FACULDADE MONTE ALTO PS-GRADUAOESPECIALIZAO EM PSICOPEDAGGIA INSTITUCIONAL E CLNICA DINAH APARECIDA TOCAIA DE OLIVEIRA

AUTISMO: PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO AUTISTA

SO PAULO

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2011

DINAH APARECIDA TOCAIA DE OLIVEIRA

AUTISMO: PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO AUTISTA

Monografia apresentada Faculdade Monte Alto FMA, requisito parcial para a obteno do ttulo de Especialista em Psicopedagogia Institucional e Clnica. Orientador: Prof. Ms. Breno Rosostolato

SO PAULO 2011

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DINAH APARECIDA TOCAIA DE OLIVEIRA

AUTISMO: PROCESSO DE APRENDIZAGEM DO AUTISTA

Monografia apresentada Faculdade Monte Alto FMA, requisito parcial para a obteno do ttulo de Especialista em Psicopedagogia Institucional e Clnica.

Aprovado em: Banca Examinadora Orientador: Prof. Ms. Breno Rosostolato Assinatura _________________________________________ Prof. (a) Assinatura _________________________________________ Prof. (a) Assinatura _________________________________________

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A todos os alunos como a Ana, lutadores e valentes, que tudo fazem para superar os obstculos mais difceis, e para todos como Joo que descobriram que nunca tarde para aprender, apesar de todas as dificuldades que enfrentam e ampliadas ainda mais pelo preconceito. E dedico tambm a todos os profissionais que se dedicam a auxili-los.

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AGRADECIMENTOS

Agradeo em primeiro lugar aos meus pais, Odlio e Terezinha, principais responsveis por minha educao acadmica e por minha formao como cidad.; Ao meu filho Matheus, companheiro de luta diria, pelo incentivo incontestvel e pelo carinho constante; A todos os familiares, amigos e colegas que colaboraram na confeco deste trabalho; Aos colegas de curso, que dividiram comigo sorrisos, lgrimas, tristezas e vitrias; A todos os professores que marcaram minha formao acadmica; Ao professor Breno Rosostolato, orientador sempre presente na dissoluo de muitas dvidas; A todos que tiveram participao direta ou indireta na elaborao deste trabalho, etapa de vida em que aprendemos valores impossveis de enumerar; E, acima de tudo, agradeo ao Criador pela oportunidade de poder colocar essa conquista a servio da educao e do prximo.

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Uma escola no somente um local de conhecimento. No somente um local de aprendizagem, onde existem professores, paredes etc. Uma escola essencialmente um conjunto de relaes humanas. (Moacir Gadotti)

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RESUMO

Ainda muito escasso o conhecimento sobre o Autismo, mas no classificado como doena (pois no h cura), mas como transtorno. conhecido desde a dcada de 40, quando foi descrito por Leo Kramer, o primeiro a identificar o transtorno. Depois disso, foi conceituado por vrios pesquisadores atravs dos tempos. Esta uma pesquisa sobre conceitos, caracterstica e causas do Autismo, colocando em foco algumas estratgias de ensino e atividades que os educadores podem utilizar para que os portadores dessa sndrome sejam includos no sistema escolar em classe comum, como determina a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996, e seguindo a disposio da Declarao dos Direitos Humanos (1948) sobre o direito educao para todas s pessoas. Apesar da excluso e do preconceito, que ainda so muito grandes, uma entrevista com familiares de pessoas autistas, presente no ltimo captulo do trabalho, demonstra que essas estratgias utilizadas de forma efetiva na aprendizagem e no desenvolvimento, podem adaptar o autista socialmente e desenvolver suas aptides para uma vida mais independente, mais plena e de qualidade. Palavras-Chave: Autismo; Incluso; Estratgias de Ensino.

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ABSTRACT

It is still too little knowledge about Autism, but is not classified as a disease (for there is no cure), but a disturbance. It is known since the 40s, when it was described by Leo Kramer, the first to identify the disorder. After that, it was thought by many researchers over time. This is a research on concepts, characteristic and causes of the Autism, placing in focus some teaching strategies and activities that the educators can use so that the bearers of that syndrome are included in the school system in common class, as it determines the Law of Guidelines and Bases of 1996, and following the disposition of the Declaration of the Human Rights (1948) on the right to the education for all to the people. In spite of the exclusion and of the prejudice, that still healthy very big, an interview with autistic people's relatives, present in the last chapter of the work, demonstrates that those used strategies in an effective way in the learning and in the development, they can adapt the autistic socially and to develop your aptitudes for a life more independent, fuller and of quality.

Keywords: Autism; Inclusion; Strategies of Teaching.

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SUMRIO

INTRODUO......................................................................................................................10 1. AUTISMO: DEFINIES E CONCEITOS .......................................................................12 1.1 Caractersticas e Sintomas.......................................................................................16 1.2 Causas e Incidncias................................................................................................17 1.3 Relaes Familiares..................................................................................................18 2. AUTISMO E INCLUSO ESCOLAR................................................................................20 2.1 Obstculos para a Incluso......................................................................................21 2.2 Temple Grandin.........................................................................................................22 3 ESTRATGIAS DE ENSINO E ATIVIDADES...................................................................24 4. PESQUISA DE CAMPO: ENTREVISTAS........................................................................30 4.1 Primeiro Perfil............................................................................................................30 4.2 Segundo Perfil...........................................................................................................32 CONCLUSO.......................................................................................................................38 REFERNCIAS....................................................................................................................40 ANEXO I: DICAS DE ENSINO DE TEMPLE GRANDIN.......................................................43

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INTRODUO

No h respostas prontas para todos os problemas que os educadores enfrentam no desempenho de suas tarefas, mas a prtica cotidiana tende a superlos buscando os caminhos mais adequados para cada aluno (BEREOHFF et al, 1995). Segundo os autores:

O educar de uma criana autista uma experincia que levar o educador a questionar e rever suas idias sobre desenvolvimento, educao, normalidade e competncia profissional, sendo assim um desafio dirio. Competncia tcnica caminha lado a lado com disponibilidade e compromisso profissional, elementos essenciais para enfrentar os desafios (BEREOHFF et al, 1995, p.212).

Por no se tratar de grupo homogneo, sem padres de comportamento ou por se tratar de doena difcil de diagnosticar a convivncia com eles se torna mais difcil, quase um desafio. Para Revire (1995), no entanto, essa uma tarefa coloca prova, mais do que qualquer outra, os recursos e as habilidades do educador, pois ele deve descobrir como ajudar os autistas a se aproximarem de um mundo de relaes humanas significativas. Devem auxili-los a se comunicar com outras pessoas e se interessarem pelo mundo delas e, ao mesmo tempo, atrair sua ateno de tal forma que consigam sair de um mundo em que vivem fechados em si mesmos. O interesse por este tema surgiu de experincias pessoais com uma pessoa da famlia, de difcil comportamento, que no teve qualquer educao pedaggica na infncia. Seu progresso s foi maior depois de freqentar a Associao de Amigos do Autista (AMA), que se prope a proporcionar pessoa com autismo uma vida digna: trabalho, sade, lazer e integrao sociedade.

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Esta pesquisa tem como objetivo geral conhecer melhor o Autismo Infantil e estudar a incluso da criana autista em classe comum e seu processo de aprendizagem. Os objetivos especficos nos levam a identificar quais as estratgias que o educador deve utilizar para o desenvolvimento do autista e como os pais e familiares podem colaborar com sua incluso. A metodologia utilizada foi uma explorao atravs de reviso da literatura. Cada autor explorado trata o tema de uma forma diferente, mas todos voltados para o aspecto educacional. Essa fundamentao terica foi baseada em livros, revistas e artigos cientficos ou estudos disponveis na Internet, em sites especializados na rea. Para dar procedimento ao trabalho foi elaborada uma pesquisa de campo que consistiu em duas entrevistas com pais e familiares de pessoas autistas. O objetivo da pesquisa destacar as diferenas entre dois tipos de educao indivduos autistas. O primeiro, com tardio diagnstico de autismo, at os 37 anos viveu praticamente segregado em sua prpria casa, protegido pelos pais e o segundo, com 28 anos, includo desde o incio da vida em escolas regulares e praticante de diversas atividades extracurriculares.

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1. AUTISMO: DEFINIES E CONCEITOS

A esttua da Justia, escultura de Alfredo Ceschiatti que adorna a fachada do Supremo Tribunal Federal (STF), ganhou iluminao azul, no incio da noite de 1 de abril deste ano, em comemorao ao Dia Mundial da Conscientizao do Autismo. A iniciativa faz parte de uma ao mundial que, no Brasil, pintou de azul vrios monumentos como o Cristo Redentor, no Rio de Janeiro, a Usina do Gasmetro, em Porto Alegre, o Monumento s Bandeiras e o Viaduto do Ch, em So Paulo, o Teatro Amazonas, em Manaus, entre outros cartes postais brasileiros (STF, 2011). Em Braslia, alm do STF, o Congresso Nacional e a Torre de TV aderiram ao movimento. O intuito alertar para o tratamento precoce da sndrome que atinge cerca de dois milhes de brasileiros. O dia 2 de abril foi escolhido pelas Naes Unidas como Dia Mundial de Conscientizao do Autismo (World Autism Awareness Day) em 2008. Este o quarto ano do evento mundial, que pede mais ateno ao transtorno do espectro autista (nome oficial do autismo), mais comum em crianas que a AIDS, o cncer e o diabetes juntos.

A data serve como referncia para que autistas, suas famlias, governos e sociedade discutam o autismo e reafirmem o compromisso de promoo da incluso e defesa de direitos fundamentais, como sade, educao, lazer, liberdade, respeito pelo lar e pela famlia (STF, 2011).

Em 1943, de acordo com a AMA - Associao de Amigos do Autista (2009), o Autismo assumiu um papel relevante dentro da comunidade cientfica, com a publicao de um trabalho do psiquiatra austraco Leo Kanner, que recebeu o nome de Autistic disturbances of affective contact ou Transtorno Autstico do Contato Efetivo, na revista Nervous Children, em que descreveu os casos de onze crianas. O que elas tinham em comum era "um isolamento extremo desde o incio da vida e um desejo obsessivo pela preservao da mesmice", sendo o primeiro a denomin-

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las de "autistas". Essas crianas tambm apresentavam desordens graves no desenvolvimento da linguagem. Segundo Rivire (2004), apesar da enorme quantidade de pesquisas realizadas durante mais de meio sculo, o autismo continua ocultando sua origem e grande parte de sua natureza, apresentando desafios interveno educativa e teraputica. Por outro lado, segundo a autora, quando temos oportunidade de nos relacionar com a pessoa que apresenta esse estranho transtorno qualitativo do desenvolvimento, sentimos vivncias de imprevisibilidade, impotncia e fascinao difceis de descrever e que acentuam ainda mais o carter enigmtico do autismo. A palavra autista e a palavra autismo so originrias da palavra grega autos, que significa prprio. Os especialistas e estudiosos do autismo concordam em utilizar alguns critrios de diagnstico internacionalmente, reconhecidos para que o vocbulo Autismo no perca sua preciso mdica, em cooperao internacional. At os anos 70, o autismo era associado com esquizofrenia infantil. Nos anos 80, deixou de ser visto como um transtorno mental passando a ser classificado como um transtorno invasivo do desenvolvimento, de base inata, tanto no Manual Diagnstico e Estatstico - DSM quanto na Classificao Internacional de Doenas CID. Os transtornos invasivos do desenvolvimento passaram ento a ser definidos a partir de uma trade de prejuzos envolvendo a interao social, a comunicao e interesses restritos e repetitivos. Em suma a CID-10 (dcima edio) e o Manual de Classificao de Doenas Mentais da Associao Americana de Psiquiatria, o DSM-4 (4 edio) so relativamente parecidos. A nova edio do manual, porm, o DSM-V, que est sendo preparada para ser lanada em 2013, prev muitas modificaes na organizao do diagnstico do autismo. A principal ser a eliminao das categorias Autismo, Sndrome de Asperger, Transtorno Desintegrativo e Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificao. Dada a ampla gama de perfis clnicos ou graus de severidade, o autismo passou a ser visto como envolvendo um espectro sendo assim tambm denominado Transtornos do Espectro do Autismo e existir apenas essa denominao.

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Portanto, o termo Transtorno do Espectro Autista (TEA) utilizado para englobar o Autismo, Sndrome de Asperger, Transtorno Desintegrativo e Transtorno Global do Desenvolvimento Sem Outra Especificao (SCHWARTZMAN, 2010). Alguns autores incluem tambm a Sndrome de Rett no TEA. At o momento, o diagnstico encontrado na 10 Classificao Internacional de Doenas (CID-10), publicado pela OMS - Organizao Mundial de Sade, denomina o Autismo como transtorno:

(...) um transtorno invasivo do desenvolvimento, definido pela presena de desenvolvimento anormal e/ou comprometimento que se manifesta antes da idade de 3 anos e pelo tipo caracterstico de funcionamento anormal em todas as trs reas: de integrao social, comunicao e comportamento restrito e repetitivo. O transtorno ocorre trs a quatro vezes mais freqentemente em garotos do que em meninas (CID-101, p.247).

Consta no Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais (DSM-IVTR) que o Transtorno Autista est localizado dentro dos Transtornos Globais do Desenvolvimento. Sendo assim, o Autismo Infantil , essencialmente, um transtorno do desenvolvimento do indivduo, ou da personalidade. Considerando que nas definies anteriores, o Autismo entendido como transtorno, da mesma forma ser considerado neste trabalho. Sendo assim, seguem as definies de Autismo encontradas: No Transtorno Autista h prejuzo severo das interaes interpessoais, da comunicao e do comportamento global (MAZET e LEBOVICI, 1991). O Autismo um transtorno de desenvolvimento e no pode ser definido apenas como uma forma de retardo mental, embora muitos quadros de Autismo apresentem QI abaixo da mdia (MELLO, 2008).

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Fonte: CLASSIFICAO de Transtornos Mentais e de Comportamento da CID-10; Descries clnicas e diretrizes diagnsticas. Porto Alegre: Artes Mdicas. 1993.

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A ASA - Associao Americana de Autismo (American Society for Autism), de acordo com Gauderer (1997), afirma que o Autismo:

... incapacitante e seus sintomas aparecem tipicamente nos trs primeiros anos de vida. Acomete cerca de cinco entre cada dez mil nascidos e quatro vezes mais comum entre os meninos. uma enfermidade encontrada em todo o mundo e em famlias de toda e qualquer configurao radical, tnica e social. No se conseguiu, at agora, provar nenhuma causa psicolgica no meio ambiente dessas crianas que possa causar Autismo. (The National Society for Autistic Children, USA-1978, apud GAUDERER, 1997, p.22).

A ASA sintetiza o comportamento em geral dos autistas que, individualmente exibem pelo menos metade das caractersticas constantes no quadro a seguir:

Com problemas de comunicao e conduta, as crianas autistas no se relacionam com as pessoas de uma maneira normal.

No se mistura com outras crianas

Age como se fosse surdo

Resiste ao aprendizado

No demonstra medo de perigos reais

Resiste a mudanas de

rotina

Usa pessoas como ferramentas

Risos e movimentos no apropriados

Resiste ao contato fsico

Acentuada hiperatividade fsica

No mantm contato visual

Apego no apropriado a objetos

Gira objetos de maneira bizarra e peculiar

s vezes, agressivo e destrutivo

Modo e comportamento indiferente e arredio

Fonte: Sobre Autismo: Caractersticas do Autismo (2011)

Alm dos comportamentos constantes no quadro, outros tipos de atitudes podem ser caractersticas do autista como a ecolalia (repetio de frases ou palavras); fixao de objetos em poses bizarras (de ccoras, por exemplo);

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posicionar-se de p numa perna s; resistncia mudana de rotina; dificuldade de comunicao (gesticula ou aponta ao invs de usar palavras); habilidade motora irregular ( capaz de empilhar blocos, mas nem sempre capaz de chutar uma bola).

1.1 Caractersticas e Sintomas

A OMS (1993) define que o Autismo est presente desde o nascimento e se manifesta sempre antes de 3 anos de idade, caracterizando-se por respostas anormais a estmulos visuais e auditivos e tambm devido a problemas graves quanto compreenso da linguagem falada, que custa a aparecer. Quando aparece, comum a ecolalia (repetio de palavras), o uso inadequado de pronomes, a falta de habilidade para usar termos abstratos (no desenvolve normalmente a imaginao, a capacidade para pensamentos abstratos e simblicos), uma estrutura gramatical imatura. O comportamento do autista praticamente ritualstico, sempre preso a rotinas, pois resiste muito a mudanas e se liga a objetos estranhos. H tambm, em geral, incapacidade de socializao (verbal ou corprea) e, antes dos 5 anos de idade, problemas graves de relacionamento social (no faz contato olho no olho, no participa de jogos em grupo e no desenvolve ligaes sociais). Adapta-se melhor a tarefas que requerem memria simples, o que bastante significativo, pois tem dificuldade em estabelecer relaes produtivas tanto com os como com o mundo (AMA, 2009). Tustim (1995) lembra que tambm comum o autista apresentar uma srie de outros sintomas no especficos: medo, fobias, perturbaes de alimentao e sono, hiperatividade fsica ou extrema passividade, risadas inadequadas,

exageradas ou fora de contexto, crises de choro ou angstia extrema e, mais raramente autoleso.

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Nem todos os autistas apresentam todos esses sintomas e, de maneira geral, mudam de intensidade de pessoa para pessoa, mas a maioria est presente na primeira infncia. Em nveis mais suaves, o autismo assemelha-se a um distrbio de aprendizagem, mas a maioria possui deficincias severas (MANTOAN, 2001) A expectativa do autista normal e, segundo Mantoan (2001), seus sintomas mudam e possvel at que alguns desapaream. Portanto, necessria uma reavaliao peridica para que sejam feitos quaisquer ajustes necessrios no que se refere s suas necessidades de acordo com a idade.

1.2 Causas e Incidncias

As causas especficas do autismo ainda so desconhecidas, mas h mltiplas suspeitas de que podem compreender alguns fatores como os listados pela ASA (apud TUSTIN, 1995), verificados pela anamnese2 ou presentes em exames: patrimnio gentico, anoxia (falta de oxignio no crebro) e outros traumatismos no parto, toxoplasmose, fenilcetonria no tratada3, viroses nos 3 primeiros meses de gestao (incluindo-se citomegalovirus, que pode comprometer o sistema nervoso central) e rubola, entre os mais citados. Segundo a ASA (apud Tustin, 1995) algumas pesquisas tm mostrado tambm evidncias de aparecimento do Autismo aps aplicao da vacina trplice. Os nmeros de incidncia do Autismo Infantil divulgados variam muito, pois cada autor tem seus prprios critrios de diagnstico e estes se contradizem. De qualquer forma, os ndices atualmente divulgados e mais aceitos variam de 5 a 15 casos em cada 10.000 indivduos, dependendo da flexibilidade do autor quanto ao diagnstico. Com novas tcnicas e novas tecnologias, alm do aperfeioamento dos2

Anamnese: uma entrevista realizada pelo mdico ao seu paciente, que tem a inteno de ser um ponto inicial no diagnstico de uma doena; busca relembrar todos os fatos que se relacionam com a doena e pessoa doente.3

Fenilcetonria: deficincia gentica, rara e hereditria, que causa irreversveis danos cerebrais e impede o processo normal de crescimento. Est entre as patologias verificadas no teste do pezinho em recm nascidos (CHEMELLO, 2005).

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meios de investigao psiconeurolgicas e maior flexibilidade de diagnsticos, alguns autores afirmam a incidncia de at 21 casos em cada 10.000. No entanto, ainda se mantm uma taxa maior de casos para crianas do sexo masculino de 4 a 5 vezes maior que o sexo feminino (AMA, 2009). Estima-se que existam no Brasil cerca de 600 mil pessoas com Autismo.

1.3 Relaes Familiares

O portador de Autismo tem dificuldade com interao social recproca. E so os relacionamentos familiares que do os primeiros significados dos acontecimentos da vida. A famlia o primeiro grupo social, a unidade bsica de desenvolvimento das experincias, das realizaes e dos fracassos do indivduo (GAUDERER, 1997) Um estudo de Sprovieri e Assumpo (2001) demonstrou que, quando se tem um autista em casa, toda a famlia interrompe suas atividades sociais normais, todos passam por mudanas transformadoras e o clima emocional se modifica. Como o autista tem dificuldade de socializao, essa caracterstica traz tambm problemas de conduta e esse fator influencia o ambiente familiar, desorganizando-o. Todos passam a viver em funo dele e de suas necessidades, pois sua autonomia limitada ou nenhuma e sua dependncia, em variados graus, permanente. A famlia sofre presso social, no pode participar de todos os eventos sociais e este um elemento estressante e difcil e a auto-estima fica comprometida. Muitas vezes todo o grupo sofre discriminaes. Uma tenso prolongada, como a situao dos familiares do autista, tende a se proteger da contnua ansiedade. Com isso todos se bloqueiam para a comunicao, para a verbalizao e expresso de afetos. Por no terem o filho perfeito, algumas ainda tm de conviver com sentimentos de desvalia, de culpa ou de raiva dos pais (SPROVIERI e ASSUMPO, 2001).

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Se considerarmos que, em mdia, as famlias possuem 4 membros, multiplicaremos tambm por quatro o nmero de autistas e chegaremos a milhes de pessoas envolvidas com autismo em nosso pas. Segundo a AMA (2009), no Brasil h centros de atendimentos famlia dos autistas, mas esto a cargo de associaes de pais ou outras iniciativas privadas. Seus custos so muito altos e a maioria da populao afetada no tem condies financeiras de participar, o que demonstra a insuficincia de recursos para o tamanho do problema, o que impede a garantia dos princpios inclusivos, como prescreve a Constituio Brasileira Atualmente, h significativa evoluo na discusso de questes sobre pessoas com deficincia, pois as propostas de garantia de direitos tm sido maiores que as posturas assistenciais, como os programas educacionais especficos e adequados, com mtodos comportamentais bem estruturados, mas nenhum especfico para todos os casos. populao mais carente, tem sido importante a incluso de alunos diferentes em classes comuns, nas escolas regulares, assunto que passaremos a tratar daqui por diante.

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2. AUTISMO E INCLUSO ESCOLAR

A Constituio Brasileira (1988) dispe:

Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Art. 206. O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios: I - igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;

A Declarao de Salamanca (Espanha, 1994), um dos documentos mais importantes para as aes inclusivas. Esse documento estabelece prticas polticopedaggicas rea das necessidades especiais, garantindo direitos e delegando educao o dever e a responsabilidade de diminuir as desigualdades sociais dos portadores de necessidades especiais.

Jovens com necessidades educacionais especiais deveriam ser auxiliados no sentido de realizarem uma transio efetiva da escola para o trabalho. Escolas deveriam auxili-los a se tornarem economicamente ativos e provlos com as habilidades necessrias ao cotidiano da vida, oferecendo treinamento em habilidades que correspondam s demandas sociais e de comunicao e s expectativas da vida adulta (Declarao de Salamanca, 1994, item 53).

Por fim, a Lei de 9.394/96 (Diretrizes e Bases da Educao) regulamentou o direito de todos educao constante na Constituio Brasileira, dedicando todo o Captulo V Educao Especial. Garante a matrcula dos Portadores de Necessidades Educacionais Especiais na rede regular de ensino, preferencialmente, que devem ter apoio especializado para atender s suas necessidades.

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Mas nem todas as escolas puderam, tentaram ou conseguiram ainda adequar objetivos e contedos para atender s necessidades e peculiaridades desses alunos, conforme prev a abordagem dos PCN - Parmetros Curriculares Nacionais (1997). O resultado que ainda encontramos situaes de segregao e excluso no sistema educacional. Os PCN tambm dispem sobre o tema Interao e Cooperao, por meio do qual os alunos aprenderiam a conviver com os diferentes e respeitando suas limitaes. Os PCN referem-se s Adaptaes Curriculares Estratgias para Educao de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Esse um dos principais objetivos da educao inclusiva: que todos aprendam:

A escola prepara o futuro e, de certo que, se as crianas aprendem a valorizar e a conviver com as diferenas nas salas de aulas, sero adultos bem diferentes de ns, que temos de nos empenhar tanto para entender e viver a experincia da incluso! (Mantoan, 2003, p.91)

2.1 Obstculos para a Incluso

Na prtica ainda h muitos obstculos para que os portadores de deficincia freqentem a escola regular. Muitas vezes, comea dentro de casa, por conta de pais que, com pena do filho, no acreditam em sua capacidade de aprendizagem e dificultam a incluso. De acordo com ADIRON (2009), h nas escolas muitos obstculos:

Essas escolas no esto preocupadas em ensinar. Entregam uma incluso de araque, ao exigirem que as crianas se preparem para a escola e no o contrrio. Escolas que no querem questionar seus dogmas imortais. Nem enfrentar o preconceito que negam de ps juntos (ADIRON, 2009, p.01)

Nesse sentido, Mantoan (1998) afirma que as escolas precisam expandir seus projetos e transformar-se para se adequar incluso, pois seu papel essencial na

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incluso dos portadores de deficincia. Se assim no for, haver rejeio, discriminao e excluso. possvel encontrar caminhos e acreditar, pois o movimento da incluso irreversvel. Outro obstculo so os professores, preparados para trabalhar com a homogeneidade e nem sempre so hbeis na diversidade. Por isso importante que se reveja as prticas pedaggicas, que devem ser atualizadas e inclusivas para que favoream a todos os alunos. indispensvel e urgente a qualificao e a participao efetiva dos educadores para o avano desta to relevante reforma educacional (PAULON, 2005, p.28). Paulon (2005) destaca tambm outros obstculos apontados pelos

professores: o nmero elevado de alunos na classe; da insuficincia de recursos para sustentao da prtica pedaggica e da inexistncia de apoio por parte de uma equipe de profissionais especializados que possibilitem seu trabalho em sala de aula. Mas parece que o mais difcil mudar a postura dos professores. entender que uma mudana fundamental e exige o esforo de todos para que a escola se torne um ambiente inclusivo de construo de conhecimento e oportunidades, sem discriminao, em que todos possam se favorecer no processo de incluso.

2.2 Temple Grandin

Temple Grandin, mulher de 44 anos de idade, deve ser lembrada, pois autista, tem 44 anos de idade e uma bem sucedida em sua carreira profissional internacional e tem Ph.D em Cincias Animais na Universidade Estadual do Colorado. Seu trabalho projetar equipamento para animais, principalmente gado, em fazendas. Grandin (1999) atribui interveno precoce, iniciada aos dois anos de idade, seu desenvolvimento e superao da deficincia. Escreveu vrios livros artigos sobre sua viso interior do Autismo que tm sido muito importantes na ajuda a pais

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e professores de autistas. Ela afirma que teve bons professores, que considera responsveis por seu desenvolvimento e entende que uma interveno o mais precoce possvel melhora o prognstico. E alerta para que os programas e prticas pedaggicas para autistas no sejam passivas:

Abordagens passivas no funcionam. Minha governanta era s vezes "malvada", mas a estrutura montada por ela e sua intensidade evitaram que eu me alienasse. Tanto ela como minha me usaram apenas seus instintos. Os bons programas tm uma variedade de atividades e usam mais do que uma abordagem. Um bom programa para crianas pequenas deve incluir programas flexveis de modificao de comportamento, fonoaudiologia, exerccios, tratamentos sensoriais (atividades que estimulam o sistema vestibular e ajudem a retirar o excesso de sensibilidade ao tato), atividades musicais, contato com crianas normais e muito amor. A efetividade dos diversos tipos de programa ir variar muito de caso para caso. Um programa que efetivo num caso poder ser menos efetivo noutro caso (GRANDIN, 1999, p. 87)

Em 1992, Grandin publicou um artigo contendo 14 dicas de ensino para adulto e crianas portadores de autismo (ANEXO 1). Entre elas, destacamos as seguintes: autistas precisam ter o dia organizado e bem estruturado; tm pensamento visual (autistas pensam por imagens e no por linguagem); substantivos so as palavras mais fceis de entender (porque formam imagens na mente, diferente de adjetivos, por exemplo); palavras como embaixo e em cima precisam de demonstrao para que possam captar o sentido. preciso evitar instrues verbais longas demais (no mximo trs); devem receber ou uma tarefa auditiva ou uma tarefa visual, pois nem todas esto aptas a processar os dois estmulos ao mesmo tempo; decorar nmeros difcil, pois no formam imagens; cantam melhor do que falam (a msica importante); precisam de proteo contra sons muito altos (campainha da escola, cadeiras se arrastando) que podem assustlas (alguns podem ser abafados com a simples colocao de um tapete ou carpete); os talentos que devem ser encorajados: autistas geralmente so bons desenhistas e trabalham bem com computadores (digitar mais fcil que escrever por causa do controle motor das mos).

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3 ESTRATGIAS DE ENSINO E ATIVIDADES

Viveiros (2008) afirma que o primeiro passo para os professores que tm alunos autistas organizar o cotidiano da sala de aula a fim de que os alunos possam aperfeioar suas habilidades e desenvolver as que esto mais comprometidas. No h respostas prontas para todos os problemas, dificuldades e desafios que o professor enfrenta no desempenho dessa tarefa, mas a prtica cotidiana tende a super-los buscando os caminhos mais adequados para cada aluno. Competncia tcnica caminha lado a lado com disponibilidade e compromisso profissional, elementos essenciais para enfrentar os desafios (FREIRE, SEYFARTH e BEREOHFF, 1995, p.223). Para Viveiros (2008), a primeira estratgia para os professores que tm alunos autistas deve ser a organizao do cotidiano da sala de aula. Se isso for feito ao nvel de compreenso dos alunos, ser mais fcil trabalhar com suas dificuldades e o aprendizado se tornar maior. Depois da sala de aula organizada, fundamental planejar programao de atividades e mtodos de ensino especficos Para a organizao da sala de aula preciso levar em considerao, na fase de planejamento, as dificuldades mais comuns e as formas de aprendizagem de cada um. Mantoan (1998) e Grandin (1992) afirmam que a criana autista tem como caracterstica dificuldades na compreenso das mensagens verbais ou na seqncia delas, mas o professor pode no perceber que ele no est entendendo. Isso pode causar reaes agressivas ou passividade total. O autista no avisa quando est com calor, frio, cansado, com fome etc., pois nem sempre sabe se comunicar ou se expressar verbalmente. Quando isso ocorre, ele tende a chamar ateno por meio de birra ou atitudes agressivas.

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O aluno tem memria seqencial pobre, adapta-se melhor a tarefas que requerem memria simples, instrues verbais no devem ser longas, pois ele tem problemas de lembrar seqncias que no formam imagem na mente, no lembra seqncia de sons, de eventos (mesmo cotidianos), nem sempre lembra o que vai acontecer na escola (horrio de lanche, de sada), por isso resiste a mudanas: mais confortvel ficar na mesmice do que aprender novas atividades (GRANDIN, 1992 e VIVEIROS, 2008). Mantoan (1998) lembra tambm que o autista no compreende o sentido de regras sociais e no impe limites ao seu prprio comportamento. Ento tenta chamar ateno, e nem sempre o faz de forma apropriada: ou fica muito quieto e isolado num canto, ou grita, ou tem atitudes agressivas. Ele tambm no sensvel a elogios. Receber elogios no o estimula. Mudanas no cotidiano da sala de aula, na disposio dos mveis ou na seqncia em que as aes dirias so executadas, podem confundir uma criana autista. Por isso tudo que a disposio fsica da classe deve entrar no planejamento da organizao. Outra dificuldade que se apresenta que portadores de Autismo no tm qualquer noo de organizao pessoal, nem sempre sabem aonde ir ou como chegar pelo caminho menos difcil, no sabem que direo seguir. A organizao do ambiente precisa dar pistas visuais para ajudar nesse entendimento. Os professores, ao organizarem a sala de aula, devem evitar muita distrao, inclusive a visual, pois alguns portadores de Autismo que se distraem por qualquer coisa do ambiente. Uma parede nua frente das mesas de trabalho seria o ideal (FREIRE, SEYFARTH e BEREOHFF, 1995). De acordo com Mantoan (1998), uma sala com muitas sadas no o ideal quando se tem alunos que tem hbito de correr. Uma sala para alunos de nvel intermedirio no pode, por exemplo, ficar prxima ao Jardim de Infncia, pois isto no proporciona oportunidade para socializao. Uma sala muito pequena, sem espao adequado para se guardar objetos, pode criar o desconforto de ter sempre

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alguma coisa na frente para atrapalhar e deixa de proporcionar um clima relaxante de aprendizado. Deve haver um espao definido para objetos pessoais (escaninhos, armrios etc.). A organizao, para Mantoan (1998), poderia incluir ainda espaos diferentes para jogos, trabalho individual, lanches, leitura, oficinas etc. reas de trabalhos individuais devem se localizar longe da sada, para eliminar a preocupao com fugas de alunos. A moblia deve ser adequada idade e ao tamanho dos alunos e pode tambm ser utilizada para demarcar os limites dessas reas: a rea destinada ao lazer, por exemplo, pode ser o tapete; a da oficina pode ser limitada por estantes de materiais ou mesas mais compridas e assim por diante. Depois da organizao da sala de aula, preciso tambm estruturar a temtica de aprendizado e treinamento. Materiais acessveis podem ajudar o aluno a entender onde deve estar a cada momento, como pegar seu prprio material de forma independente, sem precisar de repetio de instrues ou lembretes do professor evitando confuso de informaes (quantidade de verbalizao) na sala (MANTOAN, 1999). Os materiais devem ser marcados e separados no nvel de compreenso do aluno. Isso pode ser feito por meio de figuras, cores, nmeros seqenciais ou desenhos, o que pode dar certa autonomia aos alunos, pois podero pegar ou guardar os materiais sem muita ajuda. Programao tambm faz parte da organizao das atividades dos alunos autistas para que possam suprir problemas com memria seqencial, organizao de tempo, linguagem receptiva. A programao das atividades diminui a ansiedade ou comportamentos agressivos causados por mudanas de rotina. Um esquema bem montado deve ficar em lugar visvel para que todos utilizem. Como nem todos entendem a linguagem escrita, esse esquema poder ser montado num grande cartaz com figuras, desenhos, cores ou objetos que representem as atividades. Assim, os alunos podem se conduzir de forma independente entre as atividades e os que tm menor iniciativa talvez sejam motivados a completar suas tarefas se

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perceberem, por meio da programao, que a atividade ou a tarefa a seguir mais relaxante e agradvel. Utilizando essas idias, os professores podem organizar melhor as atividades dirias ou semanais (RIVIRE, 2004). Um planejamento mais consistente e mais claro facilita o perfeito funcionamento da classe e permite que sobre mais tempo para o ensino e o aprendizado, alm de evitar constantes reorganizaes durante o horrio de aula durante as quais o tempo ser de baixo aproveitamento. medida que os alunos vo entendendo e observando os horrios e a rotina de atividades eles tambm desenvolvem melhor capacidade de trabalho autnomo, pois conseguem seguir instrues essenciais para seu sucesso em futuras situaes, vocacionais ou domsticas (RIVIRE, 2004 e MANTOAN, 1990). Os objetivos dessa programao, segundo Rivire (2004), seriam: a) adaptao social; b) desenvolvimento na comunicao e no comportamento; c) promoo da independncia; e d) habilidade cognitiva. Muitos autistas so obesos e ociosos, necessitando de uma perda de gordura corporal, o que representa um importante objetivo para o resultado final das aulas de Educao Fsica, por exemplo. O objetivo do professor de Educao Fsica deve ser o treinamento fsico e mental dos autistas, trabalhando suas habilidades corporais, sociais e de lazer, para desenvolver sua independncia e autonomia, fazendo primeiramente despertar o interesse nessas habilidades, proporcionando o saber e o entendimento de incio, meio e fim por meio de atividades que melhorem sua organizao espacial, mental e social, alm de proporcionar a sensao de prazer, alegria e o significado de diverso (RIVIRE, 2004). O portador de Autismo no reage s regras de jogos, tem falta de imaginao, no organiza o tempo, sempre espera ajuda profissional, falta-lhe iniciativa, no tem um comportamento adequado por ter dificuldades de se comunicar e suas percepes sensoriais so deficientes. Ento, todos esses fatores devem ser ensinados, mesmo que apenas parte deles seja apreendida pelo aluno. Todas as atividades devem ser planejadas de acordo com o desenvolvimento da criana e como nvel de dificuldade adequado.

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Outras atividades recomendadas para autistas so: a) Musicoterapia: a msica ajuda a desenvolver o ritmo, estimula a dana como atividade e o bater de palmas. Temple Grandin (1992) no tinha a fala completamente normal e afirma que, geralmente, cantar era bem fcil e podia, sem esforo, sussurrar uma msica que ouvia apenas uma ou duas vezes. b) Natao Esforos fsicos foram a liberao da endorfina e causam sensao de bem estar. Na gua (aquecida de preferncia) qualquer pessoa fica relaxada. Uma criana autista pode gostar muito de gua. c) Equoterapia tcnica teraputica que utiliza um cavalo na habilitao (ou reabilitao) psicomotora por causa do movimento que o passo do cavalo transmite ao praticante (simtrico, repetitivo, e ritmado). Proporciona o desenvolvimento de atividades cognitivas, motoras, psicomotoras e afetivas. Para Schubert (2008) a equoterapia exige a participao do corpo inteiro, o que contribui para o desenvolvimento da fora, da flexibilidade, do tnus muscular, da conscientizao do prprio corpo, da coordenao motora e do equilbrio.

Esta atividade exige a participao do corpo inteiro, contribuindo, assim, para o desenvolvimento da fora, tnus muscular, flexibilidade, relaxamento, conscientizao do prprio corpo e aperfeioamento da coordenao motora e do equilbrio. A interao com o cavalo, incluindo os primeiroscontatos, o ato de montar e o manuseio final, desenvolve novas formas de socializao, autoconfiana e auto-estima (SCHUBERT, 2008a, p.01).

Schubert (2008b) cita algumas das principais conquistas da equoterapia: desenvolvimento da autoconfiana, segurana, disciplina, concentrao e bem-estar. Favorece tambm uma sadia sociabilidade, pois integra o praticante, o cavalo, e os profissionais envolvidos. d) Educao Fsica Para Rivire (2004), o objetivo do professor de Educao Fsica deve ser: treinamento fsico e mental: trabalhar as habilidades corporais, sociais e de lazer (para desenvolvimento da independncia e da autonomia), organizar atividades que facilitem o entendimento de incio, meio e fim

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por meio de atividades que melhorem sua organizao espacial, mental e social, alm de proporcionar a sensao de prazer, alegria e o significado de diverso. Para Vatavuk (1996), antes de participar, todos precisam conhecer as regras do jogo. Para que o aluno autista seja entretido, importante que ele entenda de maneira simples e fcil o que se espera dele. Sons tambm podem ser utilizados para indicar os objetivos desejados, mas de forma sutil, como palmas, numerao em voz mais alta, dicas ao reproduzir o som de uma bola quicando etc.

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4. PESQUISA DE CAMPO: ENTREVISTAS

4.1 Primeiro Perfil

Entrevista realizada com a irm do autista Joo, 39 anos, diagnosticado depois dos 28 anos de idade. Alguns detalhes s eram conhecidos pelos pais, j falecidos. Famlia: uma irm, dois irmos. Histrico: Desde pequeno Joo apresentou momentos de agressividade e isolava-se de outras crianas, inclusive de seus irmos com quem tambm no conseguia ter um bom relacionamento. Mas sempre foi pessoa muito ingnua e muito fcil de ser manipulado. Os pais o matricularam numa escola pblica quando atingiu a idade escolar, mas desde o princpio teve problemas de relacionamento com outros alunos e permaneceu por apenas 2 anos. Passou a levar uma vida inativa e montona, mas atendia bem ao que a irm chama de voz de comando. As consultas com o mdico eram regulares (a irm no declarou que especialidade) e faz uso contnuo de remdios, principalmente por causa da agressividade. Segregao: se hoje ainda existe preconceito e discriminao com os diferentes, nos anos 60 era ainda maior. Joo era provocado pelos colegas todo o tempo, o que o tornava mais agressivo, mais isolado e muito mais calado. Os pais, pessoas simples e sem posses financeiras, sem qualquer conhecimento sobre dificuldades de aprendizagem, preferiram no mand-lo mais escola e ficar com ele em casa, para proteg-lo. No escolheram outra escola. Convivia apenas com os pais, irmos e alguns familiares. Nunca mais permitiram que sasse sozinho com receio de que algo pudesse acontecer com ele, ou que ele no conseguisse mais voltar para casa.

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Caractersticas: andava muito em crculos (e mantm esse comportamento at o momento), sempre teve movimentos repetitivos com as mos e com a cabea. Quando est sentado repete movimentos com as pernas. Costuma repetir frases continuamente (ecolalia), como por exemplo, acho que vai chover, acho que vai chover, acho que vai chover. Gostava de ficar sozinho pelos cantos da casa, tem medo de dormir sozinho, tem medo de barulho alto, como fogos de artifcio. Passava muito tempo deitado, mesmo durante o dia, sem nada a fazer para ocupar o tempo ocioso. Os pais no permitiam mudanas na rotina. Panorama atual: Os pais faleceram h pouco tempo e, sem a proteo deles, os irmos decidiram que era hora de acabar com a segregao e procuraram um especo adequado que ele pudesse freqentar e ser ajudado, para tentar faz-lo mais independente. O caminho encontrado foi a Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) de Sorocaba, instalada h 38 anos e que, em mdia, realiza 250 atendimentos a indivduos portadores de deficincia mental, desde recmnascidos at adultos. Tambm desenvolvem trabalhos de apoio aos familiares. A equipe formada por 56 voluntrios e 51 funcionrios e estagirios, entre os quais esto psiclogos, fonoaudilogos, educadores, nutricionistas, terapeutas

ocupacionais, pedagogos, educadores e assistentes sociais. Nesse novo ambiente, Joo, hoje com 39 anos, no sente tanto a falta dos pais, j no fica o tempo todo ocioso e parece estar gostando bastante. Conseguiu fazer alguns amigos entre as pessoas que freqentam a APAE, volta para casa contando aos irmos algumas coisas que fez durante o dia, como por exemplo, o que comeu de merenda, o que fez na oficina da escola ou outra atividade que tenha desempenhado. Resultados Observados: A irm entende que seu desenvolvimento bastante lento, talvez pela idade, ou pelo tempo que ficou ocioso sob a proteo exagerada, mas carinhosa dos pais. Seu desenvolvimento constante, a cada dia tem novidades no jeito de falar, de se relacionar em casa e do sorriso um pouco mais fcil. Segundo ela, nunca tarde para aprender e nesse caso, se Joo est aprendendo a famlia tambm aprende com ele, todos os dias.

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4.2 Segundo Perfil

Entrevista realizada com a me e a tia da autista Ana, 26 anos, diagnosticada antes dos 4 anos de idade. Ana participou do final da entrevista com um pequeno depoimento. Famlia: Os pais (o pai trabalha com informtica e a me tradutora e professora universitria) e um irmo com 28 anos, que j teve graves problemas de hiperatividade e falta de concentrao. Foi encaminhado para os esportes para a soluo desse problema. As atividades esportivas o incentivaram a cursar Educao Fsica. Hoje, d aulas em academia, atua como personal trainer, participa de competies esportivas de nvel internacional e trabalha com crianas com sndrome de Down, autistas e crianas cegas. Causa Provvel do Transtorno: Ana nasceu de uma cesariana de emergncia, respirou lquido amnitico, faltou oxignio no crebro (o que os mdicos denominam de Anoxia Cerebral4) que um dos problemas suspeitos de causar Autismo. Como foi visto no decorrer do trabalho, Tustin (1995) afirma que as causas para o autismo so mltiplas e, entre que j foram relacionadas citadas no meio cientfico, esto anoxia e traumatismos no parto. Obviamente, ningum pode ter certeza da origem do autismo da Ana, mas exatamente o que ela sofreu ao nascer. Ela permaneceu 24 dias respirando por aparelhos antes de conseguir faz-lo sozinha. Muitos problemas ela teve depois. Embora tenha tido acompanhamento de mdicos e especialistas, no foi muito fcil sua entrada neste mundo. A me conta emocionada que levou um feto para casa: Ana era alimentada com conta gotas, com leite materno, porque no conseguia sugar. Tinha febre alta seguida de hipotermia. Tinha convulses, hipertonia5 (estado em que tono muscular est exagerado)

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Anoxia Cerebral a falta de oxignio no crebro. Se for grave, pode causar danos irreversveis. Os casos severos podem causar distores sensoriais e alucinaes.5

Hipertonia: estado no qual a musculatura apresenta, em relao a um grau mdio considerado normal, um aumento de tnus, aprecivel por diferentes testes clnicos entre os quais os de extensibilidade. Tambm associada a uma hipoextensibilidade.

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seguindo-se uma repentina hipotonia6 (flacidez muscular). Tustin (1995) relaciona como causas provveis do autismo, entre outras, anoxia e traumatismos no parto. Histrico: O primeiro diagnstico de Ana foi miopatia congnita por ser uma recm-nascida hipotnica (flcida), com dificuldade para sugar, para respirar e com fraqueza muscular generalizada. Esse diagnstico justificou tambm seu atraso nas aquisies motoras (segurar a cabea, sentar, andar), principalmente se associado hipotonia no perodo neonatal. S com 6 meses ela olhou ao seu redor pela primeira vez e aprendeu a mamar aos poucos e a cada 20 minutos. Com 7 meses passou a ficar numa creche particular em perodo integral, mas a me deixava leite materno e a creche foi associando sucos e leite de vaca sua alimentao, conforme indicaes de uma nutricionista. Segundo o neuropediatra, aos 2 anos ela apresentava um atraso mental de 1 ano, aproximadamente. Pensava-se que esse era o motivo demorar mais tempo para fazer o que a maioria das crianas de sua idade faziam: andou (sem muito equilbrio) aos 2 anos, falou (mal) aos 3. O alternar constante de hipotonia e hipertonia cessou, mas deixou seqelas fsicas, principalmente de postura. Fazia movimentos exagerados com as mos e s vezes com as pernas. Com quase 4 anos foi diagnosticada como autista. Desde cedo aprendeu a conviver com especialistas em muitas reas: pediatra, neuropediatra, nutricionista, ortodontista (ainda usa aparelho nos dentes para corrigir a mandbula levemente hipotnica); fisioterapeuta (RPG e fisioterapia para corrigir a postura), fonoaudiloga (por causa da fala lenta e por trocar letras ao falar). Como se pode deduzir, sempre obteve suas conquistas por meio de muito trabalho, muitas atividades e treinamento em todos os nveis. Ainda portadora de algum grau de hipotonia e demonstra certa lentido nos gestos, nos procedimentos dirios, na aprendizagem, no andar (postura), no falar, na escrita. Segundo sua me, aparentemente, ela se obrigou a ser capaz (no sem muito trabalho) de fazer o que qualquer criana ou adolescente faz, porm, no tempo dela.

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Hipotonia o estudo no qual a musculatura apresenta, em relao a um grau mdio considerado normal, uma diminuio do tnus associada hiperextensibilidade e labilidade (instabilidade emocional) neurovegetativa.

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Panorama Atual: Embora no goste de mudanas, se prope a faz-las para melhorar. Aos 23 anos foi diagnosticada tambm com transtorno obsessivo compulsivo (TOC), o que a tem deixado deprimida, que no tpico de sua personalidade. Est fazendo tratamento com psiquiatra no momento. Costuma sair coma me, viajar com a av e passar feriados ou frias com a tia. Prefere a companhia de adultos, sai com algumas primas, mas somente se for por perto de casa. No gosta muito de contato fsico nem de demonstrar sentimentos, raramente mantm contato visual e s vezes no responde quando chamada. Mas sua me acredita que se faz de surda para que a deixem em paz. Escola Regular: cursa atualmente o 3 ano do Ensino Mdio (cerca de sete anos de defasagem escolar) em escola particular. Repetiu cada perodo escolar para poder acompanhar os colegas, e sua mdia no que se refere a notas estaria, na maioria das vezes, entre 5,0 e 6,0. Considerada como integradora e inclusiva, e respeitando a individualidade de cada aluno, a escola sugeriu incorporar o computador em sua vida aos 5 anos de idade, para adquirir alguma coordenao motora. Como muito lenta para escrever e associar as palavras que ouve ao que escreve, foi-lhe permitido que assistisse s aulas com um Laptop para que tentasse escrever no mesmo ritmo do restante da classe. Sempre assistiu s aulas em classe comum. Participou por 3 anos de uma banda (no era fanfarra) na qual tocava bumbo. Levou muito tempo para coordenar um pouco do ritmo do restante da banda. Tocou flauta e violo, aproveitando oportunidades oferecidas pela escola, na qual ficava perodo integral, tinha reforo de disciplinas quando necessrio, e podia escolher atividades esportivas e aulas opcionais de diversas outras atividades: artes culinrias, bordados e outras, mas optou por lnguas (fala um pouco de ingls e de italiano) e computao. Em 2010 terminou o Ensino Mdio, mas suas notas deixaram a desejar nas disciplinas de Fsica, Qumica e Matemtica (sempre teve dificuldades com frmulas e clculos) e precisa que se repita muitas vezes uma explicao para conseguir entender. No vestibular da Universidade AnhembiMorumbi, acertou apenas 23 questes de 60, mas foi aprovada para o curso de Rdio e TV, na rea de Comunicaes. No entanto, como no conseguia ir

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faculdade de Metr e pessoas demais sua volta comearam a incomodar por causa do TOC, teve que cancelar sua matrcula, embora gostasse muito de determinadas disciplinas do curso, como edies de filme e imagens. Estratgias Utilizadas pelos pais: a) organizao: em casa, seu quarto era organizado por cores quando era mais nova e depois por prateleiras e gavetas (cada puxador dos armrios tem uma cor diferente). Hoje ela organiza, com ajuda da me, da maneira mais fcil para ela mesma: separa roupas por cores e por estao do ano; calados separados por tipo em prateleiras; material escolar e de outras atividades em armrios diferentes, com figuras presas na porta referentes ao tipo de atividades. Gosta de msica. Canta (desafinada e s quando est sozinha) e dana (sem muito ritmo); b) Msica: embora surjam alguns momentos mais agressivos, sempre predominou seu carter bastante dcil a me credita essa docilidade musicoterapia, que a tem acompanhado desde os 5 anos. Dorme com msica ligada no criado-mudo; c) Atividade Manual (terapia ocupacional): seus movimentos repetitivos com as mos foram amenizados graas tambm ao seu talento natural para desenhar caricaturas e mang7 por isso freqenta uma galeria de artes (ao lado de casa) onde aperfeioa a tcnica; escreve muito (escreve um dirio com acontecimentos do dia) e digita bastante no computador; d) Esportes: praticou natao (nada todos os estilos, mas no tem muita velocidade), karat (desde os 2 anos at os 10) para fortalecer o tnus muscular e aprender a se equilibrar;; desde 2008 participa de um grupo de capoeira que auxiliou no movimento repetitivo das pernas; e) Outras Atividades: cuidar do cachorro, um beagle, que recebeu o nome de Luco. ela quem coloca rao e gua, limpa a sujeira e d banho. Resultados Observados: Ana quase no tem tempo livre, a me no deixa sobrar tempo ocioso. Quando no tem o que fazer passa-o na frente de um computador. Ela quer conseguir um emprego, se possvel em qualquer funo em que possa conviver mais com seu computador do que com pessoas. A me encerrou a entrevista dizendo que o que tem auxiliado a Ana em sua depresso, nos7

Mang um estilo de quadrinho oriental, no qual seus personagens tm grandes olhos caractersticos, para maior expressividade, geralmente em revistas em preto e branco.

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ltimos tempos, a Internet, principalmente sites sociais (Orkut) e programas de bate-papo (MSN). Ali ela tem certeza que pode se relacionar com pessoas da mesma idade porque ningum a v, nem escuta sua voz chata (segundo ela mesma), nem olha seu jeito de andar. Tambm est fazendo um curso distancia de edio de filmes, a disciplina que abandonou na faculdade por conta do TOC. Depoimento Pessoal: Eu fico feliz porque estou viva, por no ter morrido quando nasci. O resto, eu vou levando e sei que j melhorei bastante. At os 14 anos eu s conseguia fazer contas se tivesse palitos, dedos ou bolinhas na frente para contar. Levei muito tempo para fazer de cabea ou no papel. Nem sempre consigo, mas vivo tentando melhorar. At j passei na faculdade, mas no consegui continuar. Quem sabe qualquer dia eu consigo voltar? O que me deixa triste so as gozaes que escuto por causa do meu jeito de andar e falar. Eu sei que minha voz chata, mas eu sou legal. No entendo gente que ri quando passa na TV (vdeos apresentados na programao de domingo tarde) pessoas caindo ou quebrando cadeiras por causa do peso. Ser que ningum tem pena de quem tem problemas?. Prmios: Ana escreve poemas, e dois deles j foram premiados em concursos (nvel estadual e municipal). Sem utilizar tcnicas ou mtricas acadmicas, escreve o que lhe vem mente, mas so comoventes. Declinamos de colocar um deles aqui, para que Ana no seja realmente identificada. Mas algumas frases so possveis transcrever:

A humanidade mente ao falar que no existe preconceito [...] Nas ruas o preconceito predomina e nas escolas ele se realiza [...] Temos unir foras; Temos que mudar [...]

So necessrias algumas observaes a respeito do encontro que tivemos com Ana: ela , realmente, uma menina muito, muito bonita. Tem um corpo bem feito, no est fora de peso, mas no fica vontade para conversar. No fez contato visual e quando falou conosco, foi devagar, mal dava para entender todas as palavras, trocava algumas letras, tem problemas com a postura da voz, fala muito

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lentamente e muito alto tambm. Mostra-se aborrecida apenas com a discriminao que sempre sofreu. muito constrangedor o preconceito e a discriminao que sofrem as pessoas com deficincia, consideradas incompetentes ou incapazes. Joo foi segregado por causa disso. No caso de Ana, suas lutas contra a deficincia comearam desde muito cedo e ela consciente de que no tem a mesma facilidade de aprendizagem de outras pessoas. Mas nenhum dos dois, Ana ou Joo, precisaria aumentar suas lutas combatendo o preconceito tambm. Suas batalhas j so suficientemente grandes...

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CONCLUSO

Considerando o perfil das duas pessoas portadoras de Autismo, cujos familiares nos concederam uma entrevista, e considerando o depoimento pessoal de uma delas, entendemos que no primeiro caso, o portador de Autismo s comeou seu desenvolvimento aos 37 anos (h 2 anos, na data da entrevista), depois que deixou a proteo dos pais pela qual era segregado e passou a freqentar a APAE, onde encontrou quem o auxiliasse na busca de um mnimo de autonomia. No segundo caso, freqentando a escola regular e a classe comum desde o incio da vida, a portadora do transtorno foi se desenvolvendo mais rpido e em todas as reas a ponto de terminar o Ensino Mdio e passar no vestibular. Com o auxlio dos pais, que utilizaram diversas estratgias extracurriculares, conseguiu bastante independncia e diminuiu em muito diversos sintomas do Autismo. Podemos, ento, responder aos problemas levantados para a pesquisa. a) Incluir crianas autistas no sistema regular de ensino melhor para seu desenvolvimento. Pudemos observar, mesmo sem conhecer o grau de Autismo de cada uma delas, que o desenvolvimento e a aprendizagem so muito maiores quando se evita a segregao, mesmo que seja em sua prpria casa. preciso que os pais no superprogejam, para dar ao autista a oportunidade de usufruir e de vivenciar a riqueza do espao escolar; pois estaro convivendo com colegas que serviro de modelos de ao e aprendizado, o que impossvel em uma educao segregada. b) Uma escola de qualidade, com boas prticas pedaggicas e estratgias inclusivas, auxilia a aprendizagem e desenvolve a criana autista em todos os aspectos, tornando-a mais independente e dando-lhe melhor qualidade de vida futura. E os professores enriquecem sua prtica por meio do desafio de educar a todos; c) Os pais podem ajudar na incluso se no ficarem se culpando pelos problemas dos filhos, insistindo na incluso e na convivncia dos filhos com outras

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crianas, que tambm aprendem a conviver com a diversidade e a respeitar os diferentes. Os pais tambm precisam fazer sua parte para que possam ver os filhos como cidados com melhor qualidade de vida, partilhando dos direitos e recursos da comunidade. d) Conscientizar pais, alunos e sociedade em geral contra a prtica do bullying, pois as presses e as gozaes contra alunos especiais (e diferentes) esto mais do que na hora de terminar. Como disse Ana em um de seus poemas a respeito de discriminao e preconceito: Temos unir foras; Temos que mudar. A escola regular tambm ganha na convivncia com as diferenas, pois a partir da comunidade escolar que a sociedade educada e pode contribuir positivamente para a formao de uma cultura de no-discriminao na sociedade. Uma frase retirada de um artigo de uma portadora annima, encontrada na Internet, levanta uma questo importante a este respeito e foi selecionada para encerrar este trabalho porque nos remete reflexo e, quem sabe, a outros estudos:

(...) De mais a mais, o Autismo tem significado para mim, que sou diferente, mas, grande coisa, quem no ? Eu tenho algumas grandes qualidades e algumas dificuldades bastante significativas. Em geral, me parece que eu sou normal e todos os demais so diferentes.

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REFERNCIAS

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ANEXO I: DICAS DE ENSINO DE TEMPLE GRANDIN

Dicas de ensino para crianas e adultos com autismo Por Temple Grandin - AutistaTemple Grandin uma autista adulta de alto funcionamento residente nos USA que coloca que bons professores a ajudaram a atingir o sucesso ao longo da vida. A autora conta sobre a necessidade de um ensino estruturado e firmeza na organizao de um programa de trabalho. Seguem algumas orientaes, diante de sua experincia de vida:

1 - Muitas pessoas com autismo so pensadores visuais. Eu penso por imagens. No penso por simples linguagem. Todos os meus pensamentos so como video-tapes correndo em minha imaginao. Imagens so minha primeira linguagem.Os substantivos foram as palavras mais fceis de aprender, porque eu podia formar uma imagens mentais. Para aprender palavras como "em baixo" e "em cima", o professor pode mostr-las para a criana. Por exemplo: mostrar visualmente que um avio de brinquedo est em cima, executando o movimento ao mesmo tempo em que fala sobre ele. 2 - Devem-se evitar sries de instrues verbais longas e complexas. Pessoas com autismo tm problemas de lembrar seqncias ainda que sejam bons para segui-las quando em seu repertrio. Se a criana sabe ler, escreva as instrues no papel. Sou inbil em lembrar seqncias. Se eu pergunto onde fica um posto de gasolina, posso lembrar apenas trs passos. Ordens com mais de trs instrues tm que ser escritas. Ainda tenho dificuldade de lembrar nmeros de telefones, porque no posso formar uma imagem em minha mente. 3 - Muitas crianas com autismo so bons desenhistas, artistas e programadores de computador. Estes tipos de talento poderiam ser mais estimulados e encorajados. Acho que h necessidade de dar mais nfase no desenvolvimento dos talentos das crianas e no considera como simples modismo ou mania. 4 - Muitas crianas autistas tm fixao em um tpico como trens ou mapas. A melhor forma de trabalhar com essas fixaes us-las como temas de trabalhos escolares. Ex.: se uma criana gosta de trens, ento use trens para ensin-la a ler e fazer clculos. Leia um livro sobre trens e faa problemas matemticos. Por exemplo: Calcule a distncia que um trem percorre para ir de Nova York at Washington.

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5 - Use mtodos visuais concretos para ensinar nmeros e conceitos. Meus pais me deram um brinquedo matemtico que me ajudou a aprender nmeros. Era um jogo de blocos que tinha formas diferentes e cores diferentes para os nmeros de um a dez. Com isto, aprendi a adicionar e subtrair. Para aprender fraes, meu professor tinha uma ma de madeira cortada em quatro partes e uma pra cortada ao meio. A partir dai, aprendi o conceito de quatro e metades. 6 - Eu tinha a pior letra da minha classe. Muitas crianas autistas tm problemas com controle motor de suas mos. Letra bonita algo muito difcil de se encontrar em autismo. Isto pode frustrar totalmente a criana. Para reduzir a frustrao e ajudar a criana a adquirir escrita, deixe-a digitar no computador ou permita o uso de letra de forma (basto). Digitar muito mais fcil. 7 - Algumas crianas autistas aprendero a ler mais facilmente por mtodos fnicos, outras aprendero com a memorizao das palavras, e outras pelo mtodo silbico. Isso depende de cada criana e das estratgias. Aprendi pelo mtodo fnico. 8 - Quando era criana, sons altos como o da campainha da escola, faziam meus ouvidos doer como uma broca de dentista fere um nervo. Crianas com autismo precisam ser protegidas de sons que lhes ferem os ouvidos. Os sons que me causaram os maiores problemas eram campainhas de escola, barulho no quadro de pontuao dos ginsios, som de cadeiras se arrastando pelo cho. Em muitos casos a criana estar pronta para tolerar o sino ou zumbido se ele for abafado simplesmente por um tecido, papel ou um tipo de cadaro ou cordo. O arrastar de cadeiras pode ser silenciado com colocao de borrachas de tnis, forraes ou carpetes. A criana pode temer uma determinada sala, porque tem medo que de repente possa ser submetida ao agudo do microfone vindo do sistema amplificador. O medo de um som forte pode causar comportamento disruptivo. O que pode ser tolervel para outras pessoas, pode ser intolervel para quem tem autismo. 9 - Algumas pessoas autistas so desorganizadas por distraes visuais ou luzes fluorescentes. Elas podem ver a pulsao do ciclo 60 Hz de eletricidade. Para evitar este problema, coloque a carteira da criana perto da janela ou tente evitar usar luzes fluorescentes. Se as luzes no podem ser evitadas, use as lmpadas mais novas que conseguir. Lmpadas mais novas tremem (movimentam-se) menos. 10 - Algumas crianas autistas hiperativas que atormentam todo o tempo sero por vezes acalmadas se forem vestidas com um colete com enchimento ou espuma. A presso da roupa ajuda a acalmar o sistema nervoso. Eu fui grandemente acalmada por presso. Para melhores resultados, a roupa poderia ser vestida por vinte minutos e ento retirada por alguns minutos. Isto previne o sistema nervoso de se adaptar a ela. 11 - Algumas pessoas com autismo respondero melhor e tero aprimoramento do contato visual e a fala se o professor interagir com elas enquanto estiverem nadando ou

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rolando em uma esteira, por exemplo. A introduo sensorial pelo balano ou a presso de esteira algumas vezes ajuda a melhorar a fala. O balano pode ser feito como um jogo divertido. 12 - Algumas crianas e adultos podem cantar melhor que falar. Podem responder melhor se as palavras forem cantadas para eles. Algumas crianas com extrema sensibilidade sonora respondero melhor se o professor falar com elas por meio de fala baixa ou at sussurros. 13 - Algumas crianas e adultos no-verbais podem no processar estmulos visuais e auditivos ao mesmo tempo. Elas absorvem o input por um nico canal, no podendo ver ou ouvir ao mesmo tempo. Para estas pessoas, poder ser dada ou uma tarefa auditiva ou uma tarefa visual pois seu sistema nervoso imaturo no est apto a processar simultaneamente estmulos visuais e auditivos. 14 - Em autistas no-verbais mais velhas e adultas, o tato algumas vezes seu senso mais confivel. s vezes muito mais fcil para elas sentir. Ao tatear letras plsticas, os conceitos podem ser mais assimilados, por ex. Elas podem aprender ma rotina uma sentindo objetos alguns minutos antes da atividade programada. Por exemplo: 1 minuto antes do almoo, oferea uma colher para segurar. Alguns minutos antes de sair de carro deixem-na pegar um carrinho de brinquedo.

Traduo de Jussara Cunha de Mello, a pedido da Associao de Pais de Portadores de Autismo e outras Sndromes APPAS Belo Horizonte (MG).