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Sônia de Almeida Pimenta

Ana Beatriz Gomes Carvalho

Didática e o Ensino de Geografi aD I S C I P L I N A

Didática e a prática educativa

Autoras

aula

01

Copyright © 2008 Todos os direitos reservados. Nenhuma parte deste material pode ser utilizada ou reproduzida sem a autorização expressa daUFRN - Universidade Federal do Rio Grande do Norte e da UEPB - Universidade Estadual da Paraíba.

Governo Federal

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Revisora de Língua PortuguesaMaria Divanira de Lima Arcoverde (UEPB)

Ficha catalográfi ca elaborada pela Biblioteca Central - UEPB

372.891P644d Pimenta, Sônia de Almeida.

Didática e o ensino de geografi a / Sônia de Almeida Pimenta; Ana Beatriz Gomes Carvalho. – Campina Grande: EDUEP, 2008. 244 p.

ISBN 978-85-7879-014-11. Geografi a – Estudo e Ensino. I. Carvalho, Ana Beatriz Gomes. II. Título. 21. ed. CDD

Aula 01 Didática e o Ensino de Geografi a 1

Apresentação

Nesta disciplina, vamos percorrer um caminho que acreditamos ser muito útil para o seu desempenho como professor em sua sala de aula, unindo os conceitos teóricos da Geografi a enquanto ciência e sua aplicabilidade na educação básica. Apresentaremos

um percurso que iniciará com as discussões teóricas da própria Geografi a e da Didática como uma ferramenta essencial para a execução de todas as possibilidades estratégicas para a apresentação do conteúdo. Por esta razão, usamos a linguagem de um caminho, uma trilha ou percurso que será a sua própria construção do conhecimento, com obstáculos, falhas, difi culdades, mas com a recompensa de concluir a trajetória fi nal repleto de novas refl exões e desafi os. Assim, usamos expressões como “Diálogos no Caminho”, com histórias reais de nossa trajetória como professores da educação básica, “Pausa para Orientação”, um espaço para refl exão dos conceitos e de nossas práticas, a pergunta “Estou no Caminho Certo?, uma reorientação de nossas perspectivas e necessidades de aprendizagem, e “Concluindo o Percurso”, a fi nalização do caminho percorrido em cada aula. Esperamos que você aproveite ao máximo as possibilidades que a educação a distância permite para a construção da sua aprendizagem e sinta-se à vontade neste disciplina que foi elaborada pensando em sua prática como professor.

Nesta aula, apresentaremos uma refl exão sobre a ação do professor de Geografi a e a importância da prática educativa em sala da aula. A Geografi a, por seu conteúdo específi co, necessita de um pensar constante sobre todos elementos que podem ser utilizados para possibilitar uma aprendizagem contextualizada e signifi cativa. Tratar de tantos assuntos distintos e polêmicos, meio-ambiente, economia, subdesenvolvimento, população, astronomia etc. exige do professor mais do que apenas o conhecimento do conteúdo, ele precisa redimensionar suas crenças e valores para não se deixar que suas opiniões oprimam o pensamento e o conhecimento prévio dos seus alunos. É importante que você leia os textos e realize as atividades durante a leitura, porque elas serão importantes para a compreensão das etapas seguintes.

Aula 01 Didática e o Ensino de Geografi a2

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ObjetivosAo fi nal desta aula, esperamos que você:

Conheça o objeto de estudo da Geografi a;

Compreenda as implicações deste objeto na prática educativa;

Relacione as difi culdades do conteúdo da disciplina e sua abordagem em sala de aula;

Aprenda sobre a formação do professor e suas escolhas e estratégias na condução da aprendizagem.

Os desafi os no ensino de Geografi a

O mundo contemporâneo, repleto de informações que dinamizam as mudanças em nosso cotidiano, apresenta um cenário ideal para a Geografi a tornar-se uma disciplina interessante e instigante na escola. Afi nal, qual das disciplinas curriculares do Ensino

Fundamental e Médio poderia discutir com tanta propriedade desde assuntos de geopolítica com a Guerra do Iraque, conteúdo da Educação Básica, no recorte regional sobre o Oriente Médio, até um fi lme como “O Jardineiro Fiel” que trata das ações inescrupulosas das grandes companhias farmacêuticas no continente africano e no mundo? Apesar de ser uma ciência do concreto, com potencial e fl exibilidade para lidar com o mundo que nos cerca, a Geografi a escolar tem apresentado um nível de abstração igual às demais disciplinas, distanciando-se cada vez mais do mundo real e de sua problemática.

Quando perguntamos aos alunos se gostam de Geografi a, podemos ouvir as seguintes respostas:

1. “Não consigo lembrar os nomes dos rios, não sei onde fi cam os lugares e acho que ela não serve para nada...”


2. “O professor só fala, fala, eu não entendo o que ele quer dizer com este negócio de primeiro mundo e terceiro mundo... Afi nal, quantos mundos existem de verdade?”

3. “Eu descobri que meu professor mentia para a gente mostrando um mapa com linhas que ele chamava de longitude e latitude. Quando eu andei de avião com meus pais eu olhei para baixo e era tudo muito lindo, os rios, as montanhas... Mas não tinha nada das linhas que o professor tinha mostrado, não. Daí eu pensei, se não existem de verdade para que mostrar aquilo e fazer a gente decorar?”

Diálogos no caminhoQuando eu estudava Geografi a e ia a algum evento social, invariavelmente as pessoas

me perguntavam: “Ah, Geografi a... Você sabe qual é a capital da Suécia?” Quando eu não respondia ou tentava explicar que o que a Geografi a realmente estudava, o interlocutor perdia o interesse no assunto. Você já ouviu algum comentário depreciativo ou positivo de adultos e crianças sobre a Geografi a e seu conteúdo? Registre as suas impressões sobre sua experiência em relação ao interesse das pessoas pela disciplina e a ciência geográfi ca.

Na resposta da pergunta anterior, é bem provável que as experiências relatadas estejam relacionadas ao desempenho pessoal do professor, e não com o conteúdo da Geografi a em si. Se o professor fosse comunicativo, interessante e agradável, as experiências na escola com a Geografi a possivelmente teriam sido mais fáceis. Mas, se ao contrário, o professor tinha uma personalidade difícil, a recordação estará relacionada com a memorização dos rios, capitais e rendas “per capita”.

Como uma disciplina com tantos elementos interessantes para manusear em sala de aula – a bússola, o mapa, o globo terrestre etc – pode ser transformada numa disciplina enfadonha a qual a única lembrança é a memorização de pontos geográfi cos?


Atividade 1

Você poderia listar algum tipo de incoerência ou inadequação nas informações e mapas encontrados nos livros didáticos de Geografi a?

Quando analisamos os livros utilizados em sala de aula e seu aproveitamento pedagógico – que normalmente fi ca restrito à leitura, resumo e reposta às questões propostas – começamos a encontrar razões para o desinteresse dos educandos.

“O RELÓGIO”

Vinícius de MoraesPassa, tempo, tic-tacTic-tac, passa, horaChega logo, tic-tac

Tic-tac, e vai-te emboraPassa, tempoBem depressa

Não atrasaNão demoraQue já estou

Muito cansadoJá perdi

Toda a alegriaDe fazer

Meu tic-tacDia e noiteNoite e dia


Por outro lado, muitos educadores alegam que há excesso de conteúdo e pouco tempo em sala de aula para explorar tudo o que é proposto.

Considerando que o tempo pedagógico expressa também a forma relacional educando-educador, compondo assim os processos de ensino e aprendizagem, a questão é o modo como são apresentados alguns conceitos complexos, os quais exigem compromisso ético e político com a Educação, estruturas cognitivas adequadas, bem como a utilização de recursos para a sua consolidação.

A didática tem, como marca de sua história, a função técnica, ou seja, aquela dimensão que se refere ao processo de ensino-aprendizagem apenas como uma ação intencional que procura organizar condições que propiciem a aprendizagem. Neste caso, são valorizados os objetivos instrucionais, a seleção do conteúdo, as estratégias de ensino, a avaliação etc. É o que se convencionou chamar de tecnicismo, no qual o fazer pedagógico está dissociado de suas raízes político-sociais e ideológicas, fazendo crer que a Educação é neutra e se resume aos instrumentos e técnicas, as quais, se bem utilizadas, levariam ao sucesso escolar.

Vários são os exemplos desta dimensão técnica da didática ainda em nosso cotidiano. Muitas vezes, nossos educandos – ou mesmo os pais e gestores escolares – esperam dos educadores o uso refi nado de técnicas de modo a atrair a atenção, dinamizar a aula ou ainda elevar a motivação. Tudo isto para cumprir os objetivos propostos e “chegar ao fi m do livro didático”.

Sem querer diminuir a importância do livro didático, é sabido que a aprendizagem não é linear, e que muitas vezes são necessárias várias estratégias para que se concretize a aprendizagem. Por exemplo: uma pesquisa de campo, uma atividade lúdica para despertar curiosidades... Enfi m, um outro conjunto de processos que levem em conta outras dimensões, como a política (ao se deparar com a realidade vivida de forma crítica e mediada pelo educador) ou ainda a humana (ao deparar-se com sentimentos e valores que muitas vezes são negados na sala de aula).

Sendo assim, o ensino de qualquer disciplina (no nosso caso, a Geografi a), não é neutro e requer a compreensão de que seus conteúdos devem ser contextualizados de acordo com a realidade dos educandos, de modo a fazer sentido para os mesmos, e orientados para a construção de um conhecimento que seja útil para o cidadão em formação.


A Geografi a como instrumento de dominação

Na verdade, observamos que a Geografia assume um papel ideológico de falsa neutralidade, reproduzindo as relações de dominação, tornando-se incapaz de desempenhar um papel crítico na construção da cidadania e no fortalecimento da

democracia.

O processo de construção do conhecimento acontece de acordo com o processo de socialização dos indivíduos e, numa sociedade capitalista e de classes, a socialização se faz sob interesses antagônicos, opondo-se sempre a uma ideologia dominante a outra dominada (OLIVEIRA, 2003).

A criação de uma escola comprometida com a transformação da sociedade para se contrapor à ordem vigente, requer uma nova proposta pedagógica que permita fazer uma reformulação dos conceitos científi cos, a partir da ótica do aprendiz, como sujeito de sua história.

A abstração apresentada no ensino de Geografi a é fundamentada e reforçada pelo uso de livros didáticos, muitos deles escritos para uma realidade local, universalizado a fórceps, descontextualizando o assunto e o debate. É comum encontrarmos o uso de livros escritos com referência aos grandes centros como Rio de Janeiro e São Paulo, sendo usados em cidades interioranas, onde a confi guração espacial e a disputa pelo território ocorrem em esferas completamente diferentes das opções propostas pelo livro didático. Ou então, reproduzimos erros primários como “o cipó de Tarzan ainda é o meio de transporte aéreo utilizado no interior da selva...” (Livro Geografi a das Paisagens – 8ª série, página 96, publicado pela editora IBEP).


Atividade 2

Longe de serem equívocos isolados, a disseminação dos livros didáticos como uma estratégia de unifi car o ensino de Geografi a dentro de uma metodologia dominante não é uma característica do ensino no Brasil.

A França realizou uma reforma educacional para reestruturar o ensino de História e Geografi a no Ensino Básico. Entre as medidas estabelecidas, estava a diminuição da carga horária, a unifi cação das duas disciplinas (lecionadas por um só professor) e a distribuição de manuais didáticos pelo Estado. Para Lacoste (2003), existem formas sutis de controle social, censuras disfarçadas na distribuição estatal de livros didáticos e que isso acontece exatamente no momento em que os ensinamentos destas disciplinas estavam tornando-se incômodos para as classes dominantes.

Você poderia relembrar como era a sua sala de aula no Ensino Fundamental ou Médio? Descreva relacionando esta descrição com a ação pedagógica envolvendo professores e alunos. Dê sua opinião aqui ou no Ambiente Virtual.

Porém, não é apenas o livro didático que compõe a dimensão pedagógica do ensino. Se observarmos a substituição – nas últimas décadas, em grande parte das escolas – de mesas e cadeiras por “carteiras”, as quais combinam “mesas/cadeiras” e restringem o uso e a manipulação de vários objetos didáticos (dicionários, outros livros, experimentos etc). Outro exemplo seria a disposição tradicional das cadeiras em sala de aula, com a qual concluímos que tal disposição se baseia na idéia de que o professor é o único e exclusivo detentor do saber e que este deve ser transmitido para seus alunos que, em separado, devem assimilá-lo. Ou seja, o diálogo, a troca de idéias e experiências é reduzida na medida em que muitos fi cam “escondidos” atrás de seus colegas.

Assim, muitas são as reclamações dos alunos que, frequentemente, expressam: “Aquele professor não tem didática!”, ou ainda: “A aula me dá sono, não consigo prestar atenção no que o professor diz...”. Ou ainda, por parte dos professores: “Esses alunos não sabem fi car quietos, não param nas suas carteiras, não se concentram na aula”. Tais queixas dizem respeito


à didática utilizada (baseada na dimensão tradicional e técnica somente), sem incorporar outras dimensões fundamentais ao processo pedagógico que podem ser participativas, enriquecedoras e motivadoras, gerando aprendizagens signifi cativas e que, certamente, ao fazer sentido, farão parte da realidade presente e futura dos alunos.

Estas limitações apresentadas acima não dizem respeito apenas às escolhas de professores e alunos, mas também às concepções de ensino e de aprendizagem.

A concepção da aprendizagem signifi cativa propõe uma explicação teórica do processo de aprendizagem a partir do cognitivismo, o qual parte do processo de armazenamento da informação e condensação em classes mais genéricas de conhecimentos, que são incorporados a uma estrutura no cérebro do indivíduo, de modo que possa ser manipulada e utilizada no futuro. Além disso, a aprendizagem signifi cativa reconhece a importância da experiência afetiva.

Sendo assim, novas idéias e informações podem ser aprendidas na medida em que conceitos relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponíveis na estrutura cognitiva do indivíduo e funcionem, dessa forma, como ponto de ancoragem para novas idéias e conceitos. Importa também a interação dos conceitos com novos materiais que, segundo Ausubel (1968), constitui uma “...experiência consciente, claramente articulada e precisamente diferenciada, que emerge quando sinais, símbolos, conceitos e proposições potencialmente signifi cativos são relacionados à estrutura cognitiva e nela incorporados.”

Resumindo, a aprendizagem signifi cativa é um processo pelo qual uma nova informação se relaciona com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo. Daí a importância de trabalharmos a didática segundo suas dimensões técnicas, políticas e humanas.

No entanto, o que percebemos ainda no nosso sistema escolar é a compartimentalização do conhecimento em disciplinas, exigindo do professor o domínio absoluto sobre aquele conteúdo, o qual deve ser transmitido com toda a sua excelência para que o aluno o absorva em sua totalidade. Porém, é sabido que esta especialização de conteúdos pode gerar o distanciamento da realidade, da estrutura cognitiva do educando e da aprendizagem útil para a cidadania.

No caso do Ensino de Geografi a, há uma outra especifi cidade, qual seja a existência de duas vertentes em seu conteúdo: a Geografi a física e a Geografi a econômica/humana. Muitos professores encontram difi culdades em transitar pelas duas e invariavelmente optam pelo favoritismo declarado por uma delas, difi cultando a compreensão do aluno sobre a inter-relação entre elas.

Pausa para orientaçãoDe fato, este é um desafi o no ensino: Como estabelecer as relações tão essenciais entre os elementos da Geografi a Física e a Geografi a Humana, sem continuar a ensinar os conteúdos como elementos estanques, apresentados em gavetas e completamente descontextualizados?


O professor e o ensino de geografi a

“Todo amanhã se cria num ontem, através de hoje. De modo que o nosso futuro baseia-se no passado e se corporifi ca no presente. Temos de saber o que fomos e o que somos, para saber o que seremos”.

Paulo Freire

A formação do professor tem sido objeto da legislação e de refl exões que, longe de ser consenso, sugere perfi s esperados para o profi ssional da Educação. Sendo assim, o que a legislação apresenta (através das Diretrizes Curriculares) são elementos básicos norteadores, como, por exemplo, o perfi l do profi ssional.

No caso das Diretrizes Curriculares para o Curso de Geografi a, afi rma-se a necessidade de compreender a Geografi a em seu processo de desenvolvimento histórico como área do conhecimento, que busca conhecer e explicar as múltiplas interações entre a sociedade e a natureza como uma totalidade dinâmica. Além disso, o desenvolvimento de “... metodologias e tecnologias de representação do espaço (geoprocessamento e sistemas geográfi cos de informação, cartografi a automatizada, sensoriamento remoto etc.) quanto no que concerne ao seu acervo teórico e metodológico em nível de pesquisa básica ( campos novos ou renovados como geo-ecologia, teoria das redes geográfi cas, Geografi a cultural, Geografi a econômica, Geografi a política e recursos naturais etc.), quanto em nível de pesquisa aplicada (planejamento e gestão ambiental, urbana e rural)”, vem demandando do profi ssional e do professor de Geografi a a capacidade de ser um pesquisador por excelência, de modo a articular novos saberes, realidades, e formas de aprendizagens, recursos e metodologias próprias.

Recomenda-se, então, devido aos argumentos acima apresentados, que o professor desta disciplina deverá re-signifi car a dimensão técnica da didática para ampliar a capacidade de refl etir sobre o ensino da Geografi a enquanto uma prática social. Além disso, deve dispor de conhecimentos sobre as tecnologias da informação e comunicação de modo a mediar os processos de aprendizagens que não ocorrem somente no âmbito escolar.


Atividade 3su

a re

spos

ta“Uma ilha é uma porção de terra cercada de água por todos os lados...”

Quantas vezes já ouvimos esta defi nição e a repassamos sem refl etir criticamente sobre ela? Assim como a defi nição do conceito de ilha ou os afl uentes da margem esquerda e direita do rio Amazonas, reproduzimos vários outros conceitos ou estratégias de ensinar que são equivocadas ou ultrapassadas. Refl ita sobre outros elementos que você já usou em sala de aula e considera ultrapassado nos dias de hoje. Registre aqui e publique no Ambiente Virtual para que seus colegas compartilhem sua experiência:

É sabido que a formação do professor é um elemento fundamental no ensino da Geografi a Física. Alguns temas são bastante árduos e desdobrá-los para a compreensão de jovens em níveis diferentes na capacidade de abstração, exige uma complexidade que não pode ser ignorada. A maioria dos livros didáticos estimula a memorização dos processos e nomenclaturas como única forma possível de aprendizagem para a Geografi a Física.

Aqui encontramos uma outra questão importante para ser abordada: a distribuição dos conteúdos ao longo das séries. Esta distribuição é tão equivocada que, por vezes, pode se constituir em um desastre do ponto de vista da aprendizagem. O ensino de Coordenadas


Geográfi cas e Fusos Horários na 6ª ano do Ensino Fundamental é um desafi o que faz muitos professores se recusarem a lecionar para este grupo. A disposição deste conteúdo é agravada pela base na disciplina que é construída com os alunos na educação básica. São tantos equívocos e lacunas que o professor de Geografi a do 6° ano, passa seis meses tentando restabelecer conexões e fundamentos que já deveriam fazer parte do processo de formação destes alunos.

A sobreposição dos conteúdos com outras disciplinas como Ciências e História também difi culta o processo de construção dos saberes geográfi cos nas séries iniciais. O olhar de outra disciplina sobre o mesmo tema, de forma simultânea, provoca mais confusão na aprendizagem do que os esclarecimentos necessários.

Assim, é comum um professor de Geografia ouvir, com freqüência, a desastrosa frase: “a professora de Ciências já ensinou isso e não foi assim não...” O interessante é que não existe uma legislação ou orientação do MEC que determine os conteúdos que serão ensinados nas séries do Ensino Fundamental e Médio. As orientações dos PCN’s são restritas ao desenvolvimento de competências e habilidades, assim como os temas transversais. Não existe um documento que estabeleça o ensino de Países Desenvolvidos ou Américas no 8° ano, por exemplo.

Então, por que então existe uma convenção na distribuição dos conteúdos nas séries da Educação Básica? A resposta, apesar de simples, é surpreendente: porque as editoras uniformizam os conteúdos para facilitar a venda e distribuição de livros! Ou seja, não existe nenhuma legislação que impeça que o semi-árido seja o fi o condutor da Geografi a do Brasil no 6° ano, mas como os professores utilizam os livros elaborados na região Centro-Sul, limitam-se a falar problemas das grandes cidades como se fosse o assunto preponderante das cidades no interior da Paraíba ou do Rio Grande do Norte!

Pausa para orientaçãoNa minha sala de aula é possível encontrar:

� Livros extras para os alunos manusearem;

� Material de sucata para a construção de modelos e maquetes;

� Livro texto adotado pela escola, caderno e mapas para colorir;

� Quadro sempre cheio de atividades e resumos para ocupar os alunos ao máximo em sala de aula;

� Material organizado e alunos sentados e enfi leirados.

� Poucos materiais, mas alunos motivados e entusiasmados.


Novas tendências, novas práticas, novos desafi os...

Como superar estas difi culdades e nos concentrarmos no que realmente é essencial no processo, ou seja, a construção dos raciocínios geográfi cos que, tal como a Matemática, deveria permear a prática cotidiana de todos os indivíduos?

Sem dúvida, o primeiro passo nesta direção está na mudança de atitude do professor e de sua prática em sala de aula. Um professor que apresenta os conteúdos de sua disciplina com criticidade, conseguirá desenvolver o senso crítico em seus alunos desde que esteja disposto também a exercer sua autocrítica, reavaliando constantemente suas práticas e estratégias.

No entanto, o que vem a ser a criticidade?

A criticidade é o elemento da prática educativa que leva a consciência crítica. Freire (1988), afi rma que antes da consciência crítica o que temos é a consciência ingênua, a qual revela um simplismo na interpretação dos problemas e não se aprofunda na casualidade do próprio fato. Por outro lado, a consciência crítica há um compromisso com a análise aprofundada dos problemas.

Neste caso, o educador crítico reconhece que a realidade é mutável e não se satisfaz com as aparências, discutindo com seus com seus educandos, os princípios autênticos de causalidade.


Obviamente esta causalidade pode requisitar a compreensão de outras áreas do conhecimento, o que implica em outro elemento de uma aprendizagem signifi cativa: a Interdisciplinaridade.

A interdisciplinaridade aqui é entendida como um princípio mediador entre as diferentes disciplinas, constituindo-se como dispositivo teórico-metodológico da diversidade e da criatividade. Jamais ela pode ser um elemento de redução a um denominador comum do conhecimento, mas sim uma perspectiva de análise do saber que gere conhecimento útil e signifi cativo.

Neste sentido, várias disciplinas (matemática, biologia, português, história etc), vários saberes populares (lendas, parlendas, estórias, provérbios etc) ou ainda, dispositivos culturais produzidos em multimídia (programas de TV, rádio, cinema etc) podem ser articulados de modo a fornecer elementos que dinamizem a aprendizagem.

A elaboração de seu próprio material – o qual pode ser usado como guia ou livro-texto – deveria ser estimulada, e os professores devidamente preparados para esta tarefa. Nada mais interessante para o ensino de Geografi a do que uma análise do local contextualizando-o com o global. Tratar de temas que não permeiam a realidade dos professores e alunos, leva ao distanciamento da disciplina, provocando uma abstração que a torna desinteressante e desestimulante.

O uso de materiais concretos em sala de aula muda a perspectiva de conteúdos complexos, os quais poderiam ser bem mais explorados se incorporássemos o lúdico em sua apresentação.

A redistribuição de alguns conteúdos ao longo das séries e a incorporação de temáticas locais potencializariam a disciplina como ferramenta na solução de problemas do cotidiano (orientação, erosão, economia solidária etc.). Quando falamos em temáticas locais não estamos nos referindo ao conteúdo de Geografi a local (ainda apresentados com a delimitação de Estados ou Municípios), mas sim, aos grandes temas que fazem parte do cotidiano das comunidades onde a escola está inserida.

Conforme visto anteriormente, a aprendizagem só faz sentido para o aluno se ela for realmente signifi cativa e estiver contextualizada com a realidade. Ademais, este tipo de conhecimento gerado apresenta a possibilidade de articulação com a realidade e inibe a utilização da avaliação como instrumento de medição e invoca, ao avaliador (no caso o educador) a perspectiva de uma avaliação que subsidie sua prática pedagógica, apontando caminhos que sejam mais produtivos à prática pedagógica.

Ao perceber a Geogvrafi a como uma disciplina que trata de problemáticas cotidianas e aponta soluções, educandos e educadores passarão a compreendê-la como instrumento de conscientização para a construção da cidadania plena e do conhecimento válido, suscitando, nos mesmos, um movimento de retorno do conteúdo apresentado e permitindo inúmeras contribuições para a aprendizagem.


Atividade 4

O que move o ser humano em sua trajetória é a inquietação e necessidade de aperfeiçoar e melhorar sua prática constantemente. Publique no Fórum do Ambiente Virtual as ações pedagógicas que você já realizou ou experimentou como professor para a melhoria da aprendizagem de seus alunos.

A reformulação das práticas pedagógicas utilizadas na apresentação da disciplina nas séries iniciais é urgente e contribuiriam para uma melhoria signifi cativa na construção de conceitos geográfi cos no segundo ciclo do Ensino Fundamental. Em tempos de globalização, introduzir a disciplina Geografi a com o bairro, o município, o Estado etc, reservando a apresentação do Mapa do Mundo para mais tarde, não contribui em nada para a melhoria na capacidade de orientação e localização dos indivíduos. É preciso mudar a perspectiva e isso só será possível com a compreensão clara de que professores somos, que professores queremos ser, o que esperam de nós (os alunos, a sociedade e a escola). Todos estes questionamentos são complexos e inquietantes e pretendemos com este material apontar para algumas possibilidades e caminhos possíveis de trilhar.

Concluindo o percurso

O ensino de Geografi a passa por um período de questionamentos e transformações inerentes ao processo de discussão da própria Geografi a como ciência. A Geografi a sempre foi utilizada como um instrumento de reprodução das classes dominantes

e para realizar uma prática transformadora e libertadora, é preciso conhecer e analisar as tendências do ensino de Geografi a no Brasil e no mundo conhecendo as possibilidades pedagógicas para promover uma aprendizagem voltada para a cidadania e a real construção dos saberes geográfi cos.


Resumo

Leituras complementaresLEVY, Pierre. O Que é o Virtual? São Paulo: Ed.34, 1996.

Este livro aborda o uso da técnica através de um novo conceito de cultura e novos elementos com a construção de espaço virtual, ou ciberespaço, apontando a tendência das supervias de informação.

OLIVEIRA, A.U.(org). Para Onde Vai o Ensino de Geografi a? São Paulo, Editora Contexto. 2003.

Este livro reúne uma coletânea de textos de autores brasileiros e estrangeiros, buscando aprofundar a discussão acerca da crise na Geografi a e suas conseqüências para o seu ensino, no contexto de uma sociedade capitalista onde todas as suas contradições surgem ao longo da história, materializadas no território.

VESENTINI, J. W. (org.) Geografi a e Ensino: Textos Críticos. Campinas, Papirus, 2007.

Neste livro, estão reunidos grandes geógrafos de renome nacional e internacional, que atuam em várias universidades no Brasil e na França. Aborda o aspecto social da Geografi a a partir do questionamento de seu papel ideológico, sua falsa neutralidade e sua efi cácia na reprodução da dominação, sua metodologia e prática escolar.

O ensino de Geografi a é repleto de inúmeros desafi os provocados pelas mudanças no mundo globalizado e com o próprio objeto da Geografi a enquanto ciência que pode ser usado como instrumento de dominação. A formação do professor é fundamental para o sucesso no ensino da disciplina na educação básica, sempre impulsionada por novas tendências, novas práticas e novos desafi os.


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Auto-avaliaçãoReleia o texto aqui apresentado, destaque os conceitos relacionados com didática e aprendizagens e as contribuições para uma nova perspectiva do Ensino de Geografi a.

Faça uma refl exão sobre as novas tendências e desafi os no ensino de Geografi a e a realidade vivenciada nas escolas atualmente, considerando novas possibilidades para a apresentação dos conteúdos da disciplina.

ReferênciasEVANS, T & NATION, D. Educational Technologies: reforming open and distance education. In: Reforming open and distance education. Londres, Koogan, 1993.

FREIRE, P. Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1994.

________. Pedagogia da Autonomia. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1996.

HARVEY, D. Condição Pós-Moderna - Uma Pesquisa Sobre as Ori gens da Mudança Cultural, São Paulo: Loyola, 1993.

LEVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Unesp, 1999. Cortez, 2001.

OLIVEIRA, A.U.(org). Para Onde Vai o Ensino de Geografi a? São Paulo, Editora Contexto. 2003.

OLIVEIRA, D.A. “Política Educacional nos Anos 1990: Educação Básica e Empregabilidade”, in: DOURADO, L.F. e PARO, V.H. (org.). Políticas Públicas e Educação Básica, São Paulo: Xamã, 2001.

VESENTINI, J. W. (org.) Geografi a e Ensino: Textos Críticos. Campinas, Papirus, 2007.

EMENTA

� Sônia de Almeida Pimenta

� Ana Beatriz Gomes Carvalho

Didática e o Ensino de Geografi a – GEOGRAFIA

AUTORAS

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AULAS

Didática e a prática educativa

Elementos da didática: os diferentes métodos de ensino

Tendências no ensino de Geografi a

A contribuição dos parâmetros curriculares para o ensino de Geografi a

O ensino de Geografi a, a multiculturalidade e as tecnologias de informação

A interdisciplinaridade no ensino de Geografi a e a pedagogia de projetos

Elementos para o ensino de Geografi a (orientação e representação cartográfi ca)

O planejamento na organização da prática pedagógica

Teorias e práticas sobre a avaliação

A construção de conceitos nos primeiros anos do ensino fundamental

Temas em geografi a no ensino fundamental

Temas em geografi a no ensino médio

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Análise dos documentos necessários à organização do ensino; fundamentação teórico-metodológica para a organização do trabalho docente; tendências atuais do ensino de geografi a; a geografi a e a interdisciplinaridade; a utilização de diferentes fontes de informações e linguagens e a prática docente em geografi a; situações problemas e a prática de ensino em geografi a.

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