhecimento prévio, pois “o 6059

professor já conhece o texto, ele pode servir de orientador para as predições sobre o desenvolvimento do tema, fornecendo ao aluno 6060

aquelas pistas necessárias para a predição” (KLEIMAN, 2008, p. 56). Destaca-se, portanto, a importância do papel do professor como 6061

mediador do processo ensino e aprendizagem de leitura. É ele que deve conduzir os alunos para a identificação do gênero que será 6062

lido, do conteúdo veiculado, do contexto de produção, do autor, do espaço de produção e de circulação do gênero proposto para leitura. 6063

c) Produção de texto: 6064

356

Quanto a produção de textos116- Usamos a expressão produção de textos para nos referirmos tanto à produção de diferentes 6065

gêneros quanto às inúmeras atividades de escrita realizadas diariamente pelo aluno. O texto é parte do gênero e constitui o material 6066

de trabalho do professor, especialmente quando o seu objetivo for de trabalhar ou compreender os mecanismos linguísticos que 6067

constituem o texto em um determinado gênero discursivo. Geraldi defende a importância de o aluno ter sempre um interlocutor com 6068

quem dialogar. Esse interlocutor “pode ser real ou imaginário, individual ou coletivo, pode estar mais ou menos próximo” (GERALDI, 6069

2003, p. 119), pois quando se interage, seja pela escrita ou pela oralidade, sempre se tem em vista um interlocutor e uma dada razão 6070

para isso. É preciso que o professor compreenda que o texto do aluno não pode ter como finalidade única servir de diagnóstico para 6071

futuras atividades acerca da língua. Antes de tudo, o aluno precisa compreender a função social que o gênero solicitado cumpre na 6072

sociedade, que o lugar de produção e de circulação de um gênero não é o mesmo de outro e que esses fatores extratextuais exercem 6073

grande importância na compreensão do gênero. 6074

É na produção de texto que se pode avaliar a dimensão da subjetividade, pois ao escrever o sujeito se coloca no texto, afirmando, 6075

negando, argumentando e justificando. Ele mostra que não é neutro e que carrega valores de seu contexto histórico e cultural. Geraldi 6076

define esse sujeito como “produto da herança cultural, mas também de suas ações sobre ela” (GERALDI, 2004, p. 20). Esse suje ito 6077

não é apenas um produto da história, mas é aquele que a interpreta e, nessa interpretação, (re)constrói a realidade sob outros pontos 6078

de vista. Portanto, o texto não é só o resultado das relações sociais, como também, é o lugar de constituição do sujeito, no qual ele 6079

manifesta seus valores ideológicos. Nesse sentido, Geraldi (2003), defende a necessidade de considerarmos as condições de 6080

produção de cada texto. O aluno deve ser compreendido, nesse processo, como um participante ativo da situação de interação, pois é 6081

no contato com os textos produzidos que ele elabora e reelabora as suas próprias ideias sobre o mundo. 6082

Cagliari (2008) defende a produção de texto desde o princípio da alfabetização, pois, como Geraldi(2003), entende que a língua só 6083

se efetiva em gêneros e que trabalhar com determinado gênero é ampliar as possibilidades de compreensão da língua na vida cotidiana, porque é 6084

116 Para uma compreensão maior em relação à produção de textos de diferentes gêneros e às atividades de escrita ler COSTA-HÜBES, Terezinha da C. Reflexões sobre os encaminhamentos de produção textual: enunciados em diálogo com outros enunciados. Anais do X encontro do Celsul - Círculo de Estudos Linguísticos do Sul UNIOESTE - Universidade Estadual do Oeste do Paraná .Cascavel-PR | 24 a 26 de outubro de 2012

357

o texto que fornece material para pensar concretamente a linguagem. Pode-se dizer, então, que é na produção do aluno que os elementos 6085

linguísticos e estruturais da língua estarão em uso, é nele que aparecem as características do gênero, o lugar de circulação e o interlocutor a quem 6086

o gênero se dirige. É importante lembrar que “A produção de um texto escrito envolve problemas específicos de estruturação do discurso, de 6087

coesão, de argumentação, de organização de ideias e escolha de palavras, de objetivo e de destinatário do texto” (CAGLIARI, 2008, p. 122). 6088

É necessário esclarecer que atividades de escrita são diferentes da produção a partir de um gênero. Embora a produção a partir 6089

de um gênero contemple a atividade escrita, as atividades de escrita podem ou não contemplar a produção a partir de um gênero. 6090

Atividades de escritas são todas as produções, desde a interpretação de um texto até a produção de um problema matemático, ou o 6091

reconto de uma história, o resumo de um texto, a síntese de uma explicação dada pelo professor, a opinião do aluno acerca de uma 6092

determinada questão discutida. 6093

Já a produção a partir do gênero, por sua vez, precisa contemplar a estrutura do gênero, a esfera de circulação, o interlocutor, 6094

o suporte, enfim, sua função social. Nas atividades de produção a partir de um gênero leva-se em conta as habilidades de uso da 6095

língua escrita em diferentes contextos sociais, avalia-se a capacidade que os alunos têm de se posicionar dos lugares socais que 6096

ocupam em relação aos seus interlocutores e a outros discursos. Tanto a atividade de escrita quanto a produção a partir de um de 6097

gênero podem proporcionar ao aluno possibilidades de interação desde que a proposta seja encaminhada de modo que se tenha o que 6098

dizer, indique como dizer e para quem dizer. (GERALDI, 2013[1991], p. 137). 6099

A produção a partir de um gênero, nessa perspectiva, deve ser compreendida como um processo discursivo que se constrói na 6100

interação com o outro, pois é esse outro, aquele para quem escrevemos que direcionará esse dizer, motivando-o a escolha de um ou 6101

outro gênero. Por isso, antes que um gênero circule socialmente é essencial revisá-lo. Propomos que essa revisão seja feita por meio 6102

da reescrita. 6103

d) Reescrita 6104

358

A reescrita consiste no trabalho com os aspectos linguísticos e discursivos não dominados ainda pelo aluno. É o momento em 6105

que o professor deve auxiliar o aluno a refletir sobre sua própria escrita e a agir sobre ela com o objetivo de torná-la clara, coerente e 6106

adequada ao contexto de circulação. Reescrever117 é escrever de novo o mesmo texto de outra forma, um exercício que se detém no 6107

trabalho com a forma e não com o conteúdo, altera-se a forma escrita e não o conteúdo escrito; dessa forma, pode-se tomar um poema 6108

e escrevê-lo em prosa e vice-versa, tomar um texto de imagens e escrevê-lo em linguagem verbal, de uma história em quadrinhos 6109

pode-se fazer um texto em prosa com discurso indireto, ou até mesmo um poema... Portanto, a reescrita, nesse contexto, é um 6110

procedimento extremamente válido para o aluno desenvolver as habilidades de escrita e compreender os fatos linguísticos. 6111

Pela mediação do professor, o aluno deve perceber que escrever é diferente de falar, portanto, exige conhecimentos específicos 6112

do funcionamento da língua. Nesse processo, a intervenção do professor é fundamental, pois é ele que tem condições de perceber as 6113

possíveis fragilidades presentes na escrita de seus alunos e, a partir disso, proporcionar momentos para que o aluno reflita sobre as 6114

convenções da escrita e das diferentes situações de interação. 6115

Esclarecemos que no processo de reescrita o aluno poderá refazer partes ou até mesmo o texto todo, conforme os problemas 6116

detectados e a orientação do professor118. Por isso a importância de mostrar ao aluno que a primeira produção é apenas um esboço, 6117

um rascunho, que escrever é trabalho e demanda reflexões e retomadas, tanto do texto escrito quanto da proposta inicial, ou seja, 6118

daquilo que foi estabelecido como necessidade de interação e do gênero selecionado para atender a essa necessidade. 6119

Nesse aspecto, consideramos que a reescrita é também um meio de estabelecer a relação autor- texto-leitor, proporcionando ao 6120

aluno um “[...] diálogo do sujeito-autor com o seu produto criado, possibilitando um relacionamento mais interativo com o seu próprio 6121

texto” (MENEGOLO e MENEGOLO, 2005, p.74). 6122

Nesse documento, concebemos a reescrita como um processo reflexivo sobre a escrita, envolvendo o aluno como sujeito-autor-6123

117Para um maior aprofundamento ver RUARO, Dirceu Antonio. A reescrita e a reestruturação de textos. 1997, disponível em http://e-revista.unioeste.br/index.php/fazciencia/article/view/7631/5637. 118 A fim de auxiliar o professor no processo de reescrita, propomos no item Avaliação tabelas diagnósticas com a finalidade de propor os conteúdos a serem avaliados.

http://e-revista.unioeste.br/index.php/fazciencia/article/view/7631/5637


359

leitor do seu texto, dando ênfase para a adequação do texto produzido à necessidade de interlocução, de modo que o aluno saiba 6124

interagir por meio da escrita em diferentes situações de interlocução. 6125

É preciso considerar que cada gênero produzido apresenta uma determinada variante linguística, pois alguns gêneros, conforme 6126

o local social em que são produzidos e que circulam, conforme os sujeitos e a necessidade de interação, são mais formais ou mais 6127

informais. Assim, os usos sociais da linguagem, efetivados pelos inúmeros gêneros que utilizamos, nos permitem compreender as 6128

diferenças dialetais que compõem o universo linguístico no processo de interação. 6129

Considerando essa concepção de linguagem e o gênero como objeto de trabalho com a língua, não podemos desconsiderar 6130

as variantes linguísticas que circulam no espaço da sala de aula. Do ponto de vista linguístico e estrutural, nenhuma variante da língua 6131

é inferior. Aceitar essas variedades requer o respeito aos dialetos, compreendendo-os como legítimos modos de manifestação de um 6132

sujeito historicamente e culturalmente situado. O dialeto considerado padrão não é único e inclui-se entre os demais em condições de 6133

igualdade linguística. 6134

Desse modo, o trabalho com a variedade linguística consiste na valorização e no reconhecimento da heterogeneidade 6135

linguística como expressão da história e da cultura do aluno que não podem ser desprezadas no ensino da língua. No entanto, é papel 6136

da escola dar a conhecer e ensinar a variante culta, relacionada ao uso formal da linguagem sem silenciar as variantes estigmatizadas, 6137

sejam elas regionais, sociais ou estilísticas, pois tanto quanto à culta, elas servem à interação. 6138

Pensar no ensino da Língua Portuguesa, nessa perspectiva, envolve pensar em ações (na escola) que favoreçam a interação 6139

verbal, em diferentes contextos. Para que isso realmente se efetive, faz-se necessário garantir ao educando, por meio de um trabalho 6140

coletivo, compartilhado, o acesso aos diferentes gêneros, pois quanto maior for esse contato, maior a possibilidade de se produzir 6141

ideias cada vez mais elaboradas. 6142

Alfabetização na perspectiva do letramento 6143

A compreensão de alfabetização apresentada neste Currículo fundamenta-se na compreensão Sociointeracionista de linguagem 6144

360

que tem como objeto de trabalho os gêneros do discurso como sendo a verdadeira realidade da língua. Para atender ao que propõe 6145

essa concepção, é preciso considerar que a alfabetização vai além da decodificação e da compreensão da estrutura da língua. Isso 6146

significa pensar a alfabetização numa perspectiva de letramento, desde a aquisição inicial do código escrito. 6147

A alfabetização numa perspectiva de letramento supõe a compreensão da função social dos diferentes gêneros nas mais diversas 6148

práticas sociais de interação. Não podemos deixar de citar o letramento digital que corresponde ao desenvolvimento das competências 6149

necessárias para usar os equipamentos digitais com proficiência, assim como, compreender as atividades de leitura e escrita presentes 6150

nas mídias (VIEIRA, 2013). 6151

O termo letramento119, referenciado paralelamente à alfabetização, nomina o estado ou a condição de quem faz uso da leitura e 6152

da escrita em suas práticas sociais, pois não basta ao sujeito adquirir o código, é preciso que ele participe das necessidades sociais 6153

exigidas pela leitura e pela escrita na sociedade atual. Conforme Soares, o letramento refere-se ao “resultado da ação de ensinar ou 6154

de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se 6155

apropriado da escrita” (SOARES, 1999, p. 18). 6156

Compreende-se que a alfabetização precisa ir além da apropriação do código, e isso acontece quando se tem o gênero como 6157

objeto de estudo, pois não há interação, senão por meio de um gênero. É ele que mostra a língua em funcionamento. Daí compreender-6158

se que é por meio do trabalho com diferentes gêneros que se pode alfabetizar criticamente, discutindo não apenas a estrutura da língua, 6159

mas o conteúdo ideológico veiculado. As normas que organizam a língua são compreendidas então, em função do gênero selecionado 6160

e não de modo isolado. 6161

Conforme Kleiman, nas aulas de língua portuguesa “devem ser criados espaços para experimentar formas de participação nas 6162

práticas sociais letradas” (KLEIMAN, 2007, p. 4) e essas formas, compreendemos que se dão por meio das situações concretas que 6163

propiciam a interação, as quais são mediadas pelos gêneros, orais e escritos, que circulam no cotidiano, por isso a importância de 6164

trabalhar com esses gêneros desde o momento inicial de alfabetização. 6165

119Para aprofundar essa compreensão, consultar TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetização. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2000.

361

A alfabetização e o letramento tem sido compreendidos, no contexto educacional, como conceitos distintos, porém indissociáveis. 6166

A alfabetização relaciona-se à aquisição do código escrito, enquanto que o letramento está relacionado ao uso desse código nas 6167

relações sociais e, o uso desse código, efetua-se por meio de gêneros, por isso a importância deles desde o processo inicial de 6168

alfabetização. 6169

Segundo Soares (2003), alfabetização e letramento são indissociáveis, tendo em vista dois fatores: 1) é em atividades de letramento, 6170

isto é, em práticas sociais de leitura e de escrita que a alfabetização deve ocorrer; 2) o letramento, enquanto processo de participação 6171

social na cultura escrita, está ligado à compreensão e ao domínio do código escrito. Significa pensar que a alfabetização120, isto é, a 6172

ação de ensinar a leitura e a escrita em língua materna, deve ocorrer por meio de textos, que se configuram por meio de gêneros 6173

discursivos, produzidos por alguém e dirigidos para alguém, numa dada situação interlocutiva, regulada pelas suas condições de 6174

produção. Por outro lado, implica pensar que o letramento consiste num fenômeno social complexo, discursivo, polissêmico, que 6175

entrelaça língua, cultura e sociedade. 6176

A discussão acerca dos letramentos múltiplos embasada em Rojo (2009) busca conceituar e apresentar as especificidades desse 6177

novo fenômeno das práticas sociais de leitura e escrita. O “significado do letramento” varia através dos tempos e das culturas e dentro 6178

de uma mesma cultura. Por isso, práticas tão diferentes, em contextos tão diferenciados, são vistas como letramento, embora 6179

diferentemente valorizadas e designando a seus participantes poderes também diversos (ROJO, 2009, p. 99). 6180

Conforme a autora, alfabetização e o letramento não são processos sequenciais, ou seja, a alfabetização não é condição para 6181

o letramento, tampouco o letramento, condição para a alfabetização. O grande desafio e objetivo dessa reflexão é conciliar esses dois 6182

processos, neste sentido é importante assegurar a apropriação do sistema alfabético/ortográfico, bem como dar condições para a sua 6183

utilização nas práticas sociais. Assim, a ampliação dos modos de acesso e de intervenção no universo letrado estará vinculada à 6184

dimensão sistêmica e discursiva da língua, configurando-se na alfabetização e no letramento. 6185

Conforme parâmetros do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística - IBGE, a pessoa que sabe ler, escrever e contar é 6186

120 Entendida como processo intencional, deliberado, em que o professor é o principal mediador entre a criança e a língua escrita.

362

considerada alfabetizada. No entanto, o domínio desses conhecimentos básicos sobre letras e números pode ser insuficiente para uma 6187

participação ativa em práticas sociais mediadas pela escrita. Conforme Soares (2003) ser letrado é saber empregar a leitura e/ou a 6188

escrita, nas diferentes situações sociais, tanto públicas quanto privadas que exigirem o uso da língua. Portanto, para Signorini, 2001 é 6189

um “[...] conjunto de práticas de comunicação social relacionadas ao uso de materiais escritos, e que envolvem ações de 6190

natureza não só física, mental e linguístico-discursiva, como também social e político-ideológica” (SIGNORINI, 2001, p. 8/9). 6191

Assim, o trabalho com o gênero, considerando a metodologia da sequência didática como se propõe neste documento, deve 6192

partir, primeiramente, da escolha do gênero, da compreensão da sua função social, de seu conteúdo, de sua estrutura composicional 6193

até chegar à análise da estrutura interna da palavra da sílaba, da letra, etapas que constituem a apropriação da leitura e da escrita pelo 6194

aluno. 6195

A leitura apontada realizada pelo professor e a pseudoleitura121 feita pelo aluno são de fundamental importância no início da 6196

alfabetização. Mesmo não sabendo ler convencionalmente, o alfabetizando será conduzido à leitura, pela interferência e mediação 6197

proporcionada pelo professor. A visualização do texto, das palavras e das letras, tentando identificá-las e relacioná-las ao que se está 6198

ouvindo, é essencial nessa fase de aquisição do código. 6199

Para melhor desenvolvimento da leitura é importante disponibilizar material variado de leitura nas paredes da sala de aula 6200

favorecendo o contato do aluno com a linguagem escrita, o que pode ser motivado, diariamente, pela leitura do professor aos alunos, 6201

mostrando sempre a função social do gênero lido que pode ser uma história, uma quadrinha, uma notícia, uma fábula, uma piada, uma 6202

parlenda ou qualquer outro gênero. Esse momento de leitura visa familiarizar o aluno com a leitura e a escrita, de modo que ele 6203

compreenda que o texto escrito veicula ideias e informações. 6204

Nesse processo, não se pode desconsiderar as especificidades próprias da aquisição da leitura e da escrita, como: o trabalho 6205

com o alfabeto e as relações entre sons e letras que são categorizadas como: relações cruzadas ou não arbitrárias, arbitrárias e 6206

biunívocas. Conforme Vendrúscolo (2000), as relações cruzadas referem-se à escrita diferente para sons iguais. Significa que uma 6207

121 É importante que o aluno faça a pseudoleitura, isto é, que leia o texto por decodificação

363

unidade sonora tem mais do que uma representação gráfica possível. Como exemplo, tem-se as palavras representação, carro; cabide, 6208

aquarela; guarda, guitarra; fazer, Brasil. Nas relações arbitrárias, como explica Vendrúscolo (2000, p. 90), “a relação entre sons e 6209

letras não é possível. Duas ou mais letras apresentam o mesmo som no mesmo lugar”; como exemplo, a autora apresenta as palavras 6210

casa, azar; cassado, casado. O mesmo ocorre com as letras seguintes: 6211

- G e J antes de E e I, como em jeito, gelo; 6212

- Z ou S entre vogais, como em riqueza, mesa. 6213

- S ou C no começo de palavras, antes de E ou I, como em cebola, semana; silêncio, cicatriz. 6214

- S ou Z no final de palavras, como em cartaz, cartas. 6215

- S ou X no final de sílaba, precedido por E, como em texto, teste. 6216

- C, SC, X, XC, XS, SS como ocorre com as palavras: exceto, pássaro, recibo, exemplo, máximo, nascimento. 6217

O trabalho com as relações arbitrárias não se limita à alfabetização. É um trabalho que deve ocorrer até que o aluno as 6218

compreenda. 6219

Já nas relações biunívocas, cada letra corresponde a um som e cada som a uma letra. Ex.: cabelo, bola, planeta, amplo, vela, 6220

vida122. 6221

Vale ressaltar da importância de trabalhar com o aluno, além das questões fonéticas e fonológicas, o modo de articulação de 6222

letras, a coesão, a coerência, o tema do texto, a situação de produção, entre outros. 6223

Contudo, Cagliari em seu artigo, (acervo digital )“Algumas Questões de Linguística na Alfabetização” p. 80, afirma que ao 6224

juntar os sons das letras é necessário chegar a uma palavra da língua, caso contrário, a decifração não funciona. Como o sistema é 6225

fonográfico, o leitor parte dos sons das letras e precisa chegar ao significado da palavra. A composição morfológica (a palavra 6226

completa) serve de instrumento de controle para que o aluno veja se a sequência de sons que criou é válida. 6227

122 Para compreender melhor as relações cruzadas, arbitrárias e biunívocas ver: VENDRÚSCOLO, Baltadar. Educação em crise na sociedade: A perspectiva da alfabetização. Cascavel: Assoeste, 2000.

364

Miriam Lemle (2001), em sua obra “Guia teórico do alfabetizador” no capítulo 2 “As capacidades necessárias para a 6228

alfabetização”, esclarece que o alfabetizando necessita alcançar a capacidade de compreender a ligação simbólica entre letras e sons 6229

da fala (para isso é necessário, antes, que o alfabetizando entenda a arbitrariedade entre o símbolo e a coisa que ele simboliza). 6230

Também deve ver as distinções entre as letras, a fim de que deixem de ser meros “rabiscos” na página branca. Outra questão é a 6231

aquisição da capacidade de ouvir e ter consciência dos sons da fala, com suas distinções relevantes na língua. Ainda, segundo Lemle 6232

(2001), a escrita contém outras ideias relevantes, como a ligação entre a corrente de sons que emitimos ao falar e o sentido dessa 6233

corrente em acordo comum ao conteúdo mental. Isso pode-se perceber no exemplo citado pela autora: /pE’/ - sequência de sons que 6234

representa a unidade de sentido “extremidade dos membros inferiores do corpo humano.” 6235

Segundo autora, há na prática escolar da alfabetização dois níveis de representação simbólica: representação de conceitos por 6236

meio de sons e a representação de sons por meio de letras (e palavras). O último problema enfrentado pelo alfabetizando seria o 6237

reconhecer sentenças. Contudo, de acordo com a autora, essa necessidade não precisa ser colocada logo no início, pois o aprendiz 6238

toma consciência do “funcionamento” das sentenças no decorrer de suas leituras. Sobre a diferenciação dos sons da fala, Lemle (2001) 6239

propõe a criação de palavras que começam com o mesmo som, de rimas, canções com repetições de sílabas etc. Um outro possível 6240

meio para a questão da organização da página escrita seria “brincar de ler”, trabalhando-se pequenos textos, memorizando-os, 6241

recitando-os e apontando para as palavras correspondentes à medida que a recitação vai prosseguindo. Partindo desses 6242

procedimentos, Miriam Lemle (2001) nos faz um convite a, então, trabalhar a alfabetização. E nesse momento é necessário ter 6243

consciência de que o que parece ao alfabetizador, é que na cabeça do alfabetizando está a captação da ideia de que cada letra é 6244

símbolo de um som e cada som é simbolizado por uma letra. A partir daí, o problema reduz-se a lembrar que figura de letra corresponde 6245

a que tipo de som da fala. Contudo, sabe-se que a alfabetização é um processo complexos e que não há uma uniformidade regular 6246

entre os sons e as letras. Nesse sentido, a autora nos apresenta a relação biunívoca entre sons e fala e letras do alfabeto, em que um 6247

elemento de um conjunto corresponde a apenas um elemento de outro conjunto. Isso pode perceber-se no exemplo da letra (p) 6248

correspondente ao fonema /p/. O outro tipo de relação existente entre os sons da fala e as letras do alfabeto seria a “poligamia” ou 6249

“poliandria”, em que há vários sons para uma mesma letra e vice–versa. Pode perceber-se na vogal [i] que pode ser encontrada com 6250

365

som de /i/ nas palavras “saci”, “vida” e “rio”. Entretanto, em palavras com [e], como em “vale”, corre”, “morte”, encontra-se, também, a 6251

pronúncia do som /i/. Dessa forma, existem vários outros casos de poligamia e poliandria entre os sons e as letras, sendo que essas 6252

situações costumam trazer problemas de escrita para os alfabetizandos, que tendem a escrever como se fala. 6253

É necessário, nesse sentido que o alfabetizador conheça muito bem essas particularidades nas variedades de correspondências 6254

entre sons e letras, porque quando o alfabetizando questionar sobre essas ocorrências, o professor tem que estar apto a explicar que 6255

aposição das letras nas palavras precisa ser levada em conta. Existem casos em que duas letras estão aptas a representar o mesmo 6256

som, no mesmo lugar. É o caso, por exemplo, da letra [s] e da letra[z], que são usadas, certas horas, para representar o mesmo som 6257

de [z] entre duas vogais, como pode se perceber nas palavras “mesa e “reza”. 6258

Partido desse pressuposto percebe-se que Miriam Lemle nos apresenta quatro etapas da alfabetização. A teoria do casamento 6259

monogâmico entre sons e letras considerando que o primeiro passo do alfabetizando em sua compreensão do sistema da escrita é o 6260

entendimento de que cada letra tem seu som e vice-versa, a autora sugere que deixemos essa hipótese por um curto espaço de tempo. 6261

Trabalhar-se-ia, assim, com as consoantes [p], [b],[t], [d], [f], [v] e a vogal [a],que representam sempre a mesma unidade fonêmica. A 6262

outra etapa seria a teoria da poligamia com restrições de posição. O alfabetizador deve ajudar o aprendiz a perceber que em certas 6263

palavras, dependendo da posição da letra, o som não é fiel à mesma, como ocorre, por exemplo, com a letra [l] que em “lua” tem um 6264

som lateral, mas em sol apresenta o som de /u/. A 3ª etapa seriam as partes arbitrárias do sistema. Essa é a etapa que, segundo a 6265

autora, dura toda a vida, sendo que todos nós, até hoje, ainda temos momento de insegurança sobre a ortografia. A questão aqui é 6266

que, quando mais de uma letra pode, na mesma posição, representar o mesmo som, a opção pela letra correta em uma palavra é, em 6267

termos fonológicos, inteiramente arbitrária. É o que acontece, por exemplo, com as letras [s], [z] e [x], que em certas palavras podem 6268

ter o mesmo som: “mesa”, “certeza”, exemplo – [z]. Nesses casos, o alfabetizando deverá memorizar a escolha certa da letra para cada 6269

palavra. Assim, a autora denomina essa etapa de “teoria da poligamia com restrição deposição e casos de concorrência” ou teoria de 6270

correspondência entre sons e letras. Na 4ª etapa, o que Lemle sugere é de se fazer o alfabetizando lidar com as regularidades ligadas 6271

à morfologia das palavras, no caso, os afixos. A autora nos dá uma série de exemplos de como um substantivo é formado através do 6272

acréscimo de um sufixo ou prefixo no adjetivo. Citemos como exemplo o sufixo eza, que forma o substantivo “beleza” que, por sua vez, 6273

366

deriva do adjetivo “belo”. Nesse sentido, o alfabetizando vai observar uma série de substantivos derivados de adjetivos com esse sufixo: 6274

“riqueza”, “pobreza”, “grandeza”. 6275

Assim, alfabetizar é trabalhar com a apropriação pelo aluno da ortografia do português do Brasil escrito, compreendendo 6276 como se dá este processo (longo) de construção de um conjunto de conhecimentos sobre o funcionamento fonológico da 6277 língua pelo estudante. Para isso, é preciso conhecer as relações fono-ortográficas, isto é, as relações entre sons (fonemas) 6278 do português oral do Brasil em suas variedades e as letras (grafemas) do português brasileiro escrito. Dito de outro modo, 6279 conhecer a “mecânica” ou o funcionamento da escrita alfabética para ler e escrever significa, principalmente, perceber as 6280 relações bastante complexas que se estabelecem entre os sons da fala (fonemas) e as letras da escrita (grafemas), o que 6281 envolve consciência fonológica da linguagem: perceber seus sons, como se separam e se juntam em novas palavras etc. 6282 Ocorre que essas relações não são tão simples quanto as cartilhas ou livros de alfabetização fazem parecer. Não há uma 6283 regularidade nessas relações e elas são construídas por convenção. Não há, como diria Saussure, “motivação” nessas 6284 relações, ou seja, diferente dos desenhos, as letras da escrita não representam propriedades concretas desses sons. 6285 (BRASIL, 2017, p. 88). 6286

Outra questão relevante é compreender de que a escrita não está separada da linguagem e é constituída por um sistema de 6287

símbolos e signos que determinam os sons e as palavras da linguagem oral. Segundo Vigotsky (2003) existe um momento crítico na 6288

passagem dos simples rabiscos para o uso das grafias como sinais que representam ou significam algo. A criança passa atribuir um 6289

significado ao desenho, entretanto ainda o encara como um objeto em si, ou seja, não como uma representação, um símbolo. 6290

(...) o desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças se dá, conforme já foi descrito, pelo deslocamento do desenho de 6291 coisas para o desenho das palavras. De uma maneira ou de outra, vários dos métodos existentes de ensino de escrita 6292 realizam isso. Muitos deles empregam gestos auxiliares como um meio de unir o símbolo falado ao símbolo escrito; outros 6293 empregam desenhos que representam os objetos apropriados. Na verdade, o segredo do ensino da linguagem escrita é 6294 preparar e organizar adequadamente essa transição natural. (VYGOTSKY, 2003, p.77) 6295

Ao iniciar o processo da escrita é comum as crianças desenharem em diferentes suportes. Luria (1986, p. 173) ressalta que “o 6296

período de escrita por imagens apresenta-se plenamente desenvolvido quando a criança atinge a idade de cinco, seis anos; se ele não 6297

367

está claro e completamente desenvolvido nessa época é apenas porque já começou a ceder lugar à escrita alfabética simbólica, que a 6298

criança aprende na escola e às vezes mesmo antes”. Referindo-se ao desenvolvimento da escrita pela criança Luria enfatiza, 6299

[...] que o desenvolvimento da escrita na criança prossegue ao longo de um caminho que podemos descrever como a 6300 transformação de um rabisco não diferenciado para um signo diferenciado. Linhas e rabiscos são substituídos por figuras e 6301 imagens, e estas dão lugar a signos. Nesta sequência de acontecimentos está todo o caminho do desenvolvimento da 6302 escrita, tanto na história da civilização como no desenvolvimento da criança (LURIA, 1986, p. 161) 6303

Fundamentando-nos em estudos de Vigotski, Luria, Braslavski (2010) p. 154, pudemos encontrar alguns níveis a partir dos quais 6304

poderemos entender as produções das crianças, considerando-se desde a sua história prévia até o desenvolvimento pleno da 6305

capacidade de escrita. 6306

Nível I - Fase pré-instrumental ou pré-escrita, dos atos diretos, imitativos, primitivos. A criança não compreende o mecanismo 6307

da escrita, apenas imita o gesto do adulto. Ela não usa o signo como auxiliar mnemônico, mas grafa em sentido linear, demonstrando 6308

primeiros sinais de compreensão externa da escrita. Nesta fase, escrever não ajuda a memorização, pelo contrário, atrapalha. A criança 6309

faz “leituras” a partir de ilustrações ou pseudoletras (não-instrumental). 6310

Nível II - Fase do signo primário ou signo estímulo. As inscrições não são diferenciadas, mas há relação funcional com a 6311

escrita, com sinais estáveis. Por meio da escrita topográfica, a criança faz o desenho da fala na qual usa marca (figuras e imagens) 6312

específicas para lembrar-se do material que foi “ditado”. O aspecto topográfico dessa escrita indica que nenhum rabisco significava 6313

coisa alguma mas sua posição, situação, relação com outros rabiscos conferiam-lhe a função de auxiliar técnico de memória. Ela pode 6314

começar a usar letras de maneira ainda ilegível, sem muita significação, como uma simples resposta a uma sugestão, não há conteúdo 6315

próprio e a criança não desvenda o significado do que foi anotado. 6316

Nível III - Fase do signo-símbolo a escrita já é estável e vai adquirindo significação e caráter mnemônico. Consegue demonstrar 6317

uma aproximação com a escrita, com o conhecimento do signo, com letras de forma ou manuscrita, e uma preocupação com a direção, 6318

respondendo a uma sugestão: frase grande grafia grande, frase pequena grafia pequena. Então o signo começa a adquirir significado 6319

368

ao se introduzirem os fatores número, forma e cor, relacionados às palavras. 6320

Nível IV - A grafia da criança começa a adquirir características de escrita simbólica. A criança é capaz de “ler” o que escreveu. 6321

Já não precisa mais do nível da imitação mecânica para o status de instrumento funcionalmente empregado. Mas ainda, se a criança, 6322

não conhece as letras, pode ocorrer uma escrita pictográfica como recurso. 6323

Nível V - Fase da escrita simbólica propriamente dita, extremamente significante, em condições de utilizar estratégias 6324

metalinguísticas. A criança compreende a leitura e produz escrita significativa como forma complexa de comportamento cultural, com 6325

textos que utilizam palavras formadas por sílabas complexa que, apesar dos erros, são legíveis para os demais leitores. Na leitura, 6326

passa a fazer pausas, a ter fluidez crescente com eventuais demoras e erros isolados. Demonstra controle na escrita como um 6327

instrumento de linguagem mais elevada, cuidando da sintaxe, da ortografia. Utilizando-se de suas funções metacognitivas para 6328

monitorar seus conhecimentos linguísticos. 6329

Portanto, compreender e efetivar os métodos para alfabetizar, torna-se um pouco mais genérico. A escrita para a criança, em seu 6330

processo de desenvolvimento e aprendizagem, é tanto um sistema de representação quanto um sistema notacional, por isso, a opção 6331

de se iniciar a alfabetização com a letra de imprensa maiúscula (caixa-alta), favorece a escrita pela criança, pois o traçado é mais fácil, 6332

já que, nessa fase ela está desenvolvendo a coordenação motora. Porém, é imprescindível que o professor sempre mostre os demais 6333

tipos de letras por meio dos diferentes materiais de leitura que circulam na sociedade. Quando o aluno já estiver mais familiarizado com 6334

a escrita, o professor pode, aos poucos, ir substituindo a caixa-alta pela manuscrita/cursiva. 6335

A produção escrita deve ser trabalhada desde o princípio do processo de alfabetização, por meio de encaminhamentos que 6336

incentivem o aluno a tentativas diárias de escrita com autonomia com a ajuda do professor que deverá, antes de propor uma atividade, 6337

discutir o tema sobre o qual ele deverá escrever. É importante que o aluno escreva a partir de situações concretas que envolvem o seu 6338

cotidiano. Como por exemplo: recontar uma história contada pela professora, escrever sobre um passeio realizado, produzir um bilhete 6339

para ser enviado aos pais, comentar as atividades diárias que envolvem o seu cotidiano. Nesse momento, como em todos os momentos 6340

de escrita, é muito importante que o aluno tenha o que dizer, já que o seu repertório de conhecimentos e informações ainda é limitado. 6341

A mediação do professor é fundamental, ele é que incentivará o aluno a produzir, dando-lhe informações e provocando-lhe curiosidade 6342

369

acerca dos temas propostos para a produção. 6343

Klein (2011, p. 74) , afirma que “a criança não está simplesmente se comunicando ao falar, mas está agindo com a palavra”. Que 6344

por meio da linguagem oral impõe seus desejos, fala sobre seus sonhos, reage sobre aquilo que não concorda, “nomeia jogos e 6345

brincadeiras, cria regras e internaliza regras estabelecidas”. 6346

Segundo Klein (2011, p. 75) os relatos expostos pelas crianças poderão servir de bases para produções textuais mediadas pelo 6347

professor para as produções coletivas. 6348

Outro fator relevante da produção é quando o aluno não domina o código convencional da escrita alfabética, o professor deverá 6349

ser o seu escriba, na escrita de palavras e de textos. O trabalho pormenorizado com as letras e sílabas, identificando-as foneticamente 6350

– considerando o som e fonologicamente – considerado a escrita é imprescindível para que o aluno identifique que há diferenças entre 6351

a fala e a escrita. 6352

O traçado da letra, assim como a forma que deve ser registrada no caderno: da esquerda para a direita, de cima para baixo deve 6353

ser trabalhado visando a apropriação das estrutura da escrita. Do mesmo modo, deve-se trabalhar, nesse momento, a compreensão e 6354

o uso adequado das margens, das linhas, dos espaços existentes entre as palavras, assim como os sinais diacríticos representados 6355

pela pontuação. Esses aspectos podem ser observados na leitura de textos de diferentes gêneros, na produção coletiva de textos e na 6356

construção de palavras. 6357

O nome do aluno é um texto significativo para se iniciar o processo de alfabetização, daí a importância da construção de crachás 6358

e do trabalho com o alfabeto móvel, não apenas para a construção do nome, em caixa alta e manuscrito, como também para a 6359

identificação das letras, a formação de sílabas, a produção de novas palavras a partir do nome. A construção de baterias de palavras, 6360

caça-palavras, cruzadinhas, ditado relâmpago, entre outras, realizadas a partir de textos lidos ou produzidos, os quais ajudarão o aluno 6361

a se apropriar da leitura e da escrita. A alfabetização atrelada ao letramento parte, portanto, dos gêneros discursivos e também deve 6362

amparar-se na metododologia da Sequência Didática para a sua efetivação. 6363

370

3 OBJETIVO GERAL DA DISCIPLINA 6364

Compreender o caráter dialógico e interacional da linguagem como acesso aos bens culturais, entendendo a língua enquanto 6365

prática social, refletindo sobre sua funcionalidade no mundo letrado. 6366

3.1 OBJETIVO GERAL POR EIXO DA DISCIPLINA 6367

Quanto à escrita/produção e reescrita de textos 6368

Proporcionar diferentes situações de interação que exijam atividades de escrita e de produção de textos de diferentes gêneros, orais, 6369

escritos, não verbais e multissemióticos, considerando o contexto de produção, a recepção e a circulação, conforme os diferentes 6370

campos de atividade humana, oportunizando sempre a revisão, a reescrita, a edição e a circulação social. 6371

Quanto à leitura: 6372

Compreender as práticas sociais de linguagem que decorrem da interação ativa do leitor/ouvinte/espectador, por meio do uso dos 6373

gêneros discursivos diversos, compreendendo a sua função social e o conteúdo apresentado, transitando pelos níveis de leitura – 6374

decodificação – compreensão - interpretação e retenção, considerando as imagens estáticas ou de movimento, os recursos 6375

multissemióticos, conforme os variados campos de atividade humana. 6376

Quanto à oralidade e variedade linguística 6377

Oportunizar ao aluno o desenvolvimento de sua competência comunicativa, a partir do trabalho sistematizado com os diferentes gêneros 6378

orais, primando-se pelos diferentes contextos, que remetem a interações formais e informais, mas, principalmente, a situações que 6379

exijam uma maior formalidade de uso da língua, já que o acesso a essa variante se dá em maior proporção na escola. 6380

Quanto à análise linguística/semiótica 6381

371

Refletir sobre a organização linguística de diferentes gêneros verbais — orais, escritos e multissemióticos —, sobre o uso das diversas 6382

linguagens em diferentes situações de interação, levando em consideração a situação social de produção e de interlocução, a escolha 6383

lexical adequada, compreendendo os mecanismos de textualização empregados naquele contexto e as regras gramaticais necessárias 6384

para a situação de uso da língua, considerando os múltiplos sentidos do texto. 6385

4 PRESSUPOSTOS TEÓRICO- METODOLÓGICOS DA DISCIPLINA DE LÍNGUA PORTUGUESA 6386

Os pressupostos teóricos defendidos por meio da Concepção Interacionista e dialógica da linguagem podem ser assegurados 6387

por meio do trabalho com os gêneros do discurso que constituem as práticas sociais de uso da língua. O trabalho com diferentes 6388

gêneros possibilita a compreensão da função social que a língua desempenha na sociedade nos diferentes campos/esferas de atividade 6389

humana. 6390

Quanto à escrita, produção e reescrita123, conforme este documento, deve-se iniciar o processo de alfabetização a partir dos 6391

diferentes gêneros do discurso, tanto em relação à leitura, quanto à produção, o que não significa menosprezar o trabalho sistemático 6392

de aquisição da escrita que o processo inicial de alfabetização requer. Nesse sentido, é preciso desconsiderar alguns equívocos que 6393

se construíram nesse processo, como a compreensão que talvez ainda esteja presente na escola, de que o letramento substitui a 6394

alfabetização – que basta levar o gênero e explorá-lo, o que não procede. Como defende Soares (1997), há que se considerar que 6395

essas duas etapas são de igual importância, pois a aquisição da linguagem escrita pode ocorrer por meio dos gêneros que circulam 6396

socialmente, sem desconsiderar o trabalho sistemático de aquisição do código da escrita, a função social desses gêneros e suas 6397

especificidades. É necessário que o aluno compreenda a importância da leitura e da escrita, como forma de participação social no 6398

123 A produção de textos e a reescrita serão abordadas na etapa da sequência didática da escrita e da reescrita.

372

mundo letrado. 6399

Dentre os procedimentos essenciais para a inserção da criança no mundo da alfabetização e do letramento, devemos dar especial 6400

destaque às atividades que propiciem o desenvolvimento da consciência fonológica, pois há uma série de conhecimentos nesse 6401

campo que são necessários por antecederem a alfabetização propriamente dita. Outros vão se desenvolvendo concomitante à 6402

mediação docente, com atividades que explorem, por exemplo: identificação de palavras que iniciem ou terminem com o mesmo som; 6403

identificação de semelhança sonora entre segmentos de palavras, reconhecimento das rimas ou das aliterações; produção (oral) de 6404

palavras que rimam; a superação do realismo nominal, de modo que o aluno seja capaz de analisar a quantidade de sílabas de uma 6405

palavra. É importante lembrar que isso não se faz isoladamente, e sim, a partir da exploração dos gêneros discursivos selecionados 6406

para os primeiros anos de escolarização. 6407

Tratamos como consciência fonológica, a capacidade de compreender que as palavras são constituídas por diversos sons ou 6408

grupos de sons e que elas podem ser segmentadas em unidades menores. Ciello (2000), diz que sob esse termo está a habilidade de 6409

reconhecimento da produção de rimas, a análise, a síntese, as reversões e outras manipulações silábicas e fonêmicas, além da 6410

habilidade de realizar a correspondência entre fonema e grafema e vice-versa. 6411

A compreensão da consciência fonológica atrelada aos conhecimentos correspondentes aos grafemas e fonemas, possibilita ao 6412

alfabetizando uma melhor aquisição do sistema de escrita alfabética e, apesar de ser um conteúdo contemplado ainda na Educação 6413

Infantil, vale lembrar que nos primeiros anos de alfabetização é necessário dar continuidade a esse conteúdo, pois ele contribuirá muito 6414

para a aquisição do código escrito propriamente dito. Desse modo, algumas especificidades que são próprias da alfabetização precisam 6415

ser consideradas, embora a leitura do alfabeto seja feita diariamente, o professor deve trabalhar, sistematicamente, com cada letra, de 6416

modo que o aluno a reconheça nos diferentes gêneros que estão sendo trabalhados. 6417

O conhecimento acerca da estrutura da língua, dos usos e funções dos mais diferentes gêneros discursivos, vai sendo 6418

construído ao longo do processo de escolarização do aluno. Há questões linguísticas que serão abordadas do primeiro ao quinto ano 6419

e outras, que se darão, apenas no primeiro ano – que são as específicas da alfabetização e, assim, consequentemente, em todos os 6420

demais anos, de modo que haja, de fato, o desenvolvimento da competência linguística do aluno, o que lhe proporcionará condições 6421

373

de compreender diferentes gêneros e diferentes discursos imbuídos nesses gêneros. 6422

Toda atividade de produção de textos e de diferentes gêneros deve ser mediada pelo professor que precisa, não só mostrar a 6423

função social que o texto cumpre na sociedade, como também propor a produção de gêneros discursivos diversos, entendendo-os 6424

como a materialização da linguagem que responde às necessidades de interação. 6425

É com a produção individual e coletiva, orientada e auxiliada pelo professor, que a criança começará a perceber que cada gênero 6426

tem uma organização própria e, por isso, cumpre uma função diferente na sociedade, por exemplo, quando o professor trabalhar com 6427

um bilhete , a criança perceberá que esse texto não é igual a um conto de fadas que lhe fora contado ou a uma quadrinha declamada 6428

pelos alunos. Basta, para isso, que o professor, ao trabalhar com diferentes gêneros, chame a atenção para as especificidades de cada 6429

um. 6430

Ressaltamos que um dos caminhos para explicar ao educando o que é, para quê e como se utiliza a escrita é a prática da 6431

produção de textos coletivos (principalmente nos anos iniciais de alfabetização). Assim, quanto mais intensa for essa forma de 6432

produção, em que se oportuniza a discussão de ideias e a orientação sobre os processos de registro, maiores serão as condições de 6433

o educando produzir diferentes gêneros conforme as suas necessidades. 6434

Quanto à metodologia, no que se refere à oralidade, é preciso que o aluno compreenda que “não falamos da mesma maneira 6435

quando fazemos uma exposição diante de uma classe ou quando conversamos à mesa com amigos” (DOLZ, NOVERRAZ E 6436

SCHNEUWLY, 2004, p. 83), pois em toda e qualquer situação de interação, fazemos uso dos gêneros do discurso. Desse modo, não 6437

há o falar certo ou falar errado, mas o falar adequado a cada situação de interlocução. O que não significa deixar de ensinar ao aluno 6438

a variante culta da língua, pois é ela que dará a ele condições para inserir-se em diferentes níveis de letramento, ampliando as suas 6439

possibilidades de inserção social. 6440

Por isso, trabalhar com a oralidade em sala de aula não significa apenas dar a oportunidade para que o aluno fale, é preciso 6441

direcionar essa fala, apresentando aos alunos os diferentes gêneros orais que podem ser trabalhados em sala de aula, como a “aula 6442

dialogada , webconferência, mensagem gravada, spot de campanha jingle, seminário, debate, programa de rádio, entrevista, 6443

declamação de poemas,(com ou sem efeitos sonoros) peça teatral apresentação de cantigas e canções, playlist comentada de músicas, 6444

374

vlog de game, contação de histórias, diferentes tipos de podcasts e vídeos, dentre outros”. (BRASIL, 2017, p.53). 6445

Ao propor o trabalho com esses gêneros é preciso discutir com os alunos quem será o interlocutor e em qual espaço o gênero 6446

circulará, a fim de que o discurso torne-se adequado à situação de interlocução e às especificidades do gênero, pois conforme a Base 6447

Nacional Comum Curricular (BNCC), o ensino dos gêneros discursivos orais compreende: 6448

Consideração e reflexão

sobre as condições de

produção dos textos orais

que regem a circulação de

diferentes gêneros nas

diferentes mídias e campos

de atividade humana

Compreensão de

textos orais

Produção de textos

orais

Compreensão dos

efeitos de

sentidos provocados

pelos usos de

recursos linguísticos e

multissemióticos em

textos pertencentes a

gêneros diversos

Relação entre fala e escrita

• Refletir sobre diferentes

contextos e situações sociais

em que se produzem textos

orais e sobre as diferenças em

termos formais, estilísticos e

linguísticos que esses contextos

determinam, incluindo-se aí a

multimodalidade

e a multissemiose.

• Conhecer e refletir sobre as

tradições orais e seus

• Proceder a uma es-

cuta ativa, voltada pa -

ra questões relativas

ao contexto de pro-

dução dos textos, para

o conteúdo em ques-

tão, para a observação

de estratégias discur-

sivas e dos recursos

linguísticos e multisse-

mióticos mobilizados,

• Produzir textos

pertencentes a

gêneros orais diver-

sos,considerando-se

aspectos relativos ao

planejamento, à pro-

dução, ao redesign, à

avaliação das

práticas realizadas

em situações de

• Identificar e analisar

efeitos de sentido

decorrentes de

escolhas de volume,

timbre, intensidade,

pausas, ritmo,

efeitos sonoros,

sincronização,

expressividade,

gestualidade

etc. e produzir textos

• Estabelecer relação entre fala e escrita,

levando-se em conta o modo como as duas

modalidades se articulam em diferentes

gêneros e práticas de linguagem (como jornal

de TV, programa de rádio, apresentação de

seminário, mensagem instantânea etc.), as

semelhanças e as diferenças entre modos de

falar e de registrar o escrito e os aspectos

sociodiscursivos, composicionais e

linguísticos de cada modalidade sempre

relacionados com os gêneros em questão.

375

gêneros, considerando-se as

práticas sociais em que tais

textos surgem e se perpetuam,

bem como os sentidos

que geram.

bem como dos ele-

mentos paralinguís-

ticos e cinésicos.

interação social es-

pecíficas.

levando em conta efeitos

possíveis.

• Oralizar o texto escrito, considerando-se as

situações sociais em que tal tipo de atividade

acontece, seus elementos para-linguísticos e

cinésicos, dentre outros.

• Refletir sobre as variedades linguísticas,

adequando sua produção a esse contexto.

Fonte: Brasil (2017, p.54, adaptado).

Pensando nas situações didáticas para o trabalho com os gêneros orais e nas estratégias de organização desse trabalho, 6449

apresentamos alguns aspectos de natureza extralinguística, paralinguística e linguístico-discursivo, para ser foco de atenção no estudo 6450

desses gêneros: 6451

Aspectos de natureza extralinguísticos Aspectos de natureza paralinguísticos e

cinésicos

Aspectos de natureza linguístico-discursivo

Grau de

publicidade

Número de participantes

envolvidos na situação

de interação, quantida-

de de interlocutores, se-

ja do ponto de vista da

produção ou da circu-

lação do gênero.

Paralinguísti

cos124

Qualidade da voz (aguda, rouca,

grave, sussurada ,infantilizada).

Elocução (maneira de produzir a

fala: rápida, lenta, soletrando e

etc.) e pausas.

Risos/suspiros/choro/irritação.

Marcadores

conversacio

nais

Os marcadores conversacionais são unidades

típicas da fala que ajudam a construir, dar co-

esão e coerência ao texto falado, especialmente

dentro do enfoque conversacional; podem vir em

início, meio e final de turno; (bom; bem; olha; en-

tão; sim; mas... entende?, percebe?, viu? visse?

etc.).

Grau de

intimidade

dos

participantes

Conhecimento dos parti-

cipantes entre si; conhe-

cimentos comuns/parti-

lhados entre os interlo-

Cinésicos125

Atitudes corporais (postura

variada: ereta, inclinada etc.)

Gestos.

Trocas de olhares.

Repetições

e paráfrases

A repetição é a duplicação de algum elemento

que veio antes (palavra, estrutura sintática etc.) e

a paráfrase é a reformulação de algo que veio

antes

124 Elementos paralinguísticos são aqueles que se referem ao som, à velocidade , ao ritmo e expressão de voz, os quais interferem na produção de sentido quando se trata do texto oral. 125 Os elementos cinésicos da interação verbal oral referem-se aos gestos, movimentos corporais, postura, expressão facial e outros que interferem na produção de sentidos durante a interação oral.

376

cutores; grau de isntitu-

cionalização do evento.

Mímicas faciais

Grau de

participação

emocional

grau de envolvimento na

situação, emocionalida-

de, expressividade, afe-

tividade.

Correções Substituição de algum elemento que é retirado do

enunciado/texto; as correções podem incidir em

diversos aspectos da produção textual

/discursiva; pode-se corrigir fenômenos lexicais,

sintáticos ou fazer reparos em problemas

interacionais.

Proximidade

física dos

parceiros da

interação

Comunicação face a

face ou entre pessoas

que estão geográfica-

mente distantes; intera-

ções síncronas (que se

dão no mesmo mo-

mento temporal) ou

assíncronas (que se dão

em momentos tempo-

rais diversos).

Hesitações

Vem no início de um enunciado ou antes de um

item lexical; (hum, ãã, eh, hein? etc..).

Grau de

cooperação

Maior ou menor possi-

bilidade de atuação

do interlocutor no even-

to comunicativo, resul-

tando num texto mais

dialógico ou mais mono-

lógico.

Disgressões

As digressões são uma suspensão temporária de

um tópico que retorna mais adiante; apontam

para algo externo ao que se acha em andamento

Grau de

Grau de planejamento

da interlocução, munic-

Expressões

formulaicas,

São idiomatismos, provérbios, lugares comuns,

expressões feitas, truísmos, rotinas (chover no

377

espontaneida

de

ação preparada previa-

mente ou não.

expressões

prontas

molhado; quem tudo quer, tudo perde; a nível de

etc.).

Fixação

temática

O tema é ou não fixado

com antecedência, o

tema é espontâneo ou

não.

Atos de fala/

estratégias de

polidez

positiva e

negativa.

Atos de fala positivos (tais como elogiar,

agradecer, aceitar etc.) atos de fala negativos

(tais como discordar, recusar,ofender, xingar

etc.).

Fonte: adaptação dos quadros elaborados por Melo e Cavalcante (2007, p. 85 – 87).

Esses aspectos da oralidade, elencados pela Base Nacional Comum Curricular são essenciais no sentido de habilitar o aluno à 6452

adequação da linguagem conforme os contextos de interação. 6453

No que se refere à leitura, é importante considerar que os objetivos devem estar previamente planejados. Os momentos de 6454

leitura em sala de aula devem ser rigorosamente planejados. Não se trata apenas da leitura do texto literário, mas da leitura dos gêneros 6455

que estão sendo trabalhados. Desse modo, o professor pode organizar momentos de leitura de textos de diferentes gêneros, conforme 6456

aquele que está sendo trabalhado naquele momento. 6457

Conforme a BNCC “as habilidades não são desenvolvidas de forma genérica e descontextualizada, mas por meio da leitura de textos 6458

pertencentes a gêneros que circulam nos diversos campos de atividade humana. Daí que, em cada campo [...] serão destacadas as 6459

habilidades de leitura, oralidade e escrita, de forma contextualizada pelas práticas, gêneros e diferentes objetos do conhecimento em 6460

questão”. (BRASIL, 2017, p. 50). Depreende-se, conforme postula a BNCC que em todos os eixos o trabalho com a língua/linguagem 6461

deve se dar articulado, relacionado, conforme o gênero que está sendo trabalhado. 6462

Em relação à metodologia, a BNCC (2017) orienta que sejam selecionados diferentes procedimentos de leitura, conforme os 6463

objetivos propostos, as características dos gêneros, o suporte, os interlocutores. O aluno precisa compreender desde o processo inicial 6464

de alfabetização que não se lê todos os textos do mesmo modo, já que eles possuem diferentes funções sociais. Assim, ler uma 6465

parlenda, não é igual a ler uma receita, um convite, uma história infantil. 6466

Ao encaminhar momentos de leitura em sala de aula, é necessário considerar as relações entre o gênero, o conteúdo veiculado 6467

e o contexto, os valores ideológicos materializados no discurso, as diferentes visões de mundo, explicitadas em cada gênero. O aluno, 6468

378

no processo formativo, de sujeito leitor deverá fazer antecipações quanto ao conteúdo veiculado nos textos, apoiando-se em “seus 6469

conhecimentos prévios sobre gênero textual, suporte e universo temático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, 6470

imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura de 6471

textos” (BRASIL, 2017, p. 49), assim como encontrar informações explícitas e implícitas, de acordo com a etapa de aprendizagem e as 6472

possibilidades de leitura oferecidas aos alunos, sempre somadas à mediação do professor. 6473

No que tange ao eixo da análise linguística/semiótica, conforme os pressupostos teóricos que definem essa proposta 6474

pedagógica, é preciso que todas as questões relacionadas à estrutura gramatical da língua sejam pensadas considerando-se o gênero 6475

em questão, os interlocutores, o contexto de interação, a variante linguística adequada. Determinadas construções sintáticas ou mesmo 6476

escolhas lexicais só podem ser compreendidas em função do texto e do objetivo que se vislumbra com ele. Nesse sentido, propõem-6477

se, que, pelo menos um gênero por bimestre seja trabalhado por meio da metodologia da sequência didática. Quanto ao trabalho com 6478

os demais gêneros, propõem-se que o trabalho se dê, considerando-se os três aspectos que para Bakhtin são fundamentais no trabalho 6479

com o gênero: o conteúdo temático, a estrutura composicional e o estilo. Isso significa que ao trabalhar com determinado gênero, 6480

sempre sejam elencadas questões referentes a esses três aspectos fundamentais de constituição do gênero. 6481

` Lembramos que o trabalho com a metodologia da SD tem a função de ampliar o conhecimento sobre o gênero selecionado, a 6482

partir da análise comparativa de vários textos do mesmo gênero, a fim de destacar o que eles têm em comum, ou não. 6483

Para efetivar esse trabalho, apresenta-se, neste documento, uma proposta de agrupamento dos gêneros, pautada em Dolz, 6484

Noverraz e Schneuwly (2004), para os quais devem ser levadas em consideração: as grandes finalidades sociais atribuídas ao ensino, 6485

a fim de garantir os domínios essenciais de comunicação oral e escrita, como os aspectos tipológicos e as capacidades de linguagem 6486

que eles compreendem. Esses autores propõem o seguinte agrupamento: 6487

a) Para atender aos domínios sociais de comunicação da cultura literária ficcional, gêneros do NARRAR, que apresentam como 6488

capacidade de linguagem predominante narrar ações através da criação de intrigas. Os gêneros do narrar, normalmente, por suas 6489

379

próprias características linguísticas, pertencem à tipologia Narrativa. (Ex.:contos, fábulas, lendas, histórias infantis, quadrinhas, 6490

parlendas, cantigas, entre outros); 6491

b) Para atender aos domínios sociais de comunicação que representam a documentação e a memorização das ações humanas, 6492

selecionar gêneros do RELATAR, que compreendem, como capacidade de linguagem dominante, a representação, pelo discurso, de 6493

experiências vividas, situadas no tempo. Os gêneros do relatar, geralmente, também pertencem à tipologia Narrativa, pois envolvem 6494

características linguísticas presentes nessa tipologia, como pessoas envolvidas, tempo, espaço, situação. (Ex.: relatos de experiência 6495

vivida, relatórios, notícias, reportagens, biografias, cartas familiares, bilhetes, entre outros). 6496

c) Para atender aos domínios sociais de comunicação que envolvem discussão de problemas sociais controversos, gêneros do 6497

ARGUMENTAR, que apresentam, como capacidade de linguagem dominante, a sustentação, a refutação, a negociação de ideias e a 6498

tomada de posição. Os gêneros do argumentar pertencem à tipologia Argumentativa. Os gêneros que se inscrevem nessa tipologia 6499

têm como características defender um ponto de vista, por meio de uma tese, isto é, a ideia defendida pelo autor. (Ex.: cartas de 6500

reclamação ou de solicitação, artigos de opinião, textos publicitários, anúncios, charges, resenhas críticas, entre outros); 6501

d) Para atender aos domínios sociais de comunicação na transmissão e construção de saberes, gêneros do EXPOR, que apresentam 6502

como capacidade de linguagem dominante, a exposição de diferentes formas de saberes. Os textos que pertencem a esse agrupamento 6503

estão diretamente relacionados à tipologia Expositiva/Explicativa que se caracteriza pela apresentação de informações comprovadas 6504

(Ex.: texto de divulgação científica, seminários, mapas, gráficos, placas, aulas expositivas, entre outros); 6505

e) Para atender aos domínios sociais de comunicação no sentido de instruir e reescrever, gêneros do DESCREVER AÇÕES, que 6506

apresentam, como capacidade de linguagem dominante, a regulação mútua de comportamentos. Os gêneros que se inscrevem nessa 6507

tipologia, normalmente, pertencem à tipologia Descritiva que, geralmente, está a serviço das outras tipologias e tem como 6508

380

característica principal mostrar os detalhes apresentados em um determinado gênero. A tipologia descritiva costuma vir associada à 6509

Injuntiva que tem como pressuposto levar o outro a uma ação. (Ex.: manuais de instrução, receitas culinárias, regulamentos, regras 6510

de jogo, bulas de medicamentos, faturas, leis, contratos entre outros). 6511

Enfim, ao agrupar os gêneros com os quais será trabalhado nos anos iniciais do Ensino Fundamental — 1º ao 5º ano —, deve-6512

se considerar que a competência dos alunos quanto à produção de atividades de escrita e de diferentes gêneros é um dos objetivos 6513

do ensino da língua portuguesa desde o ensino fundamental. Conforme Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004, p. 120), a aprendizagem 6514

não é um procedimento unitário, mas sim um “conjunto de aprendizagens específicas de gêneros discursivos variados”. Assim, o 6515

trabalho com cada gênero necessita de tratamento diferenciado, uma vez que suas características (linguísticas e discursivas) são 6516

distintas. 6517

Para abordar os gêneros discursivos na dimensão desta proposta, acredita-se que o encaminhamento didático-metodológico 6518

que melhor atende às concepções de ensino e linguagem aqui defendidas, é o da Sequência Didática (SD), proposta por Dolz, Noverraz 6519

e Schneuwly (2004), e reorganizada por Costa-Hubes (2008) para o ensino nos anos iniciais. Trata-se de pensar e de planejar os 6520

conteúdos, de maneira sistemática, por meio da elaboração de um conjunto de atividades organizadas em torno de um gênero (oral ou 6521

escrito). A finalidade de um trabalho nessa perspectiva é segundo os autores (Idem, p. 97): 6522

Ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais 6523 adequada numa dada situação de comunicação. O trabalho será realizado sobre gêneros que o aluno não domina ou o faz 6524 de maneira insuficiente; sobre aqueles dificilmente acessíveis, espontaneamente, para a maioria dos alunos; e sobre 6525 gêneros públicos, e não privados. 6526

Essa forma de trabalho pode se consolidar por meio do seguinte encaminhamento: 6527

1. APRESENTAÇÃO DA SITUAÇÃO: Toda proposta de produção oral e escrita deve estar pautada numa necessidade (motivo) para 6528

que aquela ação se efetive, num campo de atividade humana, ou seja, trata-se de apresentar ao aluno situações reais de produção 6529

que exijam, realmente, a participação do aluno naquela situação de interação. 6530

381

2. SELEÇÃO DO GÊNERO: Essa necessidade de produção requer que os produtores de textos se assumam enquanto locutores e, 6531

assim, tenham o que dizer, razão para dizer, como dizer e interlocutores para quem dizer. Enfim, a escrita envolve um objetivo com a 6532

linguagem, uma vez que é um ato de enunciação. Esse dizer se configurará em um determinado gênero discursivo. 6533

3. RECONHECIMENTO DO GÊNERO: Para utilizar-se do gênero selecionado, é preciso, antes de tudo, reconhecê-lo quanto ao seu 6534

meio de circulação, à sua forma de composição, à sua organização discursiva, aos seus aspectos tipológicos e à sua estrutura 6535

linguística. Para isso, inicialmente, é importante buscar, na sociedade, gêneros prontos, já publicados, que o representem. Por meio 6536

da leitura desses “modelos” do gênero, o aluno poderá reconhecer, gradativamente, sua forma “mais ou menos estável” de 6537

organização. Além disso, o educador poderá encaminhar atividades que explorem esse gênero, organizadas, por exemplo, da seguinte 6538

forma: 6539

3.1) Dentre os “modelos” do gênero que está sendo trabalhado, o professor seleciona um para desenvolver as seguintes reflexões 6540

(ou atividades): 6541

a) Contextualização sócio-histórica do gênero (quem o produziu, quando, por que, para quem...); 6542

b) Análise de sua organização discursiva e de sua estrutura composicional (que campo/esfera de atividade humana representa, quais 6543

as marcas representativas desse campo/esfera de atividade, que tipologias são predominantes: narrativas, descritivas, argumentativas, 6544

expositivas, injuntivas? Nesse caso, o gênero representa que tipologia?); 6545

c) Verificação do estilo de linguagem / análise linguística presente no gênero (arranjos morfossintáticos, escolha do léxico, entre outros); 6546

d) Compreensão do conteúdo temático do gênero por meio de atividades de leitura, de interpretação e retenção do conteúdo, momento 6547

em que o professor fará, juntamente com os alunos, a análise do conteúdo veiculado pelo gênero, elaborando questões orais e/ou 6548

escritas que impliquem no reconhecimento do código, na compreensão do conteúdo global do texto e na localização de informações 6549

pontuais, assim como no estabelecimento de relações entre o texto e o contexto mais imediato e mais amplo (social, histórico, 6550

ideológico) de produção daquele gênero; 6551

382

e) Análise do estilo ou análise linguística do texto por meio de atividades linguísticas contextualizadas, que permitam uma reflexão 6552

sobre a língua, em sua funcionalidade, o que só ocorre por meio dos gêneros discursivos. O ensino da gramática, na perspectiva da 6553

análise linguística, deve garantir ao aluno o conhecimento necessário para que ele possa utilizá-la em momentos concretos de 6554

interlocução, a partir dos mais diversos gêneros discursivos. 6555

4. PRODUÇÃO ORAL OU ESCRITA: Ao encaminhar a produção de texto, seja oral ou escrita, deve-se considerar que fala e a escrita 6556

são processos contínuos de ensino e aprendizagem a partir de situações reais de uso da linguagem verbal. Para a produção, tanto oral, 6557

como escrita, há a necessidade de realização de atividades prévias de trabalho com o gênero a ser produzido para dar condições de 6558

produção ao aluno. Desse modo, a oralidade e a escrita constituem lugar de interação, de “um trabalho consciente, deliberado, planejado 6559

e repensado” (MENEGASSI, 2010, p. 78). 6560

O processo de produção, principalmente no que se refere ao texto escrito, é subdividido nas etapas de planejamento, execução, 6561

revisão e reescrita. Enquanto no planejamento o professor proporciona condições de execução do texto, estabelecendo as condições de 6562

produção e orientando o aluno para que planeje sua produção, a etapa da revisão é uma oportunidade de diálogo entre escritor e leitor, 6563

enquanto a reescrita é um momento de reflexão sobre o discurso do texto e o uso da língua, conforme o gênero discursivo escolhido e 6564

os demais elementos da situação de interação verbal (MENEGASSI, 2010). 6565

Portanto, o processo de produção escrita compreende minimamente as seguintes fases: 6566

a) Planejamento do texto (condições para que o aluno escreva); 6567

b) Execução (primeiro esboço ou rascunho); 6568

c) Revisão (oportunidade de diálogo entre escritor e leitor, voltada para a forma do texto e a intervenção no conteúdo); 6569

d) Reescrita ou reestruturação(reflexão sobre o discurso do texto e o uso da língua, conforme o gênero discursivo escolhido e os 6570

demais elementos da situação de interação verbal, de acordo com a tabela diagnóstica de cada segmento. Não no mesmo dia, 6571

após a produção, pois se faz necessário um distanciamento do autor em relação ao texto produzido para que tenha melhores 6572

condições de perceber as inadequações cometidas. Num trabalho em sala de aula, a sugestão é retomar o texto no dia seguinte 6573

383

ou dois dias depois); 6574

É importante que o texto do aluno seja reescrito quantas vezes for necessário para que cumpra a sua função social. 6575

Vamos compreender melhor cada uma dessas etapas: 6576

Como visto, o processo de produção escrita deve ser subdividido nas etapas de: planejamento, execução, revisão e reescrita, 6577

de acordo com Menegassi (2010): Planejamento — dar condições para que o aluno escreva, fundamentando-o com informações 6578

necessárias à produção, por exemplo, com textos de apoio para que o aluno escolha as informações relevantes, fazer o levantamento 6579

de informações a partir do conhecimento de mundo do aluno sobre o tema apresentado para a produção textual para depois selecioná-6580

las, nesse momento, o produtor seleciona os aspectos a serem considerados em seu texto, tanto os discursivos quanto os linguísticos. 6581

Execução — um processo pessoal e próprio de cada sujeito, a partir do planejamento, o produtor materializa o que foi estabelecido 6582

nas condições de produção do texto. Revisão — poderá ser feita pelo próprio produtor, pelos pares e pelo professor, indica a correção 6583

voltada para a forma do texto e a intervenção no conteúdo, visando a deixar o texto adequado à situação de enunciação. Reescrita 6584

— intervenção no texto com acréscimos, substituições de termos, supressão de unidades, deslocamento de trechos, entre outras 6585

alterações. 6586

O que não pode ocorrer com as produções de textos dos alunos é de os mesmos serem utilizados apenas como um pretexto 6587

para se ensinar ortografia ou outras convenções da língua escrita, embora essas convenções sejam necessárias. Primeiramente, é 6588

preciso que o professor valorize e destaque, nesse trabalho, a importância da produção naquela situação de interação, considerando 6589

o que o aluno já sabe fazer e entendendo que os aspectos ainda não dominados, revelam-se como seu material de trabalho, e não 6590

cobranças direcionadas ao produtor do texto como se ele já tivesse que dominar isso. 6591

Conforme Geraldi (2003), para que a produção de texto faça sentido é preciso que o sujeito produtor tenha o que dizer (motivo 6592

para interagir); razão para dizer; como dizer, supondo sempre os interlocutores e o lugar social onde esse texto circulará, sempre com 6593

a mediação do professor. Desse modo, o processo de produção textual deve atender ao seguinte encaminhamento: 6594

384

(COSTA-HÜBES, 2012, p. 11)

Considerando-se uma dada necessidade de interação, é preciso que, primeiramente, se escolha o gênero que materializará 6595

essa situação de interação; os interlocutores ao (s) qual(ais) esse gênero será encaminhado, na sequência, o tema a ser veiculado – 6596

pois, conforme o tema, será o gênero; a finalidade dessa situação de interação e as estratégias que materializarão essa necessidade. 6597

Nesse caso, tem-se o texto como enunciado, cumprindo uma dada função social por meio de um determinado gênero. 6598

Defendemos nesse Currículo que a produção escrita deve ser compreendida como trabalho, pois não resulta de momentos 6599

de inspiração e sim de muito esforço e empenho, construídos pelo constante ir e vir no texto. Cabe ao professor mediar essa etapa tão 6600

importante, sugerindo, orientando, propondo discussões, leituras, encaminhamentos e orientações que sirvam de atividades prévias, 6601

fornecendo elementos que o subsidiem o aluno para tenha melhores condições para produzir o gênero solicitado. As atividades de 6602

385

produção escrita não devem ocorrer somente na finalização de uma sequência didática, mas diariamente, em todas as ocasiões em 6603

que for possível solicitar ao aluno produção com autonomia. Ao responder questionamentos, posicionar-se, opinar, argumentar em 6604

relação a uma dada questão solicitada pelo professor o aluno já está produzindo um texto que poderá nãos e materializar em um 6605

gênero, pois para que se configure como gênero necessita responder a uma necessidade de interação estabelecida, possuir um 6606

conteúdo a ser expresso, ter um interlocutor e um espaço de circulação. 6607

5. REVISÃO, REESCRITA E REESTRUTURAÇÃO DO TEXTO: As atividades de revisão, reescrita e reestruturação do texto são 6608

fundamentais para observar se ele é inteligível e interpretável. Um dos cuidados que se deve ter na reescrita é de não causar 6609

constrangimento ao autor do texto. Por isso, é fundamental ressaltar, primeiramente, os aspectos positivos que o texto apresenta, 6610

valorizando a escrita do aluno. Outra orientação importante é sobre o distanciamento entre o momento da produção e o da reescrita. 6611

Segundo Simioni “uma vez produzida a primeira versão, o professor não deve solicitar, logo em seguida, sua revisão, pois o aluno 6612

poderá não refletir, num primeiro momento, sobre sua escrita, devido à sua proximidade temporal com o texto. Por isso, sugerimos que 6613

se retorne a ele passado alguns dias, ou seja, uma ou duas aulas posteriores à produção”. (SIMIONI, 2012, p.104) 6614

Portanto, elas se tornam indispensáveis no processo de sistematização do código da língua. 6615

As atividades de revisão e reescrita podem acontecer da seguinte forma: 6616

a) Revisão: oportunidade de diálogo entre escritor e leitor e o aluno autor registra sua primeira versão ou rascunho com as alterações 6617

necessárias que ele próprio percebeu ou foi mediado pelo professor a perceber; 6618

b) Levantamento (pelo professor) das maiores dificuldades apresentadas pela turma e reveladas na produção escrita após a revisão; 6619

b) Seleção de UM CONTEÚDO para ser enfocado no momento da reescrita; 6620

c) Seleção de UM TEXTO ou partes de diferentes textos que apresente dificuldades no trato do conteúdo selecionado; 6621

d) Análise, pelo professor (ou pelos/com os alunos), do problema selecionado; 6622

e) Elaboração de atividades coletivas e individuais pelo professor que permitam ao aluno compreender o conteúdo não dominado; 6623

386

f) Adequação do texto, reescrevendo (coletiva ou individualmente) partes ou o texto todo, conforme determinação do professor, a fim 6624

de atender com clareza ao propósito inicial da escrita: a clareza do texto, a adequação ás condições da situação, os aspectos 6625

linguísticos, a relação entre períodos, parágrafos, ortografia, pontuação e as normas da sintaxe e da semântica, em conformidade com 6626

o gênero produzido. 6627

g) Reescrita do texto: a reescrita pode ser realizada em grupo ou coletivamente. Nesta atividade, pode-se mexer no conteúdo, no léxico 6628

e nas ideias, se for necessário. Constitui-se de um trabalho de reflexão e reelaboração da linguagem escrita, de melhoria da estrutura 6629

do texto, visando à complementação de informações, a separação de ideias, a utilização adequada da pontuação, o uso dos elementos 6630

coesivos com vistas à clareza e à coerência do texto. 6631

A reescrita pode ser coletiva ou individual. No caso da coletiva, o texto selecionado deve representar as dificuldades apresentadas 6632

pela maioria dos alunos. Outro fator importante nesse processo de reescrita coletiva, é que não sejam abordados muitos aspectos da 6633

língua em um único texto para que não haja uma sobrecarga de conteúdos, o que pode tornar o trabalho cansativo. Caso, o professor 6634

deseje trabalhar pontuação, por exemplo, sugere-se que o professor apresente o texto sem erros ortográficos, utilizando os recursos 6635

disponíveis (quadro, cópias, multimídia, cartaz, etc.) para não fixar no aluno formas incorretas de registro. Em se tratando da reescrita 6636

individual, a mediação do professor será voltada para as dificuldades específicas de cada aluno. 6637

Tanto na reescrita individual quanto na coletiva, o professor deve conduzir o aluno a uma reflexão sobre a organização da escrita 6638

na folha de papel, a margem, o título, os espaços entre as palavras, o parágrafo, a pontuação, os sinais gráficos, a concordância 6639

nominal e verbal, a coerência e a coesão, pois esses são os elementos que organizam a linguagem escrita. Na fase de apropriação da 6640

escrita, é necessário enfocar a análise dos componentes do interior das palavras, ensinando as unidades menores: letra (nome e som), 6641

sílaba, bem como as questões de ordem ortográfica. 6642

6. CIRCULAÇÃO DO GÊNERO: Uma vez o texto revisto, reescrito e, eventualmente reestruturado, e sanados os seus problemas, 6643

este deve cumprir a sua função social, ou seja, deve-se propiciar a circulação do gênero, tendo em vista o(s) interlocutor(es) definido(s) 6644

inicialmente. 6645

387

Considerando que o ensino de língua deve priorizar a oralidade, a leitura, a produção e a reescrita de textos, de acordo com o 6646

gênero selecionado, e, tendo em vista que este expressa situações reais de interação, acredita-se que o encaminhamento metodológico 6647

aqui proposto tem grandes possibilidades de contribuir significativamente para a formação de um sujeito que possa participar de práticas 6648

sociais de uso da língua, utilizando-se dos gêneros discursivos que melhor responderem às suas necessidades sociais. 6649

AVALIAÇÃO 6650

A avaliação no ensino da língua materna, requer a compreensão de que é por meio das relações sociais que os sujeitos 6651

interagem com os objetos de conhecimento num espaço social, cultural e historicamente situado. No entanto, essas relações não são 6652

uma relação de acesso direto, mas um acesso mediado, feito através dos recortes do real operados pelos sistemas simbólicos de que 6653

dispõem. 6654

Nesse sentido, a linguagem tem relevância, por ser um sistema simbólico pelo qual o sujeito se comunica, produz e transmite a 6655

cultura. Portanto, a linguagem constitui-se como instrumento indispensável de mediação que desempenha duas funções básicas: 6656

intercâmbio social e pensamento generalizante. Desse modo, a utilização da linguagem favorece os processos de abstração e 6657

generalização que dão sustentação à realização dos processos interpsicológicos e intrapsicológicos126, uma vez que as funções do 6658

desenvolvimento aparecem nesses processos, amparados, portanto, nos pressupostos pedagógicos, psicológicos e legais que 6659

sustentam esse currículo. 6660

126 De acordo com Vigostski (2009), o psiquismo tem uma natureza social pela relação intrínseca entre atividade individual externa e interna dos sujeitos. “Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro, entre pessoas (interpsicológica), e, depois, no interior da criança (intrapsicológico). Isso se aplica igualmente para a atenção voluntária, para memória lógica e para formação de conceitos”. (VIGOTSKI, 2009, p. 57-58, destaques do autor).

388

Entendemos que o ensino e aprendizagem são processos culturais, intersubjetivo e intrassubjetivo127, imbricado com o 6661

desenvolvimento das funções psicológicas superiores e que precisa da mediação para ser aprendida. 6662

A proposta pedagógica para o ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa deve se constituir, portanto, de situações de 6663

mediações planejadas, para possibilitar a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos, para que seja possível verificar se o que é 6664

proposto e aplicado como prática de ensino está contribuindo para a aprendizagem e o desenvolvimento. Nesse sentido, é preciso que 6665

tanto o ensino quanto a aprendizagem da Língua Portuguesa sejam avaliados. São os dados gerados e analisados que precisam ser 6666

considerados como princípios básicos para uma possível alteração ou manutenção das propostas de ensino, pois “a avaliação é um 6667

instrumento na prática educacional, que tem por função verificar se os procedimentos para aquisição de determinado conhecimento 6668

estão alcançando seus objetivos”. (SILVA e MENEGASSI, 2010, p. 270). Nessa perspectiva, avaliar é também uma situação de 6669

aprendizagem implicada no processo de ensino e, um dos meios utilizados para conhecer o nível de desenvolvimento real do aluno. 6670

No processo avaliativo é preciso que professores e alunos se constituam como interlocutores sociais e históricos, ambos 6671

objetivando ascender a um grau de desenvolvimento intelectual e pessoal que lhes possibilite interagir nos mais diferentes contextos 6672

sociais, em se tratando da língua portuguesa, é preciso que a partir do ensino oportunizado pelo professor, o aluno seja capaz de 6673

utilizar-se dos diversos gêneros discursivos, mais ou menos formais que couberem em cada situação interativa, pois, se isso ocorrer, 6674

é porque houve ensino e aprendizagem. 6675

Considerando o encaminhamento metodológico proposto neste Currículo para o trabalho com a língua portuguesa, cabe ao 6676

educador tomar a avaliação como parte integrante do trabalho docente, e que deve ter como objetivo principal analisar se os objetivos 6677

de aprendizagem foram atingidos e se o educando está se apropriando dos conhecimentos necessários para utilizar-se da linguagem 6678

em contextos reais diversificados e exigentes do mundo letrado em que está inserido, quer seja em situações de oralidade, de 6679

leitura/escuta ou produção (escrita e multissemiótica) e análise linguística/semiótica. Se ele consegue utilizar-se da variante adequada 6680

127 Esses conceitos têm como base e “a conhecida concepção vigotskiana acerca das relações entre a natureza interpsicológica e a natureza intrapsicológica da apropriação do conhecimento [...]”. (CERUTTI-RIZZATTI, DAGA e DIAS, 2014, p. 227).

389

para uma situação de interlocução, se é capaz de adequar o seu texto aos interlocutores, ao contexto e ao conteúdo do que precisa 6681

ser dito, incluindo desde a compreensão do aluno acerca do conteúdo expresso, como de sua compreensão em relação à estrutura e 6682

ao estilo que o gênero discursivo requer. 6683

É importante ressaltar que a avaliação não deve ser tomada como um fim em si mesmo, mas dever estar articulada ao 6684

encaminhamento metodológico considerando as “práticas de reflexão que permitam aos estudantes ampliarem suas capacidades de 6685

uso da língua/linguagens (em leitura e em produção) em práticas situadas de linguagem” (BRASIL, 2017, p. 69), de acordo com o que 6686

está posto na Base Nacional Comum Curricular. 6687

Conforme essa perspectiva compreende-se que a avaliação é um eixo central de qualquer proposta pedagógica e que precisa 6688

ser pensada a partir de suas múltiplas finalidades. Para isso precisa se reconhecer que: 6689

[...] avaliamos em diferentes momentos, com diferentes finalidades. Avaliamos para identificar os conhecimentos prévios 6690 dos alunos e trabalhar a partir deles; avaliamos para conhecer as dificuldades dos alunos e, assim, planejar atividades 6691 adequadas para ajudá-los a superá-las; avaliamos para verificar se eles aprenderam o que nós já ensinamos e, assim, 6692 decidir se precisamos retomar os conceitos trabalhados naquele momento; avaliamos para verificar se os alunos estão em 6693 condições de progredir para um nível escolar mais avançado; avaliamos para verificar se nossas estratégias de ensino estão 6694 dando certo ou se precisamos modificá-las. (LEAL, 2007, p. 30) 6695

Dentre tais finalidades, considera-se fundamental destacar que a avaliação das estratégias didáticas é fundamental para 6696

redimensionar o ensino, tendo como norte a avaliação do desenvolvimento e da aprendizagem dos alunos. Partindo desse pressuposto, 6697

torna-se imprescindível que o professor elabore instrumentos apropriados para realizar avaliações, alguns cuidados na elaboração dos 6698

enunciados, evitando a ambiguidade, a utilização de termos não trabalhados, a ênfase em questões que privilegiam a memória 6699

mecânica. Isso significa que a avaliação deve contemplar os conteúdos previstos no planejamento do professor, de modo que os 6700

gêneros discursivos trabalhados sejam também os avaliados, igualmente deve ocorrer com todos os conteúdos propostos. 6701

O tipo de instrumento a ser utilizado é definido na relação com os objetivos estabelecidos e com a natureza dos conteúdos. 6702

Não será, portanto, qualquer instrumento que poderá ser utilizado para fornecer informações em qualquer circunstância, conforme já 6703

390

enunciado nos pressupostos pedagógicos deste currículo. Há situações em que a aprendizagem poderá ser avaliada por meio de 6704

questões discursivas e, outros momentos em que a avaliação deverá ocorrer por meio de questões objetivas. 6705

É comum encontrarmos referência à utilização de instrumentos como observação, participação e frequência, para avaliação da 6706

aprendizagem. Primeiro destaca-se, novamente, que o que avaliamos é o processo de ensino e de aprendizagem, portanto o trabalho 6707

docente também é objeto da avaliação de forma concomitante. É preciso ter claro o que se compreende por observação e como se 6708

registra uma observação. Se o mecanismo de observar contribui, de fato, para que o professor possa identificar as aprendizagens do 6709

aluno no sentido de possibilitar-lhe informações consistentes sobre a proporção em que o conteúdo foi assimilado pelo aluno, em que 6710

tempo e por quais alunos, assim como o que se revela por meio da observação como não aprendizagem em qual nível e em quais 6711

circunstâncias. Essas são questões que sempre devem estar presentes no ato da observação para fins de constatação do que, 6712

realmente foi apreendido pelo aluno. 6713

Isso tudo para que o aluno se aproprie do conteúdo proposto, pois sabemos que a memória docente não é confiável para 6714

avaliar a partir da observação, sem um roteiro que permita por parte do professor o registro das situações em que ocorre ou não a 6715

aprendizagem dos alunos. 6716

Segundo, é preciso ter claro que frequência não é sinônimo de aprendizagem, e que ela é computada para fins de aprovação 6717

e/ou reprovação por força da lei, que foi elaborada em um contexto em que se torna necessário determinar um mínimo de frequência 6718

à escola. Porém, nem todos que frequentam regularmente à escola aprendem e, por outro lado, nem sempre os faltosos não dominam 6719

o que a escola ensina. 6720

Terceiro, é preciso definir o que se compreende por participação e quais critérios são utilizados para avaliar a participação dos 6721

alunos. Se participar significa expressar-se oralmente ou estar atento às explicações, por exemplo, se utilizamos os mesmos critérios 6722

para avaliar a participação de todas as crianças indistintamente ou se, dependendo das circunstâncias, atribuímos maior valor à 6723

participação de alguns alunos e não de outros. 6724

Defende-se, portanto, uma avaliação que assuma as características fundamentais de ser diagnóstica e investigativa, isto é, 6725

aquela que tem por finalidade nortear a prática docente, para que o aluno se aproprie dos conhecimentos trabalhados durante todo o 6726

391

processo. Entender isso, nas palavras de Bozza (2000), significa compreender a necessidade de a avaliação ser permanente, ou seja, 6727

de estar presente em todas as instâncias do trabalho com a Língua Portuguesa, ser contínua, não ocorrendo interrupções de um 6728

bimestre para outro, e ser cumulativa, no sentido de possibilitar a incorporação de novos registros que acompanhem de forma dinâmica 6729

os conteúdos já consolidados e os que vão sendo apropriados a partir de novas estratégias pedagógicas. Dessa forma, a avaliação 6730

cumpre sua função de ser formativa e qualitativa, à medida que os instrumentos utilizados, os critérios, as análises sobre os resultados 6731

obtidos e as ações desencadeadas encontram-se a serviço do pedagógico, justificando-se em função do processo de ensino e de 6732

aprendizagem, articulando-se aos objetivos estabelecidos, considerando os percursos realizados, e servindo para desencadear ações 6733

de intervenção pedagógica. 6734

Para tornar esse processo mais consistente e coerente, os professores, a partir da proposta curricular e do planejamento de 6735

ensino, deverão construir instrumentos que possibilitem o registro dos progressos individuais dos alunos, os quais, sendo analisados à 6736

luz dos objetivos, da natureza dos conteúdos e dos percursos realizados constituir-se-ão em fontes de informação para a reorganização 6737

de todo o processo ensino-aprendizagem e da própria organização do trabalho pedagógico da instituição escolar como um todo. 6738

É preciso que o professor tenha claro o que é fundamental em Língua Portuguesa. Se é possível apreender o sentido sem o 6739

domínio da estrutura da língua, ou dominar a estrutura da língua sem apreender o sentido? Essas questões podem auxiliar na definição 6740

de que o fundamental em Língua Portuguesa é a apreensão do sentido, que pode ser prejudicada pela falta de domínio de elementos 6741

que organizam a linguagem. Dessa forma, em turmas de alfabetização ou anos subsequentes, considerando o encaminhamento 6742

metodológico proposto neste currículo, o professor não pode perder de vista que o ponto de partida do trabalho com a linguagem e o 6743

ponto de chegada é o gênero. Isso equivale dizer que o objetivo maior do ensino é mediar o processo de aprendizagem dos alunos na 6744

compreensão do gênero discursivo, como o efetivo trabalho com a língua portuguesa na escola, pois é por meio dos gêneros que o 6745

aluno constrói as suas interações sociais. Compreender os gêneros discursivos como ponto de partida e de chegada requer a 6746

compreensão do aluno quanto aos elementos estruturais da língua que envolvem o conhecimento gramatical – aqui apresentado como 6747

análise linguística/semiótica, à estrutura composicional dos gêneros orais, escritos e multissemióticos, visto que os gêneros não 6748

392

possuem todos a mesma estrutura e ao conteúdo veiculado pelo gênero, o que está relacionado à intenção, objetivos, contexto de 6749

produção, interlocutores relacionados ao gênero produzido, conforme especificado na metodologia da sequência didática. 6750

Nesta perspectiva, compreende-se que é necessário planejar situações de avaliação que contemplem todos os eixos de ensino 6751

da Língua Portuguesa. 6752

Elencamos alguns aspectos que consideramos essenciais observar no processo de desenvolvimento da criança ao longo dos 6753

cinco anos iniciais do Ensino Fundamental: 6754

Anos iniciais do EF Escrita/ produção e

reescrita

oralidade leitura Análise linguística/semiótica

1º ano Ao final do primeiro ano,

o aluno deverá ser

capaz de:

- Escrever palavras

simples, ainda que so-

letradas pelo professor;

- participar ativamente

da produção coletiva de

textos;

- realizar tentativas de

escrita autônoma medi-

adas pelo professor –

como recontar histórias,

tentar escrever o final

de uma história, tentar

Espera-se que o aluno até o

término do Ensino Fundamental –

Fase I:

Identifique o conteúdo temático, a

finalidade, o papel do locutor e

interlocutores do gênero oral

trabalhado.

Utilize o discurso de acordo com

a situação de produção (for-

mal/informal), adequando a fala

ao contexto de produção (uso de

conectivos, gírias, repetição, co-

nectivo).

- identificar todas as letras e

sílabas;

- Ler, ao menos, palavras e

textos simples;

- ouvir histórias observando

início, desenvolvimento e

desfecho;

- reconhecer personagens

principais;

- refletir sobre atitudes dos

personagens, avaliando-as

em relação ao contexto.

- circular na lousa palavras

ditadas pelo professor.

- reconhecer relações distintivas entre

fonemas e grafemas. Ex.: pato/bato;

galo/calo; tatu/data.

- identificar palavras do cotidiano

escritas com CH e X;

- reconhecer a escrita da esquerda

para a direita; de cima para baixo;

393

escrever o nomes que

tenham sido explorados

nos gêneros trabalha-

dos. .

Apresente ideias com infor-

matividade, sequência, clareza e

coerência.

Demonstre fluência na exposição

oral em adequação ao gênero

proposto.

Compreenda os argumentos no

discurso do outro.

Respeite os turnos de fala do

outro.

Analise os argumentos apre-

sentados pelos outros em suas

apresentações;

Participe de diálogos, relatos,

discussões etc.

Utilize conscientemente os ele-

mentos extralinguísticos, com ex-

pressões faciais, corporais e

gestuais, pausas, entonação,

entre outros.

Analise recursos da oralidade em

cenas de desenhos, programas

infantis, entrevistas, reportagem e

etc..

Reconheça a semelhança entre o

discurso oral e o escrito.

2º ano O aluno deverá ser

capaz de:

- Ler palavras

complexas – palavras

com dígrafo – como:

cachorro; ninho, ilha,

carro, etc.

- Produzir textos com

autonomia, como: pro-

duzir um bilhete, um

convite, recontar uma

história ouvida; relatar

um fato acontecido –

com mediação do pro-

fessor.

- Ler textos curtos

identificando a ordem

cronológica dos fatos

relatados;

- identificar personagens

principais e secundários;

- identificar começo, meio e

fim da história.

- reconhecer o tema

principal apresentado no

gênero lido.

- compreender as relações

grafema/fonema referentes às

palavras do seu cotidiano. Ex.: casa –

escreve-se com S, embora tenha o

som de Z; chinelo – escreve-se com

CH, embora tenha o som de X.

- reconhecer aspectos da pontuação

na estruturação do texto, como:

ponto, travessão, ponto de

interrogação.

3º ano O aluno deverá ser

capaz de:

-realizar produções es-

critas com autonomia,

conforme os gêneros

trabalhados;

- ler com autonomia os

gêneros trabalhados;

- identificar, ainda que com

a mediação do professor, o

tema apresentado no gê-

nero;

- utilizar-se dos sinais de pontuação,

como ponto final, ponto de

interrogação, exclamação e

parágrafo.

- usar adequadamente as letras

maiúsculas e minúsculas.

- fazer o traçado correto das letras;

394

-dar continuidade a

textos lidos;

- atribuir um outro final;

-reescrever textos pro-

duzidos, com orienta-

ção do professor, vi-

sando solucionar os

problemas detectados.

- reconhecer informações

explícitas no texto;

- realizar inferências a par-

tir de recursos não verbais;

- fazer antecipações quanto

ao conteúdo apresentado.

- utilizar-se da concordância nominal

e verbal em enunciados simples. Ex.:

Nós fomos pescar.

- usar com coerência elementos da

coesão referencial. Ex.: ele/ela, assim

como expressões sinônimas para

substituição.

4º ano - produzir textos de

diferentes gêneros, tra-

balhados pelo professor

observando os elemen-

tos essenciais de sua

estrutura, função social

e interlocutores.

- realizar atividades de

escrita com autonomia,

conforme solicitação do

professor;

- Ler textos de diferentes

gêneros – conforme enca-

minhamento do professor,

identificando:

Tema do texto, finalidade,

lugar de produção e de

circulação, interlocutores.

-usar a variante linguística ade-

quada, conforme o gênero que está

sendo produzido;

-identificar os adjetivos e seus efeitos

de sentido nos textos lidos e

produzidos.

- compreender os tempos verbais e

seus sentidos nos gêneros tra-

balhados.

- utilizar-se de elementos de coesão

nominal e referencial com coerência

nos textos produzidos;

5º ano - produzir textos de

diferentes gêneros, tra-

balhados pelo professor

observando os elemen-

tos essenciais de sua

estrutura, função social

e interlocutores.

- Ler textos de diferentes

gêneros – conforme enca-

minhamento do professor,

identificando:

Tema do texto, finalidade,

lugar de produção e de

circulação, interlocutores,

-usar a variante linguística ade-

quada, conforme o gênero que está

sendo produzido;

-utilizar-se de elementos de coesão

nominal e referencial com coerência

nos textos produzidos;

395

- realizar atividades de

escrita com autonomia,

conforme solicitação do

professor, observando

as normas previstas

para a escrita.

efeitos de humor e ironia

presentes.

Relacionar os textos lidos à

sua realidade, ao seu

cotidiano, reelaborando e

ampliando o seu ponto de

vista.

-reconhecer elementos modaliza-

dores, como advérbios, verbos e

expressões que denotam o posi-

cionamento de quem escreve.

- identificar o efeito de sentido usado

pelos sinais de pontuação nos textos

lidos e produzidos.

- compreender o sentido de palavras

e expressões no texto, associando-as

à função social do texto e os objetivos

aos quais ele se propõe.

Não se pode ignorar na avaliação a produção textual do aluno, que deverá ocorrer desde o primeiro ano. Essa produção deverá 6755

revelar uma compreensão mais avançada da estrutura da língua e, principalmente, da organização da escrita nos anos subsequentes 6756

à alfabetização. É na produção do aluno que se poderá visualizar se houve a apropriação dos conhecimentos trabalhados durante os 6757

processos de mediação pedagógica. Assim, toda produção de textos pode servir para avaliar, porque na produção individual e coletiva, 6758

o aluno demonstra a compreensão que já adquiriu da organização da língua e quais aspectos de sua organização que ainda não 6759

compreende. 6760

Como há muitas dúvidas em relação aos critérios que deverão ser considerados na reescrita de texto, o GELP - Grupo de Estudos 6761

em Língua Portuguesa128 elaborou tabelas diagnósticas, com critérios que servem para auxiliar o professor a identificar o nível de 6762

escrita de seus alunos. Conforme esses critérios o texto deve ser analisado de acordo com três aspectos: 1º Gênero/ situação social; 6763

128 O GELP é um grupo de estudos iniciado em 2006, que resultou de um projeto de pesquisa de doutoramento realizada por Costa-Hübes (2008) desenvolvido em parceria com a Amop, a princípio intitulado “O ensino da gramática numa perspectiva textual/discursiva”. Part icipam desse grupo professores municipais do qual participamos desde a sua criação.

396

2º Texto; 3º Aspectos ortográficos. 6764

Cabe ao professor, após análise das produções realizadas pelos seus alunos, verificar quais conteúdos devem ainda ser 6765

explicados e exercitados. A tabela diagnóstica apresentada neste documento se constitui num importante instrumento avaliativo, pois 6766

contribui para se diagnosticar o conhecimento que o aluno já adquiriu da língua, daí a importância de sua utilização, a partir da produção 6767

do aluno. 6768

CRITÉRIOS DE ANÁLISE LINGUÍSTICO-DISCURSIVA-TABELA DIAGNÓSTICA – 1º e 2º ANO 6769

Aspectos não Dominados – ND/ Marcar X

Nome dos Alunos

1. GÊNERO/ SITUAÇÃO SOCIAL DE PRODUÇÃO

1.1. Remete à necessidade de interação estabelecida (Quem? p/ quem? O quê? Quando? Onde?

– contexto de produção)?

1.2 Está adequado à esfera de circulação?

1.3 Está adequado ao suporte físico de circulação?

1.4 Abrange o tema?

1.5 Aproxima-se da estrutura do gênero?

1.6 Apresenta tentativas de expressar o domínio da capacidade de linguagem que o gênero

requer (narrar, relatar, argumentar, expor ou prescrever ações)?

2. TENTATIVAS DE PRODUÇÃO TEXTUAL

2.1 Expressa suas ideias com coerência?

2.2 Faz tentativas de uso dos elementos coesivos?

2.3 Utiliza, gradativamente, a pontuação e acentuação nos registros de escrita.

3. SISTEMATIZAÇÃO DA ESCRITA

3.1 Escreve palavras com sílabas canônicas (simples = consoante + vogal)?

3.2 Escreve palavras com sílabas complexas?

3.3 O traçado da letra CAIXA ALTA é legível?

3.4 Segue as orientações da escrita (de cima para baixo, da esquerda para a direita)?

3.5 Apresenta noções de segmentação das palavras (espaço em branco entre uma palavra e

397

outra)?

3.6 Apresenta, no texto, frases com estrutura simples?

3.7 Estabelece relações entre fonema e grafema (som/letra) com correspondência biunívoca

(sonora única); ex.: p, t, d, f, b?

3.8 Apresenta tentativas de relações entre fonema e grafema (som/letra) com correspondência

cruzada ou arbitrária (mais de uma correspondência sonora); ex.: c, g, s?

3.9 Diferencia as letras de outros sinais gráficos (números, acentos, sinais de pontuação,

desenhos etc.)?

3.10 Apresenta noções de disposição da escrita no papel?

CRITÉRIOS DE ANÁLISE LINGUÍSTICO-DISCURSIVA - TABELA DIAGNÓSTICA –3º ANOS 6770


Nome dos Alunos

1. GÊNERO/ SITUAÇÃO SOCIAL DE PRODUÇÃO

1.1. Atende à necessidade de interação estabelecida (Quem? p/ quem? O quê? Quando? Onde? – contexto

de produção)?



1.4 Abrange satisfatoriamente o tema?

1.5 Atende ao formato do gênero?

1.6 Expressa tentativas de domínio de capacidade de linguagem que o gênero requer (narrar, relatar, argu-

mentar, expor ou prescrever ações)?

2. TEXTO: CLAREZA/ COERÊNCIA

2.1 Tem progressão?

2.2 O grau de informatividade é adequado?

2.3 Apresenta ideias contraditórias ?

2.4 Uso adequado dos mecanismos de coesão referencial

2.5 Uso adequado dos mecanismos de coesão sequencial

2.6 A variante linguística selecionada é adequada à situação?

2.7 Faz tentativas de uso dos circunstanciadores de tempo/lugar/modo etc. em textos predominantemente

398

CRITÉRIOS DE ANÁLISE LINGUÍSTICO-DISCURSIVA-TABELA DIAGNÓSTICA – 4º e 5º ANOS 6771


Nome dos Alunos

1. GÊNERO/ SITUAÇÃO SOCIAL

1.1. Atende à necessidade de interação estabelecida (Quem? p/ quem? O quê? Quando? Onde?

– contexto de produção)?



1.4 Abrange satisfatoriamente o tema?

1.5 Atende ao formato do gênero?

1.6 Expressa o domínio da capacidade de linguagem que o gênero requer (narrar, relatar,

argumen-tar, expor ou prescrever ações)?

2. TEXTO: CLAREZA/ COERÊNCIA

2.1 Tem progressão?

narrativos?

2.8 Aproxima-se do emprego adequado dos verbos (pessoa/modo/tempo)?

2.9 Aproxima-se do emprego adequado da concordância verbal?

2.10 Aproxima-se do emprego adequado da concordância nominal?

2.11 Aproxima-se do emprego adequado dos sinais de Pontuação?

2.12 Faz tentativas de uso dos parágrafos?

3 ASPECTOS ORTOGRÁFICOS

3.1 Emprega adequadamente a letra maiúscula?

3.2 Traçado da manuscrita é legível?

3.3 Escreve adequadamente palavras com sílabas complexas?

3.4 Apresenta relações entre fonema e grafema (som/letra) com correspondência cruzada ou arbitrária

(mais de uma correspondência sonora): c, g, s, m, n etc.?

3.5 Segmentação adequada das palavras?

3.6 Problemas de hipercorreção?

3.7 Acentuação adequada?

399

2.2 O grau de informatividade é adequado?

2.3 Apresenta ideias não contraditórias ?

2.4 Uso adequado dos mecanismos de coesão referencial?

2.5 Uso adequado dos mecanismos de coesão sequencial?

2.6 A variante linguística selecionada é adequada à situação?

2.7 Uso adequado dos circunstanciadores de tempo/lugar/modo etc. em textos

predominantemente narrativos

2.8 Emprego adequado dos verbos (a/modo/tempo)?

2.9 Emprego adequado da concordância verbal?

2.10 Emprego adequado da concordância nominal?

2.11 Adequação vocabular?

2.2 Pontuação adequada?

2.3 Paragrafação adequada?

3 ASPECTOS ORTOGRÁFICOS

3.1 Uso adequado de letras maiúsculas?

3.2 Traçado das letras é legível?

3.3 Ortografia correta?

3.4 Problemas de hipercorreção?

3.5 Segmentação adequada das palavras?

3.6 Acentuação adequada?

Tendo como base esses critérios, o professor terá um mapeamento do nível de escrita da sua turma, possibilitando as 6772

intervenções nos encaminhamentos de reescrita coletiva ou individual. 6773

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404

MATEMÁTICA 6774

1 – CONCEPÇÃO 6775

A história da ciência e da Matemática especificamente se mesclam à história do homem, que no início, viviam em pequenos 6776

grupos, morando em grutas e cavernas e que para registrar os animais mortos numa caçada, se limitavam a fazer marcas em e com 6777

objetos como varas, pedras e ossos. O homem se alimentava daquilo que a natureza oferecia: a caça, frutos, sementes e ovos. No 6778

seu percurso histórico descobriu o fogo, aprendeu a cozinhar os alimentos e a proteger-se melhor do frio. O desenvolvimento de novas 6779

formas de se organizar para se proteger +e alimentar são acompanhadas por registros por meio de desenhos, posteriormente 6780

encontrados em cavernas, os quais representam os primeiros passos da história da escrita como a conhecemos hoje. 6781

Imenes e Lellis (1999), destacam que há sete mil anos, quando o homem começou a criar animais, sentiu necessidade 6782

estabelecer uma correspondência um a um entre os objetos para controlar suas posses. Antunes e Moura (2006) afirmam que, desde 6783

que o pastor primitivo estabeleceu uma correspondência biunívoca entre os elementos que compunham seu rebanho e uma quantidade 6784

igual de pedrinhas, o homem despertou sua mente para vislumbrar o infinito caminho do raciocínio que se abria diante de si. 6785

Por que é importante retomar a história da construção dos conhecimentos matemáticos? Para entender que foi desse movimento, 6786

enquanto resultado da necessidade sentida/vivida, que se originou o processo para a construção do conceito de número natural. Assim 6787

é que nos detemos na exposição de Caraça (2002, p. 4 e 9) que diz: 6788

A ideia do número natural não é um produto puro do pensamento, independentemente da experiência; os homens não 6789 adquiriram primeiro os números naturais para depois contarem; pelo contrário, os números naturais foram se formando 6790 lentamente pela prática diária de contagens. A imagem do homem, criando duma maneira completa a ideia de número, para 6791 depois a aplicar à prática da contagem, é cômoda, mas falsa. 6792 Para o mundo civilizado de hoje, o número natural é um ser puramente aritmético, desligado das coisas reais e independente 6793 delas – é uma pura conquista do seu pensamento. Com esta atitude, o homem de hoje, esquecido da humilde origem 6794 histórica do número, e elevando-se (ou julgando elevar-se) acima da realidade imediata, concentra-se nas suas 6795 possibilidades de pensamento e procura tirar delas o maior rendimento (CARAÇA, 2002, p. 4 e 9). 6796

405

Quer seja, a luta pela sobrevivência ou a luta pelo domínio territorial entre os povos da antiguidade, ou ainda, as necessidades 6797

com a vida humana em coletividade, fizeram com que novos conhecimentos matemáticos fossem produzidos. Assim, nesse período 6798

(desde a origem do homem até a queda de Roma em 476), diferentes povos deram contribuições, que foram respostas às necessidades 6799

de cada um deles, no contexto em que viviam: 6800

os babilônicos, com a utilização dos sistemas de numeração sexagesimal (base 60), que permanece na relação entre horas, minutos 6801

e segundos, as tábuas de informação (armazenar dados de observações astronômicas) e de cálculo; 6802

os egípcios, com as medições de terras, com o calendário para o plantio, com cálculos no comércio (negócios e medir produtos), com 6803

cálculos de impostos e uso da numeração com base decimal, estudo da geometria em decorrência das enchentes do Rio Nilo; 6804

os gregos, com a organização da matemática, enfatizando a separação entre a matemática utilitária e abstrata; 6805

os romanos, com a arquitetura e a astronomia; 6806

os chineses tinham preferência pela álgebra e pelas formas de escrever números; 6807

os maias, com os calendários e sua relação com os eclipses, possuíam calendário lunar, não deixaram tratados matemáticos, usavam 6808

numeração na base 20; 6809

os astecas, com o sistema de medição de tempo baseado na combinação de vários calendários, sistema de numeração vigesimal 6810

(base vinte). 6811

D’Ambrósio (1996) afirma que, na idade média (aproximadamente de 476 a 1453 – tomada de Constantinopla), foram 6812

desenvolvidos interessantes sistemas de contagem, utilizando pedras (calculi), ábacos e mãos. Nesse período, foi significativa a 6813

contribuição dos povos hindus e árabes na produção e divulgação dos símbolos 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, dos quais se originou o nosso 6814

sistema de numeração decimal. 6815

A história do uso do zero tem outro contexto. Segundo Boyer (1996), ele foi introduzido duzentos anos depois da divulgação 6816

dos nove algarismos. Há indicativos de que seu uso seja originário da Grécia, talvez de Alexandria, e tenha sido transmitido à Índia 6817

depois do sistema decimal estar já estabelecido lá. Poderia ser também de origem Maia. Os números indo-arábicos foram introduzidos 6818

406

no ocidente a partir do século X, cuja aceitação efetiva aconteceria séculos mais tarde. Na Idade Moderna (aproximadamente de 1453 6819

a 1789 – Revolução Francesa), houve uma grande expansão marítima e várias invenções como a bússola e a imprensa. Impulsionaram 6820

o avanço na área da matemática. A criação da imprensa, por exemplo, possibilitou a publicação de textos populares de aritmética, com 6821

o objetivo de instruir os jovens que quisessem seguir a carreira comercial. Houve também avanços científicos permeados pelos 6822

estudos/investigações na área da medicina, desenvolvimento da física e da astronomia, bem como o desenvolvimento da teoria 6823

heliocêntrica que contribuíram no mesmo sentido. 6824

As necessidades decorrentes desses avanços impulsionaram o aprofundamento dos conhecimentos matemáticos. Assim, tivemos no 6825

século XVI, a expansão da álgebra simbólica, a padronização do cálculo com numerais indo-arábicos, o uso comum de frações 6826

decimais, a resolução de equações cúbicas e quárticas por meio algébrico, o aprimoramento da trigonometria e a progressão da teoria 6827

das equações. Nos séculos XVII e XVIII, a astronomia, a navegação, o comércio, a engenharia e a guerra exigiam cálculos mais 6828

precisos e rápidos. 6829

Na Idade Contemporânea, aproximadamente de 1789 aos dias de hoje, a Matemática caracterizou-se por uma crescente 6830

padronização da representação, pela aproximação do currículo às necessidades do processo de industrialização, pela necessidade da 6831

criação de cursos de metodologia específica da Matemática, pela fusão entre os três ramos da Matemática (Aritmética, Álgebra e 6832

Geometria). No século XIX, um dos importantes acontecimentos foi o despertar das geometrias não euclidianas. Tivemos ainda a teoria 6833

dos números, o cálculo das probabilidades, a teoria dos grupos, funções, entre outros. O século XX foi marcado por avanços no campo 6834

da topologia e discussões sobre os fundamentos da Matemática. 6835

Essas transformações, em âmbito mundial, são observadas também no percurso da Matemática na história da educação 6836

brasileira. Nesse percurso, houve há diferentes concepções que definiram/definem os encaminhamentos dados a ela nas escolas. Não 6837

houve/há hegemonia absoluta de uma delas em cada período histórico. 6838

No Período Jesuítico, no Brasil, (aproximadamente de 1549 a 1759), de tradição clássica humanística, a Matemática fazia parte 6839

do curso de Filosofia, juntamente com Lógica, Metafísica, Moral e Ciências Físicas e Naturais. Dedicava-se pouco tempo a ela. Em 6840

algumas escolas jesuítas, devido ao empenho de alguns mestres, os estudos matemáticos foram incentivados. No período que se 6841

407

seguiu, após a expulsão dos jesuítas, apesar do vazio institucional que se criou, houve a introdução de novas disciplinas no currículo, 6842

como: Aritmética, Álgebra e Geometria para atender às aspirações de imprimir à história brasileira, a modernidade já presente na 6843

Europa. 6844

Em Miorim (1998), temos que, os séculos que se seguiram foram/são marcados pela contraposição de dois grupos: aqueles 6845

que defendiam/defendem o ensino clássico humanista e aqueles que defendiam, principalmente, o desenvolvimento de estudos 6846

científicos. No início do século XIX, o Colégio D. Pedro II, no Rio de Janeiro, representou um avanço em relação às preocupações do 6847

segundo grupo. Introduziram, em seu currículo, as matemáticas em todas as oito séries do curso. Um marco da consolidação dessa 6848

concepção científica foi a Reforma Benjamin Constant, em 1890. 6849

Em 1897 foi realizado o I Congresso Internacional de Matemática. O Brasil participou como convidado do Movimento 6850

Internacional para modernização do Ensino da Matemática somente em 1908, porém sem direito a voto. Durante este movimento foi 6851

criada a Comissão Internacional para ensino da Matemática, a qual propunha mudanças para o ensino dessa disciplina. No entanto, 6852

só em 1928 apresentou proposta para moderniza-la no país. 6853

De acordo com Fiorentini (1995), aproximadamente a partir de 1920, a concepção empírico-ativista também marcou o ensino 6854

da Matemática no Brasil e estava associada ao pragmatismo estadunidense. São características dessa concepção: o educando 6855

“aprende fazendo” em que valoriza-se pesquisa, descoberta, estudos do meio, resolução de problemas e atividades experimentais. 6856

Nelas entende-se que, a partir da manipulação de objetos ou de atividades práticas, envolvendo medições, contagens, levantamento 6857

e comparações de dados, a aprendizagem matemática pode ser obtida mediante generalizações e abstrações; valoriza-se a relação 6858

da Matemática com as ciências empíricas ou com situações problemas do cotidiano dos alunos. 6859

Para Miorim (1998), essa concepção respondia às necessidades provocadas pela expansão industrial, pelo desenvolvimento 6860

da agricultura e pela expansão dos centros urbanos, após a Primeira Guerra Mundial e, explicitou-se no Brasil, nos anos de 1930, no 6861

movimento escolanovista. A reforma proposta, na época, para o Distrito Federal, que primeiro atingiu as séries iniciais, pautou-se nessa 6862

concepção e enfatizou dois princípios que transformaram o ensino da Matemática: o da atividade e o de introduzir, na escola, situações 6863

do contexto social. Para a autora, nos anos de 1930, essa concepção fica explicitada na Reforma Francisco Campos (1931/32), segundo 6864

408

a qual a Matemática tinha por objetivo superar o caráter propedêutico, valorizar a metodologia, questionando o grande número de 6865

noções e conceitos trabalhados pela escola tradicional. 6866

No mesmo período, por meio do Decreto 19890/31, sugeriu-se renunciar completamente à prática de memorização sem 6867

raciocínio, ao enunciado abusivo de definições e regras e ao estilo sistemático das demonstrações já feitas, e introduzir a matéria por 6868

meio da resolução de problemas e de questionários intimamente coordenados. Sugeriu-se trabalhar, de maneira intuitiva e 6869

experimental, do fácil para o complexo, evitando a memorização mecânica de processos e cálculos. Nesse Decreto, houve, segundo 6870

Miorim (1998), incentivo para que se estudasse a História da Matemática. 6871

Os anos de 1930 representaram um período de grandes transformações no ensino da Matemática, não apenas no que se 6872

referia à concepção, mas também aos trabalhadores que a ela se dedicavam. Muitos estrangeiros vieram ao Brasil ensiná-la, livros 6873

didáticos foram produzidos, provocando o desencadeamento de um processo de pesquisa para a área. 6874

Em 1934, criou-se o primeiro curso de graduação em Matemática na Universidade de São Paulo (USP) e, em 1945, fundou-se 6875

a Sociedade de Matemática de São Paulo. Somente em 1980 criou-se a Sociedade Brasileira de Matemática (SBM). A Educação 6876

Matemática ganhou impulso no final da década de 1970 e, durante a década de 1980, criou-se a Sociedade Brasileira de Educação 6877

Matemática (SBEM) e, com ela, os primeiros programas de pós-graduação em Educação Matemática. 6878

Fiorentini (1995) afirma que, apesar de todas essas mudanças, até o final dos anos 1950, prevaleceu, no ensino da Matemática, 6879

a tendência formalista clássica, segundo a qual o ensino se caracterizava pela ênfase às ideias e às formas da Matemática clássica, 6880

sobretudo ao modelo euclidiano (caracterizado pela sistematização lógica do conhecimento matemático a partir de elementos primitivos 6881

– definições, axiomas e postulados) e à sua concepção platônica, ou seja, esse período foi marcado por uma visão estática, a-histórica 6882

e dogmática das ideias matemáticas. Também havia ênfase no ensino expositivo, aprendizagem passiva, centrada no educador, 6883

incentivando a copiar, repetir, memorizar e devolver. 6884

No período após a Segunda Guerra Mundial, constatou-se a defasagem entre o progresso científico tecnológico da sociedade 6885

industrial e o currículo vigente da Matemática. Isso provocou a articulação de um movimento internacional que ficou conhecido como 6886

Movimento da Matemática Moderna. Após 1950, houve um processo de intensa mobilização, com a realização de cinco Congressos 6887

409

Brasileiros de Ensino da Matemática e a articulação dos professores brasileiros ao movimento internacional que reformulou e tentou 6888

modernizar os currículos escolares. Apresentava-se uma Matemática estruturada, apoiada em estruturas lógicas, algébricas, 6889

topológicas e de ordens, enfatizando a teoria dos conjuntos. Preocupava-se exageradamente com as abstrações matemáticas, 6890

ocorrendo o excesso de formalização. 6891

O movimento da Matemática Moderna pretendia aproximar a Matemática escolar da Matemática pura, centrando o ensino nas 6892

estruturas. Enfatizavam-se suas abstrações internas e pretendia-se, também, unificar seus três campos fundamentais :Álgebra, 6893

Geometria e Aritmética. Adotou-se a tendência formalista moderna. 6894

Fiorentini (1995), destaque que, nas décadas de 1960/70, a ênfase foi para a tendência tecnicista, quando se enfatizou o uso 6895

de novas tecnologias de ensino. Havia uma preocupação exagerada com a linguagem e com o uso correto dos símbolos, tratando-os 6896

com precisão, com rigor, sem dar atenção aos processos que os produzem, isso porque se enfatizava o lógico sobre o psicológico, o 6897

formal sobre o social, o sistemático-estruturado sobre o histórico. Tratou-se a Matemática como se ela fosse neutra e não tivesse 6898

relação com interesses sociais e políticos. 6899

O fracasso do movimento modernista, bem como as dificuldades quanto à aprendizagem da Matemática pelas classes 6900

economicamente menos favorecidas, fez com que alguns estudiosos, a partir da década de 1960, voltassem a atenção para os aspectos 6901

socioculturais da Educação Matemática. A Matemática só ganhava significação no interior de um grupo cultural. No âmbito da 6902

Matemática, essa corrente apoiava-se na Etnomatemática. De acordo com D’Ambrósio (2004), a Etnomatemática “é um estudo da 6903

evolução cultural da humanidade no seu sentido amplo, a partir da dinâmica cultural que se percebe nas diferentes manifestações, mas 6904

também artísticas, religiosas, tecnológicas e científicas”(p.17). Ainda, tratando da Etnomatemática, trazemos uma segunda citação de 6905

D’Ambrósio (1998), que nos esclarece: 6906

A abordagem a distintas formas de conhecer a essência do programa etnomatemática. Na verdade, diferentemente do que 6907 sugere o nome, Etnomatemática não é apenas o estudo de “matemática das diversas etnias". Para compor a palavra etno 6908 matemática utilizei as raízes tica, matema e etno para significar que há várias maneiras, técnicas, habilidades(tica) de 6909

410

explicar, de entender, de lidar e de conviver(matema), com distintos contextos naturais e socioeconômicos da 6910 realidade(etno). 6911 A disciplina denominada matemática é na verdade uma etnomatemática que se originou e desenvolveu na Europa,tendo 6912 recebido algumas contribuições da civilizações indianas e islâmicas e que chegou à forma atual nos séculos XVI e XVII, e 6913 então levada e imposta a too o mundo a partir do período colonial. Hoje adquire um caráter de universalidade, sobretudo em 6914 virtude do predomínio da ciência e da tecnologia modernas, desenvolvidas a partir do século XVII na Europa 6915 (D’AMBRÓSIO,1998, p. 111). 6916

Nos anos 1980, ganhou ênfase a tendência construtivista que entendia a Matemática como uma construção humana. 6917

Valorizava-se o aprender a aprender e o desenvolvimento do pensamento lógico-formal. O erro era visto como manifestação positiva 6918

de grande valor pedagógico, pois indicava em que fase do processo de construção cognitiva o aluno se encontrava. 6919

Começou-se a rever algumas fragilidades do ensino da Matemática, apontadas no Movimento da Matemática Moderna e, 6920

aliadas a isso, o avanço tecnológico e as transformações sociais impuseram novos desafios aos trabalhadores em educação. Nesse 6921

período, houve a preocupação com a elaboração de propostas curriculares. Outra influência nas propostas construídas para o ensino 6922

da Matemática, no início da década de 1970, descritas por Onuchic e Allevato (2004), foi a metodologia da Resolução de Problemas. 6923

Ainda nos anos de 1980, os pressupostos da tendência histórico-crítica serviram de base para o ensino da Matemática. Para 6924

Fiorentini (1995, p. 31), “A Matemática, sob uma visão histórico-crítica, não pode ser concebida como um saber pronto e acabado mas, 6925

ao contrário, como um saber vivo, dinâmico e que, historicamente, vem sendo construído, atendendo a estímulos externos 6926

(necessidades sociais) e internos (necessidades teóricas de ampliação dos conceitos)”. 6927

Analisando o que encontramos hoje nas escolas, percebemos práticas pedagógicas representantes das diferentes concepções 6928

apresentadas. Alguns professores que as executam não têm consciência de qual delas utilizam. Esses estão sujeitos ao mesmo 6929

processo de alienação ao qual estão submetidos os demais trabalhadores, em decorrência das transformações nas relações de 6930

produção. Percebemos que essas transformações no ensino da Matemática explicitam o atrelamento da mesma a diferentes interesses 6931

políticos, sociais e econômico. 6932

411

Para não correr o risco de cair nesta alienação, enfatizamos a importância do conhecimento dos pressupostos que embasam 6933

este currículo, tendo como pressuposto básico a definição dos conteúdos, a forma de trabalhá-los, a escolha dos materiais e recursos, 6934

superando o mero planejamento de atividades para cumprir a carga horaria do educando na escola, já que está explicitado nos 6935

pressupostos pedagógicos deste documento norteador que é necessário ter conhecimento do desenvolvimento humano e sobre as 6936

áreas que compõem o currículo escolar pautando a pratica pedagógica em ações intencionais. Conforme Moura: 6937

Nesse sentido, uma das responsabilidades do professor é organizar situações didáticas que favoreçam o desenvolvimento, 6938 no estudante de um querer aprender, uma vez que esse não é um valor natural, mas construído historicamente. Construir o 6939 motivo de aprender é fundamentalmente uma função educativa que, diga-se de passagem, vem sendo menosprezada por 6940 grande parte dos educadores. [...] Assim, embora o professor tenha limites de atuação, criar condições para que o estudante 6941 queira aprender deve ser um dos objetivos de sua atividade de ensino (MOURA, 2016, p. 36). 6942

Ao definirmos uma concepção do ensino da Matemática em uma proposta curricular, consideramos que ela está presente no cotidiano 6943

das pessoas, sendo um bem cultural construído e alicerçado nas relações do homem com o meio em que vive. Contudo resta indagar: 6944

Qual concepção de Matemática nos propomos a trabalhar em sala de aula? Para que e para quem ensinar Matemática? 6945

Ao fundamentar histórica e metodologicamente a área de conhecimento da Matemática, com base no método do materialismo 6946

histórico dialético, perseguimos, com seriedade, mas com limites, pois concebemos a Matemática como ciência viva, uma produção 6947

humana em transformação, uma vez que a construção do conhecimento matemático não se dá a partir da genialidade de alguns 6948

homens que lidam com abstrações, mas é resultado das condições concretas que o produzem, para atender as necessidades em 6949

diferentes tempos e espaços. Desse modo, “A presente proposta leva consigo a esperança de que professores e alunos desenvolvam 6950

uma concepção de Matemática que permita a todos o acesso aos conhecimentos e instrumentos matemáticos presentes em qualquer 6951

codificação da realidade, como uma condição necessária para participarem e interferirem na sociedade em que vivem” (PARANÁ, 1990, 6952

p.58). 6953

412

Pinto (2000), expõe que durante muito tempo, “a matemática foi ensinada na escola a partir da concepção formalista, 6954

apresentada aos alunos desconectada dos seus referencias histórico-culturais. Uma aura de “neutralidade” perpassava os conteúdos 6955

matemáticos, transmitindo a ideia de um conhecimento imutável” (p. 18)( VERIFICAR! NILZA BERTONI). Hoje, a matemática que vem 6956

se apresentando na escola é como um conhecimento imprescindível à leitura da realidade para não correr o risco de voltarmos ao 6957

status de outrora, o que evidenciava o estudo voltado para um conhecimento matemático pronto e acabado. 6958

Como já foi demarcado na contextualização histórica deste currículo é fato que o ponto de partida, deste documento, foi o 6959

Currículo Básico da Escola Pública do Estado do Paraná, que representou, na década de 90, a coragem e a ousadia de um grupo que 6960

se propôs a estruturar uma proposta materialista dialética. Passados mais de trinta anos da versão paranaense e doze anos deste 6961

currículo, os avanços foram/são gradativos e consistentes. Retomar os pressupostos desse documento representa ratificá-los e 6962

aprofundá-los teórica e metodologicamente para consolidar a prática pedagógica sustentada na linha teórica dos pressupostos 6963

filosóficos, psicológicos e pedagógicos. Sendo assim, a ideia de que: 6964

Hoje, a matemática vem passando por uma grande transformação. Isso é absolutamente natural. Os meios de observação, de 6965

coleção de dados e de processamentos desses dados, que são essenciais na criação matemática, mudaram profundamente. Não que 6966

se tenha relaxado o rigor, mas, sem dúvida o rigor cientifico hoje é de outra natureza. 6967

Um outro grande fator de mudança é o reconhecimento do fato de a matemática se muito afetada pela diversidade cultural. Não 6968

apenas a matemática elementar, reconhecendo as etnomatemáticas e procurando incorporá-las no currículo... (D’AMBROSIO, 1996, 6969

p. 58). 6970

A análise da história da construção dos conhecimentos matemáticos nos fornece elementos para compreender que a 6971

matemática foi e é pensada pelos homens ao longo da história da humanidade sendo resultado da interação do homem com a natureza 6972

e dos homens entre si, ao tentar compreendê-la e nela intervir. 6973

Nesta concepção, ao ensinar Matemática, o professor deve levar em consideração o local onde ensina e o público alvo, 6974

percebendo que não está inserido em um mundo isolado, mas sim, numa organização ampla que é a sociedade. Dessa forma, necessita 6975

considerar o contexto, indo além da realidade vivida por aluno e professor. 6976

413

Dentro desta perspectiva, os atores da escola, em especial os professores devem estar sempre estudando e buscando 6977

instrumentos que possibilite uma prática pedagógica resultante em ensino/aprendizagem significativa para o aluno. Segundo Moura 6978

(2016), para tornar possível a formação do pensamento teórico do aluno é mister que o ensino seja organizado de modo que as 6979

atividades orientadoras de ensino sejam adequadas a formação do pensamento teórico. Para isso, a Matemática que propomos 6980

trabalhar em sala de aula, tenha relação entre teoria e pratica e que os conteúdos sejam socializados dentro do contexto histórico sobre 6981

o mundo físico, social, cultural e tecnológico interagindo com a realidade. 6982

2.OBJETIVOS 6983

Compreender as relações quantitativas, qualitativas e as formas espaciais, trabalhando com as relações intra e inter-eixos da 6984

Matemática, analisando o contexto sociocultural, o movimento que o produz e suas contradições, com a intencionalidade de formar 6985

sujeitos, capazes de compreender a realidade com autonomia e criticidade, pelo conhecimento matemático. 6986

Objetivos específicos (por eixos) 6987

* Conhecer o processo da construção do número, respondendo as necessidades humanas, a fim de identificar sua função, bem como 6988

sua utilização. 6989

* Registrar e identificar os números, considerando as regras do sistema de numeração decimal. 6990

* Trabalhar, aprofundar e consolidar habilidades e conceitos matemáticos que possibilitem a resolução de problemas. 6991

* Desenvolver noções de espaço, percepção e representação de conceitos geométricos, em diferentes contextos, possibilitando a 6992

articulação com as outras áreas do conhecimento, reconhecendo-se como parte produtora e transformadora desse espaço. 6993

* Reconhecer e identificar as grandezas e medidas (arbitrárias e padrão) como unidades básicas e sua aplicabilidade no cotidiano. 6994

414

* Construir procedimentos para coletar, organizar, representar e interpretar dados, analisando e interpretando as tabelas, os gráficos 6995

como forma eficiente de comunicação. 6996

3. PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS 6997

No ensino da Matemática, pode-se trabalhar com uma abordagem consistente permeada pela história da produção dos 6998

conhecimentos matemáticos. Trabalhar com a história da Matemática no sentido de explicitar que ela é resultado das condições 6999

materiais da vida humana, ou seja, que a produção dos conhecimentos da Matemática se deu para responder às necessidades 7000

humanas. Investigar os primórdios dos conhecimentos matemáticos deve estar presente em cada momento do processo de apropriação 7001

dos mesmos, pois possibilita compreender por que e para que cada conteúdo matemático é estudado. 7002

Se compreendermos que a Matemática nasce da materialidade, ao trabalhar os conceitos matemáticos, além de situá-los social 7003

e historicamente, faz-se necessário partir dela e, abstrair elementos significativos no sentido de explicitar o movimento e suas 7004

contradições, na perspectiva de construir uma visão de totalidade, ou seja, partir do concreto, para por meio do abstrato torná-lo um 7005

concreto pensado, conforme já anunciado nos pressupostos filosóficos deste currículo. Abordar a Matemática nessa perspectiva exige 7006

a superação de qualquer forma de disciplinariedade para compreendê-la na totalidade. Contribuindo para estabelecermos relações 7007

entre o particular e o universal, ou seja, para (re) conceituar a prática social, em um nível mais elaborado. Assim, no ensino da 7008

matemática, precisamos considerar que: 7009

[...] a prática social [...] no ponto de partida [...] e no ponto de chegada [...] [da prática pedagógica] é e não é a mesma. É a 7010 mesma, uma vez que é ela própria que constitui ao mesmo tempo o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o 7011 fundamento e a finalidade da prática pedagógica. E não é a mesma, se considerarmos que o modo de nos situarmos em 7012 seu interior se alterou qualitativamente pela mediação da ação pedagógica; e já que somos, enquanto agentes sociais, 7013 elementos objetivamente constitutivos da prática social, é lícito concluir que a própria prática se alterou qualitativamente. É 7014 preciso, no entanto, ressaltar que a alteração objetiva da prática só pode se dar a partir da nossa condição de agentes 7015

415

sociais ativos, reais. A educação, portanto, não transforma de modo direto e imediato e sim de modo indireto e mediato, isto 7016 é, agindo sobre os sujeitos da prática (SAVIANI,1992, p.82). 7017

Faz-se necessário lembrar da especificidade de cada município e da região Oeste como um todo e, ao planejarmos nossas 7018

ações na escola, precisamos conhecer e valorizar as condições materiais que caracterizam a nossa realidade e perceber as 7019

especificidades. Por exemplo, numa aldeia indígena; num assentamento ou reassentamento; na zona urbana ou zona rural 7020

temos distintos pontos de partida; porém, todos devem levar à compreensão do conhecimento clássico e universal, relembrando que 7021

“clássico na escola é a transmissão-assimilação do saber sistematizado. Este é o fim a atingir” SAVIANI (1992, p.25.). Assim, garantir 7022

a aprendizagem dos conceitos científicos é a tarefa da escola, esta precisa estar organizada para que sua função seja cumprida da 7023

melhor maneira possível, também no que se refere aos conceitos matemáticos. 7024

Tendo assumido a teoria expressa nos pressupostos desse currículo, todo o trabalho com as disciplinas precisa acontecer de 7025

forma coerente com tais concepções. Sendo assim, o trabalhar os conceitos matemáticos, devemos partir do nível de desenvolvimento 7026

real do educando, pois este“[...] aponta as conexões interfuncionais já estabelecidas pela criança e que podem ser ident ificadas pelas 7027

tarefas e ações que ela realiza por si mesma” (Lígia Marcia Martins. O desenvolvimento do psiquismo e a educação escolar, 2013, 7028

capítulo 4, p. 90), criando novas zonas de desenvolvimento iminente, buscando um novo nível de desenvolvimento real. Referindo-se 7029

a área iminente, Martins assegura “[...] Se tais conexões ainda não estão asseguradas, se ainda fogem ao seu domínio, eis o “espaço” 7030

de atuação do ensino. [...]”. (Lígia Marcia Martins. O desenvolvimento do psiquismo e a educação escolar, 2013, capítulo 4). O professor 7031

precisa considerar os conhecimentos que o aluno já tem, fazendo com que o aluno supere os conceitos espontâneos e se aproprie dos 7032

conceitos científicos, lembrando sempre que o tratamento formal dos conteúdos matemáticos deve se dar de forma gradativa. Esse 7033

processo deve começar já na Educação Infantil. É neste momento que o professor tem um espaço privilegiado para oportunizar às 7034

crianças o trabalho com os conceitos matemáticos, sempre por meio de brincadeiras, da manipulação, da oralidade, de situações de 7035

interpretação, propondo atividades coletivas que envolvam a inferência, a descoberta e o prazer em aprender essa disciplina como 7036

uma ciência viva que faz parte da vida das crianças, incentivando também as diferentes formas de registro. “[...] entendemos que o 7037

416

ensino sistemático e dirigido, desde os primeiros anos, pode favorecer amplas condições potenciais de aprendizagem, com 7038

transformações qualitativas no desenvolvimento psíquico, provocado por atividades de ensino favoráveis e adequadas no contexto da 7039

educação infantil.” (ARRAIS et all, 2017) 7040

Em continuidade ao trabalho realizado na Educação Infantil, a alfabetização precisa acontecer também na disciplina de 7041

Matemática. 7042

[...] quando consegue realizar o ato de ler a linguagem matemática encontrando significado. E a escrita faz com que a 7043 compreensão existencial e a interpretação sejam desenvolvidas, fixadas e comunicadas pelo registro efetuado. Dessa forma, 7044 ser alfabetizado em matemática é entender o que se lê, o que se escreve e o que se entende a respeito das primeiras 7045 noções de aritmética, geometria, lógica e álgebra, dentre outros temas significativos para a construção de um conhecimento 7046 sólido nessa área (DANYLUK, 2015, p. 15). 7047

É importante sermos alfabetizados matematicamente, considerando-se como aspectos dessa alfabetização: a decodificação, 7048

a interpretação e o posicionamento que integra a argumentação e o confronto, as inferências, enfatizando a oralidade, o registro e a 7049

leitura. 7050

Ao trabalhar com a Matemática, faz-se necessário que o professor organize atividades que possibilitem o uso de diferentes 7051

gêneros discursivos que contenham conhecimentos matemáticos, como, por exemplo, bulas, tabelas, panfletos, folders, quadrinhos, 7052

leis, receitas, reportagens de revistas, notícias de jornais, poemas, símbolos, músicas, relatos orais, faturas de luz e de água, mapas, 7053

gráficos, entre outros. Ao usar esses gêneros discursivos, o professor deve enfatizar, além dos aspectos quantitativos, também os 7054

qualitativos, na perspectiva de contribuir para análise da realidade. Nesse sentido, é importante que se faça uma escolha intencional 7055

desses gêneros para que contenham questões significativas da realidade social, e que as atividades planejadas permitam a 7056

interpretação, a análise, o levantamento de hipóteses, as inferências e o trabalho com os conceitos matemáticos. 7057

É certo que o domínio dos conhecimentos matemáticos contribui para realizar com êxito, diferentes atividades, como: planejar 7058

uma ação, pagar uma conta, localizar-se e organizar o espaço vivido e percebido, ler e interpretar tabelas e gráficos, dentre outras. “[...] 7059

é direito de todo o cidadão saber matemática, ferramenta essencial para que possa atuar de forma crítica na sociedade”. A Matemática 7060

417

torna-se instrumento para organizar o pensamento e interpretar o mundo. “A matemática tem papel formativo – ajuda a estruturar o 7061

pensamento e o raciocínio lógico”. ( FONTE Pró-Letramento : Programa de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries 7062

Iniciais do Ensino Fundamental : matemática. – ed. rev. e ampliada. incluindo SAEB/Prova Brasil matriz de referência/ Secretaria de 7063

Educação Básica – Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008 p.350 ). Porém, para que essas ações se 7064

concretizem no ensino da Matemática, é necessário que o professor desempenhe o papel de mediador, função essa que precisa ser 7065

compreendida para além da presença física do professor, conforme destacado por Sforni (2008): 7066

Ao se reconhecer que a mediação não se restringe à presença corpórea do professor junto ao estudante, que não se trata 7067 de ajuda aleatória ou de relações democráticas em sala de aula, e que o fundamental dessa relação entre pessoas é a ação 7068 sobre e com objetos específicos–os elementos mediadores, o foco da atenção volta-se para o conteúdo a ser ensinado e o 7069 modo de torná-lo próprio ao aluno. Isso implica reconhecer que a mediação docente começa muito antes da aula 7070 propriamente dita. Seu início ocorre já na organização da atividade de ensino, quando se planejam situações de 7071 comunicação prática e verbal entre professor e estudantes, entre estudantes e estudantes em torno das ações com o objeto 7072 da aprendizagem (SFORNI, 2008, p.504). 7073

Para sua efetivação, os objetos da aprendizagem, ou seja, os conteúdos científicos, necessitam de encaminhamentos 7074

adequados. Desta forma, na abordagem dos conteúdos da matemática, indicamos quatro encaminhamentos metodológicos: 7075

Resolução de Problemas, materiais manipuláveis, brincadeiras e jogos e tecnologias digitais. 7076

Ao trabalharmos com a Resolução de Problemas, estamos possibilitando que aconteça a verbalização e a mediação entre 7077

educador/educando, educando/educando; a interpretação; a leitura que é mais que decodificação e tem como consequência; a 7078

argumentação clara, objetiva e coerente; a valorização das diferentes estratégias no desenrolar da solução com o uso de algoritmos, 7079

diagramas, desenhos, tabelas, tentativas ou hipóteses; e a inter-relação com as outras áreas do conhecimento. Assim, é importante 7080

reconhecer que a Matemática deve ser trabalhada por meio da Resolução de Problemas, ou seja, que tarefas envolvendo problemas 7081

ou atividades sejam o veículo pelo qual um currículo deva ser desenvolvido. A aprendizagem, se ocorrer o ensino, será uma 7082

consequência do processo de Resolução de Problemas (ONUCHIC, 2004, p .221). 7083

418

A abordagem da resolução de problemas deve permear o trabalho nos quatro eixos da matemática. Assim, permitirá que se 7084

supere a ação passiva e a aprendizagem mecânica, as quais devem ser substituídas pela efetiva participação do aluno, questionando, 7085

contrapondo, comparando, analisando em todos os momentos do processo ensino/aprendizagem. Devem ser valorizados e 7086

incentivados os diferentes caminhos utilizados para resolver as problematizações propostas, bem como, respeitados os diferentes 7087

momentos de aprendizagem dos alunos, bem como suas dificuldades nesse percurso. 7088

Compreendemos a resolução de problemas como uma metodologia, não é apenas uma situação escrita apresentada aos 7089

alunos. Ela pode ser uma situação real, uma brincadeira, pode estar presente num jogo, na exploração de um material e não 7090

necessariamente exige do aluno um cálculo ou uma operação matemática para resolver. Ou seja, a resolução de problemas é toda a 7091

situação que exige do aluno o pensar, o encontrar estratégias de resolução, perpassando outras áreas do conhecimento. 7092

Os materiais manipuláveis permitem que as situações problemas sejam resolvidas de diferentes maneiras, compreendendo o 7093

processor de resolução dos cálculos, a maneira de chegar a solução. Porém, a simples manipulação não leva, obrigatoriamente, à 7094

compreensão dos conceitos matemáticos, ou seja, não é somente manipulando os objetos que o aluno consegue relacionar os 7095

elementos que compõem os conceitos formais da Matemática. Também não faz sentido usar esses materiais apenas para tornar a aula 7096

mais agradável, colocando o prazer e não a aprendizagem como centro do processo. O uso deles deve permitir a abstração dos 7097

elementos de forma que contribua para a construção de conceitos matemáticos e estimulando a investigação matemática. São 7098

exemplos desses materiais, recipientes, palitos, produtos, brinquedos, cédulas monetárias, geoplano, réguas numéricas, dados, 7099

material dourado, ábaco, barra de frações, escala cuisenaire, trenas, balanças, relógios, sólidos geométricos, embalagens, blocos 7100

lógicos, calculadora , dentre outros. Fiorentini e Miorim argumentam que, 7101

[...] antes de optar por um material ou jogo, devemos refletir sobre a nossa proposta político-pedagógica; sobre o papel 7102

histórico da escola, sobre o tipo de sociedade eu queremos, sobre o tipo de aluno que queremos formar, sobre qual 7103 matemática acreditamos ser importante para esse aluno. 7104

O professor não pode subjugar sua metodologia de ensino a algum tipo de material porque ele é atraente ou lúdico. 7105 Nenhum material é válido por si só. Os materiais e seu emprego sempre devem, estar em segundo plano. A simples 7106 introdução de jogos ou atividades no ensino da matemática não garante uma melhor aprendizagem desta disciplina 7107 (FIORENTINI E MIORIM, 2014, p.9). 7108

419

É importante destacar que o professor necessita do conhecimento teórico acerca do conteúdo a ser ensinado e do material 7109

manipulável que irá trabalhar em sala de aula, favorecendo assim a compreensão do conceito por parte do aluno, com o intuito de que 7110

ele abstraia, podendo transformar aquele conhecimento em um concreto pensado. 7111

As brincadeiras e jogos, por sua vez, transformam e demandam o aparecimento de novas oportunidades de consciência 7112

sobre o mundo. Nesse processo está a sociedade com a qual a criança se relaciona, emocional e cognitivamente. Vygotsky (1988) 7113

defende que o ato de brincar é um importante suporte mental que permite à criança pensar e agir das mais variadas formas. De 7114

acordo com Borin (2004), 7115

[...] a atividade de jogar, se bem orientada, tem papel importante no desenvolvimento das habilidades de raciocínio como 7116 organização, atenção e concentração, tão necessárias para o aprendizado, e especial da Matemática, e para a resolução 7117 de problemas em geral. Os jogos auxiliam também na descentralização, que consiste em desenvolver a capacidade de ver 7118 algo a partir de um ponto de vista que difere do seu, e na coordenação dessas opiniões para chegar a uma conclusão. (...) 7119 identificamos o desenvolvimento da linguagem, criatividade e raciocínio dedutivo, exigidos na escolha de uma jogada e na 7120 argumentação necessária durante a troca de informações (BORIN, 2004, p. 8). 7121

Além disso, os jogos estimulam o planejamento de ações, elaboração de estratégias de resolução e busca de soluções, 7122

possibilitam a construção de uma atitude positiva perante os erros, bem como contribuem para o desenvolvimento do raciocínio. “ [...] 7123

Quando um aluno comete um erro, ele expressa o caráter incompleto de seu conhecimento. Esta é, na verdade, uma oportunidade de 7124

o professor ajudá-lo a adquirir o conhecimento que lhe falta, ou levá-lo a reconhecer por que errou” (PINTO, 2009, p. 54). 7125

Devemos considerar que os jogos contribuem, de acordo com Vygotsky (1988), para que o aluno, gradativamente, vá 7126

estabelecendo relações mais complexas entre o campo do significado e o campo da percepção, ou seja, entre o pensamento e as 7127

situações reais. Isso significa que os jogos contribuem para a (re) organização do pensamento. Porém, nem todos contribuem 7128

igualmente para isso, portanto, é preciso selecioná-los e utilizá-los, criteriosamente. Com intencionalidade, utilizando os jogos, o 7129

420

educando vai se aproximando dos significados matemáticos, antes mesmo de se familiarizar com a linguagem matemática formal. O 7130

jogo com propósito pedagógico pode ser um importante aliado do ensino, já que preserva o caráter de problema [...] O que devemos 7131

considerar é a possibilidade do jogo colocar a criança diante de uma situação problema semelhante à vivenciada pelo homem ao lidar 7132

com conceitos matemáticos” (MOURA, 2016, p.121). 7133

Outro aspecto importante é que, os jogos possibilitam ao aluno estabelecer relações quantitativas e espaciais, planejar e 7134

estruturar suas ações durante o jogo, confrontar diferentes formas de pensar, o que contribui, constantemente, para a criação de novas 7135

zonas de desenvolvimento iminente e, consequentemente, para a consolidação de um novo nível de desenvolvimento real. Para 7136

Fiorentini e Miorim (1990), 7137

“Ao aluno deve ser dado o direito de aprender. Não um 'aprender' mecânico, repetitivo, de fazer sem saber o que faz e por 7138 que faz. Muito menos um 'aprender' que se esvazia em brincadeiras. Mas um aprender significativo do qual o aluno participe 7139 raciocinando, compreendendo, reelaborando o saber historicamente produzido e superando, assim, sua visão ingênua, 7140 fragmentada e parcial da realidade. O material ou o jogo pode ser fundamental para que isto ocorra” MIORIN, 1990. p. 9). 7141

As tecnologias digitais, por sua vez, são recursos que precisam estar aliados ao trabalho com os conteúdos científicos, em 7142

situações que possibilitem ao aluno pesquisar, estabelecer relações entre os conteúdos e a realidade, desenvolver o raciocínio, 7143

compreender e ampliar conceitos, atribuir significado à aprendizagem e sistematização dos conteúdos. Alguns recursos físicos, como 7144

televisor, vídeo, computador e programas, calculadora, internet, aplicativos, software, devido ao avanço tecnológico, não podem ser 7145

ignoradas; porém, sabemos que seu uso é limitado pelas condições do contexto no qual a escola está inserida. Esses e outros recursos 7146

humanos e físicos, contribuem para a instrumentalização do aluno na realização de várias atividades de sua vida, no entanto, não 7147

substituirão o processo mental que o educando deve realizar. 7148

Sendo assim, o uso de todo e qualquer recurso nas aulas de Matemática precisa ser selecionado com intencionalidade, exigindo 7149

um planejamento adequado do professor, para que só assim contribua com a aprendizagem dos alunos. 7150

421

Mesmo que, contraditoriamente, em relação ao método proposto, a Matemática esteja separada das demais disciplinas, no 7151

planejamento e na sua execução, ela deve ser encaminhada para que essa separação seja superada. Propomos a interação dos 7152

conteúdos, pois os compreendemos como parte da totalidade do conhecimento, mesmo quando marcados pela especificidade de cada 7153

área, que não pode, na totalidade, perder essa marca. Essa perspectiva exige uma postura comprometida e coletiva no processo de 7154

planejamento. 7155

Precisamos lembrar, a Matemática Financeira que neste documento será tratada de forma integrada com o objetivo de impactar 7156

no comportamento do estudante em relação a organização financeira no cotidiano, oferecendo orientações e informações que 7157

favoreçam a atuação consciente do cidadão. Ela não é apenas o trabalho mecânico com cálculo de porcentagens, mas instiga uma 7158

mudança de atitudes, em relação as compras, as vendas, ao planejamento de suas finanças, empréstimos bancários, rendimentos das 7159

aplicações, análise dos impostos pagos pelos cidadãos, serviços públicos garantidos pelos tributos pagos entre outros. 7160

Especificamente na área da Matemática, pode ser trabalhado relacionando aos outros conteúdos como: medida de valor, porcentagem, 7161

números decimais, leitura e interpretação de gráficos e tabelas entre outros. 7162

Os conteúdos estão organizados em quatro eixos: Números e Álgebra, Geometria(s), Grandezas e Medidas e Tratamento 7163

da Informação, sendo que, em cada eixo abordamos, mesmo que de forma breve, alguns encaminhamentos metodológicos para o 7164

trabalho com os conteúdos matemáticos. 7165

5. NÚMEROS E ÁLGEBRA 7166

Os números estão presentes em situações cotidianas, representando medidas (calendário, relógio, altura, peso, receitas), 7167

códigos (CPF, RG, CEP, código de barras, números de telefone, cartões bancários), ordem (posição em uma corrida, andar de um 7168

prédio, primeiro da fila, último da fila) e como quantificador (número de alunos na sala, pontos obtidos em um jogo). 7169

422

A correspondência biunívoca (corresponder elementos um a um), a comparação, a classificação, a sequenciação, a seriação 7170

(ordenar uma sequência, por exemplo do maior para o menor), a inclusão de classes e a conservação (perceber que a quantidade 7171

continua a mesma, apesar da alteração na forma) são processos mentais básicos fundamentais para a aprendizagem matemática, 7172

especialmente ao que se refere à contagem e à apropriação do número (LORENZATO, 2008). Na construção do conceito de número, 7173

é importante reforçar a necessidade do educando colocar os objetos em uma ordem, ou seja, separar aquilo que já contou daquilo que 7174

ainda falta contar, bem como colocar os objetos numa relação de inclusão hierárquica, pois, somente assim, o aluno poderá quantificar 7175

os objetos de um determinado conjunto (KAMII, 2003). É importante explorar possibilidades de compor uma quantidade, bem como 7176

diferentes formas de registrar uma quantidade (desenhos, gestos, signos formais). 7177

Ao trabalhar com números e operações, faz-se necessário destacar como as diferentes civilizações faziam a contagem, 7178

ressaltando que as transformações desse processo ocorreram em função das necessidades humanas. Isso pode ser compreendido ao 7179

explorar a história dos números e a numeração nas diferentes bases. 7180

O trabalho com as diferentes bases requer ênfase na base dez, uma vez que a estrutura do nosso sistema de numeração é 7181

regida particularmente por dois princípios que o definem, o princípio do valor posicional, que se refere ao valor do algarismo depende 7182

da posição que ocupa na representação e o princípio do agrupamento de dez em dez, ou seja, decimal, que se refere a cada dez 7183

elementos, troca-se por uma nova ordem (AMARAL; SILVA, 2013). 7184

No trabalho com as diferentes bases e na relação de quantidade entre os objetos, é necessário trabalhar a reversibilidade129, ou 7185

seja, desenvolver no aluno a capacidade de realizar mentalmente ações opostas simultaneamente. 7186

Faz-se necessário ainda relacionar o trabalho dos números com a álgebra, tendo como finalidade o desenvolvimento do 7187

pensamento algébrico, ou seja a percepção de regularidades, generalização de padrões e a propriedade de igualdade. Essa relação 7188

fica evidente no trabalho com as sequências, em situações de completar ou construir, seguindo uma lei de formação. Esse trabalho 7189

evidencia-se nos primeiros anos iniciando com sequências de figuras e objetos familiares, sendo no decorrer da escolarização 7190

129 “Reversibilidade se refere à habilidade de realizar mentalmente ações opostas simultaneamente. [...] Quando as crianças colocam todos os tipos de conteúdos em relações, seu pensamento se torna mais móvel [...]” (KAMII, 2003, p. 23).

423

aprofundado por meio de sequências numéricas, seguido pelas regularidades das operações de adição/subtração e 7191

multiplicação/divisão) bem como, da investigação e da resolução de situações-problemas. 7192

As ideias das operações devem ser exploradas em contextos que expressam o significado de cada ideia (CARDOSO,2005). 7193

Exemplo: na adição, há a Ideia de juntar duas quantidades, assim se, sobre a mesa há 15 livros e no armário há 3 livros. Reunindo 7194

todos os livros numa prateleira, quantos livros teremos? E há a Ideia de acrescentar uma quantidade a outra, pois se tenho 15 livros 7195

de histórias e, se no meu aniversário eu ganhar outros três livros, com quantos livros eu ficarei? 7196

Na subtração, há a Ideia de Retirar ou Ideia Subtrativa, por exemplo, Carla possuía 5 figurinhas de uma coleção e perdeu 2. 7197

Com quantas figurinhas ela ficou? Geralmente dizemos: “5 menos 2” ou “5 tirando 2 restam”; ainda a Ideia de Completar ou Aditiva, 7198

uma página de álbum tem 5 figurinhas, eu já tenho 2 delas. Quantas faltam para eu completar a página? Dizemos “2 para chegar a 5 7199

faltam...”; e a Ideia de Comparar, eu tenho 5 figurinhas e meu irmão tem 2. Quantas figurinhas eu tenho a mais que meu irmão? 7200

Dizemos “5 tem... a mais que 2” ou “2 tem... a menos que 5”. 7201

Na multiplicação temos, a Ideia da adição de parcelas iguais, exemplificando, um prédio tem 3 andares e em cada andar 7202

existem 4 janelas. Quantas janelas tem o prédio? 3 andares X 4 janelas em cada andar = 4 + 4 +4= Três vezes o quatro; a Ideia do 7203

Raciocínio Combinatório, assim se, numa sorveteria há 6 sabores de sorvete e 3 diferentes coberturas. De quantos modos diferentes 7204

eu posso escolher um sabor de sorvete com um tipo de cobertura? e há a Ideia de Área ou organização retangular, representação 7205

na malha quadriculada considerando linhas e colunas, ou a própria organização da tabuada. 7206

Na divisão, há a Ideia de divisão em partes iguais, assim, distribuindo 18 figurinhas entre 3 crianças quantas figurinhas recebe 7207

cada uma delas?, e há a Ideia de Medida quando questionamos, quantos pacotes com 3 figurinhas cada um podem ser feitos a partir 7208

de 18 figurinhas? - Quantas vezes o 3 cabe em 18, que consiste em sucessivas estimativas. 7209

As ideias e as relações entre as operações devem ser exploradas por meio de situações-problemas, e os procedimentos de 7210

cálculo ou de resolução devem ser socializados e discutidos. Ao explorar as operações, é necessário ajudar o aluno na construção de 7211

424

diferentes algoritmos130, priorizando formas de organização (resolução de uma situação) dos próprios alunos para, posteriormente, 7212

inserir o algoritmo padrão ou convencional em cada operação. O cálculo mental, a estimativa, o cálculo aproximado são estratégias 7213

que favorecem e enriquecem a compreensão das operações e a relação entre as quantidades. O processo de construção e 7214

compreensão da tabuada, por sua vez contribui para a assimilação e compreensão de outros conhecimentos. 7215

Os números racionais devem ser explorados na sua representação fracionária e na representação decimal; porém, a ênfase 7216

deve ser dada à representação decimal, pois são mais utilizadas. Ao explorar os números fracionários, é importante utilizar contextos 7217

que apresentem as ideias que perpassam a representação fracionária, que significa a ideia de parte de um inteiro, parte de um conjunto, 7218

medida de comparação entre duas grandezas, quociente de divisão de um número inteiro por outro, representação na reta numérica131. 7219

O trabalho com os números racionais deve se dar de modo articulado entre a representação fracionária, a representação 7220

decimal, a porcentagem em contextos de medidas, para que o mesmo possa ter significado para os alunos. Quanto às operações de 7221

números racionais a ênfase deve se dar acerca da representação decimal, no caso da representação fracionária, explorando situações 7222

em que apareçam frações homogêneas, ou em situações de frações heterogêneas explorar por meio das classes de equivalência. 7223

6. GEOMETRIA(S) 7224

Os conteúdos de geometria que compõem esse eixo possibilitam o desenvolvimento da noção de espaço e representação, pois 7225

a percepção na geometria, assim como as propriedades das formas/figuras planas (bidimensionais/duas dimensões) e dos sólidos 7226

geométricos (tridimensionais/ três dimensões), em diferentes contextos possibilitando a articulação com os outros eixos da Matemática 7227

e as demais áreas do conhecimento, sobretudo a Geografia e a Arte. 7228

130“Algoritmo é uma sequência de passos pré-estabelecidos que, se seguidos, devem levar ao sucesso de uma tarefa. Isto é, se executarmos, numa sequência, os passos elaborados para realizar um algoritmo de uma operação matemática, estes certamente levarão a um resultado correto” (MENDONÇA, 1996, p. 57). 131VASCONCELOS & BELFORT. Diferentes significados de um mesmo conceito: o caso das frações. Pró-letramento Matemática Estado de Minas Gerais. Este texto foi adaptado de um texto de mesmo título, que faz parte da programação do Salto para o Futuro, da TV Escola, na série “Discutindo Práticas em Matemática”, exibido pela primeira vez pela TV Escola na semana que se iniciou em 28 de agosto de 2006.

425

A percepção espacial é exploração, locomoção e organização do espaço em que vivemos. Tal percepção se dá de forma 7229

gradativa e a exploração inicia com a percepção de si mesmo e do espaço ao seu redor. “As crianças nascem e vivem em um mundo 7230

de formas, o próprio corpo da criança pode ser entendido como seu primeiro espaço. E a percepção dele e do que o rodeia forma um 7231

contexto social repleto de informações de natureza geométrica, que na maioria, são geradas e percebidas pela criança desde cedo, 7232

quando ela se move na exploração do espaço ao seu redor (GONÇALVES, GOMES e VIDIGAL, 2012, p.23). 7233

Para o desenvolvimento de conceitos geométricos, o indivíduo deve ter como ponto de referência seu corpo, sendo de grande 7234

importância para o reconhecimento de um determinado espaço e a partir dele localizar-se utilizando noções espaciais, como 7235

profundidade (em cima, embaixo), lateralidade (direita e esquerda) e anterioridade (a frente e atrás). Ao realizar atividades de 7236

deslocamento à direita ou à esquerda, mudando a direção do trajeto estamos explorando a ideia inicial de ângulo como giro (rotação) 7237

tendo como referência o movimento do próprio corpo. “O conceito de ângulo está associado a ideias distintas, como inclinação, rotação, 7238

região, abertura, orientação, direção, entre outras. A compreensão do conceito de ângulo é um processo, por isso, é necessário 7239

possibilitar ao educando o mais cedo possível a realização de diferentes atividades durante sua trajetória escolar” (TEIXEIRA, 2013, 7240

p.9). Ressalta-se a importância do trabalho sistemático da topologia por ocupar-se também das propriedades das formas geométricas, 7241

podendo citar: interior, exterior, vizinhança, fronteira, conceitos que serão utilizados na Matemática, na Geografia e na Arte. 7242

A observação é uma habilidade a ser desenvolvida, começando com a observação da natureza, seu espaço no bairro e suas 7243

formas, como, por exemplo, as cascas e troncos das árvores, a forma dos cascos e corpo dos animais, a forma das flores, os favos de 7244

mel das abelhas, cascas de frutas, contorno do Sol, da Lua e frutos do pinheiro, analisando e comparando com as produções humanas, 7245

tais como: observar diferentes construções de casas, colunas de prédios e pontes. Nesse sentido, Luna (2009, p. 74) afirma que “a 7246

partir da observação, experimentação, exploração e investigação do espaço, as crianças desenvolvem a capacidade de perceber, 7247

visualizar, reconhecer formas, representá-las por meio de desenhos, identificar propriedades e, continuando nessa direção podem 7248

construir suas definições e abstraí-las”. Contudo, a observação precisa ser dirigida pelo ato de ensino do professor, aos objetivos de 7249

aprendizagem a ser alcançados, pois há um conteúdo a ser aprendido como resultado desse percurso. 7250

426

Com os estudos em Geometria, no contexto escolar há possibilidades de que as pessoas “exercitem competências geométricas 7251

cada vez mais elaboradas de localização, de reconhecimento de descolamentos, de representação de objetos do mundo físico, de 7252

classificação de figuras geométricas e de sistematização do conhecimento nesse campo da matemática” (LIMA e CARVALHO, 2010, 7253

p.135). 7254

É importante ressaltar o valor estético e cultural das formas geométricas, presentes no cotidiano: nas pinturas, nos passos 7255

ordenados de uma dança, na tatuagem, na moda, nas esculturas, no paisagismo, nas construções, nas cestarias (artesanato indígena), 7256

no artesanato (crochê, macramê, bordados) dentre outros. Ao trabalhar com os conteúdos que compõe o eixo espaço e forma, é 7257

imprescindível a exploração de materiais manipuláveis como: formas de sólidos geométricos, malhas, geoplano, tangrans, poliminós, 7258

caleidoscópio, mosaicos, tecelagens, dobraduras, quebra-cabeças, espelhos, histórias infantis, brincadeiras e o uso de aplicativos 7259

online e off-line. Observando os trabalhos descritos acima, o professor e o alunos poderão observar ainda a simetria e os padrões 7260

geométricos que se apresentam e trabalhá-los. 7261

Além da utilização de materiais manipuláveis, existe a possibilidade de construção de maquetes, culminando com 7262

representações planas, por meio de desenhos, croquis, mapas e planta baixa. É importante que o educando desenvolva ações com 7263

objetos no espaço, não restringindo o ensino do espaço e das formas a atividades estáticas, não-manipuláveis. 7264

A utilização desses e outros recursos viabilizam a exploração simultânea na percepção e classificação dos sólidos geométricos 7265

e das figuras/formas planas, estabelecendo relações em que o educando possa manipular, analisar, comparar, discriminar, posicionar, 7266

perceber propriedades que os caracterizam, classificando-os por semelhanças e diferenças. 7267

No que se refere ao conteúdo específico da Geometria Plana, é necessário que os educandos reproduzam moldes utilizando-se 7268

de malhas (pontilhada/quadriculada), régua (transferidor e esquadro), compasso, dobraduras. No uso de malhas quadriculadas é 7269

possível reproduzir, por exemplo, padrões geométricos indígenas usados pelas tribos presentes na região, em seus trabalhos de 7270

cestarias. 7271

Nos conteúdos Geometria Espacial e suas formas, os alunos podem reproduzir modelos de sólidos geométricos utilizando-se 7272

de papel, palitos, canudos, embalagens, dentre outros materiais. Também, espera-se que descrevam, identificando características e 7273

427

elementos desses sólidos geométricos considerando a forma, número de faces, arestas e vértices; produzam e interpretem 7274

representações de sólidos geométricos considerando diferentes posições (vista superior, frontal, lateral); perceber a composição de um 7275

objeto tridimensional nos espaços ocupados pelo homem tornando possível uma visão de totalidade e não uma visão parcial. Isso deve 7276

ser feito de tal forma que possibilite, ao educando, comparar os objetos para perceber as relações quantitativas e qualitativas, a partir 7277

de critérios estabelecidos pelo próprio educando e, gradativamente, por meio de critérios estabelecidos pelo educador. Além da 7278

manipulação, faz-se necessário o registro das relações percebidas pelo educando, por meio de desenhos e de signos formais. 7279

A compreensão dessas relações deve tornar-se instrumento para a compreensão da realidade, de forma dialética. Ao analisar, 7280

por exemplo, rótulos e embalagens, além de perceber sua forma e quantidade, deverá contrapor e argumentar sobre o produto, seu 7281

uso, o trabalho humano que o produziu, o preço, o acesso e às suas alterações. 7282

Até aqui nos referimos principalmente a Geometria Euclidiana, do século III a. C, descrita por Euclides, no seu livro Os 7283

elementos. Porém, temos outras Geometrias, chamadas Geometrias não-Euclidianas, introduzida no século XIX, e que vem avançando 7284

significativamente. Dentre elas pode-se citar, duas a Geometria Fractal e a Geometria Esférica. Apesar de não serem abordadas nos 7285

anos iniciais ainda, destacamos para possivelmente, num futuro próximo, demarcar um tema a ser desvelado. 7286

7. GRANDEZAS E MEDIDAS 7287

Na história da humanidade, utilizou-se as medidas de forma arbitrária e, somente mais tarde com o advento das grandes 7288

navegações e a expansão do comércio, padronizou-as para satisfazer novas necessidades, inclusive, em diferentes épocas e 7289

contextos. Esse mesmo caminho é percorrido pelos alunos, por meio do estudo da história da ciência. O trabalho a ser desenvolvido 7290

deve promover aprendizagem que permitam ao aluno identificar a grandeza envolvida, selecionar a unidade e o instrumento de medida 7291

a ser utilizado, para assim poder comparar a unidade de medida selecionada com a grandeza a ser considerada, entendendo que medir 7292

significa comparar grandezas de mesma espécie (TOLEDO, 1997). Para tanto deve-se trabalhar, com anos iniciais e educação infantil, 7293

428

as medidas arbitrárias e, gradativamente, introduzir as medidas padrões oficiais. 7294

Muitas pessoas poderiam responder que mediram o tecido na loja, a temperatura de uma criança, pesaram os legumes no 7295

supermercado, mediram sua pressão arterial, quanto receberam pelas horas extras trabalhadas e quanto pagaram de juros na 7296

prestação atrasada, quantos megabytes tem a sua internet, ou seja medidas é parte do cotidiano das pessoas. 7297

É simples constatar que as unidades de medidas são utilizadas para auxiliar os processos de medição, em que é determinado 7298

um valor numérico para um objeto, quantidade ou evento. As unidades de medidas são números comparativos que podem ser avaliadas 7299

por critérios como as dimensões, o tamanho, o volume, a escala e até mesmo a sua magnitude. 7300

Cada uma dessas unidades de medida passou por alterações ao longo da história, com a criação de novos sistemas e formas 7301

de medição. Nos dias atuais, todas as medidas são padronizadas pelo Sistema Internacional de Unidades (SI). O uso das medidas de 7302

tempo, massa, superfície, volume, capacidade, comprimento, valor e outras está marcado pelas situações do cotidiano que contribuem 7303

para que essas medidas sejam estudadas, compreendidas e utilizadas. 7304

Ao trabalhar medidas de valor, não se deve apenas treinar o aluno para ser um consumidor consciente, saber fazer e conferir 7305

troco, observar e comparar preços, mas ensiná-lo a analisar as relações de exploração presentes no processo de compra e venda dos 7306

produtos, seu custo, preço inicial e final, a lógica do mercado de consumo, entre outros. 7307

As crianças têm, na sua maioria, familiaridade com o dinheiro. Essa grandeza relaciona os números e medidas, incentiva a 7308

contagem, o cálculo mental e o trabalho com a estimativa. O uso de cédulas e moedas, verdadeiras ou imitações, constitui-se em um 7309

material didático-pedagógico.. (Pró-letramento Matemática, Fascículo 5, 2008 p.10) 7310

No Sistema monetário, a criança tem contato com o uso da vírgula, cuja função é separar o número inteiro da sua parte decimal. 7311

Ela é uma convenção, um símbolo. Toda simbologia tem um importante papel na produção do conhecimento, bem como para sua 7312

comunicação. Cabe ao professor oportunizar ao aluno entender o significado desse símbolo para separar inteiro de suas partes. 7313

Estudar os números racionais relacionando com o sistema monetário, o qual oportuniza articular os conteúdos, como, números racionais 7314

nas suas representação decimais e fracionárias, por exemplo preciso de quatro moedas de R$ 0,25 para formar um real (o inteiro); 7315

assim, cada moeda representa um quarto (fração) de um real, ou ainda 25% de um real. além de ser essencial a leitura e a compreensão 7316

429

do registro diferente de uma mesma quantidade, exemplificando: meio quilo =0,5 kg= 1/2kg= 500 gramas= 50% de um quilo. A 7317

articulação dos números inteiros e dos números racionais é necessária na compreensão das relações entre as quantidades. 7318

O homem da antiguidade utilizou-se do próprio corpo, para estabelecer padrões de medidas de comprimento. Por exemplo, 7319

para medir utilizou o tamanho do pé, da polegada, o comprimento da ponta do dedo da mão ao nariz, a abertura da mão como a 7320

distância entre os dedos polegar e minguinho, entre outros. Como as pessoas são de tamanhos diferentes, havia então uma grande 7321

variedade de padrão de medida. Houve tentativas de padronizações, de unificação de padrão. O metro foi criado na época da Revolução 7322

Francesa (1.789), e representou a primeira tentativa de se implantar um padrão universal de medida. Foi universalizado o metro como 7323

uma fração de um meridiano terrestre, isto é, escolheu-se o próprio Planeta Terra como referência para o padrão de medida de 7324

comprimento. No Brasil, o sistema métrico foi adotado em 1.938 (Pró-letramento, 2008, Fascículo 5, p 47). 7325

Em relação à medida de comprimento, se faz necessário trabalhar com os instrumentos de medidas, como régua e fita métrica 7326

entre outros. Verificar a altura dos alunos, a largura e o comprimento da sala de aula, do caderno, o tamanho de seu pé, de seu palmo, 7327

dentre outros, usando os instrumentos de medidas. 7328

Alguns padrões utilizados na Antiguidade são empregados até hoje em alguns países e em diferente situações até hoje como, 7329

por exemplo: o pé corresponde a 30,48 cm, a polegada corresponde a 2,54 cm e a jarda corresponde a 91,44 cm. 7330

Quanto às, trabalhá-las como instrumento para perceber que tempo, espaço e trabalho humano estão intimamente relacionados. 7331

Ao trabalhar o calendário, com a noção de dia, semana, mês e ano, o professor pode fazê-lo estabelecendo relações com o tempo de 7332

trabalho realizado pelos pais, as condições para fazê-lo e o valor da remuneração que recebem ao vender sua força de trabalho, bem 7333

como a rotina do aluno, o que faz durante o período claro e escuro do dia, antes do almoço, depois do almoço, entre outros. É oportuno 7334

destacar também outras relações de tempo como bimestre, semestre, quinquênio, década, século, milênio. Nessa direção, há 7335

possibilidade de construção da ampulheta e do relógio do Sol e exploração de outros instrumentos de medidas de tempo como relógio 7336

analógico e digital, lembrando que ao fazê-lo dialoga com outras áreas do conhecimento inclusive, como a história, bem como outros 7337

povos, como os indígenas e outros. 7338

Atualmente temos instrumentos modernos para medir o tempo, pois as necessidades de medidas de tempo são de maior 7339

430

precisão como o cronômetro, utilizado nas competições de natação, corridas de carros, cavalos Em algumas situações, é usado 7340

também o intervalo de tempo mínimo, como décimos, milésimos de segundos. O instrumento mais utilizado é o relógio, sendo que, 7341

hoje com o avanço da tecnologia, o relógio é o digital. Lembrando que: 7342

O tempo é uma convenção social, pois, cada sociedade, de acordo com suas necessidades, define o que é o tempo. O 7343 conceito de tempo está ligado, portanto, as necessidades de dar nome as mudanças que marcam as transformações na 7344 natureza e das ações das diversas organizações humanas, alguns exemplos de marcação de tempo estão vinculados à 7345 vida dos seres, tais como, nascimento, crescimento e morte, outra forma de marcação se vincula aos movimentos do 7346 planeta Terra em torno de seu próprio eixo e do Sol (A matemática em estudo: compartilhando reflexões- AMOP,2015, p. 7347 25). 7348

As primeiras medidas de capacidade eram medidas arbitrárias baseadas em uso de alguns objetos como conchas, cascas de 7349

ovos e outros. Esses objetos eram de tamanhos diferentes, ou seja, não padronizados, diante disso, foi necessário criar um padrão 7350

de medida pra atender as necessidades. A unidade padrão da capacidade é o litro, seus múltiplos e submúltiplos. 7351

Para compreender, por exemplo, como ocorre a conservação dos líquidos e sólidos, nas medidas de volume e capacidade, é 7352

importante que o professor utilize recipientes de tamanhos e formas diferentes, mas com a mesma quantidade de produtos, para que 7353

possa trabalhar a noção de conservação também com os líquidos. 7354

Destaca-se a relação entre medidas de volume e capacidade, pela equivalência: 1 metro cúbico (m3) = 1000 litros (L) = 1000 7355

decímetros cúbicos (dm3), que poderá ser demonstrada com materiais manipuláveis. O volume é o espaço ocupado por um sólido que 7356

possa ser medido. É importante, também, utilizar diversos gêneros discursivos: fatura de água, bula de remédio, receitas; construir com 7357

madeira “esqueleto” do metro cúbico. O expoente 3 do cm³ nos diz que essa é uma unidade de medida com três dimensões, portanto, 7358

não é uma unidade de medida linear que só possui uma dimensão, nem bidimensional que só possui duas. 7359

As medidas de superfície fazem parte de nosso dia a dia e respondem a nossas perguntas mais corriqueiras do cotidiano: Qual 7360

a área da sala de aula? Qual a área da sua casa? Quantos metros quadrados de azulejos são necessários para revestir as paredes da 7361

431

cozinha? Qual a área dessa quadra de futebol? Superfície é uma grandeza com duas dimensões (comprimento e largura), 7362

enquanto área é a medida dessa grandeza, portanto, um número e tem como unidade fundamental o metro quadrado. 7363

No trabalho com as medidas de superfície, deve-se utilizar medidas arbitrárias como malhas quadriculadas e folhas de diferentes 7364

tamanhos. É possível ainda construir e explorar com os alunos o metro quadrado (m2), construindo essa área com jornal, TNT, ou 7365

plástico. Bem como o decímetro quadrado e o centímetro quadrado, que são seus submúltiplos e unidades 100 vezes menores 7366

respectivamente. 7367

As medidas agrárias são utilizadas para medir superfícies de plantações, pastos, sítios e /ou fazendas. A principal unidade 7368

destas medidas é o are (a). Possui um múltiplo, o hectare (ha), e um submúltiplo, o centiare (ca). Na nossa região é muito usado o 7369

alqueire, que são 24200 metros quadrados, sendo que este varia de tamanho de acordo com a região do país. A unidade de referência 7370

é o hectare que equivale a 10000 metros quadrados. 7371

Nas medidas de massa a unidade padrão para determinar a massa de um corpo é o grama. O quilograma é uma unidade de 7372

referência e a tonelada e a arroba uma unidade de massa muito utilizada no setor agropecuário. Assim, comparar objetos ou 7373

embalagens é oportuno para discutir as relações de leve e pesado, peso bruto e peso líquido. Diferentes instrumentos podem ser 7374

utilizados para medir a massa de um corpo, como as balanças de dois pratos, de ponteiro, as digital ou eletrônica, dentre outras. 7375

A bula de remédio, com as orientações adequadas sobre o uso dos remédios, é um exemplo de gênero textual que oportuniza 7376

uma discussão sobre o uso das medidas de forma correta e que devem ser trabalhada em sala de aula. 7377

É preciso trabalhar com os alunos algumas transformações dos múltiplos e submúltiplos nas medidas, destacando as unidades 7378

de medidas mais usuais, fazendo conversões simples, como, por exemplo, horas para minutos, metros para centímetros, quilo para 7379

gramas, entre outros. 7380

A abordagem das medidas, como de comprimento, áreas e volumes, tempo, valor, realizada conjuntamente com o trabalho com 7381

números decimais e frações, assim como sua evolução histórica, amplia a leitura e o significado dos números e das operações, bem 7382

como melhora a compreensão dos conceitos relativos aos cálculos de volume, de capacidade e o estudo das formas espaciais. 7383

Com o desenvolvimento de instrumentos tecnológicos surge a necessidade de novas unidades de medida para representar 7384

432

essas grandezas, foi preciso criar um sistema que unificasse todas as unidades usadas. Foi por isso que as unidades utilizadas na 7385

informática também ganharam seu lugar no Sistema Internacional de Unidades. As grandezas utilizadas na informática, estão presentes 7386

e as principais unidades utilizadas são: bit, byte, kilobyte, megabyte, gigabyte, terabyte, petabyte, exabyte, zettabyte e yottabyte. 7387

Embora a informática esteja presente em nosso dia-a-dia, muitos termos e unidades usados podem ser difíceis de entender. 7388

Existem outras unidades de medidas que devemos levar ao conhecimento dos alunos como, a temperatura que é medida 7389

no Brasil em graus Celsius, a caloria, com o valor energético dos alimentos, entre outros. Quando usamos caloria para nos referirmos 7390

ao valor energético dos alimentos, na verdade queremos dizer a quantidade de energia necessária para elevar a temperatura de 1 7391

quilograma (equivalente a 1 litro) de água de 14,5 graus Celsius para 15,5 graus Celsius 7392

8.TRATAMENTO DA INFORMAÇAO 7393

Os conteúdos deste eixo possibilitam inserir a criança no universo da investigação estatística para compreender, interpretar, 7394

assim como a tentativa de superar situações do mundo que as cerca. O mundo é dinâmico e as informações vão e vem, muito 7395

rapidamente. Os dados numéricos ou qualitativos são coletados e organizados através de representações gráficas e representações 7396

tabulares expressos por meios de índices, porcentagens, médias entre outros. E diante disso, conhecer ferramentas utilizadas para 7397

trabalhar o tratamento da informação na sala de aula, torna-se fundamental para a formação de cidadãos críticos . Segundo Lopes 7398

(1999), 7399

Fica para o ensino da Matemática o compromisso de não só ensinar o domínio dos números, mas também a organização 7400 de dados e leitura de gráficos e tabelas. Sob esta visão, incluir a Estatística apenas como um tópico a mais a ser estudado, 7401 em uma ou outra série do Ensino Fundamental, enfatizando apenas a parte da Estatística Descritiva, seus cálculos e 7402 fórmulas não levarão o estudante ao desenvolvimento do pensamento estatístico e do pensamento probabilístico que 7403 envolve desde uma estratégia de resolução de problemas, até uma análise de resultados obtidos. Parece-nos essencial à 7404 formação de nossos alunos o desenvolvimento de atividades estatísticas que partam sempre de uma problematização, pois 7405

433

assim como os conceitos matemáticos, os estatísticos também devem estar inseridos em situações vinculadas ao cotidiano 7406 deles. Assim sendo, esse estudo os auxiliará na realização de seus trabalhos futuros em diferentes ramos da atividade 7407 humana e contribuirá para sua cultura, a geral (LOPES, 1999, p. 168). 7408

Os conteúdos propostos no eixo Tratamento da Informação são: Combinatória, Probabilidade e Estatística. A Combinatória é 7409

um conteúdo que trabalha com o pensamento hipotético-dedutivo, base para o conhecimento científico, através do qual os alunos 7410

precisarão se desvencilhar do imediato, real e concreto e pensar no que é possível. Para isso, é preciso levantar hipóteses, pensar em 7411

estratégias para solução, manipular variáveis, enumerar possibilidades, desenvolvendo, assim, o raciocínio logico matemático. 7412

Algumas investigações discutem e advertem sobre a necessidade do ensino e da aprendizagem de Combinatória desde anos 7413

iniciais, pois esse conteúdo possibilita a aquisição de novas habilidades, como defendem as autoras Borba et all (2014): 7414

[...] o desenvolvimento proporcionado pelo estudo da Combinatória não se limita a conhecimentos matemáticos, mas 7415 também a outras áreas, pois, na resolução de problemas combinatórios, os estudantes são estimulados a pensarem 7416 de modo hipotético, a levantarem possibilidades e a julgarem a adequação das possibilidades levantadas, a partir de 7417 uma grande variedade de situações (BORBA et all, 2014, p.116) 7418

Para a efetivação desse trabalho, faz- se necessário o uso de materiais manipulativos, de situações com contextos próximos 7419

das vivencias das crianças por exemplo: Quantas combinações são possíveis usando dois tipos de pães (francês e de forma) e três 7420

recheios (queijo, presunto e frango)? O estímulo às diversas estratégias de resolução, tais como desenhos, listagens ou arvores de 7421

possibilidades e o trabalho com Resolução de problemas podem ser caminhos para o trabalho com a Combinatória desde cedo nas 7422

salas de aula. 7423

A Probabilidade possibilita fazer previsões, sobre as chances de um acontecimento qualquer, em certo experimento aleatório, 7424

analisando os resultados obtidos. Busca, pesquisa, cria e elabora modelos que possam medir a incerteza, uma vez que em nosso 7425

cotidiano situações de natureza aleatória sempre estão presentes, jogos como dados, bingo, cara ou coroa, entre outros, são 7426

434

experimentos nos quais não é possível determinar com certeza o resultado que será obtido, ou seja, são aleatórios, também 7427

denominados não determinísticos. 7428

A Estatística, por sua vez, é a ciência que envolve a realização de investigações a partir de uma questão, recolhendo, 7429

representando, organizando, interpretando e fazendo inferências sobre os dados e, a partir daí, colocamos novas questões e reiniciando 7430

o ciclo investigativo de coletar e analisar dados. 7431

A Estatística deve ser considerada como uma ferramenta de análise para as outras áreas de conhecimento. Assim, o trabalho 7432

com Educação Estatística nos anos iniciais do ensino fundamental deve levar o aluno a interpretar os dados, ler criticamente as 7433

informações organizadas em tabelas e gráficos apresentadas em diversos contextos, o que requer a compreensão dos símbolos e/ou 7434

termos utilizados e os conceitos envolvidos, apresentando uma atitude questionadora diante das informações, usando os dados para 7435

dar suporte a argumentos, avaliando a relevância dos mesmos e compreendendo a importância de tomar decisão a partir de processos 7436

de coleta, organização e análise de dados. De acordo com Lopes (1998), p. 13, grifos do autor), 7437

No mundo das informações, no qual estamos inseridos, torna-se cada vez mais precoce o acesso do cidadão a questões 7438 sociais e econômicas em que tabelas e gráficos sintetizam levantamentos; índices são comparados e analisados para 7439 defender ideias. Dessa forma, faz-se necessário que a escola proporcione ao estudante, desde o Ensino Fundamental, a 7440 formação de conceitos que o auxiliem no exercício de sua cidadania. Entendemos que cidadania também seja a capacidade 7441 de atuação reflexiva, ponderada e crítica de um indivíduo em seu grupo social (LOPES, 1998,p.13). 7442

Os gráficos apresentam de forma rápida uma visão geral dos dados e, geralmente, de mais fácil compreensão e leitura. É 7443

fundamental que os alunos sejam estimulados a analisar as representações gráficas, apoiando-se sobre fatores que o determinam e 7444

não sobre a sua aparência, tais habilidades podem ser construídas desde a Educação Infantil. 7445

Existem diferentes tipos representações gráficas que podem ser trabalhados nos anos iniciais, dentre os quais citamos alguns: 7446

o pictograma, o gráfico de colunas, o gráfico de setor. Devem ser trabalhados desde a educação infantil e a partir de vários temas, 7447

como diversidade raciais (negros, índios, quilombolas, ribeirinhos, ciganos) questões ambientais (água, clima, lixo, os cuidados com o 7448

435

nosso planeta), sociais (moradia, uso indevido de drogas) e saúde pública (incidência de doenças, prevenção de doenças, vacinação). 7449

Por meio da leitura de gráficos podemos trazer para discussão muitos temas importantes. Também é preciso enfatizar que todas as 7450

barras devem ter a base com a mesma dimensão (ser da mesma grossura) e que a separação entre elas tem que ser uniforme. É 7451

imprescindível que nas representações gráficas, as crianças sejam incentivas a interpretar as informações que ali estão representadas. 7452

Lembrando que gráficos e tabelas são recursos para auxiliar os alunos a construírem a noção de números de forma contextualizada e 7453

como ponto de partida de diferentes situações problemas no eixo de números e operações e também servem para problematizar temas 7454

transversais de relevância a comunidade local e regional. 7455

Dentre os gráficos, o pictograma, é mais indicado para o trabalho com crianças bem pequenas. Seja por sua simplicidade, seja pelo 7456

apelo visual que oferece. Nesses gráficos utilizamos figuras para representar os dados e um ponto importante que deve ser considerado 7457

é o tamanho e o espaçamento entre os ícones. Esse tipo de gráfico é mais utilizado quando queremos representar quantidades 7458

pequenas ou em casos em que se trabalha com múltiplos de uma quantidade. 7459

O gráfico de setor permite que comparemos as partes em relação ao todo, pois cada parte ou setor é uma fração do todo. Para 7460

sua interpretação os alunos precisam compreender a função da legenda, do título, da fonte dos dados, assim como a relação parte de 7461

um todo e pode ser trabalhado desde a educação infantil, como por exemplo, na quadra da escola, fazendo um grande círculo com 7462

todos os alunos da sala, representando meninas e meninos, ou ainda utilizando-se de classificação, escolher um critério, e construir as 7463

colunas, que poderia ser o próprio aluno representando. 7464

É fundamental que a escola proponha um trabalho sistematizado com representações gráficas, considerando os diferentes tipos 7465

de gráficos as unidades de medidas e suas subunidades, para que, de fato, possamos analisar às estratégias utilizadas pela mídia 7466

para mascarar, omitir, manipular , minimizar as informações, que são de interesse social. 7467

Atualmente, o termo tabela é utilizado para nomear várias coisas, tais como: uma lista de compras, uma lista de dados, um 7468

extrato de conta bancaria, uma nota fiscal, e todas essas “tabelas” têm, entre elas, uma característica em comum: são apresentadas 7469

dentro de um quadro. Uma tabela é uma organização numérica composta por linhas e colunas, cujas interseções são denominadas de 7470

células, nas quais se encontram dados que podem ser números, palavras, frases, entre outros. Em uma tabela, nas linhas está 7471

436

apresentada uma variável e nas colunas outras (s) variável(is) relacionadas. E, os alunos necessitam aprender a representar dados em 7472

tabelas e precisam aprender a construir tabelas como uma forma de organizar os dados. 7473

O trabalho com representações gráficas e tabulares deve fazer parte da rotina escolar, uma vez que permite que aluno 7474

compreenda o mundo natural e social a partir de ferramentas matemáticas, permitindo ir além do campo perceptível, lendo 7475

implicitamente as informações contidas em tabelas ou gráficos e interpretando-os com o rigor científico do conhecimento matemático. 7476

7 – AVALIAÇÃO 7477

Ao avaliar necessitamos definir os objetivos da avaliação, que podem ser aplicados a partir das práticas pedagógicas sendo 7478

que esses objetivos devem definir os critérios de avaliação a serem utilizados. Normalmente, encontram-se discrepâncias entre o que 7479

se estabelece como objetivo e o que se avalia. Os nossos objetivos devem expressar exigências significativas de análise, de observação 7480

e de síntese para minimizar as exigências de mera memorização e reprodução, e devem se referir a "conteúdos relevantes”. Ora, se 7481

nosso objetivo é que o aluno interprete criticamente informações apresentadas em tabelas, quadros ou gráficos, não podemos ficar 7482

exigindo que memorizem dados e estabeleçam, entre eles, apenas relações quantitativas, logo ao avaliarmos, devemos fazer 7483

referência, obrigatoriamente, aos objetivos que estabelecemos para nosso trabalho. 7484

Valorizar os caminhos percorridos pelos alunos na resolução de problemas com os algoritmos, a sua argumentação, os seus 7485

raciocínios, a sua oralidade, o seu crescimento contínuo, as suas tentativas de resolução, é importante no trabalho especifico da 7486

matemática. Faz-se necessário olhar o erro em outra perspectiva, ou seja, considerá-lo como indicativo de processo não concluído, de 7487

tentativas e construções alternativas, indicação de um desenvolvimento potencial, ou seja, que expressam aquilo que a criança não 7488

realiza sozinha ainda, considerando que para o aluno “erro” é algo desconhecido, o professor deve fazer entender que o mesmo pode 7489

ser desafiador, e que, com seu auxílio ou mesmo de outra criança, ele poderá superar suas dificuldades. 7490

A falta de conhecimento do aluno deve ser tratada como um conhecimento incompleto que deve ser analisado e superado. 7491

Pinto (2009), 7492

437

...é possível inferir implicações didáticas, como, por exemplo, constatar que os erros decorrem de concepções adquiridas 7493 anteriormente, e reconhecer que o próprio processo de ensino pode ser um elemento gerador de erros. Nessa perspectiva, 7494 o erro pode contribuir positivamente para o processo de ensino-aprendizagem, desde que se modifique a atitude de 7495 condenação do aluno como o único culpado pelo erro, e que se faça um tratamento preventivo dos erros. Quando um aluno 7496 comete um erro, ele expressa o caráter incompleto de seu conhecimento. Esta é, na verdade, uma oportunidade de o 7497 professor ajudá-lo a adquirir o conhecimento que lhe falta, ou levá-lo a reconhecer por que errou (PINTO, 2009,p.54). 7498

A concepção de erro na prática avaliativa enfatiza mais o processo e menos o resultado; estando assim um caráter de avaliação 7499

contínua e cumulativa. Ao resolver situações que envolvam domínio de diferentes conhecimentos matemáticos, o aluno poderá 7500

demonstrar que domina alguns totalmente, outros parcialmente, e não domina outros. Mesmo assim, o professor deve, apesar de 7501

compreender os limites do processo, valorizar a parte do que já foi construído, que nem sempre o aluno fará uso da mesma forma de 7502

resolução utilizada pelo professor para chegar ao resultado; porém, apesar disso, o professor deve analisar a validade do caminho 7503

percorrido e valorizá-lo, criando, a partir daí, novas mediações para realizar uma intervenção pedagógica que contribua para avançar 7504

na apropriação dos conhecimentos matemáticos. 7505

Muitas vezes, a função da avaliação em Matemática, segundo Esteban, é apenas diagnosticar o erro. Vejamos o que diz o 7506

autor, 7507

Nesta perspectiva, entende-se que o erro é resultado do desconhecimento, revelador do não-saber do aluno, portanto, uma 7508 resposta com valor negativo; o erro deve ser substituído pelo acerto, que é associado ao saber, e se revela quando a 7509 resposta do aluno coincide com o conhecimento veiculado pela escola, este sim, “verdadeiro” valorizado e aceito, portanto, 7510 positivamente classificado. Saber e não-saber, acerto e erro, positivo e negativo, semelhanças e diferenças são entendidos 7511 como opostos e como excludentes, instituindo fronteiras que rompem laços, delimitam espaços, isolam territórios, impedem 7512 o diálogo, enfim, demarcam nossa interpretação do contexto e tornam opacas as lentes de que dispomos para realizar 7513 leituras do real (ESTEBAN, 1999, p.15). 7514

438

Os registros sobre a investigação avaliativa que fazemos devem ser feitos metodicamente e referir-se a informações relevantes 7515

para possibilitar uma análise qualitativa do processo educativo. Quando o aluno realiza uma pesquisa bibliográfica, por exemplo, 7516

enfatiza-se demais a estética dessa pesquisa, o formalismo e nada se discute sobre o processo construído (quando há processo de 7517

construção). A pesquisa geralmente é avaliada pela extensão e pela forma, apenas. Poderíamos juntar, ao exemplo da pesquisa, outros 7518

mais para analisar o ativismo esvaziado a que são submetidos nossos educandos no processo de avaliação: o cômputo de quem fez 7519

a tarefa sem analisar o como foi feita; a correção do resultado final das questões, sem nos preocuparmos com a construção ou sem 7520

olharmos o erro como tentativa ou construção provisória. 7521

Para acompanharmos o processo de construção do conhecimento de cada aluno, a organização de uma pasta com suas 7522

produções, uma espécie de portfólio. Isso possibilitaria analisarmos o avanço na construção de conceitos matemáticos, e essa pasta 7523

seria o resultado da produção de todo período em que o aluno esteve na escola. 7524

Ao utilizar um instrumento para avaliar, devemos ter alguns cuidados: que os instrumentos sejam variados provas escritas, 7525

trabalhos orais e escritos, observação sistemática, trabalho em grupo, dentre outros e que denotem a expressão pessoal do educando; 7526

as questões propostas tenham objetividade; que estejam de acordo com os objetivos estabelecidos e que esses sejam significativos; 7527

que exijam mais do que mera memorização, que exijam raciocínio lógico, aplicação de conhecimentos, originalidade, organização de 7528

ideias e, principalmente, contribuam para a formação de um ser pensante. 7529

Os resultados da avaliação não devem ser estagnados ou solidificados, senão estaríamos negando seu caráter cumulativo e 7530

formativo. A análise dos resultados deve servir de parâmetro para redimensionar a prática do aluno, do professor e da escola. Esse 7531

redimensionamento não pode significar a repetição de estratégias, mas novas mediações com uso de diferentes instrumentos. 7532

Em relação à avaliação dos educandos com necessidades especiais, é importante que sejam analisadas as condições e 7533

possibilidades de cada um e que essa seja feita oferecendo-se a eles as condições para que possam expressar toda sua aprendizagem. 7534

Para aprofundamento e sanar possíveis dúvidas, ler o item 6 - Avaliação no Contexto Educacional, nesse mesmo currículo na parte 7535

da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. 7536

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