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FACULDADE DINÂMICA DO VALE DO PIRANGA MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS DA
SAÚDE E DO AMBIENTE – PROCISA
DIANDRA FIORAVANTE CORCINI NEPOMUCENO
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO BÁSICO:
A IMPORTÂNCIA DAS METODOLOGIAS ATIVAS NA APRENDIZAGEM
PONTE NOVA
2019
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DIANDRA FIORAVANTE CORCINI NEPOMUCENO
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO BÁSICO:
A IMPORTÂNCIA DAS METODOLOGIAS ATIVAS NA APRENDIZAGEM
Dissertação apresentada à Faculdade Dinâmica do Vale do Piranga – FADIP –, como parte das exigências para obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências da Saúde e do Meio Ambiente, sob orientação da Professora Doutora Lúcia Meirelles Lobão Protti.
PONTE NOVA
Agosto/ 2019
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Ficha Catalográfica
NEPOMUCENO, Diandra Fioravante Corcini. Educação Ambiental No
Ensino Básico: A Importância Das Metodologias Ativas Na
Aprendizagem. / Ponte Nova (MG), 2019 – 87 f.
Dissertação de Mestrado – Faculdade Dinâmica do Vale do Piranga.
Mestrado em Ensino de Ciências da Saúde e do Meio Ambiente.
Orientadora: Lúcia Meirelles Lobão Protti.
1 – Ferramenta lúdica; 2 - Educação ambiental; 3 - Inclusão social.
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À equipe da Escola Estadual Benedito Valadares, por me acolher como parte de
uma grande família. O respeito às diferenças de todos os professores é o ponto de
partida para a busca por novos conhecimentos. Afinal, juntos somos mais fortes.
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AGRADECIMENTOS
Primeiramente a Deus, por colocar pessoas e sonhos tão especiais em minha vida.
À minha família, por sempre embarcar nos meus sonhos. Em especial ao meu
esposo, pelo companheirismo, paciência e apoio durante todo esse trajeto.
À minha orientadora, por ser tão exigente e, ao mesmo tempo, tão acolhedora.
Obrigada pelo carinho, confiança e pelas oportunidades que me foram concedidas.
À equipe da Escola Estadual Benedito Valadares, por despertar em mim a
esperança na educação, acreditando no meu projeto como uma metodologia
diferenciada e capaz de estimular nossos alunos na busca pelo aprendizado
significativo.
Às professoras Daniela e Iara, pelos incentivos, conselhos e apoio, em especial
durante a escrita deste estudo. Minha especial gratidão e admiração.
Enfim, a todas as pessoas envolvidas que, de alguma maneira, contribuíram para
que esse caminho pudesse ser trilhado.
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“Porque tudo que é feito com amor floresce”
Haia Marak
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RESUMO
Este trabalho caracteriza-se como um estudo de caso sobre a percepção ambiental de alunos do ensino fundamental II de uma escola estadual, localizada no município de Raul Soares-MG. O estudo tem como objetivo avaliar uma metodologia ativa baseada no lúdico, como estratégia de aprendizagem para a Educação Ambiental. Além disso, também foi foco das análises avaliar a percepção ambiental dos alunos antes e depois da aplicação da ferramenta lúdica, comparar a aprendizagem entre discentes especiais e regulares, explorar os sentidos pouco utilizados na educação tradicional e elaborar um produto que pudesse ser aplicado por diferentes educadores na Educação Ambiental, o Jardim Sensorial. Tal proposta justificava-se pela atual saturação do modelo tradicional de ensino e, por isso, pela necessidade de aprimoramento das práticas docentes, a fim de motivar os estudantes, tornando o processo de ensino e aprendizagem mais significativo. Para isso, foram convidados 20 alunos de inclusão e 20 alunos do ensino regular para participarem de uma aula lúdica, que consistia em um circuito de atividades, realizado em ambiente externo à sala de aula. Antes da aplicação da ferramenta didática proposta, os educandos responderam a um questionário, composto por 11 questões, para que seus conhecimentos prévios relacionados à percepção ambiental pudessem ser analisados. Durante o percurso que realizaram no ambiente externo, também responderam a um segundo questionário para avaliação da percepção ambiental através dos cinco sentidos. Por último, responderam a um terceiro questionário, envolvendo a avaliação da metodologia ativa vivenciada na aula de campo. Os resultados qualitativos foram processados por meio do método de análise de conteúdo e, posteriormente, avaliados por estatística descritiva. Como resultado geral, observa-se que os dois grupos apresentam uma percepção naturalista, o que demonstra uma ideia limitada à dimensão ambiental. Entretanto, o grupo de alunos especiais avança um pouco nesse sentido, uma vez que se colocam como parte do meio em que vivem. Percebe-se, também, que há uma resistência quanto a aulas diferenciadas para alguns alunos regulares, que, por tradição, estão acostumados com a transmissão passiva de conhecimentos, deixada pela educação tradicional. Observa-se, ainda, uma mudança de percepção dos alunos regulares, antes e após a aplicação da atividade lúdica, que passa da visão naturalista para a globalizante, o que não aconteceu com os alunos especiais. Nesse sentido, destaca-se que, apesar da utilização da metodologia ativa baseada no lúdico, é fundamental que haja um direcionamento mais efetivo por parte do mediador; em especial para os alunos de inclusão, de forma a garantir mais autonomia no processo de ensino e aprendizagem. No entanto, importante também ressaltar que, apesar disso, sua utilização é um caminho essencial para o que se considera como aprendizado significativo, visando a uma educação efetivamente de qualidade. Palavras-chave: Ferramenta lúdica. Educação ambiental. Inclusão social.
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ABSTRACT
This study is characterized as a case study about the environmental perception of elementary school students from a public school located in Raul Soares-MG. The aim of study was to evaluate an active methodology based on playful, as a learning strategy for Environmental Education. Moreover, it was also objective of the analyzis to assess students' environmental perception before and after the application of the playful tool, to compare learning between special and regular students, to explore senses that are not much explored in traditional education and to elaborate an educational product that can be applied by different teachers in Environmental Education, the Sensory Garden. The reason for the elaboration of this project is based on the current saturation of traditional teaching model and also by the need to improve teaching practices in order to motivate students by making the teaching and learning process more meaningful. For this, 20 students with special needs and 20 regular students were invited to participate in a playful class, which consisted of a circuit of activities, performed outside the classroom. Before applying the proposed didactic tool, the students answered a questionnaire, composed of 11 questions, so that their previous knowledge related to environmental perception could be analyzed. During their circuit in the external environment, they also answered a second questionnaire to assess environmental perception through the five senses. Finally, they answered a third questionnaire about the active methodology experienced. Qualitative results were processed using the content analysis method and then evaluated by descriptive statistics. As a general result, it is observed that both group of students have a naturalistic perception, which demonstrates a limited idea to the environmental dimension. However, the group of students with special needs place themselves as part of their environment. It is also emphasized that there is a resistance to some regular students, who, by tradition, are used to the passive transmission of knowledge carried out by traditional education. There is also a change in the perception of regular students, before and after the application of playful activity, which goes from naturalistic to globalizing, what is not observed the students with special needs. In this sense, although the use of active methodolgy is essential, it is most effective when there is teacher guidance, especially for special students, thus ensuring more autonomy in the teaching and learning process. However, the use of active methodology is considered a fundamental path for meaningful learning, aiming at effective quality education. Keywords: Playful tool. Environmental education. Social inclusion.
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LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Ilustração 1 - Fluxograma do histórico da Educação Ambiental 23
Ilustração 2 - Definições de concepção 25
Ilustração 3 - Definições de percepção 27
Ilustração 4 - Definições de representação 28
Ilustração 5 - Circuito Sensorial Ambiental, composto por cinco etapas 38
Ilustração 6 - Caminho sensitivo composto por capim, areia, brita, folha seca,
terra e milho
39
Ilustração 7 - Experimento “Que som é esse?” 40
Ilustração 8 - Experimento “Cheiro de quê?” 41
Ilustração 9 - Experimento “Hum que gostinho é esse?” 41
Ilustração 10 - Experimento “O que eu vejo?” 42
Ilustração 11 - Desenho feito por uma aluna especial sobre a percepção da
palavra meio ambiente
49
Ilustração 12 - Desenho feito por uma aluna regular sobre a percepção da
palavra meio ambiente
49
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LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Conceito de meio ambiente por alunos especiais (AE) e regulares
(AR)
47
Gráfico 2 - Percepção de meio ambiente pelos AE e AR 48
Gráfico 3 - Responsabilidade de cuidar do ambiente pelos AE e AR 52
Gráfico 4 - Elementos identificados como parte integrante do meio ambiente
através da audição
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Gráfico 5 - Relação dos sentidos que os alunos mais gostaram de utilizar
durante o circuito sensorial
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Identificação das deficiências dos alunos de acordo com os laudos
Tabela 2 - Categorização das respostas utilizadas no questionário aplicado
para avaliação da percepção ambiental dos alunos
36
46
Tabela 3 - A tipologia das concepções ambientais segundo Reigota (1991) 46
Tabela 4 - Elementos que fazem parte do meio ambiente na percepção dos AE
e AR
50
Tabela 5 - Identificação de acertos dos materiais através dos sentidos
Tabela 6 - Mudança de percepção ambiental relacionada à visão naturalista
53
58
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 16
1 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA 20
1.1 HISTÓRICO E CONCEITUAÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL 20
1.2 O AMBIENTE E SUAS DEFINIÇÕES 25
1.3 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO
PÚBLICA
30
1.4 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA EA NO ENSINO FUNDAMENTAL 31
2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA O ENSINO SIGNIFICATIVO 35
2.1 PRIMEIRA ETAPA DO CIRCUITO: CAMINHO SENSITIVO 38
2.2 SEGUNDA ETAPA DO CIRCUITO: QUE SOM É ESSE? 39
2.3 TERCEIRA ETAPA DO CIRCUITO: CHEIRO DE QUÊ? 40
2.4 QUARTA ETAPA DO CIRCUITO: HUM! QUE GOSTINHO É ESSE? 41
2.5 QUINTA ETAPA DO CIRCUITO: O QUE EU VEJO? 42
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO 45
3.1 AVALIAÇÃO DA PERCEPÇÃO AMBIENTAL 45
3.1.1 Conceituação/representação 46
3.1.2 Responsabilidade ambiental 51
3.2 APLICAÇÃO DA ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA 52
3.3 AVALIAÇÃO DA ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA 56
CONSIDERAÇÕES FINAIS
70
REFERÊNCIAS 72
APÊNDICES 79
16
INTRODUÇÃO
A Educação Ambiental (EA) pode ser considerada uma prática social que
envolve a interdisciplinaridade entre o indivíduo, a sociedade e a natureza,
objetivando potencializar a atividade humana na prática social e ambiental (BRASIL,
2012). Segundo a Política Nacional de Educação Ambiental (BRASIL, 1999) – PNEA
–, o cidadão e toda a coletividade são considerados para a construção de princípios
morais, aptidão, conhecimento, atitudes e competências relacionados à proteção
ambiental, tornando, assim, o meio ambiente acessível a toda população, o que se
mostra como fundamental na qualidade de vida e sustentabilidade.
Mousinho (2003) acrescenta que a EA contribui para o crescimento da
consciência crítica e incentiva o confronto entre questões ambientais e sociais.
Apoiada em teoria crítica, conforme indicado por Trein (2008), deve impulsionar a
participação social na forma de uma ação política, sendo aberta ao diálogo e
buscando o esclarecimento das incompatibilidades teórico-práticas.
Em 1972 ocorreu um dos eventos mais importantes para a evolução do
conceito ambiental no mundo (DIAS, 1992), a Organização das Nações Unidas
(ONU) promoveu, na Suécia, a “Conferência da ONU sobre o Ambiente Humano”
(Conferência de Estocolmo), considerada um marco histórico-político internacional.
Seu principal resultado foi estabelecer a necessidade de um Programa Internacional
de EA. Foi nesse momento que a modalidade passou a ser compreendida como
recurso pedagógico, adquirindo relevância e vigência internacionais.
Vale destacar que, de acordo com a PNEA, a EA deve ser desenvolvida como
uma prática educativa integrada, contínua e permanente em todos os níveis e
modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal. Assim, a
condução da EA no ensino formal deve transcender o ensino tradicional, buscando,
para isso, estratégias plurais, integrativas e lúdicas, visto que a diversidade de
métodos didáticos colabora para incentivar os alunos (BUENO, 2003 apud VIVEIRO;
DINIZ, 2009) e busca atender às suas diferentes necessidades.
Com isso, os envolvidos no processo passam a ter uma aprendizagem
significativa a partir da diversidade de estratégias, o que garante mais oportunidades
para a construção do conhecimento, além de fornecer subsídios para que tais
educandos encontrem as atividades que os ajudem a compreender melhor o tema
estudado.
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O que se observa hoje, na prática, é bem distante do previsto em lei. A
experiência como professora de Ciências na Educação Básica tem mostrado que o
grande desafio do educador é a busca por estratégias plurais e alternativas que
estimulem o educando na construção do aprendizado. A vivência na educação,
durante oito anos de docência, sendo três deles com alunos de inclusão, aumenta a
percepção da importância de se adotar metodologias ativas – com destaque para o
lúdico – capazes de instigar e aprimorar o aprendizado.
Entende-se, portanto, que a EA é um direito de todos, em todos os níveis de
educação. Faz-se importante ressaltar que, com a Política Nacional de Educação
Especial, em 2003, foi implementado pelo Ministério da Educação (MEC) o
Programa Educação Inclusiva, visando à transformação dos sistemas de ensino em
sistemas educacionais inclusivos, com garantia de direito de acesso à escolarização
por todos. Por isso, também se faz fundamental a adaptação da EA para contemplar
a diversidade, a fim de considerar a pluralidade existente atualmente nas escolas
públicas.
Segundo a Constituição Federal (CF) de 1988, a educação é um direito de
todos e dever do estado e da família (BRASIL, 1988). De acordo com Gohn (2009) e
Colley, Hodkinson e Malcolm (2002), é conquistada ao longo da existência dos
cidadãos e pode ser dividida em três formas diferentes: educação escolar formal,
desenvolvida nas escolas; informal, conduzida pelos pais e pelo convívio com a
sociedade; e não-formal, que ocorre fora da instituição escolar, com objetivos
pré-definidos. Sabe-se, ainda, que o aluno com necessidades educacionais
especiais tem o direito de ser inserido preferencialmente na rede regular de ensino,
mediante a garantia de atendimento educacional especializado, de acordo com a CF
(BRASIL, 1988).
Entretanto, uma pesquisa realizada pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais (INEP), em 2016, traz uma informação alarmante.
Das 145.647 escolas existentes na rede pública, apenas 26% possuem
dependências adaptadas as pessoas com deficiência. A adaptação da infraestrutura
é fundamental, e tão importante quanto isso é a contratação de profissionais que
saibam trabalhar com os alunos especiais inseridos nas instituições educacionais.
Acrescenta-se, ainda, a necessidade de novas medidas para a estruturação
da educação inclusiva em nosso país, novos critérios pedagógicos, arquitetônicos e
formação de professores, concluindo que não basta apenas inserir um aluno com
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deficiência na escola comum, sendo fundamental que haja diversidade nos sistemas
de ensino e novas alternativas para um atendimento efetivo. Apenas dessa forma o
objetivo proposto é alcançado, qual seja, a aprendizagem significativa e autônoma,
visto que a intenção do estado, nesse contexto, é a de reforçar o conceito da sala de
aula como um ambiente de diversidade, respeito e assistência especializada.
Sendo assim, entende-se que ter a capacidade de discursar sobre a
educação ambiental é direito de todos esses alunos, o que ajudará na sua
transformação como cidadãos conscientes do meio em que vivem. Isso possibilitará
também a resolução de problemas do meio ambiente, por meio da formação como
sujeitos críticos, autônomos e participativos. Assim, garantir a todos os alunos,
regulares ou com necessidades especiais, uma EA efetiva é dever dos educadores.
Entretanto, a oferta do atendimento educacional especializado e a garantia da
acessibilidade para a educação inclusiva é um grande desafio vivenciado por
aqueles que trabalham em educação. Isso porque, tradicionalmente, tais alunos
eram segregados em instituições especializadas e escolas especiais ou ficavam
isolados no seio familiar e sua escolaridade limitava-se às séries iniciais do ensino
fundamental, pois a sociedade não lhes garantia condições para progressão escolar
e inclusão social.
Com o avanço das ciências e a promulgação de dispositivos legais, é
assegurada a educação da pessoa com necessidades especiais, que vem
alcançando níveis mais elevados de escolaridade, atingindo, em muitos casos, a
universidade, chegando também ao mercado de trabalho. Tal questão, aliada aos
inúmeros problemas ambientais que a sociedade globalizada enfrenta, exige uma
mudança na metodologia tradicional, ainda muito utilizada nas escolas públicas de
ensino fundamental, bem como o desenvolvimento de habilidades e competências
com vistas à formação dos alunos como sujeitos críticos e reflexivos.
As estratégias pedagógicas diferenciadas, como o circuito sensorial, por
exemplo, muitas vezes são deixadas de lado pelo profissional da educação, visto
que ele ainda encontra muitas dificuldades para sua elaboração e execução. Em um
estudo realizado por Peruzzi e Fofonka (2014) sobre a importância da aula prática
para a construção significativa do conhecimento e a visão dos professores das
Ciências da Natureza, constatou-se que a maioria deles expõe a falta de material e
de tempo como as maiores dificuldades encontradas na elaboração de aulas
práticas. O mesmo resultado foi encontrado na pesquisa de Bueno e Kovaliczn
19
(2008): a falta de tempo para a realização das atividades experimentais, indisciplina
dos alunos, precariedade de materiais, falta de espaço e também de recursos
humanos apropriados foram apontadas como as principais dificuldades.
Dessa forma, a proposta deste estudo justificava-se pela atual saturação no
modelo tradicional de aulas e, por isso, pela necessidade de aprimoramento das
práticas docentes a fim de motivar os estudantes e tornar o processo de ensino e
aprendizagem mais significativos.
O objetivo geral desta dissertação é, portanto, avaliar o lúdico como estratégia
de aprendizagem para Educação Ambiental no ensino fundamental II, além de
analisar a percepção ambiental dos alunos antes e depois da aplicação da
ferramenta lúdica, comparar a aprendizagem entre alunos especiais e regulares,
explorar os sentidos pouco utilizados na educação tradicional, introduzir uma nova
prática de ensino e elaborar um produto que possa ser aplicado por diferentes
educadores na Educação Ambiental.
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1 EDUCAÇÃO AMBIENTAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA
1.1 HISTÓRICO E CONCEITUAÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL
Nos anos 1960, segundo Sousa (2011), surgiram manifestações populares
em defesa do meio ambiente devido a danos ambientais até então desconhecidos
pela população. Tais manifestações foram amplamente divulgadas após o
lançamento do livro Primavera Silenciosa (1962), da americana Rachel Carson,
que passou a ser considerado um clássico na história do movimento ambientalista
mundial, provocando uma grande agitação internacional e dando origem a
discussões em vários países. Iniciou-se, desse modo, o campo da EA, resultado da
associação entre educação e meio ambiente.
Uma etapa importante do processo de consolidação da relação entre
educação e meio ambiente, segundo informações da Secretaria do Meio Ambiente
de São Paulo (2003), aconteceu em 1972, na Conferência de Estocolmo, a qual se
atribui a inserção da temática da EA na agenda internacional. Foi a primeira atitude
mundial de tentar preservar o meio ambiente, tendo sido elaboradas recomendações
referentes à importância de um trabalho de educação voltado para as questões
ambientais.
A partir desse momento, o meio ambiente passou a se estruturar como uma
nova área de atuação dentro das políticas públicas. Cinco anos após Estocolmo, em
1977, aconteceu em Tbilisi, na Geórgia, a Conferência Intergovernamental sobre EA.
Nesse encontro foram formuladas as definições, os objetivos, os princípios e as
estratégias para a área, que até hoje são adotados em todo o mundo (HENRIQUES,
2007).
No Brasil, as iniciativas voltadas para EA surgiram a partir da Lei da Política
Nacional do Meio Ambiente (Lei nº 6.938/81), que sinalizou o ambiente como um
patrimônio público a ser assegurado e protegido para o uso coletivo, indicando a
necessidade de promovê-lo em todos os níveis de ensino, inclusive na educação da
comunidade, com o objetivo de capacitá-la para a participação ativa na defesa do
meio ambiente (BRASIL, 1981). Anos mais tarde, a Constituição Federal de 1988
enfatizou como dever do poder público promover a EA em todos os níveis e as
modalidades de ensino, pois
21
“todos têm direito a um meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum e essencial à qualidade de vida, impondo-se ao poder público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações” (BRASIL, 1988).
Na década de 1990, surgiram os principais marcos que deram à EA outra
institucionalidade, por meio da II Conferência das Nações Unidas sobre o Meio
Ambiente e Desenvolvimento, conhecida como Rio-92, em que foi elaborado o
Tratado de EA para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global. Esse
documento estabelece princípios fundamentais da educação para sociedades
sustentáveis, destacando a necessidade de formação de um pensamento crítico,
coletivo e solidário, de interdisciplinaridade, de multiplicidade e diversidade (SÃO
PAULO, 2003).
Em 1994, merece destaque o Programa Nacional de EA (PRONEA), cujas
ações destinam-se a assegurar, no âmbito educativo, a integração equilibrada das
múltiplas dimensões da sustentabilidade – ambiental, social, ética, cultural,
econômica, espacial e política – ao desenvolvimento do país, resultando em melhor
qualidade de vida para população brasileira.
Posteriormente, em 1997, com a elaboração do documento Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCNs –, considerado uma nova proposta curricular, o meio
ambiente passou a ser tema transversal nos currículos básicos do ensino
fundamental, complementado em 1999 pela Política Nacional de EA, quando esta foi
reconhecida e oficializada como área fundamental e permanente no processo de
ensino e aprendizado, através da educação formal, não-formal e informal, em
caráter interdisciplinar (BRASIL, 1999).
Ainda no campo internacional, houve iniciativas das Nações Unidas de
implementar a Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (2005-
2014), o que representa uma conquista para a Educação Ambiental, principalmente
no que tange ao enfrentamento da problemática socioambiental, na medida em que
reforça mundialmente a sustentabilidade a partir da Educação, potencializando as
políticas, os programas e as ações educacionais já existentes, além de multiplicar as
oportunidades inovadoras.
Em 2018, o Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovou a nova Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), estabelecendo diretrizes para a elaboração de
currículos em todas as escolas do país. Indispensável mencionar que a BNCC é
uma exigência do Sistema Nacional de Educação, de acordo com a Constituição
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Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Esse documento
representa um passo fundamental em direção à garantia do direito à aprendizagem
e à equidade educacional.
No que diz respeito à EA, que tinha status de tema transversal – Meio
Ambiente –, de acordo com Andrade e Piccinini (2017), seu reconhecimento passou
a ser apenas de forma difusa nos eixos de formação. Os autores constatam que há,
ainda, uma perda de espaço, prevalecendo sua compartimentalização em disciplinas
e utilização como tema integrador em apenas três disciplinas, com reinserção
condicionada à autonomia das escolas, resultando, dessa forma, em um retrocesso
nas políticas em EA, principalmente na perspectiva crítica. Para os anos iniciais,
esse tema integrador – Educação Ambiental – se restringiu às disciplinas de
História, Geografia e Artes. Para os anos finais, o tema aparece unicamente nos
objetivos de aprendizagem de Geografia e Artes (MEC, 2017).
Com relação à disciplina de Ciências, a EA não se mostra como um tema em
potencial, como mencionado anteriormente, encontrando-se explicitamente apenas
na Unidade de Conhecimento “Ambiente, recursos e responsabilidades” que, em sua
descrição, tanto para os anos finais quanto iniciais do ensino fundamental, destaca
que
nesta unidade serão estudadas questões relacionadas a ambiente, recursos naturais e a responsabilidade no seu uso, caracterizando os fenômenos e as interações de sistemas e organismos com o ambiente, bem como as implicações causadas pelo uso de produtos tecnológicos quanto as alterações climáticas, de temperatura e de radiação que atingem a superfície terrestre (...) (BRASIL, 2016, p. 442).
Com isso, pode-se observar que o texto sinaliza para a responsabilidade
individual e coletiva, não contemplando sua complexidade. Observa-se, assim, que a
proposta não aparece nos objetivos de aprendizagem, que se materializam, ainda,
de forma fragmentada e restrita ao seu componente ecológico. Apesar de a EA estar
explicitamente restrita às Unidades de Conhecimento que se dedicam ao estudo do
ambiente, considera-se que outras unidades têm igual espaço para inserção da
temática e podem oferecer excelentes oportunidades de integração disciplinar.
Dessa forma, fica evidente que as políticas educacionais enfatizam seu papel
social, reproduzindo a discussão ambiental sem aprofundamento das questões
econômicas, políticas, culturais, sociais ou mesmo do conhecimento específico que
justifica a complexa dinâmica a qual insere esse tema (SANTINELO et al., 2016).
23
É importante destacar que desde os anos 60, como mencionado
anteriormente, começaram a ser percebidas as consequências do avanço
tecnológico ao meio ambiente. Lideranças do mundo todo deram o primeiro sinal de
alerta, visto que os impactos negativos foram percebidos em escala global. O
crescimento econômico, que visa somente ao lucro a qualquer custo, degrada o
meio ambiente e afeta a qualidade de vida de todos. É urgente, por isso, um
desenvolvimento que garanta a sobrevivência das futuras gerações. Nessa
perspectiva, a educação ambiental atua ajudando as pessoas a entenderem que
cada sujeito é parte do meio ambiente e propõe a reflexão sobre os caminhos que
envolvem os aspectos dessa nova relação entre a humanidade e a natureza.
Abaixo um fluxograma foi elaborado com os principais marcos nacionais e
internacionais acerca da temática Educação Ambiental, para uma melhor
compreensão dos acontecimentos.
Ilustração 1 - Fluxograma do histórico da Educação Ambiental Fonte: Elaboração própria (2019).
Os acontecimentos históricos são fundamentais para a compreensão do que
se entende atualmente por Educação Ambiental. Para Guerra e Abílio (2006),
defini-la é falar sobre educação dando-lhe uma nova dimensão: a ambiental,
contextualizada e adaptada à realidade interdisciplinar. Os conceitos de EA podem
ser extraídos de vários documentos diferentes; no entanto, percebe-se que sua
24
essência é sempre a mesma: um processo que visa à formação do cidadão,
intrinsecamente relacionado a questões ambientais e suas problemáticas. Nesse
prisma, destaca-se que, de acordo com o capítulo 36 da Agenda 21 (1992, s/p),
criada na Rio-92, a EA é um processo que busca
desenvolver uma população que seja consciente e preocupada com o meio ambiente e com os problemas que lhes são associados. Uma população que tenha conhecimentos, habilidades, atitudes, motivações e compromissos para trabalhar, individual e coletivamente, na busca de soluções para os problemas existentes e para a prevenção dos novos.
O Tratado de EA para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global,
elaborado também durante a Rio-92, ressalta que a EA é reconhecida como um
processo político dinâmico, em permanente construção, orientado por valores
baseados na transformação social (OLIVEIRA, 2011).
A Organização das Nações Unidas (ONU), assim como o Ministério do Meio
Ambiente, acrescenta que é um processo permanente. A Organização das Nações
Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) aponta que o processo
de reconhecimento de valores e elucidação de conceitos a levam a desenvolver
habilidades e atitudes necessárias para entender e apreciar as inter-relações entre
os seres humanos, suas culturas e seus meios físicos. A EA também desenvolve a
prática da tomada de decisões e da autoformulação de comportamentos sobre
temas relacionados à qualidade do meio ambiente (ROSA, 2009).
Segundo Dias (1992), o Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA)
sinaliza EA como um processo de formação e informação orientado para o
desenvolvimento da consciência crítica acerca das questões ambientais e de
atividades que levem à participação das comunidades na preservação do equilíbrio
ambiental.
Já a Secretaria do Meio Ambiente do Estado de São Paulo (SÃO PAULO,
1994, p. 7), a reconhece como preparação de pessoas para a vida enquanto
integrantes da biosfera; “aprendizado para compreender, apreciar, saber, lidar e
manter os sistemas ambientais na sua totalidade” e “aprender a ver o quadro global
que cerca um problema específico”; além do conhecimento de “como gerenciar e
melhorar as relações entre a sociedade humana e o ambiente, de modo integrado e
sustentável” e de como empregar novas tecnologias, aumentar a produtividade,
25
evitar desastres, minorar os danos, conhecer e utilizar as novas oportunidades e
tomar decisões acertadas.
Nesse sentido, pode-se dizer que a EA é mais que um processo de fomento
ao cidadão sobre a compreensão do meio físico, estando relacionado à sua inserção
nesse ambiente, suas ações e consequências. A sociedade precisa se conscientizar
de que é parte integrante do meio ambiente. Diante dessa perspectiva, protegê-lo é
sinônimo de proteger a existência da humanidade. Essa conscientização deve ser
individual e coletiva e, para ser efetiva, o desenvolvimento do pensamento crítico
nos jovens é fundamental.
1.2 O AMBIENTE E SUAS DEFINIÇÕES
Em pesquisas sobre o que pensam alunos, professores e outros atores
educacionais, há alguns termos que têm sido utilizados para se referir às
representações ambientais, como concepção, percepção e representação, muitas
vezes sendo eles inseridos em um mesmo texto de maneiras diferentes, o que
dificulta sua compreensão.
Matos e Jardilino (2016), em um estudo sobre os conceitos de concepção,
percepção, representação e crença no campo educacional, destacam similaridades,
diferenças e implicações do uso dessa variedade de termos para a pesquisa.
Algumas dessas definições utilizadas pelos autores em diferentes fontes, como
artigos, livros e, prioritariamente, dicionários especializados estão destacados nas
ilustrações 2, 3 e 4.
Ilustração 2 - Definições de concepção Fonte: MATOS; JARDILINO, 2016, p. 24.
26
Os autores sinalizam que “as nossas concepções envolveriam um processo
de formação de conceitos” (MATOS; JARDILINO, 2016, p. 24). Brown (2008)
acrescenta que as “concepções” podem informar a maneira como as pessoas
percebem, avaliam e agem com relação a um determinado fenômeno, assim como
caracterizar um processo de formação de conceitos.
No que tange à palavra “percepção”, Matos e Jardilino (2016, p. 27)
constataram que ela está intrinsecamente relacionada à “organização e
interpretação de sensações/dados sensoriais” que resultam em uma “consciência de
si e do meio ambiente”, como uma “representação dos objetos externos/exteriores”.
Fundamental destacar também a interpretação como um fator importante: isso
significa que não se percebe o mundo diretamente porque a percepção do sujeito é
sempre uma interpretação desse mundo. Os conceitos levantados podem ser
analisados na ilustração 3.
27
Ilustração 3 - Definições de percepção Fonte: MATOS; JARDILINO, 2016, p. 26.
Acerca do que é representação, os autores apontam que, segundo Durozoi e
Roussel (1996, p. 407), ela pode ser definida como “qualquer imagem, pensamento,
conteúdo formado no psiquismo” que desempenhe o papel de algo, uma
compreensão bastante ampla, conforme quadro a seguir.
28
Ilustração 4 - Definições de representação Fonte: MATOS; JARDILINO, 2016, p. 27.
Observa-se, então, que todas as definições citadas acima estão
inter-relacionadas, o que explica parcialmente a grande diversidade de termos
presentes na literatura educacional e a dificuldade teórica em diferenciá-los. Os
autores Matos e Jardilino (2016, p. 30) concluíram que os conceitos utilizados nas
pesquisas educacionais (concepção, percepção e representação) “têm como
objetivo chegar a um mesmo resultado: informar a maneira como as pessoas
percebem, avaliam e agem com relação ao fenômeno pesquisado”. Entretanto,
“tratar esses conceitos como sinônimos leva a uma série de equívocos na
divulgação dos resultados das pesquisas”. Por essa razão, após a apresentação de
todas as definições, acredita-se ser mais apropriada a utilização do termo percepção
ambiental para a pesquisa em questão.
A Percepção Ambiental (PA) é definida por Faggionato (2005, s/p) como "uma
tomada de consciência do ambiente pelo homem". Assim o ser humano, por meio de
sua autodefinição, percebe o ambiente em que está localizado, aprendendo a
protegê-lo e a cuidá-lo, o que se mostra como o ato de o homem perceber o
ambiente em que está inserido, resguardando-o (PALMA, 2005; FERNANDES et al.,
2004). Tal interesse é proporcional às suas experiências e baseia-se na cultura,
ética e postura das relações pessoais que tornam único cada indivíduo estudado
(PALMA, 2005). Carvalho (2013) complementa afirmando que ela é uma forma de
compreender como os sujeitos acessam a realidade, situam-se e vinculam-se com o
mundo e consigo mesmo.
Com relação ao termo ambiente, vários significados podem ser considerados,
segundo estudos de Ribeiro e Cavassan (2012). Os autores propõem um olhar
epistemológico acerca da definição de ambiente e estabelecem que suas distintas
apropriações estão relacionadas ao desenvolvimento das Ciências Naturais e
Humanas e à maneira como elas foram se apropriando do termo. “A palavra meio
29
ambiente é formada por dois vocábulos latinos: a preposição amb (o), que significa
ao redor, à volta, e o verbo ire, ir. A união dos dois termos constitui-se na expressão
ambire, que tem como sentido ir à volta” (COIMBRA, 2002, p. 25). Portanto,
refere-se a tudo o que está à nossa volta, o que nos cerca e nos rodeia.
Buscando facilitar o ensino de EA, é fundamental verificar como é a
percepção dos alunos quanto ao ambiente, além de seus conhecimentos, hábitos,
valores e necessidades. O estudo das percepções é um mecanismo que fornece tais
informações.
Reigota (1991; 1998; 2006) retrata sobre a importância de identificar as
percepções sobre meio ambiente dos alunos envolvidos no processo educativo,
visto que, desse modo, é possível direcionar de forma mais precisa os objetivos das
ações pedagógicas e até mesmo os resultados que podem alcançar. Sendo assim, o
estudo da percepção ambiental possibilita entender o comportamento dos sujeitos
diante da realidade, o que é diretamente influenciado pela interpretação que fazem
do ambiente.
O estudo da percepção do meio ambiente também é fundamental para
fornecer uma base para a elaboração de um programa de EA (SILVA, 2013). Uma
vez que o conhecimento não pode resultar de um ato passivo, o ser humano o busca
a partir de suas inquietações e dúvidas em relação aos problemas que vão surgindo
em seu contexto.
Reigota (2006) afirma que uma forma de representar as percepções sobre o
meio ambiente na escola pode ser categorizada em:
a) naturalista, quando o ambiente é associado à natureza, evidenciando
conceitos naturais, sendo ligada à fauna, flora e aos fenômenos físico-químicos.
Contudo, não considera o homem como parte integrante desse meio. Nesse
contexto, ele é visto como um ser externo;
b) globalizante, em que o meio é descrito levando em consideração as
relações entre a sociedade e a natureza, associando-se, por isso, a aspectos
sociais, naturais, econômicos, políticos, filosóficos e culturais. O ser humano, desse
modo, é percebido como ser social que interage com a comunidade;
c) antropocêntrica, visão na qual o ambiente é descrito pelos seus recursos
naturais; entretanto, são associados ao uso pelo homem para a sua sobrevivência.
Alinhado às categorias ambientais destacadas acima, Vasconcelos e Souto
(2003) afirmam que é essencial promover condições que possibilitem a formação da
30
bagagem cognitiva do aluno. Uma alternativa complementar estaria nos espaços
não formais, por meio da percepção ambiental sensorial. A visão pela sua beleza, a
audição pela reprodução dos sons em sintonia com o ambiente, o paladar pelo sabor
específico da espécie, o olfato pelos aromas característicos e o tato pela sua textura
representam um elemento de grande importância e relevância para a EA.
1.3 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E A GARANTIA DO DIREITO À EDUCAÇÃO PÚBLICA
A educação inclusiva se iniciou no Brasil oficialmente em 1854, com
incentivos do governo de Dom Pedro II, que criou organizações a fim de ajudar as
pessoas com deficiências. Só a partir do fim do século XX, por iniciativa do Ministério
da Educação e Cultura (MEC), teve início uma política de educação especial, devido
a diversas reivindicações de pais e organizações de pessoas com deficiência,
nomenclatura aceita atualmente (JOVER, 1999). Importante destacar que de acordo
com a Organização das Nações Unidas (ONU) pessoas com deficiência são aquelas
que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, ou sensorial os
quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e
efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas.
Por meio da Lei nº 7.853/89, em apoio às pessoas com deficiências, sua
exclusão da escola foi considerada como crime. Dessa maneira, a educação
inclusiva foi favorecida a partir dos anos 1990, com a elaboração de alguns
documentos, como a Declaração Mundial de Educação para Todos (também
conhecida como Conferência de Jomtien), que destaca em seu artigo 3º a
necessidade de universalizar o acesso à educação e promover a equidade. Ele
mostra que as necessidades básicas de aprendizagem das pessoas com deficiência
merecem atenção especial, sendo, por isso, necessário que sejam inseridas de
forma igualitária nos sistemas de ensino, tendo garantido seu direito de acesso.
Já em 1994, é promulgada a Declaração de Salamanca, considerada um dos
principais documentos mundiais que visa a inclusão social, o qual enfatiza que para
uma escola ser considerada inclusiva, é fundamental que todos os alunos, sejam
eles regulares ou especiais, aprendam juntos, coletivamente.
Também se deve ressaltar que na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, instituída em 1996, ao aluno especial foi possível a escolha pelo estudo
em escola regular ou especial. Considera-se importante enfatizar que, no capítulo V,
31
artigo 58, quando a opção for pela escola regular, ele tem direito, após análise de
suas necessidades, de apoios especializados. Contudo, em 2001, a partir do
Decreto nº 3.956, foi estabelecido que pessoas com deficiência deveriam frequentar
preferencialmente as escolas regulares (RAIÇA, 2008).
Desde então, a inclusão escolar de alunos com necessidades especiais em
classes regulares é realidade cada vez mais frequente no Brasil. Por exemplo, no
período de 2001 a 2010/2011, as matrículas desse público em turmas regulares de
escolas públicas aumentaram 493%, conforme o Censo Escolar de 2011 (BRASIL,
2011). Sabe-se que, de acordo com a Constituição Federal de 1988,
todos têm direito ao ambiente ecologicamente equilibrado, bem como de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao poder público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para os presentes e futuras gerações (BRASIL, 1988).
Contudo, para que haja, de fato, a inclusão desses educandos, a escola deve
se adequar às suas necessidades em todos os setores, desde a infraestrutura até a
adoção de materiais didáticos especializados e preparação de funcionários,
docentes e alunos. No entanto, vale destacar que, mesmo a matrícula sendo
obrigatória, é dever dos pais e responsáveis analisar se a escola oferece condições
para o atendimento adequado ao filho.
A inclusão não é função apenas da escola, mas também da família, assim
como de toda a sociedade. O aluno especial apresenta limitações e capacidades
assim como qualquer outro, devendo ele também perceber o seu importante papel
na sociedade. Esse processo de integração, segundo Gil (2000), beneficiará o aluno
com necessidades especiais no desenvolvimento de várias habilidades,
preparando-o para uma vida adulta repleta de responsabilidades.
1.4 ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA EA NO ENSINO FUNDAMENTAL
A aprendizagem é um processo contínuo que ocorre durante toda a vida do
indivíduo, desde a infância até a velhice. Seu sucesso depende de vários fatores,
dentre os quais o talento do professor, o tipo intelectual do aluno, as oportunidades
oferecidas pelo ambiente da escola, as perspectivas futuras de vida do aluno, assim
como as estratégias pedagógicas.
32
Importante ressaltar que, de acordo com Mota e Pereira (2014), a escola não
pode mais ser considerada como uma simples máquina de alfabetização. Sua
função não se restringe, como há algumas décadas, à modesta tarefa de ensinar.
Atualmente, sua responsabilidade é mais ampla e profunda, ou seja, deve levar o
aluno a ser mais crítico, compromissado e otimista em relação à aprendizagem.
Para que se possa alcançar um aprendizado significativo, é primordial o
estímulo ao educando na busca pelo conhecimento por meio de estratégias de
ensino diferenciadas, como as metodologias ativas. O docente deve desenvolver
competências adequadas ao seu perfil e melhorar as condições que favorecem o
ensino, com a implementação de estratégias pedagógicas e recursos didáticos, além
de romper com algumas práticas e concepções tradicionais, tornando o processo de
ensino-aprendizagem mais dinâmico e significativo. Segundo Zabala (1999), as
atividades devem partir de situações significativas e funcionais, a fim de que o
conteúdo possa ser aprendido junto com a capacidade de poder utilizá-lo
convenientemente.
Ressalta-se que, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN), as atividades práticas podem favorecer o ensino de Ciências, foco deste
estudo, alcançando também o ensino da educação ambiental. Sendo assim, os PCN
valorizam as atitudes e as atividades práticas, que podem ser desenvolvidas com o
incentivo, respeitando as diversas opiniões e a busca de informações por meio de
investigação (BRASIL, 2000).
Para que as metodologias de ensino sejam implementadas, é imprescindível
preparar profissionais por meio de educação continuada e melhorar as condições do
ensino, com a implementação de estratégias pedagógicas, como laboratórios,
bibliotecas e sala de informática, visando a eventuais pesquisas e ao aprendizado
dos alunos, assim como a estruturação, no caso do ensino de Ciências, de um
circuito sensorial, cuja finalidade mostra-se essencial para a cidadania desses
sujeitos.
Tal metodologia é chamada de ativa, que consiste na promoção de atividades
de investigação centradas nos alunos, culminando, potencialmente, no seu
entusiasmo, por serem eles próprios capazes de solucionar um problema, resultante
do trabalho em equipe (DILLON; STEVENSON, 2010; INQUIRE, 2013). No geral, as
metodologias de aprendizagem ativa devem promover experiências em contextos
reais, que façam parte do cotidiano dos alunos, para que possam adquirir
33
competências que lhes permitam resolver problemas (BARATA, 2013). Bywater
(2014) complementa que para a EA é fundamental a ação participativa,
possibilitando aos alunos aplicar os seus conhecimentos.
Nesse contexto, é também importante que a aprendizagem ativa sobre
questões ambientais inclua atividades fora da sala de aula, na natureza, como
estratégia de evidências em contexto real, natural, relativas às hipóteses colocadas
(DILLON et al., 2006), como, por exemplo, as metodologias ativas voltadas para o
lúdico, como é o caso do Jardim Sensorial proposto como produto educacional neste
projeto de pesquisa.
Nessa perspectiva, é evidente que a educação passa por um novo cenário.
As mudanças ocorridas nos últimos anos têm afetado de modo importante a
educação e a forma como os estudantes têm se comportado no ambiente escolar.
Diante da hiperconectividade dos tempos atuais, se faz necessário o uso de
estratégias de ensino diferenciadas no processo de aprendizagem. Santos e Soares
(2011) acreditam que a evolução da tecnologia, juntamente com as mudanças
sociais, desenvolveram um novo tipo de aluno, mais crítico, mais informatizado e
com alto nível de entendimento.
Nesse sentido, o desafio das instituições educacionais é buscar
por metodologias inovadoras que proporcionem a prática pedagógica, em que o
aluno é personagem principal e o maior responsável pelo processo de
aprendizado. Nesse sentido, as metodologias ativas propõem um eficiente modelo
de ensino-aprendizagem que estimula a autonomia intelectual do estudante e utiliza
menos aulas expositivas e mais aulas dinâmicas. Assim, o aluno deixa de ser um
agente passivo na aprendizagem, que apenas escuta o que é ensinado, e passa a
ser o protagonista na construção do conhecimento. Já o professor, passa a atuar,
cada vez mais, como mediador do processo de ensino-aprendizagem, conduzindo
as aulas e as discussões.
Há várias metodologias ativas possíveis para se trabalhar na educação
básica, como proposta para o ensino das Ciências, como aprendizagem baseada
em problemas, estudos de casos ou projetos. A proposta da construção do Jardim
Sensorial, produto educacional desta dissertação, pode ser enquadrada como uma
metodologia ativa baseada em projetos através do lúdico, cujo intuito é ensinar se
divertindo e interagindo com os outros e o meio.
34
Sabe-se que todos nós interagimos com o ambiente por meio dos órgãos
sensoriais. Para que isso aconteça com eficiência, é necessário receber os
estímulos, transportá-los ao cérebro e interpretar as informações nele contidas. Esse
mecanismo gera o aprendizado cognitivo. Segundo Pocock e Richards (2006), a
capacidade de percepção ambiental no corpo humano se deve a células sensoriais,
encontradas em todo o organismo e concentradas nos órgãos sensoriais, que
formam os cinco sentidos.
Nossos estímulos são percebidos pelas células sensoriais e encaminhados ao
cérebro pelos impulsos nervosos, onde são interpretados. Sendo assim, os órgãos
sensoriais representam, no corpo humano, a porta de entrada para o aprendizado.
De acordo com Tuan (1980), as pessoas compreendem o ambiente por meio dos
cinco sentidos, sendo que cada indivíduo percebe, reage e responde ao meio de
uma maneira diferente.
Diante desse contexto, a percepção individual ocorre por meio dos órgãos dos
sentidos associados a atividades cerebrais. É fundamental, portanto, que o educador
apresente diferentes mecanismos para a construção do conhecimento do aluno,
uma vez que, segundo Ferreira e Moreira (2017), a eficácia das metodologias
tradicionais de ensino tem sido questionada, especialmente diante de indivíduos
cada vez mais conectados e gerações cada vez mais tecnológicas. Emergem, então,
as chamadas metodologias ativas de aprendizagem como forma de suprir a
demanda crescente pela efetividade do processo ensino-aprendizagem.
35
2 EDUCAÇÃO AMBIENTAL PARA O ENSINO SIGNIFICATIVO
A pesquisa em questão classifica-se quanto à abordagem em
quali-quantitativa, pois, através da classificação das fontes, possibilita a realização
de um julgamento qualitativo complementado por “estudo estatístico comparado”
(FONSECA, 1986, p. 6). Ou seja, considera a parte subjetiva e objetiva do problema,
sendo capaz de identificar e analisar dados que podem ou não ser mensurados
numericamente, por meio de questionários semiestruturados aplicados aos alunos.
Quanto à classificação da pesquisa, pode-se defini-la de duas formas,
utilizando, para isso, a classificação de Vergara (2013): quanto aos meios e aos fins.
Quanto aos meios, classifica-se como um estudo de caso, caracterizado por ser um
estudo profundo e detalhado de determinada unidade, empresa ou pessoa. Na
pesquisa em questão, será estudada a percepção ambiental de alunos do ensino
fundamental II, da Escola Estadual Benedito Valadares, localizada em Raul
Soares/MG, mediante uma metodologia ativa baseada no lúdico.
Quanto aos fins, considera-se como exploratória-descritiva, uma vez que,
segundo Zikmund (2000), os estudos exploratórios objetivam diagnosticar situações,
explorar alternativas ou descobrir novas ideias. Gil (1999) considera que a pesquisa
exploratória tem como objetivo principal desenvolver, esclarecer e modificar
conceitos e ideias. Já a finalidade descritiva, segundo Selltiz et al. (1965), busca
descrever um fenômeno ou situação em detalhe. Para Triviños (1987, p. 110), “o
estudo descritivo pretende descrever ‘com exatidão’ os fatos e fenômenos de
determinada realidade”, sendo utilizado quando a intenção do pesquisador é
conhecer determinada comunidade, suas características, valores e problemas
relacionados à cultura.
Contudo, Vergara (2000, p. 47) ressalta que os estudos descritivos “não têm o
compromisso de explicar os fenômenos que descreve, embora sirva de base para tal
explicação". Essa pesquisa se enquadra como exploratória-descritiva, pois busca
avaliar a importância de metodologias ativas na aprendizagem e descrever de que
maneira as estratégias pedagógicas lúdicas podem se tornar instrumentos
facilitadores da aprendizagem.
Quanto à delimitação temporal, a pesquisa se classifica como um estudo
transversal, que, de acordo com Fontelles (2009), é realizado em um curto período
de tempo, em um determinado momento, ou seja, em um ponto no tempo. Isso
36
porque que há coleta de dados sobre a realidade em um momento específico – no
caso em três momentos específicos: antes, durante e após a aplicação de uma
ferramenta lúdica –, com a comparação entre eles.
É importante ressaltar que, como descreve Marconi e Lakatos (1990, s/p),
“[...] os critérios para a classificação dos tipos de pesquisa variam de acordo com o
enfoque dado pelo autor”. Dessa forma, classificamos esta pesquisa como
quali-quantitativa, exploratória, descritiva e transversal. Além disso, vale destacar
que o estudo realizado respeitou as questões éticas e foi submetido e aprovado pelo
Comitê de ética da Faculdade Dinâmica do Vale do Piranga (CEP/FADIP), sob
inscrição do número CAAE 88576818.4.0000.8063 e número do parecer de
aprovação 2.719.956.
O estudo de caso foi realizado com os alunos regulares e especiais, inseridos
no ensino fundamental II da Escola Estadual Benedito Valadares (EEBV), localizada
no município de Raul Soares, em Minas Gerais, mediante autorização da diretora da
instituição. A escola possui 23 alunos especiais, com laudo médico, matriculados no
ensino fundamental II. Os laudos são fornecidos à escola e ao corpo docente para
que todos conheçam suas características e direcionem o planejamento escolar de
acordo com a necessidade especial de cada um.
Participaram da pesquisa aqueles que possuíam laudo e que tiveram a
capacidade cognitiva avaliada por uma psicopedagoga. Portanto, o número amostral
foi condicionado à avaliação psicopedagógica, à autorização dos pais mediante
TCLE e à aceitação dos alunos, através do Termo de Assentimento Livre e
esclarecido (TALE), tendo sido selecionados 20 alunos, dos quais 17 estavam
presentes na escola no dia da aula de campo. A tabela abaixo caracteriza o perfil
das deficiências dos alunos considerados no estudo.
Tabela 1 - Identificação das deficiências dos alunos de acordo com os laudos
Deficiências Número de alunos
Retardo mental leve 5
Síndrome de Down 3
Visual total 2
Paralisia cerebral e tetraplegia 3
Esquizofrenia 1
TDAH 3
Fonte: Elaboração própria (2019).
37
O mesmo número de estudantes, 20 alunos do ensino regular foi selecionado
através de sorteio para comparação das respostas. A amostragem aleatória foi
realizada por meio de planilha do Excel, em que se utilizou, além de comandos
VBA1, as funções =Procv2 e =AleatórioEntre3 para a busca pelos nomes, que
estavam em outro documento. Cabe notar que foram sorteados apenas alunos
regulares do ensino fundamental II do 8º ano, visto que o tema órgãos sensoriais
consta no Currículo Básico Comum (CBC) dessa etapa de ensino.
Após a seleção, os responsáveis foram convidados para uma reunião na
escola em data e horário pré-estabelecidos, na qual foram esclarecidos os objetivos
da pesquisa. O passo seguinte foi um encontro com dez professores que se
disponibilizaram a colaborar para a execução do projeto, em que foram repassadas
todas as informações pertinentes acerca da sua elaboração e execução. Todos
estavam cientes da importância de seu comprometimento com as funções para as
quais seriam designados durante a pesquisa, visando ao sucesso da prática.
A elaboração do circuito foi realizada um dia antes da aula de campo, com a
colaboração de três professoras para a organização do ambiente em dois circuitos
sensoriais. A solicitação de patrocínios para o fornecimento de alimentos, frutas,
brita, areia, terra, folhas secas, milho, madeira e potes para armazenamento dos
alimentos e etiquetamento se deu pela colaboração de duas professoras. Alguns dos
alimentos precisaram ser processados de forma diferenciada para a ingestão de
alunos com necessidades especiais, procedimento realizado no dia da aula de
campo, em um horário anterior à sua realização. O deslocamento para o espaço
extraclasse foi realizado mediante uma parceria particular, sem custo algum para a
escola.
A pesquisa de campo foi organizada em três fases. Na primeira delas, os
alunos responderam a um questionário (Apêndices A e B) na própria escola, para
que seus conhecimentos prévios relacionados à percepção ambiental pudessem ser
analisados. Na segunda fase, foram deslocados até o ambiente externo, conhecido
como Cabana do Pepe, onde participaram de uma aula lúdica envolvendo os cinco
1 O Visual Basic for Applications (VBA) é uma ferramenta de programação que permite a criação de macros e a automatização de diversos processos dentro no Excel. 2 PROCV significa “procurar na vertical”, ou seja, é uma função que busca dados distribuídos verticalmente em uma planilha. 3 AleatórioEntre é uma função de busca aleatória.
38
sentidos. As atividades ocorreram no horário de aula, com duração de cerca de
quatro horas. Dividida em cinco etapas diferentes, cada uma delas foi caracterizada
por atividades que contemplassem um dos cinco sentidos humanos (Ilustração 5).
Ilustração 5 - Circuito Sensorial Ambiental, composto por cinco etapas Fonte: Elaboração própria (2018).
2.1 PRIMEIRA ETAPA DO CIRCUITO: CAMINHO SENSITIVO
A primeira etapa do circuito envolveu o tato: foi elaborado um caminho
sensitivo, composto por capim, areia, brita, folha seca, terra molhada e sementes
(Ilustração 6). Nesse espaço, os alunos especiais e regulares foram inseridos
individualmente e de olhos vendados, orientados a percorrer todo o caminho e
estimulados a falar sobre o que estavam sentindo e como descreviam o que
estavam tocando. Eles precisavam imaginar e identificar as diferentes texturas
apenas pelas sensações, sem enxergar os materiais em que estavam pisando.
39
Ilustração 6 - Caminho sensitivo composto por capim, areia, brita, folha seca, terra e milho Fonte: Elaboração própria (2018).
2.2 SEGUNDA ETAPA DO CIRCUITO: QUE SOM É ESSE?
Na segunda etapa, a audição foi usada para o experimento “Que som é
esse?”. O objetivo foi aguçá-la através da identificação, apenas pelo som, do objeto
ou fenômeno apresentado. Foi utilizado fones de ouvidos, conectado ao celulares
dos mediadores, com seis sons diferentes: chuva, ventania, fogo, choro de bebê,
buzina e guitarra. Para essa etapa, os alunos sentaram-se em colchonetes, em um
ambiente confortável e agradável (Ilustração 7).
Após esse momento, foram orientados a retirar as vendas e, observando as
imagens referentes aos sons escutados, sinalizar quais deles pertenciam ao meio
ambiente. Como resultado, esperou-se que as crianças relacionassem de forma
correta o som aos objetos e fenômenos correspondentes, além de verificar se
compreendiam que todos eles faziam parte do meio ambiente.
40
Ilustração 7 - Experimento “Que som é esse?” Fonte: Elaboração própria (2018).
2.3 TERCEIRA ETAPA DO CIRCUITO: CHEIRO DE QUÊ?
A terceira etapa teve como objetivo testar o sentido do olfato, através da
identificação dos diferentes aromas. Para isso, foi realizado o experimento 3 “Cheiro
de quê?”. Com os olhos vendados e o auxílio de um professor, os alunos sentiram o
cheiro de cada um dos quatro aromas: pó de café, limão, abacaxi e flores. De forma
sequencial e pausada, foram sendo questionados sobre sua identificação e se
compreendiam que todos eles faziam parte do meio ambiente. Tomou-se cuidado
para que os educandos não utilizassem nenhum outro sentido para reconhecer os
cheiros.
41
Ilustração 8 - Experimento “Cheiro de quê?” Fonte: Elaboração própria (2018).
2.4 QUARTA ETAPA DO CIRCUITO: HUM! QUE GOSTINHO É ESSE?
No teste do paladar, foi feito o experimento “Hum! Que gostinho é esse?”,
com cinco alimentos: abacaxi, banana, cenoura, mandioca e couve. Com os olhos
vendados, os alunos foram estimulados a identificar o alimento, bem como suas
características.
Ilustração 9 - Experimento “Hum que gostinho é esse?” Fonte: Elaboração própria (2018).
42
2.5 QUINTA ETAPA DO CIRCUITO: O QUE EU VEJO?4
Na última etapa, a visão foi testada com o experimento “O que eu vejo?”
(Ilustração 10). Para o seu desenvolvimento, foram elaboradas cinco questões. A
primeira delas era composta por sete imagens diferentes, e os alunos precisavam
relacionar cada imagem ao meio ambiente.
As questões 2, 3 e 4 estavam relacionadas à quantidade de seres vivos. Os
alunos foram estimulados a mostrarem, entre as duas imagens apresentadas –
ambiente rural e ambiente urbano –, em qual delas havia mais seres vivos, além de
assinalarem quais eram os seres vivos e não vivos nelas representados.
A última questão foi sobre qual das sete imagens propostas eles mais tinham
gostado. Como resultado, esperava-se que as crianças relacionassem todas as
imagens como parte do meio ambiente, além de perceberem que no meio rural é
encontrada uma quantidade maior de seres vivos.
Ilustração 10 - Experimento “O que eu vejo?” Fonte: Elaboração própria (2018).
Durante a aula prática, os alunos responderam oralmente a um questionário
(Apêndice C), com o auxílio de um professor treinado, à medida que passavam pelo
4 Para a integração das duas alunas cegas na atividade, foi necessário adaptar essa etapa, com explicações descritivas, de forma a facilitar a compreensão e permitir a sua participação.
43
percurso. Os professores estavam aptos a fazerem as perguntas e anotarem as
respostas dos alunos nos questionários previamente impressos apenas nesse
momento. Contou-se com a colaboração da escola para os empréstimos de canetas
e pranchetas no dia do evento.
Após a participação em todas as atividades propostas, já na terceira fase, os
participantes da pesquisa responderam, em sala de aula, a um questionário sobre a
percepção ambiental e sensorial (Apêndice D e E), envolvendo a metodologia ativa
vivenciada na aula de campo.
Importante ressaltar que a aplicação da metodologia proposta, qual seja, o
circuito sensorial, ocorreu frente a um planejamento que contou com a participação
de toda a comunidade escolar, a aceitação e o interesse dos alunos e dos pais, a
colaboração dos professores e o apoio da direção da escola.
A elaboração dos questionários semiestruturados se deu após pesquisa
bibliográfica e adaptações às necessidades dos alunos participantes, de acordo com
a metodologia de Bezerra (2008) naquilo que se refere à aplicação de questionários
semiestruturados e à construção do mapa mental de percepção ambiental, e de
Silvério (2017), no que se relaciona aos estímulos à percepção ambiental sensorial.
Os questionários A, B e D foram analisados por meio de padrões de
respostas pelo método de análise de conteúdo, com base na técnica de Badin
(1977), que visa à interpretação cifrada do material de caráter qualitativo. Como
procedimento metodológico de acesso ao conteúdo de uma dada comunicação, o
estudioso menciona o recurso à análise categorial: delimitação de unidades de
codificação assumida pelo analista que, a partir da totalidade de um texto e em
nome de um ideal de objetividade e racionalidade, verifica, com base em critérios de
classificação, "a frequência de presença (ou de ausência) de itens de sentido"
(BARDIN, 1997, p. 37). Dessa forma, todas as respostas foram lidas
cuidadosamente e organizadas em categorias que resumem seu conteúdo.
Após a transformação dos dados categóricos em quantitativos, os resultados
foram analisados através de estatística descritiva, na qual a diferença entre as
respostas e os grupos de alunos (regular e especial) foi avaliada por meio das
variações das porcentagens encontradas. A associação entre o tipo da percepção
do meio ambiente e os grupos de alunos (regular e especial) foi realizada por meio
de teste Qui-quadrado para verificação da independência das variáveis. Já a
mudança de visão, antes e após a aplicação da metodologia ativa, foi avaliada pelo
44
teste Qui-quadrado para homogeneidade das variáveis. Para todos os testes foi
considerado um nível de significância igual a 0,05. As análises foram processadas
no software Excel, versão 2011. Anteriormente a coleta dos dados, o estudo em
questão foi apresentado ao Comitê de Ética em Pesquisa e aprovado sobre o CAAE
88576818.4.0000.8063 e número do parecer de aprovação 2.719.956.
45
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados foram divididos em três etapas, de acordo com os questionários
utilizados para a elaboração do estudo, e apresentados nos seguintes tópicos:
avaliação da percepção ambiental, aplicação da estratégia pedagógica e avaliação
da estratégia pedagógica.
3.1 AVALIAÇÃO DA PERCEPÇÃO AMBIENTAL
O ambiente é percebido de diferentes formas pelos indivíduos, sendo, em
geral, resultado do modo como ocorre a interação (KRZYSCZAK, 2016). Justifica-se,
então, essa busca por definições, sendo fundamental a assimilação das percepções
ambientais antes de iniciar um trabalho com a EA. Portanto, “[...] o primeiro passo
para a realização de uma educação ambiental deve ser a identificação das
percepções das pessoas envolvidas no processo educativo” (REIGOTA, 1998, p.
14).
Assim, a análise sobre a percepção ambiental dos alunos foi realizada a partir
da categorização das perguntas do questionário, tendo sido divididas em duas
categorias – “Conceituação e Representação Ambiental” e “Percepção da
Responsabilidade Ambiental dos Educandos” – e organizadas em segmentos,
conforme a tabela 2.
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Tabela 2 - Categorização das respostas utilizadas no questionário aplicado para avaliação da percepção ambiental dos alunos
Categorias Segmentos Perguntas
Conceituação/ Representação
Conceito Qual é a primeira palavra que vem à sua cabeça
quando o assunto é meio ambiente? Para você, o que é meio ambiente?
Representação
Entre as imagens abaixo, qual ou quais representam para você o meio ambiente?
Faça um desenho que represente, na sua
percepção, o que é meio ambiente.
Elementos
Que elementos fazem parte do meio ambiente?
Como exemplo de três elementos relacionados ao conceito de ambiente, posso
citar...
Responsabilidade ambiental
Existência de problemas
No seu entender, existem problemas ambientais no município de Raul Soares?
Responsáveis pelo meio ambiente
Para você, de quem é a responsabilidade de cuidar do meio ambiente?
Fonte: Elaboração própria (2018).
Ainda para avaliar os resultados encontrados nessa etapa sobre as
percepções dos alunos em relação ao meio ambiente, foram utilizadas as categorias
propostas por Reigota (1991; 1998; 2006): naturalista, antropocêntrica e
globalizante.
Tabela 3 - A tipologia das concepções ambientais segundo Reigota (1991)
Categorias Características
Naturalista Meio ambiente como sinônimo de
natureza; são evidenciados somente os aspectos naturais.
Antropocêntrica Evidencia a utilidade dos recursos
naturais para a sobrevivência do ser humano.
Globalizante Relações recíprocas entre natureza e
sociedade.
Fonte: Elaboração própria (2018).
3.1.1 Conceituação/representação
A percepção de meio ambiente dos alunos do ensino fundamental, na maior
parte das vezes, apresenta-se como naturalista, conforme representado no gráfico 1.
Outros elementos como recursos, meio em que vivem e impactos também foram
destacados, porém representaram uma frequência menor. Resultados semelhantes
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foram encontrados por Siqueira et al (2014), ao pesquisarem a percepção ambiental
de estudantes do ensino fundamental II, em uma escola do município de Serra
Talhada (PE). Com base nos resultados apresentados pelos autores, “na percepção
de Meio Ambiente, para esses estudantes, o homem ainda não é uma figura
presente, nem os elementos históricos e culturais” (SIQUEIRA et al, 2014, p. 485).
Diante desse cenário, a escola assume um papel essencial por meio da educação
ambiental, levando os alunos a se reconhecerem como parte integrante do meio em
que vivem, através de metodologias ativas.
Gráfico 1 - Conceito de meio ambiente por alunos especiais (AE) e regulares (AR)
Fonte: Elaboração própria (2019). * Os percentuais representam o número de palavras marcadas pelos alunos nos questionários.
Importante ressaltar que, de acordo com o gráfico 1, observa-se que uma
pequena percentagem de alunos especiais aponta ações relacionadas aos impactos
ambientais como parte integrante do meio, o que representa um ponto positivo na
perspectiva ambiental, diferente dos alunos regulares, que não apresentam essa
percepção. Aires e Bastos (2011) observam que a palavra meio ambiente é utilizada
para idealizar natureza, EA, entre outros, o que se relaciona à percepção naturalista.
Entretanto, ressaltam que, assim como observado acima, nas últimas décadas, a
palavra meio ambiente tem sido relacionada a aspectos sociais e associados à crise
ambiental.
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Resultados semelhantes foram encontrados na avaliação das representações
ambientais deste estudo, no qual foi observado que a maior parte dos alunos
especiais (65%) e também regulares (81,8%), de fato, apresenta uma percepção
naturalista, o que evidencia uma ideia restrita à dimensão ambiental. Entretanto,
cabe ressaltar, que ao menos 25% dos AE e 13,7% dos AR mostram uma
percepção globalizante, como representado no Gráfico 2.
O teste Qui-quadrado mostrou ainda que a representação para o tipo de
percepção ambiental não se diferencia entre os alunos regulares e especiais (ꭕ2 =
1,38, p > 0,05), ou seja, independente do grupo de alunos, a visão naturalista é
predominante.
Gráfico 2 - Percepção de meio ambiente pelos AE e AR
Fonte: Elaboração própria (2019).
* As percentagens foram calculadas baseadas nos desenhos feitos por cada aluno.
Exemplos dessas representações, feitas por meio de desenhos, são
mostradas nas ilustrações 11 e 12, nas quais há uma visão globalizante feita por
uma aluna especial e uma visão naturalista representada por uma aluna regular,
respectivamente.
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Ilustração 11 - Desenho feito por uma aluna especial sobre a percepção da palavra meio ambiente
Ilustração 12 - Desenho feito por uma aluna regular sobre a percepção da palavra meio ambiente
Reigota (1998) também compactua com os apontamentos mencionados por
Aires e Bastos (2011). Segundo o autor, a grande maioria dos alunos idealiza o
ambiente como sinônimo de natureza, “elementos bióticos e abióticos”,
entendendo-a como algo intocado, o que demonstra a dificuldade em perceber a
integração do homem com o meio, conforme observado nesse segmento. Para o
mesmo autor, a ideia de uma natureza transformada pela ação humana aparece
com maior dificuldade, haja vista a impossibilidade de os alunos incorporarem
espontaneamente questões que satisfaçam a totalidade do problema, na qual o
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homem é apresentado como elemento constitutivo do meio ambiente, enquanto ser
social, vivendo em comunidades (REIGOTA, 1995).
Apesar de a maior parte das avaliações mostrar a visão naturalista como
predominante entre os alunos, a composição dos elementos integrantes do meio
ambiente apresenta um avanço na compreensão do tema, aparecendo uma
correlação entre o homem e a natureza. Através da análise do segmento
relacionado aos elementos que compõem o ambiente, destaca-se que 47,1% dos
alunos especiais consideram as praças e os parques como meio ambiente, 41,2%
entendem que construções, casas e prédios fazem parte do ambiente e 41,2%
inserem o homem nesse cenário. Nota-se que eles se inserem como parte
integrante do meio, o que caracteriza uma tendência para a percepção globalizante.
Segundo Jacobi (2003), essa percepção facilita o desenvolvimento de um
processo educativo articulado e compromissado com a sustentabilidade. Em
contrapartida, para os alunos regulares, o ambiente está mais relacionado aos
elementos naturais, já que apenas dois alunos (10,0%) consideram os parques e as
praças como elementos do meio ambiente, desconsiderando, assim, as construções,
as casas e os prédios. Além disso, apenas 30,0% inserem o homem como parte do
meio ambiente, conforme indica a tabela 4.
Tabela 4 - Elementos que fazem parte do meio ambiente na percepção dos AE e AR
Elementos AE AR
Rios, Lagos e Mares 16 17
Praças e parques 8 2
Céu e ar 8 13
Construções, casas e prédios 7 0
Vegetação, Terra e montanhas 9 20
O ser humano 7 6
Animais 4 1
Ruas, calçadas e estradas 9 12
Chuvas e ventos 5 2
Sítio, Chácara e fazenda 7 13
Fonte: Elaboração própria (2019). * Importante destacar que os alunos poderiam dar mais de uma resposta à questão, assim como não responderem-na. Por isso, os valores mostrados na tabela não correspondem à soma exata do número amostral.
A diferença encontrada entre as percepções de alunos especiais e regulares
pode estar condicionada ao sistema, uma vez que os alunos especiais sofrem
51
menos influência do grupo, assim como à dependência deles de outras pessoas e
dos elementos artificiais para se dimensionarem e se deslocarem no ambiente,
como mencionado por Nascimento (2009), quando ressalta a dependência afetiva e
comportamental desses sujeitos.
A partir dos dados apresentados, verifica-se que é necessário propor práticas
concretas ao tratar a educação ambiental, buscando a compreensão do aluno
acerca da temática ambiental, que é mais que um conjunto de ambientes naturais,
formados por fatores bióticos e abióticos. A ideia é que eles tenham uma percepção
mais abrangente e uma postura mais crítica em relação às questões ambientais,
considerando as relações mútuas entre natureza e sociedade. Interessante propor,
por exemplo, visitas monitoradas a ambientes degradados, como um rio poluído ou
ao lixão, de forma que o aluno visualize alguns impactos negativos gerados por
ações humanas.
3.1.2 Responsabilidade ambiental
A maior parte dos alunos especiais (75%) reconhece os problemas
ambientais do município. Dentre os citados, destaca-se o lixo (46,6%), a poluição
(33,3%), as queimadas (26,6%) e o desmatamento (13,3%). Eles poderiam citar
mais de uma resposta à questão, assim como poderiam não respondê-la. Por isso,
as percentagens apresentadas não correspondem à soma exata do número
amostral.
Resultado semelhante é observado na análise dos percentuais dos alunos
regulares: 86,4% reconhecem os problemas ambientais do município, sendo citados
a poluição (42%), o desmatamento (26,3%), o lixo (21,05%), as queimadas
(15,78%), a fumaça (10,52%) e o prédio (5,26%). Observa-se, também, que apesar
dos alunos regulares perceberem que todos são responsáveis pelo meio ambiente,
não se identificam como parte integrante do meio, como já demonstrado
anteriormente na análise dos elementos que fazem parte do ambiente. Isso reflete
na sua responsabilidade como agentes transformadores do meio em que vivem,
diferenciando-os dos especiais, que se sentem parte integrante do meio e, por sua
vez, responsáveis pelo ambiente em que atuam (Gráfico 3).
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Gráfico 3 - Responsabilidade de cuidar do ambiente pelos AE e AR
Fonte: Elaboração própria (2019). * As percentagens correspondem às respostas dadas pelos alunos em cada categoria (Eu, Ele, Nós e Outros). Em outros, eles mencionaram palavras como Deus e o próprio meio ambiente.
3.2 APLICAÇÃO DA ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA
A aplicação da estratégia pedagógica consiste na análise de dados do
questionário aplicado aos alunos no momento do circuito sensorial. Verificou-se que
a maior parte dos alunos especiais (91%) e regulares (97%) acertou de forma
significativa os elementos apresentados como parte do meio através do sentido do
tato, sendo eles o capim, a areia, a brita, a folha seca, a terra e as sementes. Dessa
forma, enfatiza-se que o sentido mais desenvolvido relacionado à percepção seria o
tato; por isso, a importância de se investir em metodologias ativas que envolvam
esse sentido em especial. Seeley (2003) retrata que o tato é o sentido responsável
pela percepção de diferentes sensações na pele, devido à existência de vários tipos
de receptores específicos, distribuídos entre as diferentes camadas da pele.
Para Laguna (2012), assim como apresentado nesta pesquisa, quando o
indivíduo tem um comprometimento visual, o sentido do tato torna-se primordial para
o desenvolvimento de várias habilidades perceptível táteis. Grifing (1996) destaca
que as práticas pedagógicas relacionadas à modalidade tátil incluem também a
percepção e a interpretação por meio da exploração sensorial, sendo que no
processo de ensino e aprendizagem da criança com deficiência visual é fundamental
a exploração dos sentidos táteis, auditivos, olfativo, gustativo, pois são eles a base
53
do conhecimento (LEÃO, 2010). No caso das demais crianças, a visão acaba
substituindo quase todos esses sentidos, tornando-as dependentes do contexto
visual em seu cotidiano.
Percebe-se também uma notável diferença entre a identificação dos AE e AR
no que se relaciona ao paladar. Entretanto, essa diferenciação se deve aos hábitos
alimentares dos AE, já que eles são mais padronizados e restritos. Dos alimentos
experimentados pelos alunos regulares, a média de acertos foi de 82,72%; em
contrapartida, a dos alunos especiais foi de 58,80%. A banana foi o único alimento
reconhecido por todos eles, seguido da maçã (90,9%), da cenoura (81,81%), da
couve (72,72%) e da mandioca (68,18%). Os dados encontrados na identificação
dos materiais através dos sentidos podem ser analisados na tabela 5.
Tabela 5 - Identificação de acertos dos materiais através dos sentidos
GRUPO DE PESQUISA TATO PALADAR OLFATO AUDIÇÃO VISÃO
AE 91,00% 58,80% 74,99% 76,46% 61,75%
AR 97,72% 82,72% 76,13% 82,60% 68,17%
Fonte: Elaboração própria (2019).
Na etapa da audição, quando questionados sobre a identificação dos sons,
percebe-se que a maioria dos alunos especiais (76,46%) e regulares (82,6%)
relaciona de forma correta o som aos objetos e fenômenos correspondentes.
Contudo, os elementos artificiais foram os que tiveram mais acertos, dentre eles o
choro, a buzina e a guitarra, um percentual de 98,48%. Dos elementos naturais
(chuva, ventania e fogo), a percentagem foi de 72,72%. Nota-se que a quantidade
maior de acertos se relaciona aos elementos que fazem parte do cotidiano dos
alunos, quais sejam, os artificiais. Apesar de os reconhecerem mais, em geral,
identificam como integrantes do meio ambiente os fatores naturais, conforme o
gráfico 4.
Sá (2007) retrata que as informações tátil, auditiva, sinestésica e olfativa são
mais desenvolvidas pelas pessoas cegas porque elas recorrem a esses sentidos
com mais frequência para decodificar e guardar na memória as informações. Sem a
visão, os outros sentidos passam a receber a informação de forma intermitente. O
desenvolvimento aguçado da audição, do tato, do olfato e do paladar é resultante da
ativação contínua desses sentidos por força da necessidade. Sendo assim, não é
54
um fenômeno extraordinário ou um efeito compensatório. Os sentidos
remanescentes funcionam de forma complementar e não isolada.
Gráfico 4 - Elementos identificados como parte integrante do meio ambiente através da audição
Fonte: Elaboração própria (2019).
O mesmo padrão da audição é observado para o olfato: apesar de acertarem
o cheiro de parcela considerável dos objetos, a identificação como elemento
integrante do meio ambiente restringiu-se à flor (elemento natural). A média de
acertos para o reconhecimento dos cheiros (café, limão, abacaxi e flor) foi de
76,13% para os AE e 74,99% para AE, sendo o café o único identificado por todos
os alunos; seguido do limão (86,36%); do abacaxi (68,18%) e da flor (50%).
No que se refere à etapa da visão, tanto os alunos especiais (61,75%) quanto
os regulares (68,17%) relacionam as imagens com ações antrópicas como parte do
meio ambiente. Entretanto, percebe-se que o sujeito estudado percebe o ambiente
principalmente com relação aos aspectos relacionados à natureza, à paisagem e
aos seus elementos naturais, desconsiderando as suas inter-relações de
dependência. Como pode ser verificado, ao analisar as imagens que apresentam
apenas elementos naturais, tanto os alunos especiais (90,19%) quanto os regulares
(93,93) as identificam como parte do meio ambiente.
Segundo Silva (2012), o meio ambiente é caracterizado pela interação dos
elementos naturais, artificiais e culturais que propiciam o desenvolvimento
55
equilibrado da vida em todas as suas formas, compactuando, assim, com a definição
relacionada à visão globalizante. Entretanto, percebe-se através desta pesquisa uma
resistência de alguns alunos ao não identificarem os elementos artificiais e culturais
como parte do meio.
Como já verificado em análise anterior, é fundamental que o discente tenha
um aprendizado significativo através de metodologias ativas. Entretanto, é
importante que elas sejam planejadas com direcionamento antes, durante a após as
atividades, de forma que o educando esteja consciente do quê, para que e por que
determinadas atividades estão sendo propostas e quais são os conhecimentos e as
habilidades a serem desenvolvidas.
No estudo em questão, os alunos tiveram a oportunidade de participar de uma
aula diferenciada, fora do ambiente escolar, em um sítio, inseridos, dessa maneira,
em uma proposta de metodologia ativa lúdica, em um percurso sensorial que
envolvia os cinco sentidos. Com isso, puderam, na prática, vivenciar o ambiente por
meio de outros sentidos pouco utilizados na educação tradicional, com o objetivo de
tornar o aprendizado mais significativo.
Freire sinaliza a construção de uma educação participativa e
conscientizadora, que valorize a vivência do indivíduo no processo educacional. O
estudioso enfatiza que "ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção" (FREIRE, 1996,
p. 22). Acredita-se que as metodologias ativas focadas nas percepções de Freire
estejam coerentes com as necessidades dos alunos, pois estas são identificadas e
solucionadas com a sua participação.
Através de situações multissensoriais, as informações são consolidadas de
forma mais significativa para o sujeito, podendo ser trabalhadas de maneira
transversal, integrando, com isso, todo o ensino. Para isso, deve-se recorrer ao uso
dos sentidos: “O contato direto e pessoal [...] com entendimento de que mais fácil
compreender e executar o que se vê...” (FIORI, 1991, p. 95). Dessa forma, segundo
Silva (2012, p. 6), os alunos são estimulados a utilizar os sentidos: ver, ouvir, tocar,
cheirar e provar: “A experiência do concreto é inerente ao ato educativo”.
Moura (2013) sinaliza que estudantes possuem diferentes preferências
sensoriais e se comportam de maneira distinta durante a aprendizagem. Em geral,
segundo Sprenger (2008, p. 33), o aprendizado pode ocorrer baseado em três
estilos de aprendizes:
56
1) aprendizes visuais que prestarão uma atenção particular às informações visuais, incluindo texto; 2) aprendizes auditivos para quem as informações tornam-se mais assimiláveis pela discussão; 3) aprendizes cinestésicos ou táteis que aprendem melhor quando envolvem diretamente o corpo e podem precisar se “tornar” aquilo que estão aprendendo.
Contudo, ainda há um baixo número de alunos que faz parte de outros estilos
que não o visual e o auditivo, sendo tal fato consequência do processo de
escolarização (EHRMAN, 1996). Por isso, do ponto de vista do professor, o
conhecimento das formas de aprendizagem dos seus alunos é de grande valia na
elaboração de metodologias ativas, como o lúdico, visto que, assim, pode utilizar
estratégias diferenciadas em sala de aula, como mudanças de ambiente, conteúdos
discutidos com o uso de humor, imagens, música e várias outras formas de aguçar
os sentidos. Para isso, o planejamento de suas aulas é essencial.
3.3 AVALIAÇÃO DA ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA
Após a participação no circuito sensorial, onde o aluno teve a oportunidade de
explorar sentidos pouco utilizados na educação tradicional, eles responderam a um
terceiro questionário, em que foi possível analisar a opinião acerca da atividade
lúdica e consolidar o significado do termo meio ambiente. Percebeu-se que a aula de
campo foi por eles apreciada. Entretanto, destaca-se que, apesar da utilização da
metodologia ativa baseada no lúdico, é muito importante que haja um
direcionamento mais efetivo por parte do mediador; em especial para os alunos de
inclusão, de forma a garantir o aprendizado significativo.
Quando perguntados sobre o que sentiram durante o percurso na trilha
sensorial, os alunos especiais mencionaram a palavra calma (64,7%) e nenhuma
sensação (35,3%). Em contrapartida, os alunos regulares citaram calma (45%),
medo (40%) e nenhuma sensação (15%). Para eles, a aula foi divertida,
considerando tanto os especiais (88,23%) quanto os regulares (85%), sendo o
sentido do paladar o que mais apreciaram (Gráfico 5). Apesar dessa opinião, o tato
teve o resultado mais significativo quando relacionado à identificação dos materiais
apresentados. Verificou-se também que os alunos especiais não mencionaram o
sentido da visão. Em contrapartida, esse sentido foi citado por 15% dos alunos
regulares, o que pode evidenciar uma resistência quanto a aulas diferenciadas para
57
esse público, que, por tradição, está acostumado com a transmissão de
conhecimentos passiva, deixada pela educação tradicional.
Observa-se que, dependendo da disciplina e do perfil da turma, os alunos
podem preferir determinado método de ensino. Em um estudo realizado por Kruger e
Ensslin (2013) sobre Método Tradicional e Método Construtivista de Ensino no
Processo de Aprendizagem, identificou-se que os alunos são mais receptivos à
utilização da metodologia tradicional, dando preferência às aulas expositivas e à
realização de exercícios.
Santos (2014, s/p), em outro estudo, resume que “os alunos preferem e
pensam que aprendem melhor em aulas construtivistas, no entanto os seus
resultados são superiores nas aulas expositivas”, destacando que, na verdade, as
diferentes metodologias são complementares. O estudioso enfatiza que, como os
alunos são habituados às aulas expositivas, alguns têm por hábito tirar anotações e
copiar fragmentos mencionados pelo professor, o que aumenta os níveis de
concentração. Por outro lado, nas aulas construtivistas, pelo fator surpresa implícito
e por se tratar de aulas mais ativas, dinâmicas e participativas, tal hábito perde-se
pela incompatibilidade com o método de ensino.
Partindo desses dados, percebe-se que alguns alunos sentem-se mais
seguros com as metodologias tradicionais; entretanto, a maioria sente-se mais
atraída pelos metodologias ativas, como evidenciado neste estudo.
Gráfico 5 - Relação dos sentidos que os alunos mais gostaram de utilizar durante o circuito
sensorial
Fonte: Elaboração própria (2019).
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Quando os alunos foram indagados ao final do questionário sobre o que seria
meio ambiente, verificamos que os alunos especiais (65%) ainda o consideravam
como algo relacionado com a natureza. Apesar da sua inserção em uma aula
diferenciada, nota-se que eles precisam de uma mediação mais efetiva para
consolidação do conhecimento (Tabela 6). Contudo, observa-se uma mudança de
percepção dos alunos regulares, antes e após a aplicação da atividade lúdica: houve
uma mudança significativa (ꭕ2 = 3,86, p < 0,05), de 82% para 55%, da percepção
ambiental inicial voltada para a visão naturalista em direção à visão globalizante.
Tabela 6 - Mudança de percepção ambiental relacionada à visão naturalista
Alunos Percepção naturalista antes da aula
lúdica Percepção naturalista depois da aula
lúdica
AE 65% 65%
AR 82%
55%
Fonte: Elaboração própria (2019).
Nesse sentido, destaca-se a importância de inserir o aluno no meio em que
vive, para que ele possa se sentir como parte integrante dele, através de
metodologias ativas como o lúdico, aliada à mediação mais efetiva. Medeiros (2011),
ao trabalhar com a importância da educação ambiental na escola nas séries iniciais,
já destaca que o trabalho docente deve relacionar o conteúdo ministrado às
questões do cotidiano dos discentes, contextualizando-o, a fim de que o aprendizado
seja mais significativo.
Sabe-se também que a educação se faz em processo, em diálogos, nas
múltiplas contradições encontradas entre sujeitos e natureza, que mutuamente se
transformam (FRANCO, 2015). Avaliar exclusivamente resultados e produtos de
aprendizagens como forma de aferir o ensino, característica da educação tradicional,
pode se configurar como uma grande falácia. Assim como sinaliza Freire (1983), o
conhecimento demanda uma busca constante por estratégias metodológicas
diferenciadas e conscientes.
Em consonância com o que destaca Freire (1979, p. 25), acredita-se que a
superação da resistência por metodologias ativas “é o parto que traz ao mundo este
homem novo, não mais opressor, não mais oprimido, mas o homem libertando-se.”
Além disso, ressalta-se a importância do papel do professor na utilização de
metodologias ativas, como o lúdico, que representam uma ferramenta valiosa no
59
processo de aprendizagem, estimulando a curiosidade do aluno e facilitando a
construção do conhecimento, uma vez que “[...] só vai para a memória aquilo que é
objeto de desejo. A tarefa primordial do professor: seduzir o aluno para que ele
deseje e, desejando, aprenda” (ALVES, 1994, p. 70). Nessa perspectiva, educador e
educandos, lado a lado, vão se transformando em reais sujeitos da (re) construção
do saber, pois o conhecimento não está no professor, mas circula e é compartilhado
(FREIRE, 1996).
60
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sabe-se da importância de uma educação libertadora, que desenvolva no
educando uma consciência crítica de sua realidade e que o insira no mundo como
ser pensante, como sujeito que parte da reflexão para a ação, sempre à procura de
transformação. Desse modo, o estudo que ora foi feito teve como objetivo
desenvolver uma ferramenta lúdica para trabalhar a educação ambiental com alunos
do ensino fundamental II. Para isso, comparou-se a percepção ambiental dos AE e
AR, com resultados que mostraram que os dois grupos apresentam uma percepção
naturalista. Entretanto, o grupo de alunos especiais avança um pouco nesse sentido,
uma vez que se colocam como integrantes do meio em que vivem, uma das
características da visão globalizante.
Interessante notar como os órgãos sensoriais são fundamentais para os
trabalhos com a educação ambiental, pois a partir deles os dois grupos de alunos
conseguiram se perceber como parte fundamental do espaço que ocupam, além de
reconhecerem os aspectos naturais e artificiais do espaço em que foram inseridos.
Com isso, é interessante perceber que as metodologias ativas possibilitam situações
multissensoriais, que permitem ao aluno uma aprendizagem mais significativa. Com
a inserção do lúdico no processo de ensino e aprendizagem, os educandos
conseguem trilhar caminhos de aprendizagem diferenciados, não se limitando
unicamente à simples observação do ambiente em que estão.
Sabe-se que implementar o aprendizado de forma crítica no processo de
ensino e aprendizagem tem se tornado objeto das práticas didáticas do ensino de
Educação Ambiental. Dessa forma, o grande desafio do ensino na sociedade vigente
é ir além da teoria, propondo aulas dinâmicas e dialogadas, em que o aluno possa
se encontrar como integrante desse meio, promovendo mudanças de postura que
resultem em ações transformadoras da realidade, não se limitando apenas ao
espaço escolar, mas atingindo a sociedade como um todo.
Com a construção do Jardim Sensorial, produto educacional desta pesquisa,
a ideia é que essa percepção de ensino diferenciada seja efetivada, uma vez que se
conseguirá trabalhar com atividades não apenas na área de Ciências, mas que
promovam uma interdisciplinaridade dentro da escola. Percebe-se que o ambiente
61
de aprendizado foi ressignificado, principalmente aos alunos com necessidades
educacionais especiais.
Com o auxílio dos professores de apoio, o jardim foi adotado como uma
ferramenta lúdica para a aquisição de conhecimento. A proposta é que ele seja um
recurso de acessibilidade e interação para crianças e adolescentes com
necessidades educacionais especiais, o que tornará a Escola Estadual Benedito
Valadares e, consequentemente, Raul Soares, inovadora na área de educação
especial. Isso porque tal espaço é diferenciado e único na região.
Partindo dessa linha de pensamento, é indiscutível a necessidade de
integração e participação de todas as áreas do conhecimento nas intervenções
ambientais. Conhecer e trabalhar as percepções de meio ambiente foi a primeira
etapa para a construção sólida de uma aprendizagem por meio da EA, o que
contribui efetivamente para a formação crítica dos estudantes.
62
REFERÊNCIAS
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APÊNDICES
Apêndice A – Questionário semiestruturado para análise prévia da percepção
ambiental da educação inclusiva da EEBV
APÊNDICE 2 - Questionário semiestruturado para análise da percepção ambiental dos estudantes especiais da Escola Estadual Benedito Valadares, Raul Soares-MG.
Faculdade Dinâmica Vale do Piranga Mestrado Profissional em Ensino de Ciências da Saúde e do
Ambiente Aluna: Diandra Fioravante Corcini Nepomuceno
Orientadora: Lúcia Meirelles Lobão Protti
1)VOCÊ É UMA MENINA OU UM MENINO? FAÇA UM CÍRCULO NO DESENHO.
2) QUANTOS ANOS VOCÊ TEM?
3) EM QUE TURMA VOCÊ ESTUDA? ________
4) QUAL A PRIMEIRA PALAVRA QUE VEM A SUA CABEÇA QUANDO O ASSUNTO É MEIO
AMBIENTE?
5.PARA VOCÊ O QUE É MEIO AMBIENTE:
NATUREZA ( ) LUGAR PARA VIVER ( )
BIOSFERA ( ) PROBLEMA ( )
RECURSO ( )
OUTROS: __________________________________________________________________________
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6. QUE ELEMENTOS FAZEM PARTE DO MEIO AMBIENTE?
RIOS, LAGOS E MARES ( ) O SER HUMANO ( )
PRAÇAS E PARQUES ( ) RUAS, CALÇADAS E ESTRADAS ( )
CÉU E AR ( ) OS ANIMAIS ( )
CONSTRUÇÕES, CASAS E PRÉDIOS ( ) SÍTIOS, CHÁCARAS E FAZENDAS ( )
VEGETAÇÃO, TERRA E MONTANHAS ( ) CHUVAS E VENTOS ( )
OUTROS: __________________________________________________________________________
7. VOCÊ ACHA QUE EXISTEM PROBLEMAS AMBIENTAIS NO MUNICÍPIO DE RAUL SOARES?
( ) NÃO EXISTEM
( ) SIM, EXISTEM.
( ) NÃO SEI
QUAIS?___________________________________________________________________________
8.CITE TRÊS PALAVRAS RELACIONADAS AO MEIO AMBIENTE
____________________, ____________________, ___________________.
9. ENTRE AS IMAGENS ABAIXO QUAL OU QUAIS REPRESENTAM PARA VOCÊ O MEIO
AMBIENTE?
10.PARA VOCÊ DE QUEM É A RESPONSABILIDADE DE CUIDAR DO MEIO AMBIENTE?
________________________________________________________________________________
11.FAÇA UM DESENHO QUE REPRESENTE NA SUA CONCEPÇÃO O QUE É MEIO AMBIENTE
NO VERSO DA FOLHA.
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Apêndice B – Questionário semiestruturado para análise prévia da percepção
ambiental da educação regular da EEBV
APÊNDICE 1 - Questionário semiestruturado para análise da percepção ambiental dos estudantes regulares da Escola Estadual Benedito Valadares, Raul Soares-MG.
Faculdade Dinâmica Vale do Piranga Mestrado Profissional em Ensino de Ciências da Saúde e do
Ambiente Aluna: Diandra Fioravante Corcini Nepomuceno
Orientadora: Lúcia Meirelles Lobão Protti
1.Sexo:( )M ( )F 2.Idade:_______ 3.Turma: ______________
4.Qual a primeira palavra que vem a sua cabeça quando o assunto é meio ambiente?
________________________________________________________________________________
5.Para você meio ambiente é:
Natureza ( ) Lugar para viver ( )
Biosfera ( ) Problema ( )
Recurso ( )
Outros: __________________________________________________________________________
6. Que elementos fazem parte do meio ambiente?
Rios, lagos e mares ( ) O ser humano ( )
Praças e parques ( ) Ruas, calçadas e estradas ( )
Céu e ar ( ) Os animais ( )
Construções, casas e prédios ( ) Sítios, chácaras e fazendas ( )
Vegetação, terra e montanhas ( ) Chuvas e ventos ( )
Outros: __________________________________________________________________________
7. No seu entender, existem problemas ambientais no Município de Raul Soares?
( ) Não existem
( ) Sim, existem.
( ) Não sei
Quais?___________________________________________________________________________
8.Como exemplo de (3) elementos relacionados ao conceito de ambiente posso
citar____________, ____________, ___________.
9. Entre as imagens abaixo qual ou quais representam para você o meio ambiente?
10.Para você de quem é a responsabilidade de cuidar do meio ambiente?
________________________________________________________________________________
11.Faça um desenho que represente na sua concepção o que é meio ambiente no verso da folha.
72
Apêndice C – Questionário semiestruturado, aplicado durante o circuito, para
análise da percepção ambiental e sensorial da educação inclusiva e do ensino
regular da EEBV
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Apêndice D – Questionário semiestruturado, aplicado após aula de campo,
para análise da percepção sensorial dos alunos da educação inclusiva e do
ensino regular da EEBV
APÊNDICE 3 - Questionário semiestruturado para análise da percepção sensorial dos estudantes especiais da Escola Estadual Benedito Valadares, Raul Soares-MG.
Faculdade Dinâmica Vale do Piranga Mestrado Profissional em Ensino de Ciências da Saúde e do
Ambiente Aluna: Diandra Fioravante Corcini Nepomuceno
Orientadora: Lúcia Meirelles Lobão Protti
1)VOCÊ É UMA MENINA OU UM MENINO? FAÇA UM CÍRCULO NO DESENHO.
2) QUANTOS ANOS VOCÊ TEM?
3) EM QUE TURMA VOCÊ
ESTUDA? ________
4)ATRAVÉS DO CIRCUITO AMBIENTAL QUE FIZEMOS NA AULA PRÁTICA CIRCULE A
PARTE DO CORPO QUE VOCÊ USOU PARA TOCAR A SERRAPILHEIRA:
5)CIRCULE A PARTE DO CORPO QUE VOCÊ SENTIU O CHEIRO BOM DOS ALIMENTOS.
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Apêndice E – Questionário semiestruturado para análise de percepção
ambiental e sensorial dos estudantes regulares da EEBV, após aplicação de
metodologia ativa
FACULDADE DINÂMICA DO VALE DO PIRANGA MESTRADO PROFISSIONAL EM ENSINO DE CIÊNCIAS DA
SAÚDE E DO AMBIENTE – PROCISA
DIANDRA FIORAVANTE CORCINI NEPOMUCENO
PRODUTO EDUCACIONAL
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO BÁSICO:
A IMPORTÂNCIA DAS METODOLOGIAS ATIVAS NA APRENDIZAGEM
PONTE NOVA
2019
DIANDRA FIORAVANTE CORCINI NEPOMUCENO
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO BÁSICO:
A IMPORTÂNCIA DAS METODOLOGIAS ATIVAS NA APRENDIZAGEM
Produto educacional apresentada à Faculdade Dinâmica do Vale do Piranga – FADIP –, como parte das exigências para obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências da Saúde e do Ambiente, sob orientação da Professora Doutora Lúcia Meirelles Lobão Protti.
PONTE NOVA
Agosto/ 2019
PRODUTO EDUCACIONAL
Como proposta final desta dissertação, foi construído um Jardim Sensorial
na Escola Estadual Benedito Valadares, instituição na qual atua a presente
pesquisadora. Tal ambiente pode ser descrito como um local com jardins de
diversos tipos, que tem como objetivo a percepção e a relevância do ambiente
vegetal por outros meios além da visão. Ele deve ser provido de diversas
características, como estrutura apropriada para pessoas com deficiência, plantas
que agucem os estímulos visuais, olfativos, gustativos e táteis, além de
atividades socioeducativas harmônicas com a proposta do espaço. O Instituto
Inglês Sensory Trust (2009) o classifica como uma área autossuficiente, onde se
pode ter experiências sensoriais e, quando bem estruturado, é um importante
artifício educativo e recreativo para diferentes usuários.
A finalidade deste projeto foi, então, utilizar esse espaço para a realização
de atividades complementares ao processo de ensino e aprendizagem em todas
as disciplinas, especialmente dos alunos especiais da Escola Estadual Benedito
Valadares e de outras escolas, que participam da Sala de Recursos da
instituição. As atividades que nele serão desenvolvidas mostram-se essenciais
para a cidadania desses sujeitos, já que será possibilitado um processo de
ensino e aprendizagem mais efetivo, a partir da imersão no tema estudado por
meio de atividades lúdicas.
Além disso, o projeto buscou ressignificar o ambiente escolar com a
construção do jardim, espaço considerado como instrumento facilitador da
aprendizagem, além de criar um ambiente para que os alunos discutam temas
como o estudo da botânica, educação ambiental e percepção sensorial e
conteúdo das outras disciplinas, que poderão trabalhar de forma interdisciplinar
com a área de Ciências.
O Jardim Sensorial construído tem cinco metros de largura por 28 metros
de comprimento, nos quais foram instalados dez metros de caminho sensorial,
com espaços onde foram inseridas madeira em círculos, brita, areia, eucalipto e
grama; quatro metros de pergolado, com uma mesa coletiva e bancos, que
servem como área de estudo para os alunos especiais e regulares; e dez metros
para o plantio de um pequeno pomar, com duas mudas de graviola, duas de
pitanga e duas de acerola.
Além disso, foi construído um jardim vertical com hortaliças, a serem
utilizadas na cantina da escola, e também uma cascata com água corrente, que
abriga alguns peixes coloridos. Para a escolha das plantas, foram selecionadas
aquelas que poderiam despertar melhor as sensações e que pudessem ter
utilidade na alimentação escolar.
Já na entrada, sente-se um ambiente harmônico, com a pintura do chão
na cor verde para se assemelhar a um ambiente gramado, com frases nos muros
e pássaros, além de uma prancha inclusiva, material adaptado para que alunos
cadeirantes possam sentir as texturas dos elementos apresentados no caminho
sensorial, através do tato. Foi construída também uma pequena sapateira de
alvenaria, cujo objetivo é guardar os sapatos e pertences dos alunos antes da
entrada no ambiente sensorial. Além disso, foram elaborados folders com
informações sobre o jardim e costuradas vendas para serem utilizadas no
percurso.
A construção do espaço se deu com recursos obtidos por meio do edital
de seleção do Tribunal de Justiça de Minas Gerais, Comarca de Raul
Soares/MG, de 5 de novembro de 2018. O projeto satisfez integralmente as
exigências postas no edital e nos atos normativos de regência, possuindo,
inclusive, parecer favorável do Serviço Social Forense à sua habilitação. O valor
recebido foi de R$ 14.678,40.
Tal projeto se fez necessário uma vez que as Diretrizes Nacionais para a
Educação Especial na Educação Básica (2001) enfatizam o direito de acesso à
educação regular para educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, acrescentando, ainda, a
necessidade de novas medidas para a estruturação da educação inclusiva em
nosso país, novos critérios pedagógicos, arquitetônicos e formação de
professores.
Sabe-se que não basta apenas inserir um aluno com deficiência na escola
comum, sendo necessário que exista diversidade nos sistemas de ensino e
novas alternativas na busca por esse atendimento, para que efetivamente seja
atingido o objetivo proposto. Segundo o Ministério da Educação (BRASIL, 2006),
o aluno com necessidades educacionais especiais é considerado público alvo de
projetos e ações específicas, com o intuito de garantir a eles um aprendizado
melhor a cada dia.
Ainda, segundo a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA, 1999),
a educação ambiental considera o cidadão e toda coletividade na construção de
princípios morais, aptidão, conhecimento, atitudes e competências, focalizada
na proteção ambiental, acessível a toda população, fundamental na qualidade
de vida e sustentabilidade. Deve ser desenvolvida como uma prática educativa
integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino
formal. A Seção III do PNEA, sobre Educação Ambiental Não-Formal, afirma que
todos têm direito à educação ambiental, sendo responsabilidade do Poder
Público, em níveis federal, estadual e municipal, incentivá-la, incluindo a
participação de empresas públicas e privadas no desenvolvimento de programas
de educação ambiental em parceria com a escola, a universidade e as
organizações não-governamentais.
Sendo assim, o Jardim Sensorial como uma ferramenta para a educação
não-formal possibilita a interação entre o homem e o meio ambiente, por meio
dos sentidos: a visão pela sua beleza, a audição pela reprodução dos sons em
sintonia com o ambiente, o olfato pelo cheiro dos materiais nele dispostos, o
paladar pelo sabor específico da espécie e o tato pela sua textura. Tal espaço
representa um elemento de grande importância e relevância para a educação
ambiental, uma vez que é acessível a todos, mesmo para aqueles com
deficiências e limitações físicas, que podem contemplá-lo e usufrui-lo, utilizando
todos os sentidos. Além de forte componente cultural e educacional, educadores
afirmam que ele pode ser utilizado como uma ferramenta educacional para
acalmar e estimular crianças com dificuldades de aprendizagem.
Nas ilustrações a seguir, são apresentadas as etapas da construção do
Jardim Sensorial, a prancha criada especialmente para alunos cadeirantes, além
de fotos da inauguração, um exemplo do folder distribuído para aqueles que
visitam o espaço, a pesquisa a ser feita após a visita e algumas ilustrações de
grupos de estudantes de outras instituições que já utilizaram nosso jardim como
ferramenta complementar no processo de ensino aprendizagem. Todos esses
materiais foram elaborados pela autora da presente dissertação.
Ilustração 1 - Espaço destinado à construção do Jardim Sensorial
Ilustração 2 - Primeiras etapas da construção do Jardim Sensorial
Ilustração 3 - Etapa final da construção do Jardim Sensorial
Ilustração 4 - Presença de uma cascata, componente utilizado para aguçar o sentido da
audição
Ilustração 5 - Pequeno pomar, com placas de identificação da espécie da muda plantada1
Ilustração 6 - Área destinada a estudos coletivos, com mesa e bancos
1 Importante notar a presença da escrita em braile.
Ilustração 7 - Jardim vertical construído para aguçar o sentido do olfato
Ilustração 8 - Prancha inclusiva para alunos cadeirantes
Ilustração 9 - Inauguração do Jardim Sensorial
Ilustração 10 - Professores participando do Circuito Sensorial
Ilustração 11 - Parte externa do folder de divulgação do Jardim Sensorial
Ilustração 12 - Parte interna do folder de divulgação do Jardim Sensorial
Ilustração 13 - Encarte usado após a aula no Jardim Sensorial
Ilustração 14 – Estudantes de outras instituições de ensino conhecendo nossa ferramenta
pedagógica.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental. Art. 2°. 2012. Disponível em: <http://conferenciainfanto.mec.gov.br/images/pdf/diretrizes.pdf>. Acesso em: 10 set. 2017. BRASIL. Política Nacional de Educação Ambiental. Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm>. Acesso em: 25. out. 2018. ______. Ministério da Educação. Saberes e práticas da inclusão. Brasília: Secretaria de Educação Especial, 2006.