didaticgeoaula9

Sônia de Almeida Pimenta

Ana Beatriz Gomes Carvalho

Didática e o Ensino de Geografi aD I S C I P L I N A

Teorias e práticas sobre a avaliação

Autoras

aula

09Material APROVADO (conteúdo e imagens)(conteúdo e imagens) Data: ___/___/___

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VERSÃO DO PROFESSORVERSÃO DO PROFESSOR

Aula 09 Didática e o Ensino de GeografiaCopyright © 2008 Todos os direitos reservados. Nenhuma parte deste material pode ser utilizada ou reproduzida sem a autorização expressa da UFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte e da UEPB - Universidade Estadual da Paraíba.

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Revisora de Língua PortuguesaMaria Divanira de Lima Arcoverde (UEPB)

372.891P644d Pimenta, Sônia de Almeida.

Didática e o ensino de geografia / Sônia de Almeida Pimenta; Ana Beatriz Gomes Carvalho. – Campina Grande: EDUEP, 2008. 244 p.

ISBN 978-85-7879-014-11. Geografia – Estudo e Ensino. I. Carvalho, Ana Beatriz Gomes. II. Título. 21. ed. CDD

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Central - UEPB

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VERSÃO DO PROFESSOR

Aula 09 Didática e o Ensino de Geografi a 1

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Apresentação

A avaliação é uma atividade corrente na vida de qualquer ser humano. Avaliamos o tempo inteiro para reorientar nossas atividades e atingir nossos propósitos. Requer clareza de intenções, objetivos e métodos. Na educação, a avaliação é a prática pedagógica

que vai permitir defi nição de conteúdos necessários, adequação de métodos e a compreensão do processo de ensino e aprendizagem. Com ela, o professor e o aluno podem compreender suas escolhas e redefi nir seus percursos para atingir suas metas. Assumimos nesta aula uma perspectiva prática sobre a avaliação sem, contudo, negar sua natureza política. Isto devido ao fato de que entendemos ser a avaliação uma prática pedagógica essencial ao processo educativo. Portanto, partimos para refl exão sobre a origem da avaliação, sua cultura no contexto escolar, seus desafi os no atual contexto, sua dimensão pedagógica, seus enfoques, sua classifi cação para, fi nalmente, discutirmos o que seria uma avaliação de que atenda os objetivos da aprendizagem signifi cativa.

ObjetivosAo fi nal desta aula, esperamos que você:

Perceba a importância da avaliação na prática educativa;

Identifi que a cultura escolar sobre a avaliação, bem como a necessidade de mudá-la frente aos novos desafi os sociais;

Refl ita sobre os diferentes enfoques sobre a avaliação;

Compreenda as diferentes categorias e critérios que compõem a classifi cação das avaliações;

Refl ita sobre a avaliação enquanto processo para a qualidade na educação.

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Aula 09 Didática e o Ensino de Geografi a2 Aula 09 Didática e o Ensino de Geografi a

A avaliação como prática educativa

A educação, entendida aqui como atualização histórico-cultural dos indivíduos, é resultado da produção de conhecimentos, instrumentos, técnicas, valores, crenças, comportamentos – enfi m, tudo que se confi gura a partir da atribuição de sentido,

de signifi cação na cultura humana. Com isso, a avaliação e a auto-avaliação do sujeito no processo são fundamentais na construção da autonomia, dado que é o próprio sujeito que avalia e se avalia – quem estabelece os critérios em função de seus interesses de sua atualização cultural.

Sendo assim, avaliar é atividade inerente ao ser humano: avaliamos constantemente em nossa trajetória: Se há risco de chuva; se o caminho é longo; se temos força para determinada atividade; se precisamos de ajuda, se nossas palavras traduzem o que queremos expressar; se a alimentação é sufi ciente; o que precisamos fazer para atingir nossos objetivos - enfi m, a avaliação é tão presente em nossas vidas que muitas vezes nem percebemos que estamos avaliando, sendo avaliados ou mesmo nos auto-avaliando.

Cabe aqui destacar que a avaliação como atividade humana não pressupõe a hierarquia, mas sim a dialogicidade, pois é no diálogo que se torna possível o estabelecimento de critérios que façam sentido para uma determinada cultura – ainda que estejamos falando de auto-avaliação, pois a nossa referência é também resultado de nossa relação com os outros.

Segundo Garcia (2003), é recente a denominação “avaliação” a uma prática por muito tempo chamada “exame”. Também destaca que foi na universidade medieval que se tem registro do exame para a demonstração de determinado grau de maturidade intelectual adquirido durante a escolaridade para poder ser reconhecido como bacharel, licenciado ou doutor. É Garcia (2003) quem se reporta a Durkheim para caracterizar o exame no período medieval como um ritual de exposição ao ridículo com perguntas embaraçosas. Esta mesma autora continua sua refl exão observando que os exames, sobretudo nas pós-graduações, ainda hoje são situações nas quais os alunos são expostos às sabatinas, em que a orientador esquece sua co-responsabilidade.


VERSÃO DO PROFESSORVERSÃO DO PROFESSOR

Aula 09 Didática e o Ensino de Geografi a Aula 09 Didática e o Ensino de Geografi a 3

Comenius

Comenius viveu na Europa, no século . Considerado o “Pai da Didática”, foi o primeiro educador a interessar- se na relação ensino/aprendizagem, levando em conta haver diferença entre o ensinar e aprender.

La Salle

La Salle, educador francês nascido no fi nal do século XVII, concebia a educação como um processo que leva aos alunos ao caminho da retidão e da honestidade.

Pausa para orientação

Refl ita sobre as situações de exame ou de avaliação pelas quais você já passou em sua vida acadêmica. Existe alguma semelhança com a situação apontada no texto acima?

A partir das refl exões anteriores, questionamos o quanto a avaliação nesta perspectiva de exame ainda está presente no cotidiano escolar. Para compreender tal fato, nos reportaremos à institucionalização do exame na educação.

O exame e a avaliação: resgatando as origens e possíveis diferenças

Embora o exame não tenha surgido na escola e sim como um instrumento de controle social, é a partir do século XIX que ele se instala na escola como um processo de qualifi cação dos alunos. Porém, no século XVII, o exame é tomado como objeto de refl exão pedagógica, primeiro com Comenius , quando este toma o exame como um problema metodológico, o lugar da aprendizagem e não de apenas verifi cação da aprendizagem, Em seguida foi La Salle que, no século XVII-XVIII, propõe o exame como supervisão permanente.

Comenius, ao considerar o exame como metodologia, convida a repensar a prática pedagógica par atingir a melhor forma de “ensinar tudo a todos”. Se o aluno não aprendesse, havia que se repensar o método, ou seja, o exame era um precioso auxílio a uma prática docente mais adequada ao aluno, numa perspectiva dialógica e dialética da educação.




La Salle, por sua vez, centra no aluno e no exame o que deveria ser o resultado da prática pedagógica, a qual envolve tanto o aluno, como o professor. Ao tomar a perspectiva do exame como controle de quem aprende, centra no aluno a responsabilidade de um processo que envolve tanto aluno como professor. Com isto, descaracteriza ato pedagógico como um ato dialógico e dialético, restando apenas a função do exame como controle e punição.

Na história da construção da escola como a conhecemos, o exame ou a avaliação foi perdendo sua dimensão pedagógica e metodológica – tal como defendida por Comenius – e assumindo crescentemente a dimensão de controle preconizada por La Salle.

A cultura da avaliaçãoA avaliação ainda é motivo de controvérsias tanto para os formuladores de políticas

educacionais, quanto para alunos como para professores. Vejamos o porquê:

n Para os formuladores das políticas públicas, porque é a avaliação do sistema educacional que estabelece os indicadores de qualidade, a despeito de todo o custo e críticas que decorrem dos sistemas de avaliação;

n Para os alunos, porque se ele é um aluno que realiza suas atividades de estudo com responsabilidade e compromisso, ele deseja ser reconhecido enquanto tal, e a avaliação poderá proporcionar este reconhecimento. Por outro lado, se ele não é estudioso, a avaliação corresponde à oportunidade de lograr êxito sem merecê-lo; se é aluno relapso em suas atividades, corresponde ao risco constante de ser assim revelado ou ainda a perda de tempo em produzir fi las (ou colas);

n Para o professor, a avaliação pode ser vista como o momento em que sua autoridade é reforçada – pois ele tem a oportunidade de reiterar seu poder de defi nir quem o reconhece enquanto tal, dando mérito aqueles que o acompanham ou punindo aqueles que o ignoram no cotidiano da sala de aula. Também a avaliação pode ser vista negativamente quando o professor tem de passar horas e horas para corrigir atividades as quais muitas vezes os alunos não dão valor, burlam, “colam” (ou “fi lam”). Mas também pode ser o momento de perceber sua prática como algo que precisa ser reforçado ou reorientado;

n Para os pais (ou responsáveis pelos alunos), a avaliação é a oportunidade de seus alunos demonstrarem que seus esforços em garantir a escolarização destes estão sendo válidos. Se os resultados são positivos, os pais não têm que se preocupar. No entanto, se os resultados são negativos, é hora de castigar, punir e procurar aos professores para que eles o façam;

Resumindo, os processos de avaliação estão mais presentes em nossa existência do que temos consciência. Como tal, não poderiam estar ausentes dos processos educativos. No que diz respeito à cultura escolar, mesmo que tenhamos críticas aos processos, boa parte das práticas pedagógicas fi caria comprometida caso não houvesse nenhum tipo de avaliação.




Atividade 1

sua

resp

osta

Percebemos que estas manifestações de valores em relação à avaliação condicionam as práticas avaliativas, a despeito de toda mudança que se observa na sociedade em geral e na educação em particular.

Discuta com seus colegas sobre a importância das avaliações as quais vocês foram submetidos no ensino básico e as contribuições das mesmas para o atual processo de formação em que você se encontra. Faça os apontamentos e depois elabore um texto destacando as impressões positivas e as negativas sobre a avaliação.




Novos cenários sociais, desafi ospara a educação e avaliação

A contemporaneidade tem sido palco de disputas para a defi nição de novos modelos de sociedade. Há quem fale de um novo período histórico, a pós-modernidade; há quem discorde. Há outros que qualifi cam a sociedade como a sociedade da informação ou do conhecimento, mesmo reconhecendo que informação e conhecimento sempre foram fundamentais para a confi guração social. A despeito desta defi nição, estamos vivendo o que o historiador Erick Hobsbawm denominou de “Era das Incertezas”, pois não há caminho tranqüilo que nos garanta a direção certa ou um “porto previamente seguro”.

Neste novo cenário, somos testemunhas de transformações que afetam o nosso cotidiano: Mudam os modelos de família, de homem, de mulher, de política, e de sociedade, num movimento cuja complexidade está justamente na transição dos modelos societais e das formas de se produzir o conhecimento (do moderno ao pós-moderno).

Os desafi os postos na “Era das Incertezas” são de natureza social e, conseqüentemente, a educação e as formas de avaliar estão desafi adas para acompanhar o desenvolvimento da sociedade.

Se o paradigma da modernidade – baseado na visão cientifi cista do racionalismo – ampliou a idéia de progresso, de exatidão, do controle, da neutralidade de uma sociedade milimetrada e de um ser humano uniforme, no paradigma da pós-modernidade um conjunto de possibilidades se abre e se constrói, no qual somos convidados a pensar a partir da complexidade das relações que se estabelecem diante da diversidade cultural posta, da indeterminação, da ambigüidade, da multiplicidade e da produção de sentidos.

Na contemporaneidade, teorias fechadas, restritas, ações uniformes e pensamentos lineares são inadequados diante de uma realidade cuja natureza é complexa e requer inter-relações, fl exibilidades, interseções e diálogos culturais, de sentidos, de conhecimentos, etc.

Neste processo de transição, a educação pautada no discurso único, tradicional, hierárquico e controlável cede lugar a uma educação que prima pela valorização do multiculturalismo, aqui entendido como o questionamento político das diferenças do mundo atual.

Nesta perspectiva multicultural, mais do que a convivência harmônica das diferenças, faz-se necessário questionar as razões e implicações destas diferenças. Em outras palavras, o que signifi ca manter a pretensa homogeneidade ou simplesmente pretender reconhecer as diferenças? A que serve uma educação oferecer as mesmas oportunidades a todos que são reconhecidamente diferentes ou, de outro modo, tratar diferenciadamente a todos em suas singularidades e que merecem as mesmas oportunidades? Um novo cenário educacional se apresenta a partir da própria complexidade do real multifacetado e diverso em suas manifestações e sentidos.

Essas questões tornam-se mais relevantes quando reconhecemos que as práticas pedagógicas tradicionais partem de uma pretensa e homogênea forma de aprender, a qual caberia então apenas uma única forma de avaliar.




O que ensinar

Objetivos Conteúdos

Metodologia

Atividades deensino-aprendizagem

O que, comoe quando avaliar

Como ensinar Quando ensinarSequência

Seleção

Pausa para orientação

Neste momento você já tem elementos para refl etir sobre a necessidade de mudanças nas práticas avaliativas no sentido de torná-las signifi cativas para o atual contexto. Refl ita sobre modelos de avaliação seguidos em algumas escolas nos quais a nota foi substituída por conceitos. Esta mudança é sufi ciente para atender os novos desafi os educacionais? Por quê?

Avaliaçao como prática pedagógica

Como destacamos anteriormente, a educação sofre a infl uência do modo como a sociedade se organiza e das formas de conceber o conhecimento. Sendo assim, o quê, como, quando e onde aprender são condicionados pelos modelos sociais vigentes e as

práticas pedagógicas revelam uma concepção sobre a forma de aprender e, conseqüentemente, a avaliação – enquanto uma destas práticas – acompanha esta mesma concepção.

No quadro abaixo procuramos sintetizar a relação entre as práticas pedagógicas e, mais especifi camente, como estas práticas se relacionam com a avaliação que não apenas condiciona o que, quando e como se ensina como também os ajustes que devem ser feitos para atender a diversidade de necessidades geradas em aula, tanto no que diz respeito aos novos interesses dos alunos, quanto de suas difi culdades, bem como das estratégias utilizadas pelo professor no processo de ensino-aprendizagem.




Resumindo, a avaliação se constitui num processo de regulação das aprendizagens, e isto quer dizer que é necessário um ajuste constante de procedimentos utilizados pelo docente às necessidades e progressos dos alunos, bem como um processo de auto-regulação dos alunos de modo que eles possam ir construindo a autonomia e um sistema pessoal de aprendizado signifi cativo.

Enfoques sobre a avaliação

Até este momento nosso percurso, foi possível perceber que a avaliação pode ser instrumento de controle dos alunos ou prática pedagógica indispensável para a aprendizagem. As abordagens para a consecução destas fi nalidades podem ser

defi nidas a partir de três modelos:

O modelo psicométrico:Segundo Quinquer (2003), este modelo originou-se no começo do século XX e os

êxitos mais evidentes surgem na década de 1930, expressando as correntes positivistas e condutistas sobre a aprendizagem, tendo por base o empirismo, o qual pressupõe que todo conhecimento vem da experiência. Sendo assim, o homem é produto do meio e, enquanto tal, ele é tabula rasa e suas impressões sobre o mundo vão sendo associadas umas às outras, surgindo daí o conhecimento, entendido apenas como registro dos fatos e simples cópia do real.

Neste modelo a aprendizagem é concebida como resultado do treino e da experiência, sendo, portanto, identifi cável com o condicionamento. Nesta perspectiva, a educação tem por objetivo apenas modifi car comportamentos.

O que seria ensinar neste modelo? Cabe ao professor estabelecer objetivos e proporcionar situações e condições claras para o que o aluno mude seu comportamento e venha a atingir estes objetivos. Neste caso, o bom professor e aquele que consegue planejar sua ação pedagógica de forma clara e precisa, destacando estratégias, procedimentos, avaliações.

O que seria aprender neste modelo? Cabe ao aluno desenvolver atitudes que venham a convergir para a mudança de comportamentos esperadas ou objetivadas pelo professor.

E a avaliação? Avaliar, neste caso, é medir a quantidade de mudança do comportamento. Passa-se, então a valorizar os testes, as escalas de atitudes, a prova de múltipla escolha, as provas objetivas, etc.




Este modelo implica também na responsabilização única do aluno sobre o processo que é dialógico. Em outras palavras, é como se apenas o aluno fosse o responsável por um processo que envolve alunos e professores. Resta ao aluno “decorar” aquilo que lhe será requerido e medido na avaliação. Isto implica em descontextualizar o conhecimento e negar os processos de aquisição do conhecimento a partir da refl exão, da atribuição de sentidos, inviabilizando assim a aprendizagem signifi cativa.

A avaliação no modelo psicométrico assume a função social de certifi car aprendizagens realizadas e a selecionar os alunos, em detrimento de sua função pedagógica de análise dos processos e de detenção dos obstáculos ou problemas da aprendizagem.

O modelo sistêmicoSob o efeito das transições paradigmáticas citadas anteriormente e que se iniciaram por

volta da década de 1960, as concepções sobre ciência avançam, surgindo novas orientações e rediscutindo conceitos.

É assim que a psicologia cognitiva adquire espaço próprio entre as teorias da aprendizagem, enquanto o neocondutismo também propõe novas orientações. Segundo Quinquer (2003), de ambas as perspectivas, “a avaliação, agora prioritariamente formativa e inserida no processo de aprendizagem, atua como o instrumento adequado para regular e adaptar a programação às necessidades e difi culdades dos alunos” (p.17).

É neste contexto que o construtivismo expressa a aprendizagem como uma construção que cada um realiza individualmente, destacando as idéias prévias sobre o que se vai aprender, a representação sobre o sentido da tarefa encomendada e as estratégias que se desenvolvem para resolvê-la. Ressalta-se, porém, o descolamento da realidade, do meio em que esta aprendizagem ocorre em detrimento de uma valorização da atividade do professor que programa as atividades e da capacidade do aluno para aprender.

De outra parte, no contexto do neocondutismo, prioriza-se a análise das tarefas a serem realizadas, determina-se sua estrutura, complexidade, grau de difi culdade e o pré-requisito (ou conhecimento prévio) necessário para assimilar as novas aprendizagens.

Também em decorrência da mudança paradigmática, a objetividade da ciência passa a ser questionada, crescendo assim os métodos qualitativos (a observação, as entrevistas, o cotidiano da sala de aula) destinados mais a detectar as difi culdades e resolver os problemas do que a verifi car os resultados da aprendizagem.

A observância dos métodos qualitativos diversifi ca as modalidades de avaliação numa perspectiva em que o agente principal é o professor. Diversifi ca os métodos, propõe a aprendizagem ativa dos alunos; porém é reticente em relação ao contexto social em que se dá esta aprendizagem e esta ação docente.

Apesar de o modelo sistêmico contribuir para a condução e a regulação da aprendizagem, seus mecanismos e seus métodos reduzem as possibilidades de aplicação na prática. Questiona-




se: Como avaliar qualitativamente e efetivamente as intervenções, considerando o grande número de alunos por turma e a diversidade e as difi culdades de cada um? Percebe-se que este modelo avança no sentido de buscar aspectos subjetivos relacionados com o processo de ensino-aprendizagem, porém esbarra nas condições em que esta relação ocorre.

O modelo comunicativo ou psicossocial A contribuição de Quinquer (2003) para o entendimento deste modelo proposto por

Cardinet (1991) enfatiza principalmente a relevância que o contexto social tem para a produção da aprendizagem. O autor também destaca:

n A aprendizagem se concebe como uma construção pessoal do sujeito que aprende, infl uenciada tanto pelas características pessoais do aluno (esquemas de conhecimento, idéias prévias, hábitos já adquiridos, motivação, experiência anterior, etc) como pelo contexto que se cria na sala de aula;

n São especialmente relevantes as mediações que se produzem entre os agentes implicados, os outros alunos e os professores – especializados ou não –, que também intervêm na reelaboração dos conhecimentos;

n A avaliação se converte em um instrumento que permite melhorar a comunicação e facilitar a aprendizagem, já que uma boa maneira para aprender consiste na apropriação progressiva pelos estudantes (por meio de situações didáticas adequadas) dos instrumentos e critérios de avaliação de quem ensina. Essas atividades de avaliação são uma maneira fácil de explicitar para os alunos as solicitações dos professores, especialmente os critérios de êxito que utilizam para avaliar sua aprendizagem;

n Considera-se primordial promover a autonomia dos alunos: Para isso, é necessário desenvolver métodos pedagógicos orientados a fomentá-la. A chamada avaliação formadora é elemento-chave do modelo que se propõe precisamente a transferir para os alunos o controle e a responsabilidade de sua aprendizagem mediante o uso e estratégias e instrumentos de auto-avaliação.

É indubitável a contribuição do enfoque comunicativo da avaliação para novas perspectivas da aprendizagem que superem os limites da avaliação meramente formativa, já que o mesmo propõe interação, gestão social da aula e transferência da responsabilidade de aprendizagem mediante o uso de estratégias e instrumentos de auto-avaliação. Porém, nada disso se tornará efetivo se o modelo de educação permanecer inalterado no que diz respeito a uma super valorização da avaliação em detrimento da construção dos saberes; a um desrespeito em relação à atividade docente; a necessidade de condições e materiais pedagógicos mais adequados; e a construção de uma pedagogia mais contextualizada e signifi cativa.




Atividade 2

sua

resp

osta

Releia atentamente os modelos de avaliação e elabore um pequeno texto identifi cando também as vantagens e as desvantagens de cada um deles. Em seguida, elabore questão para fi ns de avaliação sobre cada modelo na perspectiva dos mesmos.




Sistematizando o conhecimento sobre a avaliação da aprendizagem

Neste nosso percurso, fi ca claro que é preciso ter clareza sobre o que se pretende avaliar, ou seja, qual o objeto da avaliação. Habitualmente as escolas praticam um tipo de avaliação na qual o único objeto avaliado é o aluno, deixando de lado os

processos e os métodos do professor.

Também os critérios da avaliação carecem de ser claros – quais os referenciais para avaliar? Quais os princípios que orientam a prática pedagógica?

Foi possível observar, nesta nossa trajetória, que a avaliação depende da concepção de aprendizagem. A depender da teoria pedagógica em questão, a avaliação retratará o entendimento de como e do que se aprende. Ademais, independente do que será avaliado (qual o objeto, o método ou o processo) é preciso que haja discernimento para fazê-lo.

Rabelo (2003) propõe categorias para procedermos a uma classifi cação dos tipos de avaliação. Vejamos o quadro proposto por este autor:

Avaliação: uma classifi cação

Quanto à: Tipos

Regularidade Contínua Pontual

Avaliador Interna Externa

Explicidade Implícita Explícita

Comparação Normativa Criterial

ConhecimentosDiagnóstica Somativa

Formativa

Fonte: Rabelo (2003)

Através deste quadro, percebemos que há critérios que defi nem as formas de avaliar. Estes critérios podem ser quanto à regularidade; ao tipo de avaliador; à explicidade; à comparação; e quanto ao tipo de conhecimentos em relação ao processo de formação.

Quanto ao primeiro critério, a avaliação pode ser contínua ou pontual. Ou seja, se ela é realizada regularmente, continuamente ou se ela é feita em momentos pontuais.

Quanto ao segundo critério, a avaliação pode ser interna ou externa: Interna quando é realizada pelo próprio agente do processo a ser avaliado (no caso o professor); Externa quando o avaliador é alguém de fora do processo.

Cabe ressaltar que as categorias resultantes desta classifi cação podem se combinar: uma avaliação contínua pode ser também externa ou uma avaliação interna pode ser pontual.




Quanto ao terceiro critério, a avaliação pode ser explícita ou implícita: Explícita quando os a situação da avaliação está bem clara e bem definida para todos os sujeitos a ela. Uma avaliação implícita, ao contrário, ocorre quando os sujeitos a ela submetidos não sabem que estão neste processo.

Quanto ao quarto critério, comparação, a avaliação pode ser normativa ou criterial. A avaliação normativa é aquela que compara o rendimento de um aluno com o rendimento alcançado pelos demais colegas do mesmo grupo. Esta avaliação em especial serve quando o professor pretende informar sobre as possibilidades de um aluno saber ou poder fazer mais ou menos do que outros. Ressaltamos que ela também pode ser usada quando o professor avalia seu processo em relação ao grupo. A avaliação criterial tem como objetivo apreciar um aluno para situá-lo em relação a critérios previamente definidos pelo professor – objetivos previamente fixados, informando o que o aluno sabe ou não sabe, pode ou não pode fazer.

Nesse caso esta categoria de avaliação também pode ser combinada às anteriores: criterial implícita, contínua; ou criterial explícita, pontual; ou ainda normativa explícita contínua etc.

Quanto ao quinto e último critério, o de conhecimentos em relação ao processo de formação, a avaliação Pode ser diagnóstica, somativa ou formativa.

Uma avaliação diagnóstica (ou inicial) pretende identificar as capacidades de um determinado aluno em relação a um novo conteúdo a ser abordado. Neste caso, trata-se de uma identificação das características de um aluno objetivando escolher algumas seqüências de trabalho mais bem adaptadas a tais características.

A avaliação somativa normalmente é uma avaliação pontual, dado que se pretende fazer um balanço somatório de uma ou várias seqüências de um trabalho de formação. Neste sentido, este tipo de avaliação além de informar, situa e classifica. Sua principal função é a de certificar, titular.

A avaliação formativa tem a finalidade de proporcionar informações acerca do desenvolvimento de um processo de ensino e aprendizagem, com o propósito de ajustá-lo às características das pessoas a que se dirige. É uma avaliação incorporada no ato de ensino e integrada na ação de formação. Possui caráter regulador, na medida em que proporciona tanto a professores quanto a alunos ajustarem suas estratégias de ensino e aprendizagem.

Cabe ressaltar que a avaliação quanto ao critério de conhecimentos em relação ao processo de formação, possui características específicas dificilmente combináveis com os outros critérios, dado que ela mesma se define pela sua regularidade (diagnóstica ou inicial; somativa ou depois do processo; formativa ou durante o processo), pelo avaliador que deve estar no processo para ajustar suas estratégias, pelo caráter explícito (todos devem saber do processo a que se submetem para poder interagir).




Para melhor compreender a avaliação quanto à formação, recorreremos mais uma vez a Rabelo (2003), que apresenta o seguinte quadro:

Avaliação: quanto à formação

Períodos Tipos Objetivos Interesses Buscas

Início Diagnóstica

OrientarExplorarIdentifi carAdaptarPredizer

Aluno enquantoprodutor

A avaliação busca conhecer, principalmente, os

interesses e as capacidades e competências enquanto

pré-requisitos para futuros trabalhos.

Durante Formativa

RegularSituarCompreender Harmonizar TranquilizarApoiarReforçarCorrigirFacilitarDialogar

Aluno enquanto atividades,

processos de produção

A avaliação busca informações sobre

estratégias de solução dos problemas e das difi culdades

surgidas

Depois Somativa

Verifi carClassifi carSituar Informar Cerfi fi carPôr A Prova

Aluno enquanto produto fi nal

A avaliação busca observar comportamentos globais,

socialmente signifi cativos, determinar conhecimentos

adquiridos e, se possível, dar um certifi cado

Fonte: Rabelo (2003)

Estou no caminho certo?

Até aqui foram apresentados modelos e critérios para a construção do processo avaliativo. Qual a importância de conhecer todos estes modelos para a qualidade na educação?




A qualidade da avaliação e a qualidade da educação

Nesses nossos percursos, temos insistido na perspectiva da não neutralidade da educação, na perspectiva de que é a educação que promove o ser humano no que ele tem de mais característico: sua cultura e seus valores. Ainda que a avaliação possa

promover a competição ou em algum momento excluir alguns do processo formal de ensino, ela é uma atividade inerente ao ser humano e, enquanto tal, deve sempre promovê-lo. Isto só é possível se houver esta intencionalidade, pois a exclusão de um processo pode ser a inclusão em outros processos. Em outras palavras, o processo avaliativo não pode prescindir da comunicação de seus critérios e de seus resultados não como um fi m em si mesmo, mas como uma etapa cumprida e que reorienta novas etapas, novas aptidões sempre em busca da plenitude do ser, da criticidade, da participação – enfi m, da cidadania.

Temos claro que a qualidade política da educação para a cidadania não pode prescindir da qualidade técnica que agrega todas as áreas conhecimentos para a intervenção política. Cabe à escola proporcionar aos seus alunos as relações inter-humanas, os conhecimentos e as atividades sociais em que ele se reconhece como cidadão. São processos indissociáveis nos quais a educação deve se pautar, construindo modelos de avaliação que possam sempre contribuir para o desenvolvimento dos alunos nos mesmos. Ademais, podemos perceber que estes modelos em si podem ser produtivos ou não, a depender das concepções que temos e o que é feito com seus resultados. Por exemplo, fazer atividades para memorizar as capitais de nossos estados pode até ser válido, desde que a avaliação destas atividades não seja apenas para classifi car quem sabe ou quem não sabe, mas sim para reorientar o sentido da aprendizagem das mesmas.

Assim, a avaliação como qualquer outra prática pedagógica, não prescinde da atribuição de sentidos, e isto só é feito quando seu resultado é refl etido tanto por alunos quanto por professores; e esta refl exão, necessariamente, venha a contribuir para a reorientação do processo.

É como em qualquer viagem: Em algum momento, se faz necessário uma parada para refl etir e avaliar se os caminhos percorridos e os modos de percorrê-lo foram os mais assertivos e efi cazes para chegar aonde se quer.

Neste momento de nossa aula, a hora é esta: Você poderá realizar a atividade a seguir apenas como uma atividade a ser cumprida, ou poderá realizá-la de modo a perceber se toda nossa trajetória tem sentido para sua formação acadêmica e profi ssional. De nossa parte, nossa intenção foi a de apresentar-lhe a avaliação da aprendizagem no que ela tem de essencial à prática pedagógica sem, contudo, preterir sua dimensão política, transformadora e emancipadora de nossos alunos. Aguardamos sua refl exão, seu resultado para reorientar nossos novos percursos!!!




Resumo

Concluindo o percurso Neste fi nal de percurso, podemos concluir que a avaliação é uma prática pedagógica na

qual todo e professor e todo aluno deve refl etir sobre o seu resultado no sentido de melhor orientar suas atividades. Muitos são os modelos e os critérios para se defi nir um ou outro tipo de avaliação no processo. No entanto, assim como qualquer outro conhecimento, mais do que a técnica, é preciso a atribuição de sentidos, e isto só é possível numa perspectiva de avaliação que acompanhe práticas dialógicas, dialéticas que busquem a valorização do sujeito e a superação do mesmo em seu desenvolvimento.

Leituras complementares DEPRESBITERIS, Léa. Avaliação educacional em três atos. São Paulo: Editora SENAC, 2001

Com a estrutura de uma peça teatral em três atos, a autora busca estimular a refl exão de todos os que estão ligados aos processos de ensino e aprendizagem. De leitura muito agradável, pode inclusive ser utilizado para os alunos compreenderem a importância da avaliação no de regulação e de auto-regulação de suas aprendizagens. A sugestão é a de que você leia e depois proponha aos seus alunos uma dinâmica do tipo “júri popular”. Divididos em dois grupos, um pode se ocupar de defender e outro de condenar a tão “temida” e “odiada” avaliação. Certamente todos sairão modifi cados em suas concepções de avaliação e de aprendizagem depois desta leitura.

Avaliamos o tempo inteiro para reorientar nossas atividades e atingir nossos propósitos. Requer clareza de intenções, objetivos e métodos. Enquanto prática pedagógica, a avaliação permite a defi nição de conteúdos necessários, adequação de métodos e a compreensão do processo de ensino e aprendizagem no contexto em que é requerido. As práticas avaliativas são o refl exo da cultura escolar e das concepções sobre educação. Os modelos avaliativos e os critérios para tanto devem refl etir o objetivo do professor para a construção de aprendizagens signifi cativas e para o desenvolvimento da autonomia de seus alunos. Além de compreender o modo como a avaliação deve ser conduzida para tanto, é indispensável ao professor a compreensão da importância de seus resultados serem comunicados e refl etidos tanto pelos alunos quanto pelo professor em busca da qualidade na educação.




Auto-avaliação Releia o texto aqui apresentado, aponte suas possíveis dúvidas e em seguida faça um texto no qual você aponte as difi culdades e as facilidades para mudanças nos modelos tradicionais de avaliação.

Referências BALLESTER, Margarita (et al.) Avaliação como apoio à aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2003.

ESTEBAN, Maria Teresa (org.). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 5ª ed. Rio de janeiro: DP&A, 2003.

JORBA, Jaume & SANMARTÍ, Neus. A função pedagógica da avaliação. In: BALLESTER, Margarita (et al.) Avaliação como apoio à aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2003.

RABELO, Edmar R. Avaliação: Novos tempos, novas práticas.Petrópolis, RJ: Vozes, 6ª Ed. 2003.

QUINQUER, Dolors. Modelos e enfoques sobre a avaliação: o modelo comunicativo. In: BALLESTER, Margarita (et al.) Avaliação como apoio à aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2003.




Anotações



Aula 09 Didática e o Ensino de Geografi a20

Anotações



Aula 09 Didática e o Ensino de Geografia

EMENTA

n Sônia de Almeida Pimenta

n Ana Beatriz Gomes Carvalho

Didática e o Ensino de Geografia – GEOGRAFIA

AUTORAS

2º S

emes

tre d

e 20

08

AULAS

Didática e a prática educativa

Elementos da didática: os diferentes métodos de ensino

Tendências no ensino de Geografia

A contribuição dos parâmetros curriculares para o ensino de Geografia

O ensino de Geografia, a multiculturalidade e as tecnologias de informação

A interdisciplinaridade no ensino de Geografia e a pedagogia de projetos

Elementos para o ensino de Geografia (orientação e representação cartográfica)

O planejamento na organização da prática pedagógica

Teorias e práticas sobre a avaliação

A construção de conceitos nos primeiros anos do ensino fundamental

Temas em geografia no ensino fundamental

Temas em geografia no ensino médio

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Análise dos documentos necessários à organização do ensino; fundamentação teórico-metodológica para a organização do trabalho docente; tendências atuais do ensino de geografia; a geografia e a interdisciplinaridade; a utilização de diferentes fontes de informações e linguagens e a prática docente em geografia; situações problemas e a prática de ensino em geografia.

Material APROVADO (conteúdo e imagens) Data: ___/___/___ Nome:______________________


didaticgeoaula9

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