desafios e potencialidades da escrita na formação docente ... · em relação à leitura e à...

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Maria Teresa Menezes Freitas e Dario Fiorentini

Revista Brasileira de Educação v. 13 n. 37 jan./abr. 2008

Introdução

Este artigo relata parte de uma pesquisa de douto-rado (Freitas, 2006)1 que teve como objeto de estudo oprocesso de formação de professores ocorrido a partirda disciplina Geometria Plana e Desenho Geométrico(GPDG), ministrada na licenciatura em matemática daUniversidade Estadual de Campinas (UNICAMP).Essa disciplina diferenciou-se por fazer uso de dife-rentes recursos comunicativos, em especial da escritadiscursiva, tendo por objetivo proporcionar uma for-mação conceitual voltada às necessidades da práticadocente no ensino fundamental.

A investigação foi organizada a partir da seguin-te hipótese de trabalho: a escrita discursiva e reflexi-va – isto é, não estritamente simbólica ou formal –

pode potencializar o desenvolvimento profissional doprofessor de matemática. A imersão nesse ambientede formação docente trouxe vestígios para responderàs seguintes questões de investigação: que contribui-ções a inserção de diferentes formas de comunica-ção – especialmente a escrita – em uma disciplina deconteúdo específico (geometria) traz à formação e aodesenvolvimento profissional do professor de mate-mática? Como acontece, nesse processo, a constitui-ção da identidade profissional?

Neste texto, apresentamos, inicialmente, uma bre-ve discussão teórica, pela perspectiva histórico-cultural,sobre o papel e o lugar da escrita na formação docente.A seguir, trazemos alguns detalhes relativos ao processometodológico da pesquisa narrativa. Em continuidade,apresentamos a narrativa de formação de um dos prota-gonistas que participou da referida disciplina; finalmen-te, algumas conclusões relativas à importância da escri-ta discursiva e reflexiva na formação docente.

A escrita na formação docente

O potencial formativo da escrita discursiva vemsendo, há algum tempo, destacado e investigado jun-

Desafios e potencialidades da escritana formação docente em matemática*

Maria Teresa Menezes FreitasUniversidade Federal de Uberlândia, Faculdade de Matemática

Dario FiorentiniUniversidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação

* Texto apresentado no Grupo de Trabalho Educação Mate-

mática, na 29a Reunião Anual da Associação Nacional de Pós-

Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), realizada em

Caxambu (MG), de 15 a 18 de outubro de 2006.1 Desenvolvida na Faculdade de Educação da Universidade

Estadual de Campinas (UNICAMP) pela primeira autora, tendo

como orientador o segundo autor deste artigo.

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Desafios e potencialidades da escrita na formação docente em matemática

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to às disciplinas didático-pedagógicas, sobretudoquando se realiza pesquisa sobre estagiários, utilizan-do e explorando registros de campo (Freitas, 2000).Para Bogdan e Biklen (1994, p. 150), essas notas cons-tituem-se não apenas em “relato escrito daquilo que oinvestigador ouve, vê, experiencia e pensa no decur-so da recolha e refletindo sobre os dados de um estu-do qualitativo”, mas também oferecem elementos paraa auto-reflexão do formando e do formador; permi-tem, além disso, a intervenção problematizadora doformador sobre as concepções, crenças e saberes dosfuturos professores sobre a matemática e seu proces-so de ensino e aprendizagem.

Se, de um lado, em Freitas (2000) evidencia-se opotencial formativo da escrita, de outro, verificamosque os futuros professores de matemática apresentamdificuldade em colocar no papel suas reflexões e seuspensamentos, o que leva a supor que os cursos de gra-duação em matemática pouco enfatizam e exploramas interações mediadas pela escrita discursiva.

Os primeiros depoimentos obtidos dos licencian-dos participantes do presente estudo sinalizavam aconfirmação de tal conjectura:

[...] a gente não tem este costume aqui na Faculdade. O

pessoal que tem é de fora [pausa] trouxe de fora e pelo

menos neste curso não tem, a gente não escreve muito. (FS,

E jun. 2003)2

[...] há uma certa cultura que existe dentro da faculdade de

Matemática de que a nossa linguagem, para quem pretende

fazer Matemática, tem que ser totalmente formalizada... (FF,

E jul. 2003)3

Esses depoimentos parecem indicar que a difi-culdade dos alunos em estabelecer uma comunicaçãoescrita compreensiva, durante a licenciatura, pode ser

conseqüência de uma prática que prioriza a escritatécnica e formal em detrimento da escrita reflexiva,discursiva e narrativa sobre aquilo que se aprende ese ensina.

Em relação à leitura e à escrita de estudantes uni-versitários, Britto (2003) argumenta que as dificulda-des “não advêm da falta de uma capacidade genéricada redação ou mesmo de leitura, mas sim do modo comoestes estudantes interagem e convivem com os objetosda cultura letrada, em particular com as formas de pro-dução do conhecimento formal” (p. 176).

Esse quadro problemático reforça o nosso pro-pósito de investigar o que e como acontece, durante aformação do futuro professor, quando nas disciplinasde matemática se passa também a privilegiar um pro-cesso de escrita reflexiva.

Saber argumentar, dialogar e comunicar, de ma-neira clara e compreensível, por via oral, escrita evideográfica,4 são competências que vêm adquirindocada vez mais importância na formação profissionaldos futuros professores. Essas diferentes formas decomunicação complementam-se, e é imprescindível,sobretudo no contexto atual da sociedade do conhe-cimento e da informação, a sua utilização articulada.

Os cursos de formação matemática do professor,entretanto, continuam a desenvolver uma prática deensino em que se destaca a oralidade como forma decomunicação. Essa linguagem, de um lado, pode aju-dar na sistematização lógica do conhecimento mate-mático, mas, de outro, pouco contribui para a explo-ração e problematização dos conceitos que estão sendoensinados e aprendidos. A licenciatura em matemáti-ca, conforme o depoimento de um licenciando daUNICAMP, continua ainda sendo marcada por umatradição de pouca leitura e pouca escrita, priorizandoum tipo de linguagem que, por ser técnica, inibe aqueleque escreve, impedindo, assim, que exponha suasidéias com maior flexibilidade e crítica:

2 Trecho de entrevista concedida por FS, licenciando em

matemática da UNICAMP, em junho de 2003.3 Trecho de entrevista concedida por FF, licenciando em ma-

temática da UNICAMP, em julho de 2003.

4 Por videográfica entende-se a comunicação mediada pre-

ponderantemente pela imagem (figuras, vídeo, construções dinâ-

micas apresentadas na tela do computador).

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[...] talvez a falta de costume de escrever, mesmo. A gente

escreve muito pouco por causa do curso, nas disciplinas de

Matemática são pouquíssimas as vezes que a gente escre-

ve... A escrita ajuda muito na hora de traduzir esse pensa-

mento técnico que valoriza muito mais a interpretação.

Muitas vezes eu escrevendo e tal, eu percebi coisas que eu

não teria percebido se eu tivesse só feito uma demonstra-

ção só com símbolos... (FP, E jul. 2003)5

Identificamos, assim, nos cursos de formação deprofessores de matemática, a carência de uma escritadiscursiva, compreensiva e interpretativa – aquela quenão procura apenas perceber logicamente o que seescreve, mas também busca explorar os múltiplos sig-nificados das idéias matemáticas.

Nós, entretanto, evidenciamos a exploração in-tencional da leitura e da escrita, no processo de en-sinar e aprender matemática na licenciatura, comouma forma potencial que amplia o poder de com-preensão e reflexão dos futuros professores sobre amatemática como objeto de ensino e aprendizagem,assim promovendo a constituição pessoal e profis-sional do futuro professor de matemática. Essa, in-clusive, é nossa hipótese investigativa de trabalho,a qual nos leva a delimitar como foco de estudo opapel da escrita discursiva/narrativa na formaçãodocente em matemática.

Teoricamente, este estudo encontra apoio, pri-meiramente, nas idéias de Larrosa (2002), sobretudoem relação à sua concepção de educação a partir dopar “experiência e sentido”. Segundo ele, “as pala-vras produzem sentido, criam realidades e, às vezes,funcionam como potentes mecanismos de subjetiva-ção” (p. 2).

Outros autores também associam experiência comaprendizagem. Essa associação, entretanto, estabeleceum vínculo profundo com a capacidade de reflexão dohomem sobre a experiência, para que ela assuma umcaráter não passageiro, mas comprometido.

Kramer (2000), por exemplo, distingue vivência(reação a choques) de experiência (vivido que é pen-sado, narrado):

[...] na vivência, a ação se esgota no momento de sua reali-

zação (por isso é finita); na experiência, a ação é contada a

um outro, lida pelo outro, compartilhada, se tornando infi-

nita. Esse caráter de permanência, de ir além do tempo vi-

vido e de ser coletiva, constitui a experiência. (p. 113)

Para Bruner (1997), há dois modos cognitivos di-ferentes de ordenar a experiência e construir a realida-de: a “história” e o “argumento”. O primeiro refere-seà forma discursiva ou narrativa de expressão, e o se-gundo, à comunicação por meio de símbolos e proce-dimentos formais ou lógico-matemáticos. Cada umdesses modos desempenha um papel importante na atri-buição de significados para a experiência. Entretanto,“esforços para reduzir um modo ao outro ou para igno-rar um à custa do outro inevitavelmente deixam de cap-tar a rica diversidade do pensamento” (p. 11).

Para Powell (2001) e Powell e Bairral (2006), areflexão sobre as experiências matemáticas, mediadapela escrita, pode levar os alunos a pensarem critica-mente sobre suas próprias idéias, desenvolvendo acognição matemática e desencadeando também pro-cessos metacognitivos.

Oliveira (1995, p. 154) complementa destacan-do que a escrita favorece a construção da consciênciametalingüística, pois, pela escrita, “o sujeito pode re-fletir e construir conhecimento explícito e a consciên-cia metacognitiva, pela possibilidade de verificaçãodo discurso escrito enquanto produto de pensamento,de objetivação da experiência pessoal”.

Essa consciência metalingüística e metacognitivaem constituição é percebida na seguinte reflexão deum dos participantes de nossa pesquisa:

[...] revisar me fazia pensar se o que eu estava escrevendo

fazia sentido, se a idéia geral estava boa e me fazia pensar

de novo. Sempre, ao rever, eu encontrava - foram raras as

vezes que eu não encontrei - coisas que eu poderia acres-

centar ou alguma coisa que eu poderia retirar ou alguma

5 Trecho de entrevista concedida por FP, licenciando em

Matemática da UNICAMP, em julho/2003.

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coisa que eu poderia reescrever deixando mais claro e mui-

tas coisas que eu entendia melhor quando eu estava relendo

[...]; me fazia entender muitas vezes coisas que, talvez, não

estivessem muito claras para mim ou que estavam claras,

mas eu interpretava de uma outra maneira mais interessan-

te ou chegava a outras possibilidades para a mesma coisa.

(FP, E jul. 2003)

Compartilhamos com Larrosa (2002) a idéia deque “as palavras determinam nosso pensamento por-que não pensamos com pensamentos, mas com pala-vras” (p. 2). Pensar é, sobretudo, dar sentido ao quesomos e fazemos e ao que nos acontece. Mas, a pos-sibilidade de que algo nos aconteça ou nos toque comoexperiência formativa requer

[...] parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar,

pensar mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais

devagar; parar para sentir, sentir mais devagar, demorar-se

nos detalhes, suspender a opinião, suspender o juízo, sus-

pender a vontade, suspender o automatismo da ação, culti-

var a atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos,

falar sobre o que nos acontece, aprender a lentidão, escutar

aos outros, cultivar a arte do encontro, calar muito, ter pa-

ciência e dar-se tempo e espaço. (p. 3)

Para esse autor, um dos componentes fundamen-tais da experiência é sua potencialidade formativa. Aexperiência é “aquilo que ‘nos passa’, ou que nos toca,ou que nos acontece, e ao passar-nos forma e nos trans-forma. Somente o sujeito da experiência está, portan-to, aberto a sua própria transformação” (idem, p. 6).

O sentido de experiência, nessa perspectiva, res-salta a sensibilidade inerente a esses momentos quenão são apenas vividos, mas que possuem a potencia-lidade de mobilizar idéias, crenças e valores que fa-zem com que o indivíduo se posicione e (re)signifiqueseu modo de agir e pensar, caracterizando assim oaspecto formador.

A concepção de formação, associada ao conceitode experiência dos autores que já mencionamos, pare-ce pôr em xeque os processos de ensino de matemáticaque privilegiam apenas sua leitura e escrita técnica e

formal. Para haver experiência autenticamente forma-tiva, com base nessa concepção, o ensino da matemá-tica teria que contemplar uma prática exploratória, co-municativa e intersubjetiva, privilegiando a produçãode sentidos sobre o que se aprende e se ensina. O con-texto experiencial de produção de idéias e sentidos podetornar-se mais próximo daquele em que irá atuar pos-teriormente, seja na condição de professor escolar, sejana de professor de professores.

Kramer (2000, p. 115), além disso, destaca o pro-cesso de humanização que pode ser desencadeado pelamediação da leitura e da escrita:

[...] trabalhando com leitura, escrita e formação, o horizon-

te precisa ser humanização, resgate da experiência huma-

na, conquista da capacidade de ler e escrever o mundo e a

história coletiva, de expressar-se, criar, mudar, de reescrevê-

lo numa outra direção e com outro sentido.

A preocupação, nessa perspectiva, está em ofe-recer aos alunos a capacidade não apenas de resolverproblemas, mas também de produzir e comunicar sig-nificados sobre a matemática enquanto linguagem,pensamento e instrumento sociocultural de comuni-cação, leitura e compreensão do mundo.

Consideramos que a oportunidade de se expres-sar de outras formas apresenta-se como um conviteao futuro professor para expor os significados e asdiferentes versões do seu modo de compreender e fa-zer compreender a matemática, deixando vir à tona oseu pensar, com as características adquiridas ao lon-go de sua história. E, assim, o futuro professor dematemática, em convivência com as diversas formasde expressar pensamento e idéias por meio da lingua-gem tanto oral como escrita, simbólica, tecnológica epictórica, ao longo de sua formação, poderá perceberque “aquele que usa a língua não é o primeiro falanteque rompeu pela primeira vez o eterno silêncio de ummundo mudo. Ele pode contar não apenas com o sis-tema da língua que utiliza, mas também a existênciados enunciados anteriores” (Bakhtin, 1986, p. 69).

A escrita, nessa perspectiva, não teria o papel deconformar o futuro profissional a modelos já estabe-

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lecidos, mas, ao contrário, traria à formação a possi-bilidade de criação e a multiplicidade de visões e diá-logos que possam abrir caminhos para a atuação doprofissional num mundo cada vez mais dinâmico eefêmero.

Tendo em vista a possibilidade de contribuiçãoda escrita no contexto de formação, colocamo-nos naposição de investigadores curiosos e instigados a com-preender as potencialidades formativas da utilizaçãode modos diversos de comunicação, em especial aescrita, em um curso de licenciatura de matemática.

Caminho investigativo –procedimentos metodológicos

Para descrever e interpretar as contribuições daescrita na formação do futuro professor, não bastavaobservar e analisar o que aconteceu nas aulas de geo-metria. Era necessário também buscar indícios dasrepercussões dessa experiência nos anos seguintes,sobretudo quando o professor iniciasse a prática do-cente nas escolas. Isso implicava uma forte interlocu-ção entre pesquisador e participantes, a fim de ter aces-so aos sentimentos, pensamentos, perspectivas de cadaum sobre o mundo, a experiência vivida e o ensino dematemática e, sobretudo, às suas próprias percepçõessobre o processo de vir a ser professor, tendo comomediação a escrita. Encontramos aportes teórico-me-todológicos para esse modo de pesquisar na pesquisanarrativa de Clandinin e Connelly (2000).

Na pesquisa narrativa, o participante da pesqui-sa é um parceiro do processo de investigação que com-partilha com o pesquisador interpretações e signifi-cados sobre as experiências vividas, pois as históriaspessoais e profissionais do participante, relacionadasàs ações ou atividades que realiza, trazem informa-ções e indícios relevantes sobre o seu processo deformação ao longo do tempo.

Clandinin e Connelly (2000), apoiando-se nasidéias de John Dewey, escolheram os termos posi-ção, continuidade e interação para dar suporte à pes-quisa narrativa, e observam ainda que, quando o pro-cesso narrativo se inicia, a pesquisa narrativa “pulsa

com movimentos para trás e para frente através dotempo e ao longo de um continuum de consideraçõessociais e pessoais” (p. 66). Assim, esses pesquisado-res advogam que a educação e os estudos educacio-nais se dão em forma de experiência e criam o espaçotridimensional da pesquisa narrativa. A primeira di-mensão seria a temporalidade, envolvendo passado,presente e futuro. A segunda corresponderia às inte-rações pessoais e sociais. A terceira refere-se ao lu-gar ou cenário onde acontece a trama a ser narrada.

Essa metáfora de espaço tridimensional da pes-quisa narrativa criada por Clandinin e Connelly apre-senta alguma semelhança com a noção de chronotope6

de Bakhtin (1988), para quem o “tempo” e o “espa-ço” parecem essenciais para a compreensão do co-nhecimento advindo de uma experiência. O autor as-socia o termo chronotope “à ligação intrínseca dasrelações temporais e espaciais que são artisticamenteexpressas na literatura” (p. 84).

Assim, apoiados em Clandinin e Connelly e emLarrosa, mergulhamos na experiência que investigá-vamos e, junto com os protagonistas, fizemos partedo movimento vivido por eles, deixando-nos levar porseus caminhos. Nesse contexto de pesquisa, a narra-tiva passou a ser, de um lado, objeto de estudo, poisas histórias narradas tornaram-se alvo de nossas aná-lises, e, de outro, método, pois também seria por meioda narrativa que exporíamos as análises, tornandopúblicos os significados da experiência investigada.Nesse sentido, foi necessário pensar sobre a experiên-cia levando em conta três dimensões: temporal (pas-sado – presente – futuro); pessoal–social; e posicional(lugar).

Nesse movimento instaurado, para melhor com-preender os processos de vir a ser professor dos parti-cipantes, tendo a escrita discursiva como mediaçãoda aprendizagem dos conceitos geométricos, fez-senecessário também nos compreender. Assim, revive-

6 Termo cunhado por Bakhtin a partir da teoria da relativida-

de de Einstein, para expressar a inseparabilidade entre tempo e

espaço, sendo o tempo a quarta dimensão do espaço.

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mos na memória momentos do passado, relacionan-do-os com o momento vivido no presente e perspec-tivando possíveis futuros para os participantes. Acom-panhamos a turma da disciplina Geometria Plana eDesenho Geométrico (GPDG), ministrada na licen-ciatura em matemática da UNICAMP no primeiro se-mestre de 2003, e, na impossibilidade de acompanhara todos os alunos, selecionamos quatro para reviver econtar suas histórias em diferentes momentos do tem-po, por meio de autobiografias (Abf), entrevistas (E1,E2, E3) e conversas presenciais e virtuais.

Para compreender o movimento de desenvolvi-mento pessoal e profissional dos protagonistas da pes-quisa e construir suas narrativas de formação, muitashoras foram dedicadas à organização e leitura dos re-gistros de campo produzidos ao longo do primeiro se-mestre de 2003 e também nos dois anos subseqüentes.

Assim, para cada protagonista, organizamos, pri-meiramente, um dossiê construído a partir de observa-ções em classe, questionários, entrevistas, autobiogra-fias, relatórios e registros escritos dos participantes, ee-mails (Eml). Após análise e interpretação desse ma-terial, numa perspectiva diacrônica, foi tecida a narra-tiva de formação de cada um, trazendo à tona aspectosimportantes da presença da escrita na constituição pes-soal e profissional dos mesmos. Entretanto, em virtudeda limitação de espaço, apresentamos, neste artigo,apenas uma dessas narrativas.

Fred Smith e seus caminhosde escrita e docência

Fred, ao escrever sua autobiografia, conta quedesde criança sentia atração pela matemática, o queinfluenciou sua opção pelo curso. O desejo de ser pro-fessor de matemática, entretanto, veio devagar, quasepor acaso: “Não tive tantos impulsos para escolher essaprofissão” (Eml/FS7). Ao iniciar a licenciatura, teve al-gumas reprovações e foi obrigado a mudar de turma.Na nova turma encontrou colegas interessados pela

profissão docente: “Foi aí que eu comecei a ter contatocom alunos que entraram no curso de matemática so-mente para serem professores, sem contar os que jálecionavam [...] e começou a passar pela minha cabeçaa idéia de dar aula” (Abf/FS).8

Ao escrever sua história, Fred olha para si e paraos outros, e percebe o momento e as razões que mu-daram seu rumo. A interlocução com colegas motiva-dos pela profissão docente, e o fato de alguns deles jáestarem nela inseridos, trouxe-lhe uma nova perspec-tiva para seu futuro, sobretudo o desejo da docência.E assim, “após dois anos apenas me dedicando à uni-versidade, achei que estava na hora de entrar real-mente em sala de aula como professor” (Abf/FS).

Movido pela idéia de ser professor, “e aliado auma vontade e a uma causa nobre”, Fred buscou apoioe, “após um bom tempo de discussões, conversas compolíticos, entrevistas em rádios e jornais...”, conse-guiu, com mais alguns colegas, “montar um cursinhocomunitário e gratuito para pessoas carentes. E o cur-sinho acabou sendo um sucesso (inclusive com vá-rios aprovados) e adorei a experiência com os alu-nos” (Abf/FS).

Fred era preocupado com as causas sociais e, aointeragir com um colega que já lecionava, identifica-se com ele, mas acrescenta um outro sentido à ativi-dade docente, um sentido social e político. Esse redi-mensionamento para ocupar seu lugar, acrescentandoo que lhe faz sentido, nos remete a Bakhtin (2000),quando este faz alusão ao excedente de visão de cadaum em relação ao outro:

Devo identificar-me com o outro e ver o mundo atra-

vés de seu sistema de valores, tal como ele o vê; devo colo-

car-me em seu lugar, e depois, de volta ao meu lugar, com-

pletar seu horizonte com tudo que se descobre do lugar que

ocupo, fora dele; devo emoldurá-lo, criar-lhe um ambiente

que o acabe, mediante o excedente de minha visão, de meu

saber, de meu desejo e de meu sentimento. (p. 45)

7 Trecho de e-mail enviado em 08 de agosto de 2005.

8 Trecho da autobiografia produzida para a disciplina Práti-

ca de Ensino de Matemática e Estágio Supervisionado I – PEMES

I – no primeiro semestre de 2004.

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A forma de Fred ver o mundo e seu compromis-so político o mobilizaram a buscar, de um lado, apoiopara o oferecimento de um cursinho destinado a alu-nos carentes e, de outro, aprimoramento profissional,optando pela realização do curso de geometria com aprofessora Sandra. Iniciou-o com muita expectativae dúvida, pois era uma proposta pouco comum nocontexto das disciplinas específicas.

As primeiras aulas na disciplina GPDG com aprofessora Sandra lhe causaram expectativa e ansie-dade, talvez pela proposta pouco comum no contextodas disciplinas de matemática: “No começo, na pri-meira aula, a gente não tem noção. Então a gente ficaimaginando, eu e os outros, achamos que ia ser bemdifícil” (E1/FS9).

Tempos depois, ao refletir sobre a experiênciavivida, Fred redimensionou sua primeira impressão:“No final, a gente viu que foi exatamente o contrário.Foi uma das matérias mais fáceis em termos de nota.A idéia não era estar reprovando ninguém e tal. E fo-ram muito legais as atividades” (E1/FS).

Contrapondo-se à facilidade relacionada à obten-ção de nota, Fred destaca a dimensão compreensiva10

da geometria, que adquiriu com as atividades desen-volvidas:

[...] contribuíram desde a compreensão da matéria mesmo.

Era às vezes uma coisa que a gente sabia, mas não tinha

esse contato [...], várias coisas, [...] regrinhas, teoremas, a

gente sabia de cor porque tem que saber, mas a gente não

sabia muito bem da onde veio. Aí foi bem interessante as

aulas nesse sentido. (E1/FS)

Nesse contexto da disciplina, em que a compreen-são ocupou um lugar de destaque, Fred reconhece opapel mediador da escrita no processo de produçãode sentido sobre o que aprendia:

Acho que quando você tem que escrever um texto, aí

é que você vê se está sabendo realmente. Porque você tem

que explicar tudo certinho. Às vezes você sabe para você,

mas não sabe como passar isso daí. Então eu acho que quan-

do você está escrevendo um texto, facilita a sua compreen-

são. (E1/FS)

Compartilhar com a turma ou interagir com co-legas sobre as atividades (de laboratório ou do proje-to) e as idéias veiculadas durante a disciplina forampráticas formativas para Fred:

A fala de um com o outro trazia muito beneficio, às

vezes a Dóris ficava brava se a gente estava fazendo algu-

ma coisa e tal, falando de outra coisa. Mas, é que eu acho

fundamental que a gente deveria sempre ter um tempinho

para conversar com os outros sobre a atividade, falar sobre

a atividade. (E1/FS)

Essa passagem lembra-nos o que diz BeatrizD’Ambrosio (2002) em “Conversas matemáticas”, so-bretudo quando, na interação com o outro, o pensa-mento de cada um recebe ajustes e modificações paraadequar-se à construção das idéias surgidas no con-texto interativo:

[...] no esforço para colocar suas idéias aos colegas, os alu-

nos expõem seu conhecimento de forma pura e profunda.

Percebe-se também que, no caso de uma conversa genuína,

a construção de cada aluno participante é modificada du-

rante a interação. (p. 19)

Fred reconhece que oralidade e escrita são meiosimportantes para expressar pensamentos e idéias, e oestilo inerente a cada modalidade parece fazer a dife-

9 Trecho da primeira entrevista concedida por FS (E1/FS)

em junho de 2003.10 Fiorentini e Costa (2002, p. 313) conceituam a formação

compreensiva como aquela que “enfatiza a compreensão lógica,

epistemológica, semiótica e histórica da matéria que ensina”. Esse

domínio compreensivo da matéria “é fundamental para que o pro-

fessor tenha autonomia intelectual para produzir o seu próprio

currículo, constituindo-se efetivamente como mediador entre o

conhecimento historicamente produzido e aquele – o escolar

reelaborado e relevante socioculturalmente – a ser apropriado/cons-

truído pelos alunos”.

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rença para a comunicabilidade. Percebe que nas vá-rias esferas sociais em que transita, e no próprio cur-so de matemática, emergiram formas discursivas di-versas que complementam a produção de significados.Reconhece principalmente que, ao explicar uma idéiaa alguém que não possui domínio formal do assunto,a forma discursiva – textual ou oral – desponta comopossibilidade de comunicação e entendimento:

Acho que são dois momentos que ajudam. A parte da

escrita e a hora que você está falando para alguém também

eu acho que é bem importante. Quando você passa para o

papel e quando você vai tentar explicar para alguém, prin-

cipalmente se alguém não viu aquilo lá. [...] faltou na aula.

Então você vai ter que explicar. Já é totalmente diferente de

você só mostrar e fazer a demonstração. Você colocar no

papel explicando um texto assim, ou falando para a pessoa,

já muda bastante. (E1/FS)

A comunicação com o outro, nas aulas de mate-mática, em uma linguagem não apenas técnica e for-mal, foi considerada contributiva para sua formação,sobretudo a escrita de uma carta sobre uma demons-tração do Teorema de Pitágoras, destinada a alguémcom pouco ou nenhum domínio de matemática:

Ah! É isso que é legal! Porque aí você acaba fazendo

um texto, que todo mundo entenda e falando do seu jeito,

explicando a parte da matemática, só que do seu jeito, do

jeito que você entendeu e você tenta explicar de uma manei-

ra mais fácil para a pessoa. Você não pode simplesmente fa-

zer o que a gente está acostumado, uma matemática pura,

fazer demonstração... Isso devia ser aplicado com alunos,

não só de Faculdade... no ensino médio também. (E1/FS)

Na afirmação “explicando a parte da matemáti-ca, só que do seu jeito”, Fred destaca os diferentesgêneros de discurso (Bakhtin, 2000) que são ou po-dem ser mobilizados nas diversas esferas da práticasocial para facilitar a compreensão entre as pessoas.

Fred revelou que a escrita, em sua vida escolar,sempre foi algo imposto e pouco prazeroso. Porém,as atividades desenvolvidas na disciplina GPDG mo-bilizaram suas reminiscências com a escrita, evocan-

do uma experiência interessante ocorrida fora do am-biente escolar:

A única experiência que eu tive mais a ver com a es-

crita, porque eu quis, foi quando estávamos escrevendo uns

episódios que aconteceram lá no bairro. Tem uma turma

que estávamos vinte anos juntos e a gente começou tentar

escrever a história sobre a turma. Foi bem legal! Eu adorei!

Aparentemente não tem nada a ver com a matemáti-

ca... [Mas] quando você parava para pensar sobre o assunto

você estava relembrando de coisas que normalmente você

não lembrava. (E1/FS)

Os acontecimentos recentemente vividos, queincluíram a escrita discursiva em forma de texto nadisciplina GPDG, trouxeram a Fred outras lembran-ças que, narradas, produziram outros significados erelações que podem não ser imediatamente percebi-dos. Ao dizer “aparentemente não tem nada a ver coma matemática”, Fred parece já assumir que a escritadiscursiva faz parte da matemática, tomando cons-ciência dessa aproximação.

O envolvimento na disciplina Prática de Ensino eEstágio Supervisionado, no ano subseqüente àquele emque cursara GPDG, levou Fred a reconhecer que, ape-sar de sempre ter gostado de escrever, nos últimos tem-pos havia interrompido essa prática de escrita discursi-va em forma de texto explicativo: “Eu tinha parado deescrever durante uns três anos. Eu não tinha escritomais nada” (E2/FS11). A consciência da retomada daescrita o fez notar que o processo de escrita provocareflexões que reavivam idéias que parecem adormeci-das. Além disso, a prática de escrita ressaltou para Freda importância de dar voz e ouvidos aos alunos, regis-trando por escrito o que eles dizem:

[...] a retomada da escrita aconteceu na aula da Sandra. E

uma coisa muito interessante que aconteceu foi com a ma-

téria com o Dario. Que ele pediu para eu fazer um diário

reflexivo e eu nunca tive a idéia de fazer alguma coisa des-

11 Trecho da segunda entrevista – E2/FS – realizada em no-

vembro de 2004.

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se tipo. Então o que acontecia: eu assistia as aulas no dia da

semana, refletia sobre aquelas aulas e nisso eu fui perce-

bendo que eu tinha todas as idéias na cabeça só que quando

você coloca no papel você põe de uma forma organizada e

consegue refletir sobre o que você escreveu e então você

consegue ter novas idéias a partir daquilo lá e eu achei muito

interessante isso. A gente vai percebendo coisas que na hora

você não percebe. As coisas que os alunos falam e esse tipo

de coisa que passa despercebido... (E2/FS)

Fred, ao escrever sobre a prática de ensino dematemática, percebeu, de um lado, que a escrita pro-move a tomada de consciência de seus conhecimen-tos e crenças acerca do ensino e da aprendizagem damatemática, desencadeando, assim, processosmetacognitivos: “Você consegue refletir sobre o quevocê escreveu”; em contrapartida, notou também queo registro escrito permite a produção de outros senti-dos sobre a prática educativa, e que não são percebi-dos no momento da ação: “Você consegue ter novasidéias a partir daquilo lá [...]. A gente vai percebendocoisas que na hora você não percebe”.

Após realizar a disciplina GPDG e o estágio, Fredfoi assumindo cada vez mais intensamente a docên-cia, de modo que seu tempo foi quase todo ocupadocom suas responsabilidades de professor e estudante.Por isso, foram poucos os nossos contatos presenciais,além das duas entrevistas agendadas. Porém, os con-tatos virtuais, via correio eletrônico, totalizaram 61até meados de agosto de 2005.

Identificando-se progressivamente com a suaimagem de professor, Fred envaidece-se com algu-mas conquistas que parecem estimular sua confiançapara atuar na profissão:

Participei de um processo seletivo para professores

na melhor escola de Campinas, [...] e que foi composto de

duas fases: prova e aula teste. Fiquei muito contente, pois

muita gente daqui do IMECC [Instituto de Matemática,

Estatística e Computação Científica] estava participando e

eu fiquei em primeiro lugar... (Eml/FS)12

O sucesso de Fred nesse processo seletivo paraprofessores deve-se, em grande parte, às oportunida-des de interação ao longo de sua trajetória de forma-ção. Avalia, entretanto, que falta ao futuro professorconhecer mais a realidade escolar, sobretudo suasnecessidades didático-pedagógicas: “A gente come-ça a dar aula sem antes ter uma idéia do que as esco-las querem do professor”. Além disso, pondera que avivência do modelo tradicional de ensino privilegia-do nas disciplinas de matemática da licenciatura maisprejudica que ajuda a futura prática docente:

O pessoal quer dar aula para o ensino médio como

eles vêem a aula do IMECC, por exemplo. A aula é

tradicionalíssima... Você vai à lousa e escreve mal escrito,

mal organizado na lousa. Coloca a definição, demonstra

tudo e não está nem aí com o aluno. (E2/FS)

A multiplicidade de aspectos que compõem aconstituição do professor tende a ser enriquecida àmedida que se estabelecem interações diversas comos outros e consigo mesmo, de modo que se intensifi-que o potencial reflexivo e crítico dos envolvidos noprocesso. A mediação envolvendo a escrita do pro-fessor e do aluno ajuda a promover o diálogo e asinterações em sala de aula, bem como o processo deprodução e negociação de significados. De fato, nasdisciplinas em que a escrita se fez presente, perce-beu-se que o professor necessariamente ouve seu alunopela leitura de sua escrita, e este, por sua vez, ouve oprofessor quando propõe e dá retorno às tarefas reali-zadas, em especial quando a dinâmica desse diálogoextrapola os limites herméticos da linguagem formal.

Aos poucos, a idéia de aliar a escrita de textos aoensino de matemática foi-se fortalecendo no pensa-mento de Fred e, ao referir-se ao futuro, revela umsonho: “Falando já em planos, eu penso em escreverum livro de Matemática Com-Textos” (por meio detextos). A interlocução com os alunos e as experiên-cias que Fred possuía até então, como professor ecomo aluno, levaram-no a perceber a necessidade deincluir mais textos explicativos nos livros de mate-mática:12 Trecho de e-mail enviado em 19 de novembro de 2003.

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Eu descobri com os alunos que eles têm a necessida-

de disso daí, e eles gostariam. Porque na verdade a apostila

de matemática e o livro de matemática não explicam nada.

Colocam definição, fórmulas e fórmulas...

E eu estava com a idéia de escrever alguma coisa atra-

vés de textos.

Então eu fiquei já este ano inteiro conversando com

os alunos para ver o que eles acham de cada matéria. Como

é que faz para explicar melhor... e tal. (E2/FS)

As interações estabelecidas ao longo de sua tra-jetória de formação vêm contribuindo para despertarnovas idéias sobre o ensino e a aprendizagem da ma-temática. Dentre outros espaços ou momentos de for-mação, Fred destaca “ter trabalhado com geometria ecom o computador”. Vivenciar na formação a inser-ção de tecnologia e outras mediações de ensino dematemática tende a oferecer ao futuro professor maiorcredibilidade e confiança no uso desses recursos:

[...] a gente percebeu que se aprende muito mais trabalhar

geometria com o computador. Você trabalhar qualquer tó-

pico de matemática com o computador. Outra coisa: traba-

lhar qualquer tópico de matemática, não necessariamente

com o computador, mas com outros... Por exemplo: calcu-

ladora, calculadora gráfica, alguma coisa desse tipo. Tra-

balhar qualquer conteúdo de matemática através de resolu-

ção de problemas, aulas investigativas e através da refle-

xão mesmo e reflexão por escrito. (E2FS)

Dando continuidade à sua graduação, Fred par-ticipou de outras disciplinas, entre elas Prática deEnsino de Matemática e Estágio Supervisionado(PEMES), em que a prática da escrita também foraenfatizada. Embora, em ambas as disciplinas, a refle-xão apresente-se com muita proeminência, percebeuuma diferença em relação ao papel da escrita:

Acho que a atividade da reflexão é uma coisa muito

importante e se não fosse a matéria da Sandra a gente esta-

ria na matéria do Dario, a gente teria o contato com essa

reflexão, mas não iria estar entendendo o porquê.

Enquanto uma escrita se voltava para o ato deaprender e tratar a matemática em si (GPDG), a outra

(PEMES) priorizava a prática escolar do ensino damatemática e as relações didático-pedagógicas:

A gente ia fazer aquilo lá de uma forma... até poderia

entender. Só que a gente ia pensar o seguinte. A gente está

fazendo um texto refletindo sobre coisas diferentes do con-

teúdo matemático. Sobre relacionamento, por exemplo, ou

escola com professor e... essas coisas. Só que lá com a

Sandra a gente viu que os tópicos de matemática, a gente

fazendo uma reflexão por escrito, a gente consegue enten-

der mais e transmitir melhor.

A gente consegue ver outras áreas. Mas no conteúdo

de matemática a gente percebeu que isso funciona. (E2FS)

Quando diz: “a gente teria o contacto com essareflexão, mas não iria estar entendendo”, Fred pareceadmitir que, embora reconheça a importância da re-flexão escrita sobre a prática pedagógica em mate-mática, sente que a reflexão escrita sobre os conteú-dos matemáticos, na formação inicial, também éessencial para a formação do professor, pois estabe-lece outras relações fundamentais com o conteúdo epode contribuir para que o futuro professor tambémvenha a implementar a prática da escrita com seusalunos, quando estão aprendendo matemática na es-cola. Em suma, essas duas formas de refletir por es-crito foram importantes para sua formação, pois umacomplementava a outra.

O envolvimento da escrita discursiva nas disci-plinas de PEMES I e II abriu espaço para a reflexãosobre a prática da docência e, em especial, sobre oprofessor de matemática, minimizando um dos pro-blemas, na formação de professores, relacionados àdicotomia entre teoria e prática.

Em síntese, esse pequeno trailer da história daformação de Fred traz imagens de um jovem muitocomunicativo que, embora não almejasse como pri-meira opção a carreira docente, foi levado a mudar derumo pelas interações estabelecidas – com colegas,professores e a escrita – ao longo de seu caminho,passando a reconhecer-se e a identificar-se como pro-fessor de matemática que reflete e almeja contribuirpara a transformação social. Na sua trajetória de for-mação de professor de matemática identificou e va-

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lorizou, ora de modo implícito, ora explícito, os dife-rentes papéis que a escrita pode assumir, tanto no pro-cesso de educação matemática de seus alunos quantoem seu próprio desenvolvimento profissional.

Remates na tecedura de histórias de formação

A inserção da escrita discursiva em diferentesmomentos da formação e o lembrar e narrar por es-crito (ou oralmente) histórias da trajetória formativaexperienciada pelos protagonistas da pesquisa con-tribuíram para que se desenvolvessem profissional-mente, tornando-se agenciadores de suas reflexões eautores de suas imagens e conceitos. Além disso, pôde-se evidenciar que a experiência discente com a escri-ta discursiva sobre a matemática, na formação ini-cial, influenciou a prática futura dos professores, poisestes passaram também a explorá-la didático-peda-gogicamente com seus alunos.

A organização, por escrito, dos pensamentos e dasidéias permitia aos (futuros) professores que seus co-nhecimentos docentes, às vezes ditos como tácitos, fos-sem identificados, problematizados e (re)significados.

A busca de um estilo mais apropriado para ex-pressar-se de forma compreensível, nos textos es-critos, colocou em evidência diferentes gêneros dis-cursivos (carta, diário, narrativa, desenhos...). Issoajudou a promover a comunicação, a compreensão eo entendimento mútuo de alunos e professor. Essesgêneros deram aos estudantes visibilidade, para si epara os outros, ao que pensam e sentem quandoaprendem matemática, ajudando a orientar as açõesdo formador.

A liberdade de pensamento instaurada pela prá-tica da escrita permitiu e propiciou que muitos dosprotagonistas (re)significassem seu modo de atuar eorganizar o trabalho pedagógico, empenhando-se paraque a liberdade de expressão no ambiente de ensino-aprendizagem ocorresse em suas aulas. As narrativasde formação oportunizaram, entre outras contribui-ções da inserção da escrita no contexto de formaçãode professores de matemática, o incentivo ao desen-volvimento da capacidade de análise durante a inves-

tigação, elucidando serem a escrita e a análise ele-mentos indissociáveis.

Entretanto, ainda sabemos pouco sobre o papel ea contribuição da escrita discursiva e reflexiva nas dis-ciplinas de formação matemática do futuro professor.São poucos os formadores que ministram essas disci-plinas tendo como mediação a leitura e a escrita dis-cursiva. E mais raro ainda são aqueles que tomam essaprática como objeto de estudo. Esperamos que estapesquisa sirva de estímulo para ampliar o número deprofessores – tanto no ensino superior quanto no ensi-no básico – interessados em experienciar e investigaressa prática nas aulas de matemática.

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MARIA TERESA MENEZES FREITAS, doutora em edu-

cação matemática pela Faculdade de Educação da Universidade

Estadual de Campinas (UNICAMP), é atualmente docente da Fa-

culdade de Matemática da Universidade Federal de Uberlândia

(UFU). Envolvida com projetos de extensão com foco no desen-

volvimento profissional do professor que ensina matemática, par-

ticipou da implantação do Laboratório de Ensino de Matemática

nessa universidade, no início da década de 1990, tendo sido coor-

denadora dele por mais de dez anos. Atualmente equilibra suas

atividades de docência na Faculdade de Matemática com cargos

de coordenação do Núcleo de Educação Matemática e a coorde-

nação de estágio do curso de licenciatura em matemática da UFU.

Desde 2002, desenvolve também estudos e pesquisas com o Gru-

po de Estudo e Pesquisa sobre Formação de Professores que Ensi-

nam Matemática (GEPFPM), da UNICAMP. Publicações relevan-

tes: com Dario Fiorentini: “Comunicação e formação: o papel da

escrita na formação inicial de professores de Matemática” (In:

AYMERICH, Vives (Ed.). Matemáticas para el siglo XXI. (Castelló

de la Plana: Publicacions de la Universitat Jaume I, D.L., 2006,

p. 235-244); com colegas do grupo de pesquisa (GEPFPM): “O

desafio de ser professor de Matemática hoje no Brasil” (In:

FIORENTINI, Dario; NACARATO, Adair Mendes (Orgs.). Cul-

tura, formação e desenvolvimento profissional de professores que

ensinam matemática. São Paulo: Musa, 2005, p. 89-105); com

Diana Jaramillo e Adair Mendes Nacarato, “Diversos caminhos

de formação: apontando para outra cultura profissional do profes-

sor que ensina Matemática” (In: NACARATO, Adair Mendes;

LOPES, Celi Aparecida Espasandin (Orgs.). Escritas e leituras

na educação matemática, Belo Horizonte: Autêntica, 2005, p. 163-

190). Pesquisa em desenvolvimento, apoiada pelo Programa Es-

pecial de Pesquisa da UFU (PEP-UFU): “A utilização de um am-

biente virtual como recurso didático-pedagógico complementar

em disciplina presencial no Curso de Matemática”. E-mail:

[email protected]; [email protected]

DARIO FIORENTINI, doutor em educação pela Universi-

dade Estadual de Campinas (UNICAMP), atualmente é docente

pesquisador da área de educação matemática e do Programa de

Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da mes-

ma universidade. Publicou mais de 50 trabalhos em periódicos e

capítulos de livros, dentre os quais destaca: “Pesquisar práticas

colaborativas ou pesquisar colaborativamente?” (In: BORBA, Mar-

celo de Carvalho; ARAÚJO, Jussara de Loiola (Orgs.). Pesquisa

qualitativa em educação matemática, Belo Horizonte: Autêntica,

2004, p. 47-76); em co-autoria com outros colegas: “Formação de

professores que ensinam Matemática: um balanço de 25 anos da

pesquisa brasileira” (Educação em Revista, Belo Horizonte:

UFMG, n. 36, p. 137-160, 2002); autor ou organizador de sete

livros, dentre os quais se destacam: com LORENZATO, Sergio:

Investigação em educação matemática: percursos teóricos e me-

todológicos (Campinas: Autores Associados, 2006); com

NACARATO, Adair Mendes: Cultura, formação e desenvolvimen-

to profissional de professores que ensinam Matemática (São Pau-

lo: Musa Editora, 2005); com GERALDI, Wanderley; PEREIRA,

Elisabete Monteiro de Aguiar: Cartografias do trabalho docente

(Campinas: Mercado de Letras, 1998). Coordena o Grupo de Pes-

quisa Prática Pedagógica em Matemática (PRAPEM) e de seus

subgrupos Grupo de Estudo e Pesquisa sobre Formação de Pro-

fessores de Matemática (GEPFPM) e Grupo de Sábado (GdS).

Projeto atual de pesquisa: “Inter-relações entre formação docente

e desenvolvimento curricular”. E-mail: [email protected]

Recebido em outubro de 2006

Aprovado em agosto de 2007

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Resumos/Abstracts/Resumens


Palabras claves: historia; cine;construcción del conocimientohistórico

Maria Teresa Menezes Freitas eDario Fiorentini

Desafios e potencialidades da escritana formação docente em matemáticaEsse estudo teve como objetivo inves-tigar como futuros professores da li-cenciatura respondem à experiência deuma disciplina de formação matemáti-ca que privilegia o registro escritodiscursivo e reflexivo. A pesquisa foiorientada pelas questões: que contri-buições a inserção de diferentes formasde comunicação, especialmente a escri-ta, em uma disciplina de geometria,traz à formação e ao desenvolvimentoprofissional do futuro professor? Comoacontece, nesse processo, a constitui-ção da identidade profissional? A in-vestigação narrativa foi eleita comométodo de pesquisa, contando com re-gistros etnográficos, entrevistas, relató-rios e mensagens pela internet. Subsi-diada teoricamente pelos estudoshistórico-culturais, a aproximação domovimento de formação dos alunos/professores iniciou-se em 2003, pro-longando-se até 2005. O texto traz umadas narrativas de formação, eviden-ciando aspectos importantes da presen-ça da escrita na constituição pessoal eprofissional do professor.Palavras-chave: formação de profes-sores de matemática; narrativas de for-mação; escrita na formação docente

Challenges and potentialities ofwriting in the professionaldevelopment of mathematicsteachersThe purpose of this study was to obtainrelevant insights into how students ona course for future mathematicsteachers react to the experience ofparticipating in a mathematicsdiscipline which emphasizes thewritten register of thoughts and ideas

occurring during the learning process.The guiding questions in the researchwere: what are the significantcontributions of the presence ofdifferent forms of communication (withspecial emphasis on writtencommunication) in a course ofgeometry with regard to the trainingand professional development of thefuture mathematics teacher? How is aprofessional identity constituted in thisprocess? Narrative inquiry was chosenas the research method, based uponethnographic register, interviews,written reports and e-mails. Theresearch, based on historical andcultural studies, was initiated in 2003and lasted until 2005. This textpresents one of the written trainingnarratives highlighting importantaspects of the presence of writing inthe personal and professionalpreparation of the teacher.Key words: training of mathematicsteachers; training narratives; writingin teacher training

Desafíos y potencialidades de laescritura en la formación dedocentes en matemáticasEl objetivo de este estudio es investigarcómo los futuros profesores delicenciatura responden a la experienciade una disciplina de formaciónmatemática que privilegia el registroescrito, discursivo y reflexivo. Lainvestigación fue dirigida por laspreguntas: ¿qué contribuciones trae lainserción de diversas formas decomunicación, especialmente la escrita,en una disciplina de geometría a laformación y al desarrollo profesionaldel futuro profesor? ¿Cómo sucede, eneste proceso, la constitución de laidentidad profesional? La búsquedanarrativa fue elegida como método deinvestigación, contando con registrosetnográficos, entrevistas, informes y e-mails. Subvencionada teóricamente porlos estudios histórico-culturales, la

aproximación del movimiento de laformación de los alumnos/profesorescomenzó en 2003, prolongándose hasta2005. El texto trae una de lasnarrativas de la formación,evidenciando los aspectos importantesde la presencia de la escritura en laconstitución personal y profesional delprofesor.Palabras claves: formación deprofesores de matemáticas; narrativasde la formación; escritura en laformación docente

Veleida Anahi da Silva

Relação com o saber naaprendizagem matemática: umacontribuição para a reflexão didáticasobre as práticas educativasEsse artigo refere-se a uma pesquisarealizada em Sergipe, em 2004-2006,junto a 362 alunos da 1ª à 5ª série doensino fundamental. São objetivoscompreender os fundamentos e proces-sos da relação dos alunos com a apren-dizagem matemática e verificar a im-portância da pesquisa de campo paradesvelar as representações e os saberesocultos no processo ensino-aprendiza-gem. Do ponto de vista metodológico,os dados foram recolhidos por meio deum questionário com 14 perguntasabertas. A análise, além da abordagemgeral, introduz um duplo ponto de vistacomparativo: entre os dois sexos e en-tre os níveis de escolaridade. O refe-rencial teórico repousa nas pesquisasde Bernard Charlot e de ClaudineBlanchard-Laville sobre a relação como saber. Nos resultados destaca-se queos alunos se relacionam com objetos epráticas cotidianas, como contar o di-nheiro, mais do que com objetos espe-cificamente matemáticos. Esses resul-tados oferecem bons indicadores parauma reflexão na óptica da didática.Palavras-chave: relação com o saber;ensino da matemática; didática; práti-cas educativas

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desafios e potencialidades da escrita na formação docente ... · em relação à leitura e à...

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