direitos humanos para as comunidades isoladas … · este artigo é resultado dos estudos feitos em...

DIREITOS HUMANOS PARA AS COMUNIDADES ISOLADAS NO PANTANAL DE

CORUMBÁ, MS

Francisca Renata Oliveira 1

Profª Drª Claudia Araújo de Lima 2

RESUMO

A declaração Universal dos Direitos Humanos em (1948) tornou-se um documento norteador,

fundamentando muitas constituições e convenções posteriores à sua criação e sendo um marco

fundamental para a história dos direitos humanos. A garantia desses direitos para grupos

minoritários tem sido um dos pontos relevantes nas discussões atuais. No Brasil, o terceiro

Plano Nacional de Direitos Humanos, também trouxe grande avanço nessa área. O discurso de

defesa e implantação dos direitos do homem, embora seja defendido há alguns anos no país,

demonstra que sua efetivação tem caminhado no mesmo ritmo que a democracia, sendo seu

sucesso relacionado às tentativas de consolidação do estado democrático. Desse modo, este

artigo propõe a uma breve análise de projetos e ações que promovem os direitos humanos para

os povos que habitam as regiões alagadas no Pantanal de Corumbá-MS no período 2005 a 2017,

no que diz respeito ao acesso à educação básica, tendo como tema gerador as reflexões

elaboradas no decurso da disciplina Educação e Direitos Humanos, oferecida pelo Programa de

Pós-graduação em Educação – Educação Social da Universidade Federal de Mato Grosso do

Sul/UFMS, Campus Pantanal. As comunidades de recorte para este estudo foram: Paraguai

Mirim, São Francisco, Barra do São Lourenço e Serra do Amolar, localidades onde o acesso se

dá apenas via embarcações ou por avião. Foi possível identificar que a renda familiar dessa

população é proveniente, na sua grande parte, de programas sociais federais e também da coleta

de iscas para pesca.

Palavras-chave: Direitos Humanos. Educação do campo. Escolas das águas.

1. INTRODUÇÃO

1 Pedagoga. Especialista em Educação do Campo. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação –

Educação Social da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/Campus do Pantanal. Pesquisadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas Interdisciplinares em Políticas Públicas, Direitos Humanos, Gênero, Vulnerabilidades e

Violências – NEPI/PANTANAL – UFMS/CPAN. 2 Pedagoga. Mestre e Doutora em Saúde Pública. Professora Adjunta do Programa de Pós-Graduação em Educação

– Educação Social, da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, Campus do Pantanal. Coordenadora e

Pesquisadora Interdisciplinares em Políticas Públicas, Direitos Humanos, Gênero, Vulnerabilidades e Violências

– NEPI/PANTANAL – UFMS/CPAN.

Anais do X

IV C

ongresso Internacional de Direitos H

umanos.

Disponível em

http://cidh.sites.ufms.br/m

ais-sobre-nos/anais/

2

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), em seu artigo 32,

diz que a formação do cidadão dar-se-á mediante “o desenvolvimento da capacidade de

aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo”. Para

que isso ocorra, é fundamental que todo cidadão tenha acesso à educação e condições adequadas

para poder estudar, sendo, portanto, um direito seu e como tal deve ser assegurado em todos os

níveis escolares.

Sabendo da importância da garantia desse direito, este artigo se propõe a apresentar os

projetos e programas atuantes no Pantanal sul-mato-grossense que estão relacionados à

promoção do direito à educação, contemplando as ações de cunho governamental e não-

governamental realizados na região. Ainda, para melhor compreensão, é necessário, apontar as

questões que abarcam os Direitos Humanos, sendo fundamental considerarmos os

apontamentos feitos por Vera Candau (2012,p.01) que os apresenta como: “afirmados ou

negados, exaltados ou violados, eles fazem parte da nossa vida individual, comunitária e

coletiva”. Essa abordagem da autora nos permite elaborar uma linha condutora que nos auxilia

ao pesquisarmos, discutirmos e propormos ações em defesa dos Direitos Humanos. Sobre os

aspectos históricos do reconhecimento dos direitos de cada indivíduo, temos a Declaração

Universal dos Direitos humanos (1948) como primeiro documento sobre os direitos do homem

a ser elaborado em âmbito internacional. Anterior à Declaração Universal, tivemos a Revolução

Francesa em 1789, que colocou na história ocidental os princípios de liberdade, igualdade e

fraternidade (BOBBIO, 2004), e, com certeza, esta veio a influenciar muitas reivindicações em

prol dos direitos do homem.

A declaração Universal dos Direitos Humanos tornou-se um documento norteador,

fundamentando muitas constituições e convenções posteriores à sua criação e sendo um marco

fundamental para a história dos Direitos Humanos em âmbito mundial. Aos poucos os direitos

foram se transformando e multiplicando, Norberto Bobbio (2004) nos revela que estes passaram

por alguns processos, como de “direitos de liberdade” para “direitos políticos” e “direitos

sociais”. Deixou-se de generalizar os direitos para o “indivíduo humano” para “sujeitos

diferentes”. Sendo assim, os direitos passam a ser pensados por categorias como: família,

minorias étnicas e religiosas.

Ainda dentro deste processo de crescimento dos direitos apresentado por Bobbio

(2004), temos a explicação sobre o surgimento das iniciativas sobre a diversidade, pois “a

mulher é diferente do homem; a criança, do adulto; o adulto, do velho; o sadio, do doente; o

doente temporário, do doente crônico; o doente mental, dos outros doentes; os fisicamente

Anais do X

IV C


umanos.

Disponível em



3

normais, dos deficientes, etc (BOBBIO,2004,P.34).” e seguindo essa linha cronológica sobre

os direitos aos diferentes temos:

[...] em 1952, a Convenção sobre os Direitos Políticos da Mulher; em 1959, a

Declaração da Criança; em 1971, a Declaração dos Direitos do Deficiente

Mental; em 1975, a Declaração dos Direitos dos Deficientes Físicos; em 1982, a primeira Assembleia Mundial, em Viena, sobre os direitos dos anciãos, que

propôs um plano de ação aprovado por uma resolução da Assembleia da ONU

em 3 de dezembro. (BOBBIO, 2004, p. 34).

O autor em questão nos traz um quadro sobre a multiplicação dos direitos que se deu nos

quarenta anos seguintes a promulgação da Declaração Universal dos Direitos Humanos.

Norberto Bobbio (2004) nos relata ainda que os direitos do homem estão em constante

modificação, caminhando de acordo com as condições históricas, dependendo dos

“carecimentos e dos interesses, das classes no poder”. É por essas questões que temos

acompanhado o impacto tanto da presença quanto da ausência das políticas de governo que

deveriam ter se consolidado como políticas de estado em favor da implantação das ações que

garantem os Direitos Humanos que atendam a todos os grupos.

2. DESENVOLVIMENTO

Este artigo é resultado dos estudos feitos em uma das disciplinas do curso de pós-

graduação em Educação, com área de concentração em Educação Social, ofertado pela

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul(UFMS), campus Pantanal. A partir das

contribuições teóricas dos autores estudados na disciplina de Educação e Direitos Humanos,

como Norberto Bobbio, Vera Maria Candau, Susana Beatriz Sacavino, a pesquisa em artigos

publicados na área, somadas com as vivências enquanto docente em uma das escolas no

Pantanal, que atendia a população ribeirinha, foi possível fazer uma reflexão sobre a questão

dos Direitos Humanos para as comunidades isoladas, em que se aborda o acesso ao direito à

educação. Além dos estudos sobre a produção bibliográfica em Direitos Humanos, também

foi necessário a busca por produções que possibilitassem entender os aspectos geográficos do

Pantanal para compreender aspectos da vida da população que reside nessa região.

Foi realizado um levantamento de informações relacionadas à proposta de ampliação

da oferta da educação para as comunidades que estão em ambientes considerados do campo,

caso das populações que residem no Pantanal e que são o foco deste trabalho. Desse modo o

Plano Nacional de Educação (2014) e Plano Estadual de Educação do Estado de Mato Grosso

Anais do X

IV C


umanos.

Disponível em



4

do Sul (2014), foram consultados e estudados, incluindo os documentos municipais, que

também trouxeram grande contribuição para o agrupamento das informações sobre a Educação

no Pantanal.

Antes de se aprofundar nas questões que envolvem direitos humanos para as

comunidades isoladas no Pantanal, é válido apresentar o histórico de luta e conquista dos

direitos como um todo na sociedade brasileira.

3. DIREITOS HUMANOS NO BRASIL: UMA HISTÓRIA DE LUTA

O discurso de defesa e implantação dos Direitos do homem, embora venha sendo

defendido há alguns anos em nosso país, o seu crescimento como direito efetivo caminha com

a mesma dificuldade que caminha a nossa democracia (Sacavino, 2009). Para exemplificar este

processo basta relembrar alguns períodos históricos do nosso país.

Fazendo esse recorte de lembranças, temos na história o período da era Vargas, 1930

a 1945, que foi marcado por fortes repressões aos ideais democráticos e de liberdade. Décadas

anteriores ao governo de Getúlio Vargas, o Brasil vivenciou momentos importantes, pois foram

marcantes as iniciativas de movimentos sociais que reivindicavam melhores condições de vida

à população brasileira. No que se refere à educação, destaca-se o movimento dos anarquistas.

Os anarquistas, grupo que tinham a cultura como prioridade, criticavam as estratégias paliativas

de instrução pública e defendiam uma proposta de educação libertária, e pela qual seria possível

construir uma sociedade justa e igualitária (GHIRALDELLI, 1987). No entanto, os anarquistas

e suas ideias libertárias de educação foram reprimidas pelo regime totalitário de Getúlio Vargas

junto com demais grupos de movimentos sociais que lutavam por melhores condições de vida.

No percurso dos atentados à democracia tivemos a ditadura militar 1964 a 1985, e anterior a

este período, o Brasil vinha se destacando com propostas de Reformas Sociais do Governo João

Goulart (TOLEDO, 2004), que viabilizariam uma redistribuição de renda, garantindo assim

melhores condições de vida para a grande maioria da população que era grupo dos desvalidos

de educação, saúde, emprego e moradia.

Mais apropriado seria então afirmar que 1964 significou um golpe contra a

incipiente democracia política brasileira; um movimento contra as reformas

sociais e políticas; uma ação repressiva contra a politização das organizações

dos trabalhadores (no campo e nas cidades); um estancamento do amplo e rico debate ideológico e cultural que estava em curso no país. (TOLEDO, 2004, p.

15).

Anais do X

IV C


umanos.

Disponível em



5

Porém, como a história bem nos diz, essas ideias foram vistas como ameaça e foram

duramente repreendidas com o golpe militar em 1964 e os anos que se seguiram marcaram

novamente uma ruptura com as iniciativas que estavam ligadas aos Direitos Humanos e a

educação para Direitos Humanos.

Com o processo de redemocratização, a partir de meados da década de 1980, o Brasil

passa a ter suas primeiras experiências voltadas para a discussão do tema Educação para os

direitos Humanos:

[...] Na segunda metade da mesma década, a educação em/para os direitos

humanos começou a adquirir certo nível de sistematicidade. (...) Intuía-se que

a educação em direitos humanos tinha papel importante nos processos de democratização das sociedades, tão afetadas pelas violações sistemáticas dos

direitos fundamentais dos indivíduos e das instituições pelas ditaduras

militares. (SACAVINO, 2009, p. 75-76)

O histórico da evolução das discussões e implantação da educação em direitos

humanos perpassa por questões intrinsicamente ligadas à democracia. Por isso, é válido ser

registrada e discutida, pois esse processo faz parte da história recente na nossa sociedade.

Longe do êxito obtido pelos países europeus no que tange à materialidade das ações implementadas no campo dos direitos humanos - através da constituição

de um Estado de Bem-Estar – no Brasil, os direitos sociais situam-se no bojo

de lutas e enfrentamentos constantes. Tomam feições de leis afirmativas materializadas por seus programas/projetos de inclusão social que são

oferecidas pelas esferas do poder estatal e, também, pelo chamado terceiro

setor. Estão voltadas para os segmentos sociais mais afetos a uma sociedade

vulnerabilizadora e, em geral, manifestam-se enquanto medidas de proteção (social) no amparo às necessidades básicas. (ZUCCHETTI e MOURA, 2017,

p.258).

São por essas questões históricas que é válido nos ater ao universo onde se concentra

grupos singulares que carecem de acesso aos direitos sociais. Pois tendo como exemplo os

povos que vivem em áreas isoladas no Pantanal de Corumbá, podemos identificar que em

alguns casos o gozo do direito à educação faz parte de uma história recente quando se identifica

que as primeiras escolas na região datam de 2005.

4. DIREITOS HUMANOS E AS COMUNIDADES RIBEIRINHAS DO PANTANAL DE

CORUMBÁ, MS

Anais do X

IV C


umanos.

Disponível em



6

4.1 Aspectos geográficos

É importante entender o contexto pantaneiro e seus aspectos geográficos, uma vez que

se trata de um ambiente específico do território brasileiro e possui algumas peculiaridades sobre

o modo de vida da população e o acesso a serviços básicos como educação e saúde.

O Pantanal é a maior planície úmida, abrangendo o ponto sudoeste do Brasil, presente

nos estados do Mato Grosso e Mato Grosso do Sul e em algumas áreas do Paraguai e Bolívia

(FRANCO, 2013). O Pantanal se destaca em vários aspectos por possuir rica diversidade de

fauna e flora, porém uma das coisas que mais marcam esta planície são as cheias sazonais. As

cheias que compreendem os meses de fevereiro e abril no norte do Pantanal, e, junho a agosto,

no sul da região.

O Pantanal se apresenta ainda por regiões, cujas classificações variam conforme os

autores. Silva e Abdon (1998), por exemplo, classificam o Pantanal em onze sub-regiões, sendo

elas: Cáceres, Poconé, Barão de Melgaço, Paraguai, Paiaguás, Nhecolândia, Abobral,

Aquidauana, Miranda, Nabileque e Porto Murtinho. Para este trabalho será adotada a

classificação utilizada nos documentos da Secretaria Municipal de Educação que apresentam o

Pantanal de Corumbá dividido em Alto, Médio e Baixo Pantanal.

Sendo a região do alto Pantanal a área que se concentra as escolas que serão

apresentadas para discussão neste artigo, iremos nos ater às suas características:

Localizado a aproximadamente 320 km do Porto Geral, na divisa com o estado

do Mato Grosso, é formado pelas seguintes regiões: Domingos Ramos,

Castelo, ilha Verde, Paraguai Mirim, Chané, Amolar, Barra do Rio São

Lourenço e região do Rio São Lourenço, com aproximadamente 198 famílias, totalizando 740 pessoas. (CORUMBÁ, 2015, p. 23)

Uma das questões relevantes que se apresenta no Alto Pantanal é o meio de acesso,

pois o transporte principal é via embarcações ou por aviões de pequeno porte, não há oferta de

energia elétrica, baixo sinal de telefonia e não há a presença de unidade básica de saúde 3.

4.2 As populações ribeirinhas no Pantanal

3 O atendimento médico e odontológico oferecido para as populações que residem no Alto Pantanal é realizado pela Prefeitura Municipal de Corumbá com Programa Social Povos das Águas e pelo Navio hospitalar do 6º

Distrito Naval da Marinha do Brasil.

Anais do X

IV C


umanos.

Disponível em



7

As populações ribeirinhas de recorte para esta discussão são formadas pelas

comunidades do Paraguai Mirim, São Francisco, Barra do São e Serra do Amolar. Além dos

moradores ribeirinhos, há a presença de outros atores sociais que também se relacionam ao

contexto em questão que são o poder público e instituições públicas, organizações não

governamentais, instituições ligadas à conservação ambiental e ao turismo de pesca (FRANCO,

2013).

Para discorrer sobre os Direitos Humanos para a população ribeirinha, é válido

destacar que o terceiro Plano Nacional de Direitos Humanos, considera três aspectos básicos de

garantia de sobrevivência que são economia, educação e saúde (BRASIL, 2009).

Incentivar e promover a realização de atividades de valorização da cultura das

comunidades tradicionais, entre elas ribeirinhos, extrativistas, quebradeiras de coco, pescadores artesanais, seringueiros, geraizeiros, varzanteiros,

pantaneiros, comunidades de fundo de pasto, caiçaras e faxinalenses

(BRASIL, 2009, p..113).

Como bem apresenta o documento supracitado, suas ações programáticas são a da

valorização da cultura de povos tradicionais. Neste aspecto, as populações da região do alto

Pantanal se caracterizam como tal.

A economia nessa região está baseada na pesca, catação de isca, e atividades de trabalho

temporário em fazendas da região. Outra fonte de renda se dá pelo recebimento dos benefícios

sociais oferecidos pelo governo como bolsa família e seguro pesca.

4.3 Educação

Os atores sociais que gerenciam a educação formal para os povos das comunidades

localizadas no Alto Pantanal, se configuram em a Prefeitura Municipal de Corumbá e uma

Organização não-governamental que mantém com a prefeitura uma parceria pública- privada.

Essa região é contemplada com três escolas que se adequam à realidade local para

funcionar atendendo tanto alunos mais próximos como também os mais distantes que, na

maioria dos casos, precisam passar o bimestre alojados nas dependências das escolas. Dentre

as Escolas temos: A Escola Municipal Rural de Educação integral Polo Paraguai Mirim e sua

extensão Jatobazinho, Escola Municipal Rural de Educação Integral Polo São Lourenço e

Extensões.

Anais do X

IV C


umanos.

Disponível em



8

A regulamentação da fundação dessas escolas, se deu pelo Decreto nº 114/2005, que

as criou como extensões da então Escola Municipal Rural Polo Porto Esperança. A partir de 11

de março de 2016, com o Decreto nº 1.648, As extensões Paraguai Mirim e são Lourenço,

passaram a ser denominadas como Escola Municipal Rural de Educação Integral Polo São

Lourenço e Extensões, Escola Municipal Rural de Educação Integral Polo Paraguai Mirim e

Extensões.

Cabendo esclarecer que a Escola Paraguai Mirim, tem como extensão a Escola

Jatobazinho, a qual foi fundada pelo Decreto nº 565, de 5 de fevereiro de 2009. Juntas, as

escolas mencionadas, atendem um total de 133 alunos.

A Escola São Lourenço, está 224 km distante do porto de Corumbá, funciona no

regime de semi-internato4, com oferta do ensino fundamental I e ensino fundamental II. É a

primeira unidade escolar a contar com energia elétrica fotovoltaica, um recurso que foi

viabilizado por um projeto da Organização não-governamental Ecologia e Ação/Ecoa e a

empresa Nexans Foundation. A escola conta com dois piloteiros5 que se encarregam de fazer o

transporte fluvial dos alunos entre trajeto casa e escola, dois funcionários de serviços gerais,

um monitor e uma monitora que ficam nos alojamentos juntamente com os alunos e os

acompanham em atividades que não são dentro da carga horária escolar, e três professores que

trabalham com classes multisseriadas.

A Escola Paraguai Mirim atende 51 alunos, oferecendo o ensino fundamenta I e II,

ambos funcionam de forma muiltisseriada, sendo ao todo cinco professores para atender essa

comunidade. A partir de 2014, a escola, passou a oferecer também a educação infantil para

crianças de quatro a cinco anos, sendo a primeira escola do Pantanal a oferecer a educação

infantil.

A extensão denominada Escola Jatobazinho oferece as séries iniciais do ensino

fundamental I, atende 50 alunos, possui classes seriadas, sendo a única unidade escolar da Rede

Escola das Águas6 que não é multisseriada, tendo seis professores, e também funciona no

regime de semi-internato, no qual os alunos passam a semana na escola e retornam para casa

aos finais de semana. Esta unidade escolar, faz parte de uma parceria público-privada entre a

Prefeitura Municipal de Corumbá e a Organização não- governamental Instituto Acaia,

4 O regime de semi-internato nesta unidade, se configura em um grupo de alunos que vem para a escola e retornam

para suas casas todos os dias e o grupo que devido à distância, ficam alojados nas dependências da unidade escolar

junto com os professores e monitores que também retornam para casa bimestralmente. 5 Profissionais responsáveis em conduzir as embarcações de transporte escolar. 6 É conhecido como Escola das Águas, as 11 unidades escolares que estão as margens dos rios ou próximas a eles,

que o acesso e via transporte fluvial ou por pequenos aviões.

Anais do X

IV C


umanos.

Disponível em



9

conforme o Decreto nº 565 de 05 de fevereiro de 2009, o qual esclarece em seu artigo 2º: “fica

o poder Executivo Municipal, através da Secretaria Municipal de Promoção da Cidadania,

autorizado a firmar ajustes com o Poder Público, iniciativa privada ou organizações não

governamentais para a efetivação do presente Decreto”.

As unidades escolares mencionadas acima, conforme os dados populacionais

apresentados no Plano Municipal de Educação, atendem um grupo de “198 famílias, totalizando

740 pessoas”. Todas elas adotam a matriz de educação integral. Por isso, é relevante nos ater à

questão da educação apresentada como um direito e como tal exige que seja garantido.

Conforme as datas de fundação das escolas na região do alto Pantanal é notório que

elas fazem parte de uma história recente, e oferecem apenas o ensino fundamental. A ausência

de informação no texto sobre os anos finais da educação básica é justamente porque não existe

a oferta do ensino médio para este público que habita as áreas alagadas do Pantanal.

O reconhecimento de que crianças e adolescentes são sujeitos de direitos é uma conquista recente, datada da década de 1980 e marca uma importante

ruptura paradigmática no modo como a sociedade e o Estado brasileiro passam

a tratar a infância e a juventude, fundando um novo e moderno arcabouço jurídico e pedagógico para o enfrentamento de questões atinentes a estes

sujeitos (ZUCCHETTI; MOURA, 2017, p.263).

Conforme as autoras nos apresentam, a história do direito para crianças e adolescentes

faz parte de um passado recente. Em realidades particulares como crianças e jovens de

ambientes do campo como é o caso das crianças e jovens que se encontram no Pantanal, essa

conquista dos direitos à educação básica ainda não se encontra totalmente consolidada, e é

notório que há tanto a presença do poder público como também do setor privado e que ainda

assim não garantem o acesso ao ensino médio.

O Plano Nacional de Educação - PNE (2014), prevê em sua meta 8 ampliar a

escolarização básica para as populações do campo: “[...] elevar a escolaridade média da

população de dezoito a vinte e nove anos, de modo a alcançar, no mínimo, doze anos de estudo

no último ano de vigência deste Plano, para as populações do campo, da região de menor

escolaridade no país [...]”.

Além do Plano Nacional, buscou-se também verificar no Plano Estadual de Educação

- PEE do Estado de Mato Grosso do Sul, (2014 a 2024) as estratégias planejadas, sendo estas:

Garantir, a partir do primeiro ano de vigência deste PEE, a alfabetização e

letramento, com aprendizagem adequada, de todas as crianças do campo,

Anais do X

IV C


umanos.

Disponível em



10

indígenas, povos das águas, quilombolas e populações itinerantes, nos três

anos iniciais do ensino fundamental (MATO GROSSO DO SUL, 2014, p. 90).

O Plano Estadual de Educação apresenta um interesse para o material didático que será

ofertado para os estudantes que fazem parte de universos singulares em que se dá a educação:

Produzir, na vigência do PEE, materiais didáticos e de apoio pedagógico específicos, para a alfabetização de crianças do campo, indígenas,

quilombolas, povos das águas e populações itinerantes, incluindo a inserção

de recursos tecnológicos (MATO GROSSO DO SUL, 2014, p. 90).

Ainda sobre o que a legislação propõe e assegura para a garantia da educação no campo,

temos as diretrizes operacionais para a Educação Básica no Campo que institui:

Art. 6º O Poder Público, no cumprimento das suas responsabilidades com o atendimento escolar e à luz da diretriz legal do regime de colaboração entre a

União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, proporcionará

Educação Infantil e Ensino Fundamental nas comunidades rurais, inclusive para aqueles que não o concluíram na idade prevista, cabendo em especial aos

Estados garantir as condições necessárias para o acesso ao Ensino Médio e à

Educação Profissional de Nível Técnico (BRASIL, 2002).

A garantia do direito à educação pública para a população que está em ambientes do

campo é uma questão que devemos sempre vigiar para que sejam atendidas de acordo com suas

especificidades. Dentro dessas realidades, podemos citar como exemplo os critérios

considerados para criar uma classe de ensino médio no campo não se diferem dos da cidade.

Outra questão que merece ser melhor estudada quando se trata de planejamento da

educação pública para o campo é a distribuição das verbas públicas para manutenção dessas

escolas.

É notório que em ambientes em que o transporte é somente via embarcações, e a energia

elétrica é somente via geradores, não resta dúvida que estes dois fatores, transporte e energia

sobem consideravelmente o custo de um aluno se comparado com o custo de um aluno da

cidade. Por isso a necessidade de se pensar em planejamentos que considerem essa questão,

dispondo de um orçamento que leve em consideração o custo Pantanal.

Sobre este intervalo que vemos entre o que está sendo escrito nos documentos nacionais e

estaduais e o que está sendo feito na prática, Geovana Mendonça Lunardi Mendes e Vânio

Cesar Seemann (2016), nos trazem uma excelente contribuição, quando fazem o trabalho de

abordagem do ciclo de políticas sobre a ampliação da jornada escolar:

[..]. os textos políticos têm uma historicidade representacional que adentra

espaços institucionais e sociais, que não são uma tábula rasa e, por

conseguinte, são recriados a cada leitura no contexto da prática, que assume

Anais do X

IV C


umanos.

Disponível em



11

uma dimensão produtiva, muito embora isso não possa ser compreendido

distante da coerção e dos constrangimentos produzidos pelas relações de

poder, estruturadas e distribuídas pela política. O contexto da prática constitui o processo de tradução ou transformação do texto político, na prática. Esse

contexto é também marcado por disputas onde contestações, significações e

ressignificações se processam, envolvendo múltiplos atores e interesses,

através de empréstimos, adaptações e apropriações, realizadas por meio de redes. A tradução das políticas se dá por meio de leituras e releituras ativas,

apresentações e reapresentações, contextualizações e recontextualizações,

ordenamento e reordenamento de práticas, onde se aninham aceitação e resistência, colaboração e negociação (MENDES; SEEMANN, 2016, p.523)

Neste aspecto de abordagem dos ciclos de políticas estudados pelas autoras, podemos

comparar também os textos políticos que fazem menção ao direito a educação básica no campo:

Lei nº 9.394/ 1996, CNE/CEB 1, de 3 de abril de 2002 que institui as Diretrizes Operacionais

para a Educação Básica nas Escolas do Campo, Plano Nacional de Educação (2014- 2024),

Plano Estadual de Educação - PEE do Estado de Mato Grosso do Sul, (2014 a 2024).

Outro documento público que merece atenção especial ao analisarmos as propostas

governamentais que garantem o direito à educação, é o Plano Municipal de Educação, 2015-

2025-PME. O Plano apresenta conforme o censo escolar 2010, que dos 94% dos alunos

matriculados nas séries iniciais do ensino fundamental, apenas 43,3% concluem os anos finais.

Para universalizar o ensino fundamental de 9 anos, para toda a população de 6 a 14 anos e garantir que pelo menos 95% dos estudantes concluam essa etapa

na idade recomendada, será necessária uma articulação entre todos os

segmentos educativos, intensificar o regime de colaboração entre o Poder

Público, para superar as diversas situações, como: atender os diferentes contextos sociais e culturais (vulnerabilidade social, crianças indígenas,

quilombolas, ribeirinhas, do campo e crianças com deficiência),

infraestrutura, formação continuada, base comum curricular e gestão das escolas (CORUMBÁ, 2015, p. 38).

Outro ponto relevante que o PME destaca é distorção idade-série, sendo maior nos

anos finais do ensino fundamental.

Quanto as metas para a educação do campo, o PME coloca como meta:

Desenvolver tecnologias pedagógicas que combinem, de maneira articulada,

a organização do tempo e das atividades didáticas entre a escola e o ambiente comunitário, considerando as especificidades da educação especial, das

escolas do campo e das comunidades indígenas e quilombolas, inseridas nos

currículos específicos, respeitando a cultura de cada comunidade. (CORUMBÁ, 2015, p. 39).

Anais do X

IV C


umanos.

Disponível em



12

De acordo com os dados apresentados pelo PME, os desafios a serem superados são

significativos e as dificuldades relacionadas à educação, necessitarão de planejamentos

específicos para serem sanadas.

5. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES PARA DISCUSSÃO

Este trabalho teve o objetivo de propor uma discussão sobre o que tem sido planejado

e garantido em relação ao acesso à educação para as populações que estão em áreas isoladas

no país como é caso dos moradores na região do Alto Pantanal em Corumbá, tendo por base a

compreensão dos direitos humanos e a necessidade de garanti-los a todo cidadão.

Diante de um histórico que nos permite avaliar como um sucesso recente nas políticas

públicas para os direitos humanos, concluímos que as unidades escolares no Alto Pantanal,

embora representem um avanço histórico, pois estamos falando de escolas que tem entre 12

anos e oito anos de implantação, carecem de ampliação na oferta de outros segmentos de

ensino, como a educação infantil e o ensino médio.

Observando o que propõe os textos políticos e o que temos na prática quanto ao acesso

à educação no Pantanal, este trabalho nos desperta a atenção para querer acompanhar a

execução do que foi planejado tanto em nível nacional quanto em nível estadual. Suscita

também pesquisas sobre como se dá a educação nessas áreas e a repercussão nas comunidades

atendidas visto que é um processo recente pelo fato das primeiras escolas terem pouco mais de

uma década.

Enquanto educadores, cabe a nós também, além da ação pedagógica, a participação

em conselhos municipais e demais espaços de planejamento e discussão da educação para que

possa ser ampliado o atendimento às crianças e adolescentes localizados nas regiões aqui

mencionadas no que se refere à vida escolar visto que é um direito deles.

Não basta os direitos serem garantidos apenas nos textos políticos, as propostas

pensadas, precisam sair do plano e transformarem em práticas.

A diversidade dos direitos humanos, hoje já faz parte de um direito adquirido, porém

conforme o Norberto Bobbio (2004) nos pontua muito bem em sua obra a era dos direitos que

estamos diante de um novo problema. Não precisamos mais fundamentar os direitos, mas sim

protege-los.

Desse modo, concluímos que estamos passando por um momento histórico, pois nos

períodos de golpes a democracia que apresentamos no início deste artigo, era notório a rejeição

Anais do X

IV C


umanos.

Disponível em



13

aos direitos humanos. Estes eram vistos como ameaça e não como questões essenciais a vida.

Hoje, principalmente depois políticas públicas de afirmação dos direitos humanos, temos um

número significativo de propostas de leis e demais documentos nacionais que foram criadas

para promulgar os direitos do homem.

Esse processo de solidificação dos direitos, não se dá de forma instantânea como bem

nos esclarece (BOBBIO,2004), os primeiros momentos são a fundamentação, são as teorias que

são fundamentadas do acordo com as linhas filosóficas. O segundo momento é justamente o

período que a teoria alcança a prática e torna as ideias realizadas.

O fato de termos abertura das políticas públicas para a defesa dos direitos, nos dá um

certo conforto, porém aumenta mais ainda nossa responsabilidade enquanto cidadãos de direitos

que somos, pois estas precisam ir além dos textos e traduzirem em práticas, construindo assim,

uma cultura de direitos humanos.

Anais do X

IV C


umanos.

Disponível em



14

REFERÊNCIAS

BOBBIO, N. A Era dos Direitos, Rio de Janeiro, Elsevier, 2004

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. LDB 9394/96. Disponível em: <

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf>. Acesso em: 15 de Julho de

2017.

BRASIL. Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação 2014-2024. Brasília, DF, 2014.

______ . Secretaria de Direitos Humanos. Plano Nacional de Direitos Humanos. Brasília, DF,

2009.

CANDAU, V. Direito à educação, diversidade e educação em direitos humanos, Campinas, v

33, nº 120, julho- setembro, 2012, pp. 715-726, núm. 120, 2012, Educação & Sociedade pp.

715-726.Disponível em:< ttp://www.redalyc.org/articulo.oa?id=87324602004> Acesso em

julho de 2017.

CORUMBÁ. Secretaria Municipal de Educação. Plano municipal de Educação. Corumbá,

MS. 23p.

_______ . CORUMBÁ, Prefeitura Municipal de Corumbá, Decreto nº565, de 5 de fevereiro de

2009.Corumbá, MS,2009.

______ . Prefeitura Municipal de Corumbá, Decreto nº 114, de 14 de abril de 2005.Corumbá,

MS,2005.

FRANCO, J. L. [et al]. Biodiversidade e ocupação humana do Pantanal mato-grossense:

conflitos e oportunidades. Rio de Janeiro: Editora Garamond, 2013

GHIRALDELLI, P. Educação movimento operário. São Paulo: Cortez, 1987.

MATO GROSSO DO SUL. Secretaria de Estado de Educação. Plano Estadual de Educação

2014- 2024. Campo Grande, MS, 2014.

MENDES, G. M. L; SEEMANN, V.C. LDB e ampliação da jornada: Uma abordagem do ciclo

de políticas. Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 10, n. 19, p. 519-532, jul./dez. 2016.

Disponível em: <http//www.esforce.org.br>

ONU. Declaração Universal dos Direitos Humanos. 1948.

Anais do X

IV C


umanos.

Disponível em



15

SACAVINO, S, B. Democracia e Educação Em Direitos Humanos na América Latina,

Petropólis, DP et Alli De Petrus, 2009.

SILVA, J.S,V.; ABDON, M. M. Delimitação do Pantanal brasileiro e suas sub-regiões.

Pesquisa Agropecuária Brasileira, Brasília- DF, v.33, número especial, p. 1.703- 1.711, outubro

de 1998.Diponível<em:https://seer.sct.embrapa.br/index.php/pab/article/view/5050/7203>

acesso em junho de 2017.

TOLEDO, N, C. Brasil: do ensaio ao golpe (1954-1964) 1964: O golpe contra as reformas e a

democracia. São Paulo, v. 24, nº 47, 2004, Revista Brasileira de História, p.13-28, Disponível

em:<ttp://www.scielo.br/pdf/rbh/v24n47/a02v2447.pdf> acesso em junho de 2017.

ZUCCHETTI, D; MOURA, E. Educação integral. Uma questão de direitos humanos? Ensaio:

Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, nº 94, v 25, p. 257-276, jan./mar.

2017

Anais do X

IV C


umanos.

Disponível em



direitos humanos para as comunidades isoladas … · este artigo é resultado dos estudos feitos em...

Documents