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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA ESCRITA E HABILIDADES SOCIAIS EM CRIANÇAS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Revista Portuguesa de Dificuldades de Aprendizagem, Número 1, Vol. 1

José Maria Montiel[1], Daniel Bartholomeu2, Felipe Fernandes de Lima2, Andréia ArrudaGuidetti 3, AfonsoAntonio Machado4

1Anhanguera Educacional – Jundiaí, 2Centro Educacional Salesiano – Americana, 3Universidade Estadual de Campinas, 4

Universidade Estadual Paulista

Resumo

Este estudo irá investigar quais condutas sociais explicam melhor as dificuldades de escrita dealunos do ensino fundamental. Foram avaliadas 202 crianças com idade de 7 a 12 anos. Osinstrumentos aplicados foram o EAVE e o THAS. Os resultados sugeriram que somente oaltruísmo explicou os erros de escrita dos alunos em questão. Tais dados sugerem que oaprendizado de comportamentos sociais pode favorecer o melhor desempenho de escrita dosalunos por favorecer uma melhor interação no contexto de aprendizagem.

Palavras-Chave: Habilidades sociais, dificuldades de aprendizagem, escrita, ensino

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fundamental

Abstract

This study aim to investigate which social behavior better explain writing learning disabilities inelementary school children. 202 children aged from 7 to 12 years were assessed. Theadministered instruments were EAVE and THAS. The results suggest that only altruismexplained children writing mistakes. This data point out that learning social behavior canincrease children writing achievement by favoring a better social interaction in the learningcontext.

Keywords: social skills, learning disabilities, writing, elementary school

Introdução

As atividades propostas às crianças nas escolas, além de demandarem esforços cognitivos,muitas delas pressupõem interação social. Dessa forma, alunos inseridos nesse contexto e queapresentem dificuldades em desempenhar alguma função social podem desenvolverproblemas emocionais que dificultarão o aprendizado (Sisto & Martinelli, 2006). Essa postura jáhavia sido assumida por Piaget (1973) ao ressaltar a importância dos aspectos sociais para o

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desenvolvimento da lógica, já que, nessa condição o indivíduo tornar-se-ia menos egocêntrico,sendo confrontado todo o tempo com pontos de vista divergentes do seu próprio em meio àinteração com seus pares. Para se ter uma idéia da importância da variável sócio afetiva nesseprocesso de aprendizagem, considera-se, atualmente, essa como uma das cinco grandesáreas em que qualquer aprendizagem giraria ao redor, logo, estaria diretamente implicada nosproblemas de aprendizagem (Sisto & Martinelli, 2006).

O ser humano se aproxima por um processo de interação, sendo que a qualidade dessaassociação engendra a atmosfera do grupo. Nessas interações é atribuído um papel para cadasujeito, fato que ocorre tanto em sala de aula como nos demais grupos (Piaget, 1973). Alémdisso, a aceitação ou rejeição dos colegas são fatores decisivos para o crescimento acadêmicoe pessoal, sendo que a integração das relações humanas aumentaria a motivação paraaprender. Jennings (1973) ressalta a necessidade de a escola conhecer essa dinâmica dasrelações para compreender como elas afetam a aprendizagem e os comportamentos. Écomum que as professoras separem alunos que demonstram interesse de outros que não ofazem com medo de que um interfira no aprendizado do outro.

Essas mesmas relações entre dificuldades de aprendizagem, baixo desempenho acadêmico ebaixa popularidade foram constatadas nos estudos de Badami e Badami (1975), Coben eZigmond (1986). No primeiro, os autores separaram crianças em dois grupos em razão de seudesempenho acadêmico, sendo administrado o teste sociométrico a ambos os grupos. Pelosresultados, o desempenho na escola influenciou o status do grupo. Crianças com dificuldadesde aprender também aparecem no grupo dos rejeitados e isolados e muito pouco no dosaceitos e populares, conforme verificaram Stone e La Greca (1990). Essas crianças tendemainda a não participarem em programas de apoio como ressaltam Ackerman e Hawes (1986).Em ambos os trabalhos, as pessoas com dificuldades de aprendizagem foram as maisrejeitadas.

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Em uma meta-análise de 43 trabalhos, Newcomb, Bukowski e Pattee (1993) denotaram quecrianças rejeitadas tenderam a elevados níveis de agressividade, baixos de sociabilidade ehabilidades cognitivas. Ainda sobre agressividade e aceitação entre pares, Sisto (2003)verificou que as meninas foram mais aceitas que os meninos que foram mais agressivos. Defato, os mais aceitos declararam menos comportamentos agressivos na escola, embora nemtodos os agressivos tenham sido rejeitados. O mesmo foi indicado mais tarde noutro trabalhode Sisto (2005).

Verificando a aceitação social entre pares em relação aos traços de personalidade emcrianças, Sisto, Oliveira, Oliveira, Bartholomeu, Oliveira e Costa (2004) obtiveram algumasinformações interessantes. Primeiramente, embora as meninas tenham obtido uma pontuaçãomédia menor que os meninos em neuroticismo, a incidência desse traço nas mesmas produziumaior aceitação, o que não ocorreu para os meninos. As meninas tiveram ainda, umapontuação mais alta em psicoticismo e sociabilidade, entretanto, esses traços nãoassociaram-se à rejeição para essas, o que ocorreu com os meninos.

Sisto e Fernandes (2004), estudando os problemas de aprendizagem de escrita eagressividade, indicaram associações entre os erros de escrita e agressividade escolar nassegundas e terceiras séries, sugerindo que essas crianças apresentavam, entre outrascaracteristicas, hostilidade verbal, física e desobediência a regras e figuras de autoridadade.Na quarta série, houve uma diferenciação entre os sexos, sendo que essa relação mencionadasó ocorreu para as meninas. Os autores ressaltam que esse dado não foi encontrado naliteratura sobre o tema e indica que os erros de escrita são uma preocupação para as meninase produzem comportamentos sociais não adaptativos.

De fato, a maior parte das investigações sobre como aspectos sociais afetam a aprendizagemde crianças empregaram o teste sociométrico para a aferição da aceitação e rejeição daspessoas no grupo. Todavia, apesar de ser uma informação essencial na compreensão das

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dificuldades de aprendizagem, somente o conhecimento sobre se a pessoa é aceita, nãoexplicita que tipos de condutas ela emite que expliquem tal aceitação e rejeição (Moreno,1972), de forma que o estudo das habilidades sociais de crianças permitiria fazer essainferência. Nesse ponto, na literatura tem sido observada, em inúmeros trabalhos, umaco-ocorrência entre comportamentos problemáticos e dificuldades de aprendizagem (Del Prette& Del Prette, 2003; Ferreira & Marturano, 2002; Marinho, 2003; Marturano & Loureiro, 2003;Medeiros & Loureiro, 2004; Medeiros, Loureiro, Linhares, & Marturano, 2000; Parreira &Marturano, 1996).

Pesquisas realizadas no Brasil com o intuito de investigar a relação de comportamentosproblemáticos e o desempenho acadêmico dos estudantes, verificaram que crianças comdificuldades de aprendizagem apresentavam mais comportamentos problemáticos e maior graude inadaptação social, em comparação às crianças sem dificuldades de aprendizagem(D’Avila-Bacarji, Marturano, & Elias, 2005; Del Prette & Del Prette, 2003; Medeiros, Loureiro,Linhares, & Marturano, 2000; Parreira & Marturano, 1996).

A fim de preencher a lacuna da falta de estudos sistemáticos sobre a problemática das queixasescolares, Bandeira et al. (2006) realizaram uma pesquisa entre crianças de 1ª a quarta série econstataram que a freqüência de comportamentos problemáticos foi maior em crianças de nívelsócio-econômico baixo, de escola pública e do sexo masculino, ainda em relação ao sexo osmeninos demonstraram maior agressividade em relação as meninas. De acordo com o relatodos professores, concluiu-se que as crianças da 1ª série apresentaram mais comportamentosproblemáticos em detrimento às demais, corroborando com os dados encontrados em pesquisarealizada por Alencar e Araújo (1983) e Bandeira et al. (2006) que também identificaramdiferenças significativas entre as séries com relação a freqüência de comportamentosproblemáticos. Os autores indicam a necessidade de se criarem meios para a prevenção decomportamentos problemáticos no âmbito escolar e sugerem a implantação de programasvisando o desenvolvimento de habilidades sociais tanto nos alunos quanto nos pais.

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O conceito de Habilidades Sociais foi definido como o conjunto dos comportamentosapresentados pelo indivíduo diante das demandas de uma situação interpessoal, incluindo-seas variáveis culturais que contribuem para a competência social (Del Prette & Del Prette, 1999).Para Caballo (2003) um indivíduo socialmente competente é mais capaz de executar tarefassatisfatoriamente. Assim, é possível que uma pessoa incompetente socialmente tenhaalgumas, mas não todas as habilidades necessárias para executar uma tarefa de formacompetente. Além disso, não é certo que todas as habilidades estão relacionadas aocomportamento competente. Ser social é um adjetivo atribuído para designar o foco deinteresse das habilidades. Tais perspectivas também foram adotadas no presente estudo.

Não se pode afirmar com segurança em que época da vida ocorre o aprendizado dashabilidades sociais, embora a infância seja um período importante nesse sentido. Inúmerosteóricos procuraram estabelecer um modelo explicativo do desenvolvimento das habilidadessociais. Moreno (1972) destaca que logo no primeiro ano de escola as motivações para otrabalho começam a aparecer e as crianças passam a escolher os companheiros porque lêbem, ajuda quando ele não sabe ou não escolher outros colegas porque, por exemplo, nãoescreve bem. Isso implica que o nível de alfabetização pode estar relacionado à aceitação dogrupo.

É bastante defendido que os contatos sociais que as pessoas estabelecem sofrem grandesmudanças na infância, quando da evolução da relação com a mãe para se envolver comelementos outros da família, vizinhança e mesmo a escola. Quando do ingresso nessa, há umaumento substancial no grupo dos pares, de tal forma que a criança tem mais possibilidades eliberdade para escolher amigos e companheiros. Tais relações grupais fornecem à criança umaoportunidade de experimentar outros papéis sociais e relações afetivas (Glidewell, 1977).

Algumas conclusões foram estabelecidas em uma análise da literatura feita por Sisto eMartinelli (2006) sobre o papel das relações sociais na compreensão do fracasso escolar e

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merecem ser destacadas. Para os autores, os resultados das pesquisas sugerem a importânciadas relações sociais no contexto da aprendizagem, mas não indicam a direção do fenômeno.Destacam ainda a necessidade de novas investigações nessa área, assim como nasdiscussões na escola e na sociedade. De modo geral, os trabalhos ora mencionadosconsideram a importância de se estudar aspectos como a personalidade, emoção, bem como oenvolvimento social do indivíduo para se ampliar a compreensão das dificuldades deaprendizagem, não se tomando a questão somente do aspecto cognitivo.

Uma última consideração deve ser feita quanto às dificuldades de aprendizagem e essaconcerne à importância da avaliação desses aspectos. Deve-se mencionar que essa não devesomente demonstrar uma lacuna entre o potencial da criança para aprender e seudesempenho real em áreas escolares específicas, mas considerar as oportunidades para aaprendizagem (Smith & Strick, 2001). Dentro desse contexto, há que se considerar que, avaliaras dificuldades de aprendizagem (até mesmo em decorrência da multiplicidade de aspectosenvolvidos já mencionados anteriormente) demande um melhor domínio dos pressupostos damodificação cognitiva, considerando esses, como parte integrante do indivíduo. Em outrostermos, há que se responder à pergunta sobre o que os alunos tem domínio ou não, sendonecessária a avaliação sistemática do desempenho em aspectos específicos para se chegar auma estimativa que seja estável e válida (Fonseca, 1995; Sisto, 2000).

Com base nesses fatos, na presente pesquisa serão enfocados os problemas deaprendizagem na escrita especificamente. A escrita requer conversão dos sons emequivalentes viso-simbólicos, simbolizando graficamente pensamentos, sentimentos e idéias.As crianças podem ter dificuldades na escrita, mantendo o potencial cognitivo,independentemente da habilidade de leitura, dificultando uma avaliação adequada dos queconvivem com elas cotidianamente (Sánchez Miguel & Martínez Martin, 1998). Atrelado a isso,nossa língua dispõe de inúmeras irregularidades que não são previsíveis a partir de regras deconversão fonema-grafema. Sisto (2001) cita um exemplo, ressaltando que uma criança queescreve “jesto” ao invés de “gesto” pode dominar regras de conversão, mas apresentardificuldades com ortografia arbitrária. Já alunos que escrevem “barro” com um “r” nãoconseguem converter fonemas em grafemas por não conhecer uma regra contextual.

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Independente da explicação teórica que venha a ser dada sobre os processos de aquisição daescrita nota-se que esta aquisição se dá através de um processo que evolui com a idade.Sendo assim, acelera-se, torna-se firme, adquire regularidade, devendo-se ter cautela ao seavaliar suas dificuldades (Bazi, 2000; Sisto, 2001). Segundo Sisto (2001) até certo ponto, oserros gramaticais e outros erros relacionados a escrita como inventar palavras, omiti-las,confundir-se, são comuns no início da fase de aprendizagem, adquirindo caráter problemáticocom o prolongamento da experiência escolar. Não se deve perder de vistas também que aescrita é o resultado de uma aprendizagem, e como tal, dependente de aspectos como o gostopela escola, e as relações com os pais, professores e pares, estreitamente ligado a adaptaçãoafetiva da criança (Ajuriaguerra et. al., 1988).

Feitas essas considerações e visto que é crescente o movimento de pesquisas buscando umacorrelação entre o repertório de habilidades sociais e o desempenho acadêmico dos indivíduos,este estudo irá também investigar quais condutas sociais explicam melhor as dificuldades deescrita de alunos do ensino fundamental.

Método

Participantes

Para o presente estudo, foram avaliadas 202 crianças com idade média de 8 anos (DP = 0,88),variando entre 7 a 10 anos de idade, que cursavam da segunda a quarta série do ensinofundamental. Sendo 52,5% do sexo masculino e 47,5% do sexo feminino.

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Instrumentos

Escala de Avaliação da Escrita (EAVE)

Trata-se de duas colunas contento ao todo 55 palavras dispostas aleatoriamente a seremditadas para crianças de 1ª a quarta séries. A cada palavra errada escrita pela criança éatribuído um ponto, sendo o maior escore possível de 55 pontos (Sisto, 2005). As palavras quecompões o EAVE foram escolhidas a partir de um estudo com 3365 escolares de ambos ossexos, provenientes de escolas públicas e particulares do interior do estado de São Paulo.

O estudo realizado permitiu a seleção das palavras inseridas na Escala de Avaliação daEscrita, em seu formato atual, como as que ofereciam maior possibilidade de discriminaçãoentre as diferentes séries. Um estudo preliminar (Sisto, 2005) apresentou evidência de validadeconvergente, demonstrando alto índice de correlação (r=0,89) com outro instrumento,denominado Escala de Avaliação de Dificuldades na Aprendizagem da Escrita(ADAPE), desenvolvido anteriormente pelo mesmo autor (Sisto, 2001).

Corrigiu-se o teste somando as palavras erradas, sendo que para cada erro foi atribuído umponto. Assim, as pontuações dos erros foram somadas na correção do teste.

Teste de Habilidade Social em Crianças (Bartholomeu, Silva & Montiel, em preparação)

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Este instrumento foi desenvolvido com base na insuficiência de pesquisas que atestassem asqualidades psicométricas de medidas de avaliação das Habilidades Sociais em crianças.Atrelado à isso, no Brasil, o único instrumento dessa natureza compreende um sistemamultimídia, desenvolvido por Del Prette e Del Prette (2001), o que dificulta o acesso de boaparte das escolas do país que carecem de computadores e pessoas habilitadas para aadministração desse teste bem como disponibilidade de recurso para a aquisição do mesmo.Além disso, as características psicométricas desse instrumento também não foramsatisfatórias. Desse modo, considerou-se pertinente desenvolver um teste de habilidadessociais que pudesse ser aplicado em papel e com respostas objetivas, dispostas numa escalalikert.

São apresentados ao examinando 23 itens para serem respondidos quanto à freqüência comque comete os comportamentos numa escala likert de três pontos. As categorias de respostaforam Nunca, As vezes e Sempre e foram atribuídos pontos de 1 a 3 respectivamente a cadauma delas na correção do instrumento que foram somados. Alguns itens são pontuados deforma inversa, já que a conduta socialmente hábil está definida no oposto do que a frasepropõe.

Os resultados da análise preliminar feita por componentes principais e rotação varimaxsugeriram a estrutura de três fatores mais evidentes que explicaram 34,17% de variância. Oprimeiro fator foi denominado Civilidade e Altruísmo e apresentou um índice alfa de Cronbachde 0,87; o segundo, Desenvoltura e autocontrole na interação social obteve um coeficiente de0,84; e o terceiro Assertividade com enfrentamento evidenciou um alfa de 0,60. Esses dadospodem ser considerados satisfatórios, o que torna o instrumento adequado para o uso emfuturas pesquisas.

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A primeira dimensão, Civilidade e altruísmo, abrange habilidades como agradecer elogios,pedir desculpas, ajudar os amigos, elogiá-los, expressar sentimentos positivos aos pares, sereducado ao manifestar uma opinião. No segundo fator, Desenvoltura e autocontrole nainteração social, seus indicadores devem ser invertidos para indicarem tais aspectos. Assituações propostas sugerem situações negativas em que a criança é exposta à situaçõesnovas, desconhecidas ou que podem provocar constrangimento como receber críticas, falarpara a sala toda, encerrar uma conversa, apresentar-se a um grupo de desconhecidos ouperguntar-lhes algo. Finalmente, a terceira dimensão, recebeu a denominação de Assertividadecom enfrentamento. As habilidades propostas incluem demonstrar desagrado, defender seusdireitos e opiniões, resistir à pressão do grupo, afirmando sua auto-estima, sob o risco de umareação indesejável por parte do interlocutor. Esses fatores foram similares aos sugeridos porDel Prette e Del Prette (2005).

A análise de Rasch, aplicada à esses itens, identificou o nível de dificuldade dos mesmo,possibilitando observar que os indicadores avaliam habilidades sociais medianas, embora onível de dificuldade dos itens aumente de um fator para o outro, sendo que os indicadores dofator 1 apresentam maiores concordâncias, enquanto os do fator 3 menor. Também o ajustedos itens restantes da escala por Rasch evidenciou que nenhum esteve fora dos limitesaceitáveis de ajuste ao modelo de Rasch. Desse modo, esse instrumento fornece umainformação diferenciada que talvez seja desejável de ser obtida por pesquisadores epsicólogos que trabalham com essa variável. Ao se hierarquizar a dificuldade dos itens,identificando quais condutas são mais fáceis de se apresentar no contexto de interação social,possibilita-se planejar intervenções para pessoas que apresentam baixa habilidade social,apresentando inicialmente condutas mais fáceis da pessoa emitir, para então passar àscomportamentos mais complexos, permitindo uma avaliação precisa do repertóriocomportamental da criança, possibilitando um escalonamento comportamental, o que convida anovas pesquisas.

O dado fornecido por esse instrumento identifica as situações interpessoais em que certascondutas (como fazer pedidos ou recusá-los) são mais fáceis e mais difíceis de ocorrerem, oque não é identificado nos demais instrumentos (Caballo, 2003). Também, descrevemcomportamentos realizados com o intuito de otimizar os ganhos e minimizar perdas nasrelações sociais. Em outros termos, seria uma medida de eficácia na relação. Além disso,essas condutas visam a manutenção da própria integridade, bem como a produção de uma

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sensação de domínio, o que caracteriza uma eficácia no respeito próprio.

Um aspecto levado em conta na construção dos itens foi que as característicasapontadas seriam específicas à pessoa e a uma dada situação. Assim, alguns indicadoresforam constituídos pensando-se no contexto escolar. Além disso, há que se considerar que ascondutas que foram a base para os itens são socialmente eficazes, ou seja, não danosas. Oscomportamentos considerados foram: fazer elogios, aceitar elogios, fazer pedidos, expressaramor, agrado e afeto, iniciar e manter conversações, defender os próprios direitos, recusarpedidos, expressar opiniões pessoais, inclusive o desacordo, expressar incômodo, desagradoou enfado justificados, pedir a mudança de conduta do outro, desculpar-se ou admitirignorância, enfrentar as críticas, dar reforço ao outro, dar e receber retroalimentação, regular aentrada e saída de grupos sociais, e habilidade de falar em público.

Resultados e Discussão

Descrição das variáveis da amostra por idade, sexo e série

A análise dos fatores do THAS a partir das idades da amostra, segundo as provas estatísticasAnova e Tukey possibilitaram a identificação de diferenças significativas entre as médiasobtidas, sugerindo que as idades avaliadas relacionam-se diferentemente às habilidadessociais dos indivíduos.

A variável altruísmo ficou distribuída da seguinte forma, aos 7 anos de idade a média foi de21,7 (DP = 2,32), com pontuações mínima e máxima entre 17 e 24. Aos 8 anos, média de 21,4

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(DP = 3,84), pontuação mínima de 7 e máxima de 26. Aos 9 anos de idade a média foi igual a18,1 (DP = 5,40), com pontuação mínima 4 e máxima 25. Esta idade apresentou a menormédia neste fator, justificando a diferença significativa obtida nesta variável segundo a provade tukey. Finalmente, aos 10 anos de idade, as crianças obtiveram a média de 18,9 (DP =4,17), ficando, as pontuações mínima e máxima, em 10 e 25 respectivamente [F(201,7)=4,05;p=0,001].

Embora a média das pontuações aos 7 anos tenha sido superior as demais idades avaliadasno fator Conversação e desenvoltura social alcançando o valor de 6,1 (DP = 2,58), de acordocom a prova de Tukey não foi uma diferença significativa [F(201,7)=0,76; p=0,600]. Também ofator Assertividade não forneceu diferenças significativas entre as idades [F(201,7)=1,82;p=0,084].

No que concerne à Habilidade social geral, observa-se que a menor média obtida foi aos 9anos de idade, igual a 27,7 (DP = 6,82), com pontuação mínima em 12 e máxima em 40,justificando a diferença significativa obtida entre esta idade e a idade de 8 anos, como indicou aprova de Tukey [F(201,7)=3,11; p=0,006]. Por sua vez, observada a média do total de errosnas palavras separadas por idade, nota-se que quanto maior a idade, menor a média dapontuação, ficando as médias e os desvios padrões distribuídos da seguinte forma, aos 7 anos,média de 26,7 (DP = 15,40) com pontuação mínima em 13 e máxima em 53, aos 8 anos, médiade 23,97 (DP = 11,61), pontuações mínima e máxima entre 7 e 55 respectivamente, aos 9anos, média de 21,9 (DP = 12,77), pontuações entre 1 para mínima e 55 para máxima, e aos10 anos, média de 21,5 (DP = 11,59), com pontuações entre 1 e 55 para mínima e máximarespectivamente. No entanto a prova de Tukey não apresentou diferenças significativas para ototal de erros nas palavras [F(201,7)=1,17; p=0,320].

Analisando os fatores separados por sexo e comparando-se pela prova t de Student,observou-se que na escala EAVE os homens pontuaram mais, obtendo uma média de 24,7

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(DP = 12,11) com pontuações mínima e máxima entre 1 e 55 respectivamente, ao passo queas mulheres obtiveram média de 21,1 (DP = 12,04) ficando as pontuações em 1 para mínima e55 para máxima [t(201,7)=2,35; p=0,019].

Ao analisar o fator Habilidade social geral, percebeu-se que o sexo feminino foi mais hábil queo masculino, obtendo uma média de 31,4 (DP = 4,30), com pontuação mínima e máxima entre18 e 39 respectivamente, enquanto o sexo masculino ficou com uma média igual 28,7 (DP =6,21), pontuação igual a 12 para mínima e 41 para máxima [t(201,7)=3,38; p=0,001]. Assimcomo no fator Habilidade social geral, o sexo feminino também pontuou mais que o masculinona variável Altruísmo, obtendo uma média de 21,5 (DP = 3,05), ficando as pontuações entre 14e 26 para mínimo e máximo, ao passo que o sexo masculino ficou com uma média igual a 18,3(DP = 5,30), situando suas pontuações entre e 4 e 26 para mínima e máxima respectivamente[t(201,7)=5,16; p=0,000].

Na variável Assertividade a diferença de médias foi menor, alcançando o sexo feminino umamédia de 4,6 (DP = 1,64), com pontuação mínima em 0 e máxima em 8, e o sexo masculinoficou com uma média igual a 4 (DP = 1,68), pontuações entre 1 e 8 para mínima e máximarespectivamente [t(201,7)=2,37; p=0,019]. A média do sexo masculino no fator Conversação edesenvoltura social foi superior ao sexo feminino, alcançando 6,2 (DP = 2,42), com pontuaçãomínima e máxima entre 0 e 11, já o sexo feminino obteve média igual a 5,3 (DP = 2,20),pontuações entre 1 e 11 para mínima e máxima respectivamente [t(201,7)=2,98; p=0,003].

A amostra avaliada separadamente por séries apresenta diferenças significativas. Em relaçãoao total de erros nas palavras a segunda série apresentou a maior média, igual a 26,1 (DP =13,39), com pontuação mínima igual a 8 e máxima igual a 55 enquanto a terceira apresentoumédia de 22,7 (DP = 11,42), com pontuação máxima de 50 e mínima de 5 e a quarta sériemédia igual 18,96 (DP = 9,90), com pontuações entre 1 e 39 para mínima e máximarespectivamente, sugerindo que quanto maior a série menor o total de erros nas palavras

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[F(201,7)=5,27; p=0,006].

As crianças da segunda série foram mais altruístas que as da terceira e quarta série, obtendomédia de 21,8 (DP = 3,35), com pontuação mínima e máxima entre 11 e 26, a terceira sériealcançou uma média igual 18,1 (DP = 5,22), pontuação mínima em 4 e máxima em 26, e aquarta série uma média de 18,9 (DP = 4,71), pontuações entre 4 e 25 para mínima e máximarespectivamente [F(201,7)=15,34; p=0,000]. Em relação à Conversação e desenvoltura social,apesar da terceira série superar a média da segunda e da quarta série, alcançando uma médiaigual a 6,3 (DP = 2,60), pontuação mínima em 0 e máxima em 11, a prova de Anova indicouque esta não é uma diferença significativa [F(201,7)=2,18; p=0,115].

A quarta série obteve média superior as outras séries avaliadas no fator Assertividade, igual a4,8 (DP = 1,30), pontuação igual a 2 para mínima e 8 para máxima, já a terceira séria alcançouuma média igual a 3,1 (DP = 1,48), com pontuação mínima em 0 e máxima em 7, e a segundaséria média de 4,5 (DP = 1,77), pontuação entre 1 e 8 para mínima e máxima respectivamente,sendo esta uma diferença significativa [F(201,7)=20,38; p=0,000].

O fator Habilidade social geral também apresentou diferença significativa de acordo com aprova de Tukey, sendo a segunda série a mais hábil detrimento às demais, obtiveram umamédia de 31,8 (DP = 4,44), situando as pontuações entre 20 e 41 para mínima e máxima, aterceira série por sua vez alcançou uma média de 27,7 (DP = 6,80), com pontuação máximaem 40 e mínima em 12, e a quarta série uma média de 29,3 (DP = 5,13), com pontuaçãomínima e máxima entre 15 e 39 respectivamente [F(201,7)=10,20; p=0,000].

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Correlações e Regressão

Procurou-se investigar os coeficientes de correlação entre o total de palavras erradas e asvariáveis do THAS. Para isso, empregou-se a análise de correlação Produto-Momento de Pearsone nível de significância de 0,05 e seus resultados para a amostra toda estão na Tabela 1. Aúnica correlação significativa foi identificada entre o total de palavras erradas e a variávelaltruísmo. Considerando tratar-se de uma correlação negativa, os coeficientes encontradossugerem que as crianças mais altruístas erraram menos na escrita e vice-versa. Em outrostermos, o aumento do altruísmo é acompanhado por uma diminuição dos erros na escrita.

Tabela 1. Coeficientes de correlação entre o total de palavras erradas e THAS

Total de palavras erradas

Altruísmo

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r

-0,16

p

0,025

Conversação e

desenvoltura social

r

0,05

p

0,346

Assertividade

17 / 34


r

-0,03

p

0,724

Habilidade social geral

r

-0,12

p

0,104

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Procurou-se analisar os efeitos das diferentes condutas sociais (variáveis independentes)sobre o desempenho na escrita (variável dependente) dos estudantes em questão. O sumáriodesse Modelo encontra-se na Tabela 2. Por esses dados, identificou-se que a apesar domodelo ter sido significativo, explicou pouca variância da variável dependente (2,4%). A Tabela3 contém os coeficientes de regressão linear e seus níveis de significância das variáveisindependentes estudadas que foram significativas. Nessa análise, feita pelo modelo Forwardque inclui as variáveis independentes no modelo que explicam mais variância da variáveldependente primeiro para depois ir para as demais que explicam menos variância da variáveldependente, apenas a variável Altruísmo forneceu um coeficiente significativo na explicação dodesempenho na escrita das crianças em questão. Considerando que o coeficiente foi negativo,os resultados sugerem que quanto mais condutas altruístas as crianças apresentaram, menoserros na escrita cometem.

O fator Civilidade e altruísmo abrange habilidades como agradecer elogios, pedir desculpas,ajudar os amigos, elogiá-los, expressar sentimentos positivos aos pares, ser educado aomanifestar uma opinião. Vale ressaltar que esse fator avalia comportamentos sociais que sãomais fáceis de serem emitidos (Bartholomeu, Montiel & Silva, 2011) sendo que déficits nessefator podem estar revelando problemas mais sérios quanto ao comportamento social do sujeito,já que indicam que a criança não domina normas de condutas sociais mais básicas comoagradecer ao ser elogiado, pedir desculpas, ajudar os demais e ser educado. Nesse caso,crianças que apresentam tais condutas aumentam a probabilidade de interação social, fatorque auxilia na aprendizagem da escrita, conforme sugerem Sisto e Martinelli (2006). Éinteressante observar que a Assertividade e o enfrentamento de risco de negativa dointerlocutor na situação social são situações que colocam o relacionamento em risco, já quenem sempre tais condutas podem ser interpretadas pelo interlocutor como assertivas, não seexplicou o desempenho na escrita, da mesma forma que condutas como desenvoltura social ehabilidades de conversação. Pode ser que por serem condutas mais difíceis de serem emitidasno contexto social, as crianças em questão não sejam tão habilidosas socialmente, restringindoa variância nessas dimensões. Todavia, o papel social dessas condutas deve ser melhorestudado quanto à sua relevância para o bom desempenho da escrita.

Tabela 2. Sumário do Modelo de regressão.

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Modelo

R

R Quadrado

R Quadrado ajustado

Erro padrão da estimativa

F

p

1

0,171 a

0 ,029

0,024

20 / 34


12,144

5,774

0,017 a

a. Preditores: (Constante), altruismo

Tabela 3. Coeficientes de regressão e níveis de significância para o Modelo estudado.

Model

Coeficientes Não padronizados

21 / 34


Coeficientes Padronizados

t

p

B

Std. Error

Beta

1

(Constante)

32,383

3,905

22 / 34


8,293

,000

altruismo

-,460

,192

-,171

-2,403

,017

a. Variável dependente: total de palavras erradas

Considerações finais

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Não foram identificados muitos trabalhos na literatura que investigassem especificamente ashabilidades sociais e dificuldades de aprendizagem, principalmente no que se refere à escrita.De fato, dos estudos identificados, boa parte avalia características sociais por meio do testesociométrico, não indicando que condutas tais crianças poderiam apresentar que favorecesseuma melhor compreensão do que se relaciona a tais dificuldades que pudesse fornecer ummodelo explicatório. Esse texto não pretendeu formular tal modelo, mas, investigando ascaracterísticas comportamentais imbricadas aos problemas de escrita, procurou desvelar umpouco mais as características dessas crianças, tentando sugerir pontos para futurasintervenções também.

A identificação de diferenças entre sexo, idade e série nas medidas tomadas de habilidadessociais e dificuldades de escrita justificaram a análise dos coeficientes de correlação entreessas medidas no geral e separadamente por esses grupos. De fato, a variável que maisesteve relacionada a um melhor desempenho na escrita foi o Altruísmo. De fato, crianças quedesejam ajudar mais às demais favorecem uma melhor interação com as mesmas,aumentando a possibilidade de trocas que, mais do que simplesmente afetivas, podempossibilitar um maior esclarecimento de dúvidas acadêmicas e favorecer um melhoraprendizado. Há que ser enfatizado também que esse padrão de associações entre os erros naescrita e altruísmo variou em razão da idade e da série escolar das crianças, sugerindo que emcertos momentos do desenvolvimento, tal conduta pode ser facilitadora de um melhordesempenho mas isso não é constante (Sisto & Martinelli, 2006; Moreno, 1972). Nessestermos, é interessante se pensar que talvez o treinamento em habilidades sociais,especificamente no altruísmo possa favorecer uma melhora no desempenho de crianças comdificuldades de escrita. Isso convida a novas investigações. Essas característicasdesenvolvimentais poderiam ser melhor exploradas também em estudos futuros.

Por fim, espera-se que esse estudo possa catalisar pesquisas futuras que clarifiquem maisoutros tipos de comportamentos sociais que possam estar relacionados às dificuldades deaprendizagem na escrita com vistas a facilitar processos interventivos psicopedagógicos comessas.

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[1] Contacto: José Maria Montiel, Anhanguera Educacional, Rua Chá de Frade, 131 Mooca -São Paulo - Brasil - CEP: 03155-180

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