depoimentos · bloco v-1ºa - 9054-525 funchal tel.: 291206360 - fax: 291206369 ... o centro...

DepoimentosProfessores Sousa Lobo, Mota Soares, Pimenta Rodrigues, Leopoldo Guimarães, António Romão, Alfredo Jorge Silva e Adriano Moreira abordam temas como Bolonha, autonomia, avaliação, financiamento,conceito de universidade e de politécnico

SUP AO N.º ???FEVEREIRO 20052

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SUMÁRIO

11 e 12 de Março, em LisboaConferência Nacionaldo Ensino Superiore da Investigação 4

Preparação da ConferênciaAlguns depoimentosrecolhidos nas Audiçõespromovidas pelaFENPROF 6

Recortes de imprensa• Novo Programa

da Ciência teveinauguração de luxo

• Faculdade de Ciênciase Tecnologiade Coimbra investeem 217 projectoscientíficos

• Universidadedo Porto e MEassinamprotocolo 20

N a c i o n a lTem a palavrao Centro Portuguêsde Investigaçãoem Históriae Trabalho Social 21Agenda cultural• Iniciativa FENPROF:

evocar Torga• Bolseiros e finalistas

do ar.comostramtrabalhos 23

www.fenprof.ptwww.fenprof.ptActualização diária

Mais um governo se vai, deixando ficar por resolver – e em situação agra-vada – os problemas que há muito vêm afectando a situação profissionaldos docentes do ensino superior e dos investigadores. Mantém-se próximode _ a proporção de docentes contratados a prazo no ensino superiorpúblico, situação que piora ainda no ensino particular e cooperativo.

Agravou-se o bloqueamento das promoções, pois os quadros não foram alargados emantêm-se as dotações rígidas por categorias. Tornou-se ainda mais evidente a negação do direito a uma carreira pois continua acrescer o número dos que no politécnico público estão em dedicação exclusiva comcontratos renováveis de duração máxima bienal, embora já disponham do mestrado oudo doutoramento.Parece assim que mais uma vez se cumpriu a "maldição" dos estatutos. Mais umgoverno ou um ministro cai antes de levar a bom termo um processo negocial sobre amatéria.Deixa ainda este governo, com grandes e graves indefinições, a aplicação do Processode Bolonha, sem ter conseguido evitar que se instalasse a ideia de que prosseguiasobretudo objectivos economicistas e uniformizadores, visando uma ainda maior des-responsabilização do Estado pelo financiamento do Ensino Superior Público e a apli-cação às formações de um modelo único, crescentemente subordinado aos estreitosinteresses do mercado, em detrimento das necessárias medidas para valorizar e tornarmais eficaz todo o Ensino Superior, com vista a colocar Portugal num patamar maiselevado de desenvolvimento, numa sociedade cada vez mais competitiva a exigir, porisso, a elevação cultural (científica, tecnológica, humanista) dos futuros e actuais tra-balhadores para que, na divisão internacional do trabalho, não lhes fiquem apenasreservados os empregos de menor valor acrescentado.

Éassim preciso que as escolhas eleitorais do próximo dia 20 de Fevereiro per-mitam a entrada em funções de um outro governo com uma política capaz definalmente atribuir ao ensino superior, à investigação e à inovação o seu rele-vante papel estratégico para o desenvolvimento cultural, social, económico eambiental do país.

Mas, como a experiência tem mostrado, para atingir este objectivo, no qual se insere amelhoria da situação profissional dos docentes e investigadores, a vontade políticados governos deixa em geral muito a desejar, pelo que teremos que continuar, de ummodo responsável, a afirmar publicamente, com um redobrado vigor, as medidas e asreformas que entendemos necessárias à melhoria da qualidade, da eficácia e da rele-vância social do ensino superior e da investigação.A este propósito, a Conferência Nacional do Ensino Superior e da Investigação daFENPROF, que terá lugar em Lisboa nos próximos dias 11 e 12 de Março, constituiuma oportunidade de que há que tirar o máximo partido.

As Eleições de 20 de Fevereiro

e a Conferência Nacionalde 11 e 12 de MarçoJoão Cunha Serra

EDITORIAL

SUP AO N.º ???FEVEREIRO 2005 3

AConferência Nacional doEnsino Superior e da Investi-gação é uma iniciativa apro-vada no VIII Congresso Naci-onal dos Professores e insere-

se no trabalho de direcção dos órgãosda FENPROF, Conselho Nacional eSecretariado Nacional.

A Conferência decorrerá noAuditório da Faculdade de Psicologia eCiências da Educação da Universidadede Lisboa nos dias 11 e 12 de Março.

A iniciativa, que tem estado a serpreparada com um conjunto de acçõesde debate e reflexão, avança os seguin-tes objectivos centrais:

• Aprovar orientações e propostasdestinadas a nortear a acção e a config-urar a organização da FENPROF noâmbito do Ensino Superior e da Inves-tigação.

• Assegurar que as conclusõesdesse trabalho sejam representativas daopinião dos sócios do Ensino Superiore da Investigação e garantir ainda umaparticipação muito alargada, extensivaa não-sócios nas matérias exteriores àorganização sindical interna.

• Reforçar a afirmação e a influênciada FENPROF no âmbito do EnsinoSuperior e da Investigação, em especialjunto dos docentes do ensino superior edos investigadores, mas também junto dasociedade em geral e das instituições deensino e de investigação em particular.

• Melhorar a acção da FENPROF,integradora de todos os sectores deensino, em particular apresentar pro-postas visando aumentar o contributodo Ensino Superior e da Investigaçãopara esse fim.

Ordem de Trabalhos

A Conferência decorrerá com aseguinte Ordem de Trabalhos:

1. Futuro do Ensino Superior e daInvestigação em Portugal

2. Situação Profissional dos Docen-tes e dos Investigadores

3. Participação e RepresentaçãoInstitucional

4. Organização do Ensino Superiore da Investigação na FENPROF

Organização dos T r a b a l h o s

Os trabalhos serão organizados deforma a haver lugar à defesa, debate evotação de propostas e moções, bemcomo à apresentação de comunicaçõesindividuais que não serão submetidas avotação.

1º dia: pontos 1. e 2. da O.T. (par-ticipação aberta a todos os interessadosapenas limitada pela dimensão da sala).

2º dia: pontos 3. e 4. da O.T. (par-ticipação reservada a delegados e amembros dos órgãos da FENPROF).

Delegados

São delegados eleitos, 100 associa-dos dos Sindicatos, distribuídos pro-porcionalmente ao seu peso relativo emnúmero de sócios do ensino superior,com quotas pagas à data de 31 de Julhode 2004.

São delegados por inerência osmembros do Secretariado Nacional daFENPROF; os membros do ConselhoNacional da FENPROF pertencentesao Ensino Superior; os Coordenadores


INTERNACIONAL

11 e 12 de Março, Lisboa

Conferência Nacional do Ensino Superior e da Investigação

"Uma das principais missõesdo ensino superior é

a formação dos quadros superiores necessários aodesenvolvimento cultural,

social e económico do País.Essa formação deve ser da

máxima qualidade para todos,devendo ser adoptadas

metodologias pedagógicascentradas no aluno para quetodos encontrem as melhores

condições para o máximodesenvolvimento das suascapacidades", sublinha um

dos documentos preparatóriosda Conferência Nacional

do Ensino Superior e da Investigação que o leitor

pode encontrar em www.fenprof.pt/superior .

A missão do Ensino Superiormerecerá, certamente,

a atenção da Conferência, a realizar em Lisboa nos dias

11 e 12 de Março. A par de outros temas como,

por exemplo, os caminhos da Investigação e a situação

profissional dos docentes do Ensino Superior e dos

investigadores.A próxima edição do JF/Sup

incluirá uma reportagemdesenvolvida dos trabalhos

desta Conferência Nacional.

dos Departamentos do Ensino Superiorda FENPROF e dos seus Sindicatos.

A eleição de delegados é da respon-sabilidade de cada Sindicato. A repre-sentatividade deverá ser o mais localpossível, procurando-se que o maiornúmero de instituições sejam represen-tadas. Deverá procurar-se, ainda, quesejam representadas as diversas catego-rias de docentes e de investigadores detodos os subsistemas de ensino superior.

Outros Participantes

Serão convidados a participar naConferência todos os membros doConselho Nacional da FENPROF quenão são do Ensino Superior; os diri-gentes do Ensino Superior dos Sindi-catos (não eleitos delegados); outrosconvidados sócios ou não-sócios; ossócios ou não-sócios que se inscrevamdentro dos prazos definidos, até aopreenchimento da lotação da sala.

Documentos Gerais

Podem apresentar documentosgerais à Conferência sobre um ou mais


pontos da Ordem de Trabalhos: aCoordenação do Departamento doEnsino Superior da FENPROF; aDirecção de um Sindicato; ou um mín-imo de 10 sócios de qualquer Sindicatoda FENPROF. O primeiro proponentede cada um dos documentos, no casonão ser eleito delegado, terá direito ausar da palavra para defender a pro-posta, sem direito a voto.

Divulgação de documentos

As informações e os documentosrelativos à actividade preparatória

desta Conferência Nacional, serãodivulgados usando preferencialmentemétodos electrónicos (páginas web daFENPROF {www.fenprof.pt/superior}e dos Sindicatos dos Professores, e cor-reio electrónico) e, sempre que pos-sível, em suporte de papel pelo correiotradicional.

As datas limite indicadas em caixanesta página, para a divulgação, refe-rem-se aos métodos electrónicos.

No caso de não ser praticável o usode meios electrónicos em algum Sindi-cato essas datas referem-se à saída daexpedição do correio tradicional.

Datas limite da actividade preparatória

• Até 04/03: Recepção de inscrições para a Conferência.

• Até 04/03: Apuramento por cada Sindicato dos resultados da eleição de delegados.

• Até 07/03: Divulgação dos resultados das eleições de delegados.

• Até 07/03: Entrega na FENPROF ou nos seus Sindicatos, para divulgação, dos textosintegrais das comunicações individuais aceites.

■

Integrei, a convite do ProfessorPedro Lynce, o Grupo de Bolonha(BFUG), como representante dePortugal e estive envolvido noprocesso de revisão da Lei de

Bases (Graus), entre Novembro de2002 e Maio de 2004, presidindo àcomissão criada para o efeito por des-pacho ministerial. Com a mudança deMinistro fiquei aparentemente limitadoà representação do país no Grupo deBolonha (BFUG). Em Março passadopedi audiência à Ministra, e em Maiopedi a demissão. Só vim a ser recebido6 meses depois, em Setembro passado.

O BFUG tem sobretudo represen-tantes dos Governos, sendo portantoum grupo de confiança política, paraalém de representantes da ComissãoEuropeia, dos Reitores, dos estudantes,do Conselho da Europa, etc. No queme diz respeito, permaneci num limboa partir de Dezembro de 2003, por terficado inactiva a ligação ao Governo, eestarem suspensas, aparentemente, astarefas que haviam sido pedidas e

definidas em despacho. A conversacom a Sra. Ministra, pedida no iníciode Março, só teve lugar 6 meses maistarde, há cerca de um mês. Numa trocade opiniões que tinha entretanto tidoem privado com Prof. Pedro Lynce,apercebi-me de que o próprio ex-min-istro tinha também evoluído muito nasideias que inicialmente me tinha trans-mitido quando me convidou ou que seforam desenvolvendo nos mesesseguintes.

Eu, pela minha parte, não mudei napercepção do desafio e das linhas deforça desejáveis para a reforma, e fuiajustando as propostas à medida quefui ouvindo e reflectindo, sobretudodepois de diversas reuniões e debatespúblicos que tiveram lugar no Porto eem Aveiro durante o ano de 2003. Vouesquematizar brevemente algumas dasminhas preocupações e exprimir aminha apreensão com o rumo que oassunto tem tido.

Relendo o texto das questões queme foram enviadas pelo Sindicato,


EM FOCO

Preparação da Conferência Nacional do Ensino Superior e Investigação

Depoimentos recolhidos nas Audições promovidas

pela FENPROF

Prof. Luís Sousa Lobo???

"Choca-me a evolução queo processo de Bolonha temtido nos últimos tempos"

Duas "audições" que decorreram no auditório do

SPGL/FENPROF, um colóquioque teve lugar na Faculdade

de Letras de Lisboa (iniciativasrealizadas em Novembro) e umdebate com representantes dospartidos sobre Bolonha (mesmo

no fecho desta edição, já emFevereiro), enriqueceram de

forma muito significativa a actividade preparatória da

Conferência Nacional dedicadaao Ensino Superior e à

Investigação que a FENPROFvai realizar em Março,

nos dias 11 e 12.Estas acções registaram

a participação de destacadaspersonalidades dos meios

académicos, culturais e científicos, que levaram

às iniciativas organizadas pelaFENPROF a sua reflexão

e as suas opiniões, contribuindoassim para a dinamização

do debate.Nestas páginas do JF/Sup

deixamos à apreciação dos nossos leitores os depoimentosde alguns dos participantes nas"audições" de Novembro, onde

são abordados temas comoBolonha, avaliação e financiamento das

instituições, entre outras matérias de primeiro plano.

veio-me à ideia um texto que prepareiem 1996, creio, para o então ministroMarçal Grilo que, logo no início do seumandato, fez tenção de querer discutiro ECDU, assunto que depois congelou.Preparei nessa altura um documentoque me parece manter ainda actuali-dade, e de que falarei brevemente.

A questão das carreirasdocentes

A carreira dos professores incluideterminadas categorias formais e emcada uma delas há vários escalões quepermitem aumentos salariais porantiguidade. A sugestão que tinha apre-sentado a Marçal Grilo era a de que asubida automática de escalão porantiguidade simples fosse de 5 em 5anos, em vez de ser de 3 em 3 anoscomo actualmente, poupando-se assimdinheiro. Isso permitiria a introduçãode subidas de escalão por mérito semencargos adicionais. Talvez fosse con-veniente para avaliar o mérito recorrer,em cada área, a concursos nacionais.Quem acumulasse 2 ou 3 subidas pormérito, independentemente do escalãoem que estivesse então, poderia passarautomaticamente para a categoria

docente superior, como supra-numerá-rio, por mérito.

Esta era uma maneira de, indepen-dentemente de haver ou não vagas, serealizar uma selecção por mérito,baseada nos escalões que já existem,que deveriam ser mais numerosos,como é aliás o caso nas organizaçõesinternacionais e nos países anglo-saxónicos e outros. O método paraavaliar as perspectivas de progressão(ou benchmarking, para usar umapalavra que está na moda) deve basear-se num número adequado de factores(10 ou 20, por exemplo) agrupados emáreas: a) ensino; b) investigação; c)funções ou serviço prestado na escola;d) actividade profissional relevante.Em cada área devem intervir diversosfactores. Na actividade de investi-gação, por exemplo, interessa consi-derar o nº de artigos publicados e suascitações, o nº de orientandos que sedoutoraram ou obtiveram mestrado, odinheiro que foi trazido para as institu-ições, a coordenação de investigação, emesmo o nº de candidaturas apresen-tadas a projectos, mesmo que não ten-ham sido aprovadas, e ainda a avalia-ção pessoal do desempenho pelo direc-tor da Escola ou responsável pelo

departamento respectivo. Há tambémquem entenda que nas escolas deEngenharia se deveria valorizar paraefeitos de avaliação curricular o registode patentes e as relações de apoio àindústria que tenham tido sucesso com-provado.

Tentei recentemente fazer umalistagem de critérios de benchmarkingpara admissão a provas de agregação,no meu departamento, com cerca de 10factores. Esse ensaio foi bem recebidopelos colegas. Repare-se que os perfisdos professores podem e devem serdiferenciados, e ser avaliados comigual mérito, dentro da mesma institui-ção, Como também serão bastantediferenciados em instituições de tipodiferente, conforme as missões princi-pais dessas instituições. Por exemplo,nos Politécnicos espera-se que os pro-fessores tenham um currículo forte emcertos aspectos, mas numa universi-dade que investiga e faz doutoramentosos bons perfis serão tendencialmentediferentes. Actualmente, o ECDU ape-nas refere a necessidade genérica de seavaliar o currículo científico e pedagó-gico. Ler o texto do ECDU, ainda querepetidas vezes, não transmite aosmembros dos júris qualquer


➔

inspiração ou orientação para selec-cionarem candidatos… Os critériostêm sempre que ser ajustados a cadacaso. Era mais saudável haver umbenchmarking rico e motivador quantoaos critérios adoptados. A subida deescalão por mérito poderia relativizar oproblema da existência ou não devagas. Também é útil esbater a rigidezdos perfis das carreiras entre Politécni-cos e Universidades, na medida em quese admitem vários perfis de docentesem ambos os sistemas, sendo certo queas culturas das escolas e os perfis pre-dominantes serão naturalmente diferen-ciados.

Mesmo dentro das Universidadespode haver, num determinado departa-mento, duas pessoas igualmente bemsucedidas mas cujo mérito resulta davalorização de valências diferentes,sendo ambas igualmente importantespara o bom funcionamento desse de-partamento. Por exemplo, um grandepedagogo, com livros de texto publica-dos e traduzidos noutras línguas, mascom produção científica apenas regular,pode valer tanto ou mais do que outrocom uma produção científica grandemas repetitiva, e com pouco impacto nacomunidade científica. Isto é: desdeque um professor esteja a desempenharuma função ou a cumprir uma missãode forma bem sucedida, no tipo de per-fil que escolheu e aceite na Escola, essedocente deverá ser premiado por isso,independentemente do perfil.

A questão dos graus académicos

Queiramos ou não, o processo deBolonha é – ou nasceu visando ser –um processo de aproximação ao sis-tema anglo-saxónico. Ora se olharmospara o esquema anglo-saxónico, elenão é de figurino único. Vai-se aosE.U.A., à Austrália, ao Canadá, à Índia,à África do Sul, etc., e constatamos quehá bacharelatos de 3, de 4 e mesmo de5 anos, inclusivamente na mesma área.No Brasil também sucede isso – aí adesignação geral do primeiro grau é"graduação". Considera-se, dentro dagraduação, o bacharelato que é o nomegenérico (3 a 4 anos, em geral),chamando-se licenciatura quando setrata de um curso para o ensino (for-mação de professores), os quais podemser oferecidos em paralelo na mesmainstituição (bacharelato em Física elicenciatura em Física, por ex.). Era

bom que no espaço de língua por-tuguesa se convergisse na terminolo-gia, pois isso reforça a universalidadeda língua, evitando as traduções "deportuguês para português". No Brasil agraduação toma a designação de"curso" quando há situações de for-mação longa não desdobrada – por ex.:cursos de engenharia de 5 anos.

Outro aspecto a notar é a existênciano Brasil, para a mesma área, de cursoscom durações de referência diferentes.A duração não é obviamente o critériodominante. De facto, um curso carac-teriza-se para além da sua duração,pelo conjunto de professores e pelo seunível, pelo tipo de alunos que ingres-sam (seu nível, sua motivação e suaexpectativa) e também pela cultura eritmo de trabalho da própria escola.

Tomemos um exemplo português: aFaculdade de Economia da Universi-dade Nova. Em 1977, com Alfredo deSousa, arrancou com um curso deeconomia de 4 anos, que era o único aser oferecido em Portugal com essaduração, merecendo reservas e comen-tários de muitos quadrantes. Contudo,este curso está hoje em dia cotado notopo nas diversas avaliações. Ficouportanto demonstrado que é possívelfazer um curso de 4 anos melhor queos de 5. E ficou também demonstradoque não foi a intervenção do ministro edo processo de Bolonha que fizeramcom que se criasse o melhor curso dopaís com uma duração diferente. Issoaconteceu porque houve clima culturalpara o produzir. O curso teve êxitoporque t inha um exigente corpodocente, alunos de nível elevado, e umritmo de trabalho intenso e tambémexigente. Portanto, deixemos as escolasevoluir nas suas ofertas de ensino, masmantendo processos de avaliaçãoexterna da qualidade credíveis. As

razões da oferta de cursos de 3 ou de 4anos podem ser diversas: os alunosprecisarem de ser mais acompanhados,terem dificuldades de aprendizagem,ou, por outro lado, por se tratar dealunos muito bons e se querer oferecerum currículo mais rico ou pôr emprática sistemas de maior e minor, porexemplo. Na Faculdade de CiênciasSociais e Humanas da UniversidadeNova arrancou há 3 anos um sistemade combinação de área principal(maior) e complementar (minor), oqual já se estendeu às Faculdades deEconomia e Direito, o que tem umgrande interesse.

Hoje a tendência é para oferecer, anível univers itário, um currículoalargado e variado (espectro largo),mas na parte final tem que se focar nal-guma área, porque tem que alcançarprofundidade e à saída tem que haveralguma especialização.

A insistência no figurino único(3+2) mata a diversidade, mata o sis-tema baseado em combinatórias maiore minor, muito generalizado e comsucesso por todo o Mundo anglo-saxónico, em particular nos EUA. Mataa criatividade, a inovação, a diversi-dade….Quem quiser apostar em com-binações e ofertas diferenciadas, porachar que há vantagens e mercado, nãoo poderá fazer se existir um figurinoúnico, rígido.

Outro inconveniente grande é quese cria a ideia de que tudo o que vaialém de 3 anos é mestrado, sendo oprincipal critério, não o nível, mas aduração e portanto, o espaço para opróprio mestrado ficará ambíguo e onível médio baixará bastante.

É preciso entender que quando segeneraliza o acesso ao ensino superior,este não se uniformiza. Pelo contrário,aumenta fortemente a sua diversidade.Veja-se o que se passa nos E.U.A.,onde aliás não há um modelo único: aAmérica tem 50 Estados…e portanto50 modelos, embora se fale muito daCalifórnia, onde existem no EnsinoSuperior 3 níveis muito diferenciados ebem definidos. De facto, quando secaminha para o nível dos 70% dejovens da faixa etária dos 18 aos 22anos a participar no ensino superior aoferta tem que se diferenciar muito.Desses todos, quantos são os jovensque vão para as Universidades onde sepratica um ensino mais conceptual,mais especulativo, onde se discutem asdiferentes teorias e onde se contacta


"Na fase actual, a Europaparece dominada pela

linguagem dos burocratas,parece que tudo irá ficaruniformizado. As pessoascircularão dentro dessasuposta uniformidade, nivelada, transitando

livremente com uns ECTSno bolso, com validade

universal garantida."

com os mais recentes avanços teóricos?É preciso compreender que muitos dosque procuram um curso superior procu-ram sobretudo uma formação paraentrar no mercado de trabalho e vãocontinuar a ler apenas os jornaisdesportivos. É um facto assente quequando se generaliza o acesso aoensino superior, se diversifica a oferta.Alguns dos alunos ficam muito bemtreinados para um dado objectivo eoutros têm uma formação com umaapreciável componente teórica, especu-lativa. Muitos empregadores nãoquerem os "teóricos", porque não lhesinteressam. Assim, no interesse dasociedade, que precisa muito dos diver-sos perfis, a expansão do ensino supe-rior deve ser marcada pela diferencia-ção e não pela uniformização.

Na fase actual a Europa parecedominada pela linguagem dos buro-cratas, parece que tudo irá ficar uni-formizado. As pessoas circularão den-tro dessa suposta uniformidade, nive-lada, transitando livremente com unsECTS no bolso, com validade univer-sal garantida. Não vai funcionar assim,evidentemente. Sou muito contrário aesta mensagem de uniformização a pre-texto da mobilidade. Quando se vai aoutros países fora da Europa, onde seatingiram os 40 a 60% de participaçãono ensino superior, é claro que há umagrande mobilidade, mas a mobilidadenão é automática, a partir de ECTS devalor garantido. Um aluno que transitede uma escola para outra, tem umasérie de créditos e esses créditos devemser tomados em consideração. Mascada escola, ou grupo de escolas simi-lares, têm regulamentos para isso. Porexemplo, se um aluno vem com 15créditos a Matemática, a escola podenum caso particular aproveitar apenas8. Não se pode criar a ilusão de que étudo automático e que são os buro-cratas que vão regular isso, perdendo--se as garantias de qualidade. Euacredito nos sistemas que não sãocomandados pelos burocratas mas porsistemas de acreditação operados porpessoas relativamente independentesdo jogo político e dos seus interesses.

Choca-me um bocado a evoluçãoque o processo de Bolonha tem tidonos últimos tempos, embora não tenhaverbalizado isto em público nos últi-mos meses pelas razões que referi noinício. Ando à procura de almasgémeas para ver se estou sozinho ounão nas minhas preocupações.

Vou tentar responder a 3 das 32perguntas que o Sindicato for-mulou. Quanto a saber se deveser apoiada a criação de Uni-vers idades Politécnicas, a

minha resposta é NÃO. Mas é maissério do que isso. Esta proposta não éhonesta. É jogar no equívoco da desig-nação internacional de UniversidadePolitécnica.

A grande diferença entre Universi-dade e Politécnico não é a diferença doscursos mas principalmente a existênciaou não de investigação científica.

Nos EUA por exemplo há 3000universidades, mas só há 300 quefazem investigação e destas só há 30 a40 em que a investigação é dominante– basta ver os orçamentos. Portanto,90% das universidades americanas são"Teaching Colleges".

No Reino Unido, há 120 universi-dades, mas só cerca de 50% têm orça-mento de investigação e têm unidadede investigação acreditadas. De notarque destas 60 universidades com inves-tigação, há pelo menos 5 antigospolitécnicos. Também, no "Top Ten"de engenharia no Reino Unido, há umauniversidade que foi um politécniconos anos 60.

A nível internacional universidadestécnicas e universidades politécnicassão exactamente a mesma coisa. Desig-nar alguns Institutos Politécnicos comoUniversidades Politécnicas é jogar noequívoco e não pode ser consideradauma proposta honesta.

Quem pode atribuir o grau dedoutoramento é quem tem unidades deinvestigação acreditadas por avaliaçõesinternacionais, independente de seruniversidade ou politécnico. Defendoque se diga sim à qualidade e não à dis-criminação.

Em Portugal, há universidades afazerem agregações em áreas onde nãorealizam doutoramentos. Isto tem queser regulamentado e acreditado.

Quanto à questão relativa à existên-cia de indicadores de qualidade na fór-mula de financiamento, a resposta éSIM. Temos de perguntar por que nãofoi feito isso até hoje? A presente for-mula, proporcional ao número dealunos no sistema, é um absurdo.Quanto mais reprovar mais dinheiro setem. A fórmula de financiamento nãoincentiva as prescrições, pois ao pôralunos fora está-se a perder financia-mento.

Este ano houve uma pequena tenta-tiva de introduzir um factor de quali-dade no orçamento das instituições doensino superior. Este factor deveriavariar no intervalo de ± 10 %. Contudofoi aprovado um factor de qualidade deapenas +1,2 % e – 4 %. Assim estamosa brincar a factores de qualidade.

Vejamos como é em Espanha. Osnossos vizinhos definiram 35 critériosde qualidade, agrupados em indi-cadores de oferta, de procura, de recur-sos humanos, de recursos financeiros,de recursos de instalações e laboratori-ais, indicadores do processo e indi-cadores de resultados.

São 35, não mencionarei todos, massomente alguns para dar uma ideia. Oscritérios mais simples são a nota médiade acesso, o número e a percentagemde alunos matriculados em 1ª opção, apercentagem de alunos dos 20%melhores do país, a percentagem dedoutorados no corpo docente, a per-centagem de doutoramentos por ano epor doutorado, o número e percen-tagem de investigadores contratadospor receitas próprias, a taxa de gradu-ação e a taxa de sucesso, a duraçãomédia dos estudos, a percentagem deempregabilidade, a percentagem dereceitas próprias, isto é, as prove-nientes de serviços e de investigação,em função dos financiamentos doEstado. A formula não é como a nossaem que quanto mais alunos e maisreprovações, mais financiamento.


Prof. Carlos Mota Soares???

■

"Há que acabar com as acumulações, pois

objectivamente impedem a contratação de jovens

doutorados"

➔

Outra das questões é como suster o"brain drain" e como conseguir oregresso dos jovens talentos doutora-dos. Cerca de 1000 jovens acabam odoutoramento por ano, das quais 25% ofazem no estrangeiro. Quais são as difi-culdades?

As universidades estão cheias e sónecessitam de 400 a 500 doutores porano.

Os Politécnicos não querem osdoutorados. Devem exis tir razõesobjectivas para não os quererem? Mas éum facto que ninguém pode desmentir,que depois de mais de 20 anos só existe8,4 % de doutorados no corpo docentedos institutos politécnicos. Na minhaopinião não vejo razão nenhuma paraque 200 a 250 doutorados por ano nãosejam contratados pelos Politécnicos.

A Indústria e as Empresas não con-seguem absorver 200 a 300 doutoradospor ano. Só teremos uma solução sus-tentável quando as indústrias e asempresas absorverem 20 a 30% dosdoutorados. Na Alemanha e nos EUAas Empresas contratam mais de 80%dos doutorados.

Numa solução sustentável, seránecessário que as universidades con-tratarem 50% dos jovens doutorados,os politécnicos 25% e as empresas osrestantes 25%. Penso que não iremosresolver o problema num futuro próx-imo. Ou reduzimos o número dedoutorados que estamos a formar por

ano, o que será negativo, ou vamosproduzir doutorados para o estrangeiro.

O regresso dos nossos talentos é umproblema de fundo que não pode serresolvido com bolsas, mas com a cri-ação de empregos quer de professoresdo ensino superior quer de investi-gadores. Mesmo assim as Empresasterão de contratar pelo menos 25 %dos doutorados. Não vejo nenhumasolução para esta questão, que não sejaradical. Por exemplo:

A jubilação de todos os professoresdo ensino superior, aos 65 anos (Istonão seria possível num ano, teria de serfeito por fases.);

A substituição imediata, ou porfases, desses professores por jovensdoutorados (Em termos económicos,podem-se reformar 2 e contratar 3 – opreço é o mesmo.);

As universidades e os politécnicossó poderem contratar doutorados, pref-

erencialmente jovens; A contratação de investigadores

doutorados por universidades eunidades de investigação que nãosejam bolseiros (Ninguém regressa doestrangeiro com doutoramento para virter uma bolsa de pós doutoramento emPortugal. Se forem para um pós-doutoramento, não o farão em Portu-gal. Os jovens doutorados só regres-sarão se lhes arranjarmos emprego);

Acabar com as acumulações, poisobjectivamente impedem a contrataçãode jovens doutorados. Claro que é maisbarato a uma universidade contratar a30% um professor de outra universi-dade, do que contratar um jovemdoutorado.

O que se passa com os nossos tal-entos que estão no estrangeiro é crimi-noso, pois não se está a criar condiçõesobjectivas para o seu regresso. Pareceque um jovem doutorado por uma uni-versidade de elite , é um potencial"adversário", enquanto que um assis-tente não muito jovem, que fazdoutoramento em Portugal, é umpotencial "escravo" para a vida toda.Esta frase era verdadeira há 27 anos,quando eu era um jovem doutoradoque queria regressar a Portugal, infeliz-mente esta situação persiste.

É portanto necessário criar empregocientífico e usar indicadores de quali-dade no financiamento das instituiçõesdo ensino superior.


"O regresso dos nossostalentos é um problema de

fundo que não pode serresolvido com bolsas, mas

com a criação de empregos,quer de professores do

ensino superior, quer deinvestigadores"

■


Ocolega Mota Soares deualguns argumentos pertinentespara a falta de enquadramentoque o ensino politécnicorevela neste momento. Restri-

ções de objectivos e especificidades doseu Estatuto da Carreira Docente, rele-vam as carências que citou. As razõesinvocadas para a sua criação, diluíram-se em grande parte ao longo do tempo,a ponto de actualmente se tornar difícilàs entidades responsáveis pelas políti-cas relacionadas com o ensino Supe-rior, aduzirem diferenças de objectivosentre as Licenciaturas a ministrar noEnsino Politécnico e no Ensino Univer-sitário. De tal modo que a acreditaçãodas licenciaturas feitas, e muito bem,pela Ordem dos Engenheiros, têm exi-gências idênticas para as duas vias deEnsino, dado não estarem definidasdiferenças de objectivos entre elas.

A propalada diferença entre for-mações para uma engenharia de Con-cepção e uma engenharia de Execução,revela-se um mito. A propensão paracada uma delas, advém da vocação nat-ural dos profissionais e não do tipo deformação que lha pretenda incutir.

O exemplo do ISEL

A formação de um engenheiro,deve garantir um conjunto de saberes,tanto científicos como tecnológicos,que suportem ambas as vocações, erecomendam a convergência dos doissubsistemas por uniformização das car-reiras docentes, e pela eliminação derestrições de financiamento, nomeada-mente no que se refere às actividadesde Investigação e Desenvolvimento emnúcleos agregados à escola.

Cito, como exemplo, que o ISELtem todos os cursos de engenhariaacreditados pela Ordem (o que nãoacontece com todas as Universidades).Apesar disso, está impedida de minis-trar Mestrados e Doutoramentos,

mesmo que para tal satisfaça requisitosidênticos aos exigidos para as Univer-sidades.

Impedir, por imposições legais, queas escolas possam progredir e evoluir omais possível é uma ideia retrógrada.Proibir Doutoramentos no Politécnico,mesmo que existam escolas que satis-façam esses requisitos, é uma proibiçãoabsurda.

Seria interessante fazer uma dis-cussão aprofundada sobre estaproibição, sobre as "diferenças" deobjectivos entre Universidades ePolitécnicos, e sobre situações anó-malas que se verificam em ambos ossubsistemas.

Quanto ao Processo de Bolonha, aperspectiva do Prof. Mário Vieira deCarvalho, apresentada num artigo pub-licado no jornal “PÚBLICO”, éextremamente estimulante e pertinente.Apesar do autor exemplificar com oensino na área das Humanidades, asvirtudes da interpretação que defendesão directamente extrapoláveis para oensino das engenharias.

Também no domínio das Engen-harias, o primeiro Ciclo não deve serencarado como correspondente ao graude licenciatura até agora existente,"como título profissionalizante pre-

coce", redutor de exigências dos saberescientíficos, tecnológicos e culturais epretexto para redução significativa dosinvestimentos do estado no suporte aoserviço público do ensino superior.

Permitir aos alunos a escolha do seu percurso

Deve, outro sim, constituir-se umCiclo de espectro largo, que permitaaos alunos, através do sistema de crédi-tos (ECTS), escolherem o seu percursoacadémico conforme os temas que(dentro da grande área pela qual optou)lhe venham a suscitar mais interesse, ede complementar a sua formação téc-nica e científica com disciplinas deâmbito cultural alargado.

Os alunos, em lugar de, no seuingresso, terem de escolher de entre as310 variantes de cursos de engenhariaactualmente existentes entre nós, comcurricula rígidos previamente estabele-cidos, escolheriam somente de entreuma dezena dos largos ramos daengenharia, dentro dos quais poderiamseleccionar pré-especializações e cria-rem um espírito universitário básico.

A proposta é muito ambiciosa e nãoserá fácil, de rompante, ser posta emexecução em todas as escolas.

No ISEL, ao longo dos váriosdebates que este tema já suscitou, con-siderou-se por consenso que, nomomento actual, a diversidade deescolhas dos alunos quanto às disci-plinas a frequentar, terá de se confinarao âmbito do Departamento em que ocurso se processa.

O que se propôs, e que ainda nãoconseguiu consenso, foi que os depar-tamentos fossem independentes doscursos, e que os alunos pudessemescolher disciplinas de entre os váriosdepartamentos da escola. Conseguidoeste passo, será já um avanço muitogrande no dinamismo da escola – mexeem tudo.

Prof. Pimenta Rodrigues???

"A propalada diferença entre formações para uma engenharia de Concepção

e uma engenharia de Execução , revela-se um mito"

"A interpretação mais tenebrosa do processo

de Bolonha será tomá-locomo pretexto

economicista do Estado,para reduzir a sua

comparticipação no serviçopúblico do ensino superior,reduzindo exclusivamente

para o primeiro Ciclo o seu encargo financeiro"

➔

O ideal quanto ao futuro, será queos alunos possam, ao longo dos 6semestres do primeiro Ciclo, escolheras disciplinas que mais interesse lhessuscitem, não só nos vários departa-mentos da escola, como noutras institu-ições, Universitárias ou Politécnicas,no país ou no estrangeiro – frequen-tando, por exemplo, um semestrenoutro país. Este desígnio, constituiráde facto a plena concretização doespírito do Processo de Bolonha.

A interpretação mais tenebrosa doprocesso de Bolonha, será tomá-lo comopretexto economicista do Estado, parareduzir a sua comparticipação no serviçopúblico do ensino superior, traduzido emreduzir exclusivamente para o primeiroCiclo o seu encargo financeiro, provo-cando com esse facto, entre outros, osseguintes efeitos perversos:

• Desmotivar os alunos de prosse-guirem os estudos para além doprimeiro ciclo, diminuindo assim a for-mação profissional e cultural de umaparte significante dos estudantes for-mados pelo ensino superior.

• Reduzir drasticamente a frequên-cia dos dois anos correspondentes aosegundo ciclo, causando inevitavel-mente graves distorções à estrutura dasinstituições de ensino superior que lec-cionam as actuais licenciaturas decinco anos, frente à redução do númerode alunos provocada.

O famigerado "ensino superior curto"

O espírito do Processo de Bolonha,será completamente pervertido nos seuspropósitos pelo oportunismo redutordos países que adoptem esta interpre-tação, convertendo o primeiro ciclo daformação, no famigerado "ensino supe-rior curto" que alguns responsáveiseducativos continuam a defender efu-sivamente, agora com o atractivo de lhechamarem "licenciatura".

Outra interpretação perversa doprocesso de Bolonha, será manter tudocom está, alterando simplesmente asdesignações.

Cabe ao corpo docente das institu-ições de ensino superior, opor-seintransigentemente a estes desígnios,focalizando os perigos que daí advêm,sem se enredarem em questõesmarginais de denominações e diferen-ciações quanto a vias de ensino, queemergem como "ruído" encobridor dasquestões essenciais.

Tratarei de forma resumida asquestões do financiamento, daautonomia, dos consórcios e deBolonha. Sobre os consórcios,os problemas que existem entre

Universidades e Politécnicos derivamdas circunstâncias de estas instituições,apesar de se compreenderem bem,nunca se associarem, nunca apresenta-rem projectos comuns.

Convidámos 3 Politécnicos paraconstituírem um consórcio com a Uni-versidade Nova, juntando-se a umainstituição privada que é o ISPA. Oentusiasmo pelos resultados práticosfoi muito, mas depois apareceramalguns reveses. A questão essencialdestes consórcios põe-se em torno damobilidade de estudantes, de investi-gadores e também de docentes. Porexemplo, tornar mais fácil aos docentesdos Politécnicos a sua inserção naquali ficação profissional afim degarantir que o progresso na carreiraseja efectivamente consubstanciado.

Algumas questões práticas vieramdificultar a constituição do consórcio.Não por parte da universidade, pois aideia surgiu dela e a declaração de San-tarém que estabeleceu o consórcio foiaprovada no Senado da Universidade.Foi também aprovado em dois Consel-hos Gerais de Politécnicos, mas tevedificuldade num dos Politécnicos. Pen-samos progredir neste projecto e, decerta forma, estabelecer um diálogoprofícuo, que possibilite ultrapassarobstáculos que apareceram fundamen-talmente numa das escolas dessePolitécnico.

No que se refere à Autonomia, tam-bém muitos dos problemas que aquiestão a ser discutidos poderão ser ultra-passados através da aprovação de umalei de autonomia bem consubstanciada;de uma lei de autonomia em que pos-samos realmente confiar e que afaste aideia política de encarar as instituiçõesdo ensino superior, nomeadamente as

Universidades, apenas como InstitutosPúblicos.

Neste momento, se nada for feito,as Universidades serão meros InstitutosPúblicos, tal como um instituto qual-quer que apareça por aí e que nasçacom meia dúzia de pessoas. O decretoque classifica as Universidades comoInstitutos Públicos prevê que elas terãoum regime especial, a regulamentarnos termos do próprio decreto-lei. Oque acontece é que neste momentoainda não existe essa prerrogativa, oque coloca as Universidades e o Bancode Portugal na mesma esfera de acção.Espera-se que as Universidades sejamdiferenciadas dos outros InstitutosPúblicos , como existem tantos namesma estrutura organizacional.

O que as universidades devem fazeré defender a sua ideia sobre a lei daautonomia. Só existem dois projectosno Parlamento (um do actual Governoe outro do PS). O Governo e o PSforam buscar ao projecto do Conselhode Reitores aquilo que mais interessavaa um e a outro – partiram o projecto emdois e foram buscar cada um a suametade.


Prof. Leopoldo Guimarães???

■

"Muitos dos problemas queaqui estão a ser discutidospoderão ser ultrapassados

através da aprovação de uma lei de autonomiabem consubstanciada"

"Os cientistas sempre organizaram a sua

mobilidade, não esperarampor Bolonha ou por definições políticas

dos Ministérios, ou dosanteriores Ministros

ou futuros, para a suamobilidade. Não levarammais longe a mobilidade ou porque não tinhamdinheiro para o fazer ou por qualquer outra

circunstância."

"Os cientistas sempre organizaram a sua

mobilidade, não esperarampor Bolonha ou por definições políticas

dos Ministérios, ou dosanteriores Ministros

ou futuros, para a suamobilidade. Não levarammais longe a mobilidade ou porque não tinhamdinheiro para o fazer ou por qualquer outra

circunstância."

Nesta altura o CRUP tem umareivindicação junto dos Grupos Parla-mentares e há que defender, efectiva-mente, essa ideia de autonomia.

Politicamente, no que respeita àgovernação das Universidades, con-funde-se muito 3 planos de governação.1) o do governo das Universidades; 2) oda governação das Universidades e 3) oda governança. As Universidadesaceitam muito bem o governo das Uni-versidades, ou seja, que haja alguém láem cima que diga o que devem ser asUniversidades e estabeleça um diálogocom elas. Depois, a governação dasUniversidades diz se isso é consequentecom o papel que se espera das Univer-sidades e se isso é consequente comaquilo que é o contrato das Universi-dades com a Sociedade. Depois, a gov-ernação é feita pelos que tratam doorçamento e dizem se é exequível emrelação ao que o governo das Universi-dades considera.

No que respeita ao financiamento,concordamos muito com a Ministraquanto a introduzir factores de quali-dade. Os factores de qualidade intro-duzidos são dois, mas podem ser mais.Um deles é a qualidade do pessoaldocente e o outro é o que toma em con-sideração os centros de investigação.

Em grande parte, a fórmula definanciamento reflecte o número deestudantes. Mas na primeira propostade fórmula apresentada pela Ministravinha, para a formação avançada, 10%do orçamento padrão do pessoaldocente, enquanto que, para a for-mação inicial, considerava 80% doorçamento padrão do pessoal. O Con-selho de Reitores protestou veemente-mente e a formação avançada teve tam-bém uma contribuição de 80%. Masnão se pode concluir que a propostados 10% para a formação avançadatenha sido uma derivação de uma cir-cunstância de análise política e deprática política. Ou seja, temos de tercuidado com o que venha por aí nasfuturas fórmulas de financiamento,porque a formação avançada estavapara ser tratada efectivamente comapenas 10% de participação. E tal nãoacontece por engano, trata-se de umadirectiva política. Este ano ainda oevitámos mas para o ano não sabemos.

Isto tem a ver com Bolonha. Nãopodemos, por um factor circunstancialcomo o financiamento, estar a inquinaralgo estrutural que é a definição dasequência dos dois primeiros graus

(estrutura de 3+2 ou 4+1). Esses factores de qualidade que

foram introduzidos estão no bom cam-inho, mas aconteceu que apareceu umaluminária, "alguém muito inteligente",que introduziu um factor da convergên-cia. Isto é público. Acontece que algu-mas Universidades tiveram que descer10,2% do orçamento calculado paranão subirem mais que 1,2%. É o casoda Universidade Nova. Outras tiveramque subir cerca de 30% para nãodescerem mais que 4%. Por conse-quência, esses factores de qualidadeque eram uma boa ideia, foram total-mente aniquilados por uma circunstân-cia de natureza política, porque, diz aMinistra, só lhe deram 711 milhõespara as Universidades. Mais 1,2% nãoserve de modo algum o funcionamentodas Universidades para 2005 e assimteremos grandes problemas.

Mas os problemas não acabam aquie é necessário que este fórum os con-heça outros problemas. Um é a inte-gração de saldos em 2004. Ou seja, aregra do equilíbrio orçamental veio esta-belecer que não se poderá gastar maisdo que o que se gastou no ano passado.Ou seja, temos dinheiro disponível enão lhe podemos tocar – é o suplício deTântalo, na versão moderna.

As Universidades, ta l como osPolitécnicos, são instituições com assuas dinâmicas. Portanto, têm projectosque são financiados de tal maneira queo 31 de Dezembro não significa nadapara esses projectos. Esta restrição nautilização dos saldos não pode seraceite. Por outro lado, há diplomaslegais que dizem que as Universidadessão autónomas. São autónomas paratomarem as suas decisões em relaçãoaos saldos. A Universidade Novadecidiu hoje que não vai cumprir asregras de equilíbrio orçamental e jáenviou carta à Senhora Ministra.Vamos gastar o necessário para pagar odéfice de funcionamento em relação àFaculdade de Economia que monta acerca de 800 mil euros destinados emparte a pagamento a funcionários.

Quanto a Bolonha, há um docu-mento que foi escrito pela comissãoespecializada do CRUP a que presidi,documento de 80 páginas.

Bolonha é apenas um processo.Não é nenhum diploma legal. É apenasum processo que estamos a aproveitarpor termos a noção daquilo que deveser modificado. E vamos aproveitar acircunstância do 3+2 para modificar os

graus neste sentido: Em primeiro lugarconsideramos que os 180 créditos nãotêm objectivos de profissionalização;em segundo lugar o acesso far-se-á porgrandes áreas de formação. Os 180créditos serão uma espécie de certifi-cado ou graduação, como queiram, maspara motivar e auxiliar: consubstan-ciam o conceito de mobilidade.

O consórcio entre Universidades ePolitécnicos, dentro da mesma estraté-gia, aproveitando o 3+2, ou o critériode mobilidade ao fim de 180 créditos,consegue efectuar essa mobilidadedentro daquele mundo restrito. Emrelação ao conceito de mobilidade con-clui-se que só há mobilidade se, paraonde o indivíduo se quer mover, odesejarem. Na verdade, não há mobili-dade por decreto.

Os cientistas sempre organizaram asua mobilidade, não esperaram porBolonha ou por definições políticas dosMinistérios, ou dos anteriores Min-istros ou futuros, para a sua mobili-dade. Não levaram mais longe a mobil-idade ou porque não tinham dinheiropara o fazer ou por qualquer outra cir-cunstância. E a propósito do futebol,chegámos à conclusão de que osjogadores de futebol têm mobilidade,mas entre planos semelhantes. Só semove um jogador para a Inglaterra seesta quiser, mas para planos semel-hantes. Mobilidade sempre existiu. Aemigração é mobilidade, só que emplanos diferentes, para mais baixo, enós queremos mobilidade para planosidênticos. Portanto, Bolonha é umapossibilidade de comparabilidade dequalificações. O processo de Bolonhanão é parâmetro nenhum nem filosofiaespecial. É mais simples do que sesupunha.


■


Os temas sugeridos são diversi-ficados. Na impossibilidade deos tra tar todos seleccioneiquatro, para abordar nestabreve exposição.

Antes de mais quero aqui deixaruma nota geral, – pergunta-se no textodistribuído se "o ensino superior é omotor do desenvolvimento?"

Do meu ponto de vista é a Edu-cação (e não só o Ensino Superior) queé um dos vectores essenciais do desen-volvimento de um país. É umacondição necessária, mas não sufi-ciente. Naturalmente que o EnsinoSuperior tem, neste quadro, as suasresponsabilidades específicas na for-mação de quadros técnicos e científi-cos, aos diferentes níveis e para osdiversos sectores da economia e daSociedade.

O primeiro ponto que quero abor-dar é o da Produtividade, Competitivi-dade e Estratégia de Lisboa.

Hoje fala-se muito nestes temas,mas com alguma ligeireza.

Do meu ponto de vista, o conceitode produtividade, que está a montantedo de competitividade, é fundamentalpara ancorar um processo de desen-volvimento.

Mas estes dois conceitos são com-plexos e compósitos. Se o primeiro é abase, é através do segundo que se reve-lam no "mercado" as capacidades deuma Organização, Instituição, Econo-mia, ou País de competir com osdemais.

Daí que na competitividade entremoutros factores para além da produtivi-dade e dos que para esta concorrem.Muitos discutem se o conceito de com-petitividade se pode aplicar a um País,ou numa perspectiva "Macro", defend-endo que o seu uso é somente ade-quado às "Empresas". Não partilhodeste ponto de vista. Defendo que oconceito é aplicável para além daEmpresa, mas deve sê-lo com os

necessários cuidados e adaptações. Doque não restam dúvidas é que para seser mais ou menos competitivo con-tam muitos factores, entre os quaisdestaco a produtividade do trabalho, aorganização e a capacidade de gestãodas organizações e, subjacente a estesfactores, está naturalmente o nível dequalificação dos recursos humanos e astecnologias utilizadas, quer no pro-cesso produtivo directamente, quer nosprocessos a montante e a juzante. Aquientram o Ensino em geral e o Superiorem particular.

No sentido de fazer face à suprema-cia americana, a União Europeiaaprovou em 2000, a chamada "Estraté-gia de Lisboa", que visava tornar aEconomia Europeia a mais dinâmica ecompetitiva do mundo até 2010. E issopassava muito por aumentos de com-petitividade e pelo desenvolvimento dachamada "Sociedade de conhecimento".

Não ponho em causa os objectivos,mas não posso deixar de evidenciar umexcesso de voluntarismo na definiçãodestes objectivos. Era já evidente naaltura que eram irrealistas. O tempodecorrido tem-se encarregado de o con-firmar. Mas esta Estratégia tem conse-quências para Portugal, porque está em

reformulação na UE o quadro dosobjectivos no âmbito de política estru-tural, no sentido de favorecer mais asactividades e os projectos que seenquadram na chamada "Sociedade doConhecimento", em detrimento dapolítica mais assente nas Regiões, ori-entada pelos princípios da CoesãoEquidade e Convergência.

Portugal deve saber combinar aqueda progressiva (phasing out), paraalgumas Regiões, dos apoios finan-ceiros, com a obtenção de apoios, naperspectiva nacional (phasing in), paraas áreas mais directamente ligadas àinovação e ao conhecimento. É aquiPortugal está mal posicionado à par-tida, face a outros Estados-membros.

O segundo tema é o Processo deBolonha.

Penso que este Processo tem umobjectivo importante de criar umEspaço Europeu de Ensino Superior,facilitar a Mobilidade, etc., mas tam-bém parece ter um objectivo escondidoque é o da redução de financiamentopúblico. E isto, do meu ponto de vista,será muito negativo.

O Processo de Bolonha tem sidomais mediático pela alternativa doModelo 3+2 vs 4+1, mas julgo que éum erro concentrar-se exclusivamenteou sobretudo nisso. Naturalmente que éimportante, mas mais importante aindaé, por exemplo:

- saber qual a formação e com-petências dos estudantes à entrada noensino superior, em Portugal e nos out-ros países

- como se faz a articulação ensinosecundário/ensino superior – o quefazer do 12º ano?

- E, sobretudo, pôr em funciona-mento o novo Modelo Pedagógico queestá subjacente a Bolonha, que é maisexigente para docentes, estudantes einstituições. É por isso que defendo queo Processo de Bolonha não deve ser umpretexto para reduzir financiamento,

Prof. António Romão???

"Com altos e baixos, constato que o Ensino Superior é dos poucos sectores da Administração Pública

em que o financiamento se faz com maior transparência"

"Julgo que se justifica a existência de órgãos Unipessoais e Colegiais

nas Universidades. É importante encontrar

soluções que salvaguardema participação de todos osagentes que contribuempara o funcionamento

e desenvolvimento das Universidade, mas evitando criar

situações de bloqueio."

mas uma justificação pelos menos paramanter o nível de financiamento.

Este é o terceiro tema que gostariade referir. Com altos e baixos constatoque o Ensino Superior é dos poucossectores da Administração Pública emque o financiamento se faz com maiortransparência. É discutível em muitoscasos e situações. Há aqui uma situ-ação complexa que anualmente con-some milhares de horas a altos quadrosda Administração e das Universidades,um processo desgastante e, muitasvezes, decepcionantemente.

Julgo que o financiamento deveriaser alterado para uma base plurianual(4 anos, equivalente a uma legislatura?Ou 5 anos?) e ter como base umnúmero X de alunos que o Estado seobrigaria a financiar, mas deixar àsInstituições a possibilidade de, caso ascondições o permitissem, aumentar emmais 5 ou 10%, por exemplo, o númerode alunos. Para além do número dealunos outros elementos devem serconsiderados, tais como condições ouunidades especiais, factores de quali-dade do ensino e de investigação, etc.

O ponto básico seria partir dePlanos plurianuais (4-5 anos) que

serviriam de base à negociação de umcontrato entre o Estado e as Universi-dade, nos quais ser iam propostosobjectivos nos diferentes domínios deactividade das Instituições, que teriamanualmente de elaborar Relatórios deActividade, em que apresentassem osresultados e justificassem os respec-tivos desvios, caso existissem. Estesrelatórios seriam objecto de apreciação.Seria de prever mecanismos de apoioextra às Instituições que excedessem osobjectivos fixados

Não deveria haver lugar a reduçãode financiamento durante a vigência doprimeiro Plano, salvo casos excep-cionais, e fazer o ajustamento, casofosse necessário nos Planos seguintes.Esta fórmula de funcionamento davaestabilidade às Instituições, permitia-lhe definir objectivos de médio prazo epersegui-los com alguma segurança.No final far-se-ia o balanço na base deindicadores de desempenho e tirar-se-iam as consequências. O princípio seriadar maior autonomia e exigir maisresponsabilidade.

No caso concreto de aplicação deBolonha, julgo que se justifica o finan-ciamento dos dois primeiros ciclos, a

ver de área para área, eventualmentecom algumas adaptações, ligadas aoexercício da profissão ou ao interesseda formação para o país.

Finalmente gostaria de dizer duaspalavras sobre Governação e Autonomia.

Julgo que se justifica a existência deórgãos Unipessoais e Colegiais nasUniversidades. É importante encontrarsoluções que salvaguardem a partici-pação de todos os agentes que con-tribuem para o funcionamento e desen-volvimento das Universidade, mas evi-tando criar situações de bloqueio. Umtema muito falado recentemente é o darepresentação externa na Governaçãodas Universidades. Eu estou de acordocom esta participação, que julgo útil,mas não concordo nem que seja domi-nante e muito menos que tenha apalavra final, isto é, o direito de veto.As Entidades Externas podem e devemparticipar em Órgãos de Consulta Obri-gatória das Universidades, por exem-plo, para a discussão dos Planos deDesenvolvimento (plurianuais), dosPlanos Anuais e Relatórios Anuais deActividade, e consequente avaliaçãodos resultados e discussão de novasactividades ou áreas de actuação.

Gostaria de vos referir, de formaembora muito sintética, 3 ou 4temas que reputo de importân-cia no actual quadro da rees-truturação do ensino superior,

que todos sabemos ser um imperativonacional a prosseguir com marcadograu de urgência.

Penso, desde logo, que é obrigaçãodas Instituições de Ensino Superiorconferirem competências sentidas eprocuradas pela sociedade que hojeorganiza o emprego com cada vez maisflexibilidade e mesmo volatibilidade,numa ambiência em que é o mercado,para o bem e para o mal, a decidir quasetudo.

Mas é bom que eu refira, por outrolado, que uma formação de nível supe-rior não pode esgotar-se apenas nasquestões do mercado e da empregabili-dade. O avanço do conhecimento e aantecipação do futuro nunca se com-padeceram com visões imediatistas eutilitaristas, que muitas vezes se evi-denciam no discurso dos Governos edas Empresas. Se, por um lado, as Uni-versidades não são "super liceus", poroutro, também não poderão ser simples"escolas de quadros", ou "escolasprofissionais".

Será bom não esquecer que competeà Universidade, a criatividade, a ino-vação, o risco de avançar no descon-

hecido, o desenvolvimento experimen-tal e a construção teórica do conheci-mento e, assim, obter espaço a novasáreas emergentes do desenvolvimentocientífico, ou de indução de novos con-hecimentos, com consagração e ofertados respectivos cursos.

Devem ser as instituições formado-ras a definir, responsavelmente e noquadro dos seus valores autonómicosessenciais, qual será o seu projecto e oque deve ser ensinado. Naturalmenteque se obrigam a ter em devida atençãoo que a sociedade em geral ditar quantoao que necessita e pode absorver emtermos profissionais, nomeadamenteatravés de observatórios de


Prof. Alfredo Jorge Silva???

■

"Receio que o País se torne marginal no espaçoeuropeu ao não conseguir, em tempo útil

e adequadamente, influenciar e participar no quadro de Bolonha"

➔

inserção e acompanhamento dos seusjovens diplomados, na vida activa.

A cooperação entre instituições deensino superior, empresários e associ-ações representativas da sociedade e oreforço do dinamismo das interde-pendências, são vias de conciliação querevertem a favor de uma mais ade-quada regulação dos subsistemas doensino superior.

Por outro lado, penso que os objec-tivos do ensino superior a nívelnacional só poderão ser integralmentealcançados no quadro de um sistemabinário onde o sub-sistema politécnicotenha idêntica dignidade à do sub-sis-tema universitário, embora com carac-terísticas e perfis formativos próprios,visando competências de índole mar-cadamente profissionalizantes, nãoexcluindo a possibilidade e até a van-tagem das universidades integraremeste t ipo de formação. O que nãopoderá acontecer é que as instituiçõespolitécnicas sejam vistas ou utilizadascomo incubadoras de universidades.

O "processo de Bolonha" jamaisdeverá ser um instrumento para a uni-formização dos processos e dos perfisformativos no espaço europeu. Teráque se preservar a diversidade comouma riqueza em si mesma. Por outrolado, teremos todos de estar atentos aoque se venha a configurar como aagenda escondida de "Bolonha" quenos aspectos da autonomia das institu-ições e do seu financiamento são, nomínimo, preocupantes.

Para mim, um dos aspectos a ter emconta na Declaração de Bolonha eonde gostaria de me alongar um poucomais, é o facto de vir reanimar osesforços para reconhecer o papel daeducação contínua e da aprendizagemao longo da vida na actividade social eprofiss ional, com inclusão deaquisições permanentes de novos con-hecimentos, competências, boas práti-cas e atitudes. Tudo isto no quadro deestratégias de aprendizagem persis-tentes e continuadas, com enfoqueespecial na utilização das novas tec-nologias, tendo em vista uma inter-venção "up to date" determinante dasmudanças necessárias à sociedade.

Por outras palavras, uma dasambições correntes do "Processo deBolonha" é criar profissões no espaçoeuropeu que possam ser vistas e enten-didas como instrumentos de construçãosocial, envolvendo pessoas, instituiçõese conhecimento, servindo um projecto

global de desenvolvimento sustentável.Isto pressupõe, naturalmente, um encon-tro profundo entre políticas de educaçãoe políticas de emprego com salvaguardados "adquiridos pessoais", ou seja,reconhecimento, validação e certifi-cação de competências diversificadas.

Quanto ao crucial papel da for-mação ao longo da vida, deverá serencorajado o aumento das convergên-cias, da transparência e da comparabili-dade nas qualificações, concentrando aoferta no essencial e substantivo, nãocedendo às tentações do imediatismo eda opacidade semântica nas desig-nações e nos conteúdos dos cursos.

A "formação ao longo da vida(LLL)" ou o designado "desenvolvi-mento profissional contínuo (CPD)",entendidos como um conjunto deacções que as pessoas devem empreen-der de forma sistemática e continuadapara manter um nível aceitável de com-petências actualizadas após a gradua-ção e obtenção do seu diploma formal

numa determinada área profissional.Trata-se de um processo de procura eganho de todas as oportunidades para o"keep up to date" com uma permanenteevolução para a empregabilidade,baseada na actualização, reciclagem eaprofundamento de novos conhecimen-tos e competências. Este processo rev-ela-se particularmente importantequando se mudam as áreas de activi-dade profissional. Trata-se de umaresponsabi lidade permanente dosprofissionais e dos empregadores e deuma preocupação prioritária quanto às

ofertas formativas adequadas por partedas instituições de ensino superior,organizações profissionais, empresas ea sociedade em geral, no sentido de seconstituir e desenvolver uma densarede de LLL ou CPD.

A nível nacional, encontramo-nosnum patamar ainda insatisfatório (emparticular nos dois subsistemas doEnsino Superior), quanto à oferta eorganização de cursos e actividades de"formação ao longo da vida". As nos-sas instituições de ensino superiorreflectem em demasia um paradigmade formação por fileira com ofertasexcessivamente verticalizadas ondedificilmente cabem actividades emrede ou intercalares, propiciadoras deuma maior flexibilidade e mobilidade,dificultando as oportunidades de todosaqueles que não transitam directamentedo ensino secundário. Seria de todo ointeresse e oportunidade que, no"quadro de Bolonha," as instituições deensino superior desenvolvessem umacultura e uma prática de formação e deaprendizagem ao longo da vida. Comefeito, torna-se urgente disponibilizaruma oferta permanente de cursos nãoconferentes de grau académico (diver-sificada nos objectivos, no âmbito, naduração e no nível de profundidade)satisfazendo necessidades de actualiza-ção, aperfeiçoamento, reconversão,requalificação, ou simples aquisiçãoinicial de novos conhecimentos, emmodalidades presenciais ou de ensino adistancia.

Por outro lado, penso que se tornaindispensável desenvolver programasde formação curta sob contrato, pararesponder às necessidades de especial-ização e de formação intermédia.

Aqui chegados, é necessário querefira, igualmente, que deverá serincentivado e desenvolvido um quadrode formações especializadas por viaacadémica formal numa perspectiva deaquisição de competências pós-gradu-adas profissionalizantes (formações de2º nível) com perfis bem caracterizadose reconhecidos pelo mercado e pelasassociações profissionais, visandoassegurar uma acrescida competência eproficiência profissionais.

A um outro nível, é ainda de salien-tar a necessidade crucial de compatibi-lização, entre, por um lado as com-petências profissionais obtidas pelaexperiência em exercício profissional,com validação e certificação (credi-tação de adquiridos) e, por outro lado,


"Os objectivos do ensinosuperior a nível nacional sópoderão ser integralmentealcançados no quadro deum sistema binário onde o sub-sistema politécnicotenha idêntica dignidade àdo sub-sistema universitário,embora com característicase perfis formativos próprios,

visando competências de índole marcadamenteprofissionalizantes, não

excluindo a possibilidade e até a vantagem das

universidades integraremeste tipo de formação."

a educação formal especializada (crédi-tos académicos). É esta conciliação deinteresses e capacidades que deverá seratendível de forma rigorosa e transpar-ente em ordem a possibilitar uma com-parabilidade internacional fiável, parase poderem obter elevados "standard oftraining" na Comunidade, recon-hecendo idênticos níveis e áreas decompetência específicos, na diversi-dade dos modelos.

Um outro tópico que gostaria deaflorar prende-se com a necessidade dedispormos de um sistema de avaliaçãoda qualidade do ensino superior queseja fiável e credível, por forma atornar-se um instrumento incontornávelpara a gestão politica e académica donosso ensino superior e seja um refer-encial para as escolhas dos estudantes erespectivas famílias.

Só a salvaguarda do princípio da

independência quer em relação aoEstado, quer em relação às instituiçõesde ensino superior, dará credibilidade aum sistema de avaliação, sem o quenão será fácil convencer a opiniãopública e os diferentes intervenientesno processo, da importância, justeza eoportunidade dos julgamentos e suasconsequências.

A eficácia do referido sistemareporta-se principalmente às conse-quências da avaliação nos seus difer-entes aspectos, quer no que às institu-ições diz respeito, quer no que deveráser reportado à responsabilidadeprópria do Estado e da Tutela.

As consequências da avaliação dev-erão ser encaradas quer num quadro deincentivos positivos premiando aexcelência, quer num quadro de penal-izações, a sancionar a falta de quali-dade e a mediocridade. No entanto,

será de acautelar, numa primeira fase,uma abordagem de índole pedagógica,susceptível de correcções em tempoútil, com a atribuição de incentivos,mesmo de ordem financeira. Haverásempre lugar à realização de recomen-dações às instituições tendo comoobjectivo a melhoria da qualidade que,se aceites e respondidas positivamente,não darão lugar a medidas punitivas.

A terminar, não deixarei de expres-sar o meu receio de que o país se tornemarginal no espaço europeu ao nãoconseguir, em tempo útil e adequada-mente, influenciar e participar noquadro de "Bolonha" quanto à criaçãode um verdadeiro espaço europeu deensino superior e, ainda, no âmbito daspropostas orientadoras da futurapolítica europeia para a investigação,quanto à criação e participação nosCentros Europeus de Excelência.

Algumas poucas referências quejulgo deverem ser tomadas emconsideração: o que está emcausa é a criação de um espaçoeuropeu, e esta é a premissa, é

preciso partir daqui. Precisamos desaber qual é o conceito estratégico dogoverno português. E, neste momento,o conceito estratégico europeu é domi-nante em relação a qualquer um nossoque queiramos definir. Esta questão da"marcha dos 3+2" é uma questão quefica logo condicionada assim que hou-ver uma directiva europeia. A compe-tência deixa de ser nossa para essadefinição. Esta é a primeira circunstân-cia que tem de ser assumida, porque éda competitividade europeia, da empre-gabilidade europeia, que derivam todosos corolários que têm de ser tomadosem conta pelos países.

No geral conhecemos a políticaeuropeia pelos resultados, não pelo pro-cedimento em que não participamos,nem os parlamentos nacionais, nem o

eleitorado. Neste momento, estamos aconstitucionalizar a Europa e muitos doscritérios que eram dos estados sobera-nos passarão a ser critérios da pilotagemeuropeia. Isto é o que vai acontecer.

Se partirmos daí, a primeira questãoque tem de ser posta é a de que osesforços que o Estado português fez aolongo dos anos, para racionalizar o seusistema de ensino, pode dar-nos pre-visões para aquilo que temos deesperar da racional ização que aEuropa, que vai aumentando a sua con-vergência para uma nova entidadepolítica, possa fazer.

E como aqui já foi advertido, anossa evolução para zona periférica,que aliás se anuncia em vários outrosaspectos, continua a anunciar, com des-gosto, que Portugal evoluciona paraEstado exíguo. Estado exíguo querdizer que é um Estado que não temcapacidade para realizar as finalidadespara as quais um Estado foi inventado.Esta é a situação. E o realismo acon-

selha a assumir esta realidade, e veri-ficar em que situação é que estamospara racionalmente sermos inscritosnesse plano do espaço europeu e dacompetitividade europeia, que já anun-ciou um termo de referência, que écompetir com a economia americana, evai usando esse paradigma em váriosdomínios. A primeira questão que dev-eríamos encarar era ver se também for-mulamos um conceito estratégiconacional que se articule com o conceitoestratégico europeu, e que presida àracionalização do modelo portuguêsque temos. Modelo português quedescende dum modelo que já foiimplantado há várias décadas, e quelevou à difícil situação em que estamosactualmente, a qual acho completa-mente irracional.

Vou apenas chamar a atenção paraalguns pontos que me parecem exigiruma racionalização prévia, para quedepois todas essas considerações quetemos que fazer – sobre o


Prof. Adriano Moreira???

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"Temos que encontrar um conceito de autonomia que dê uma liberdade suficiente,mas a todos os regimes que temos de ensino.Porque a autonomia que vem da Constituição

só vale para o ensino público…"

➔

financiamento, sobre o acesso, etc. –possam encontrar um enquadramentoque lhes dê validade e lhes dê força.

Em primeiro lugar , temos umadefinição, no que diz respeito ao ensinopúblico e privado, que provavelmentenão tem nenhuma espécie de réplicaem qualquer país europeu. E isto levaao seguinte: do ponto de vista do finan-ciamento, enquanto o ensino públicovive dependente do orçamento, oensino privado vive de procurar umalvo que seja solvente, isto é, procuraum público solvente. E a criseeconómica em que nós estamos, queinclui não apenas o Estado, mas asfamílias e os indivíduos, faz com que oalvo solvente, neste momento, nosobrigue a olhar com apreensão paraeste quadro. Vai conseguir-se sustentaro ensino privado tal como está? Temosalguns sinais que são preocupantes ejulgo que uma intervenção racional-izadora tem que ser feita – ela já foiproposta. Há propostas concretas quenunca foram assumidas e há maneirade evitar que o alarme se transformenum desânimo a que não possamosresistir. Este ponto parece-me absoluta-mente fundamental, e, designadamente,já foi assumido pelo CNAVES, quedefiniu um conceito exigindo umadefinição estratégica às iniciativas pri-vadas, para garantirem não apenas asustentabilidade a médio e longo prazo,razoavelmente, e com recursoshumanos suficientes para correspon-derem à qualidade. Isto não foi feito.

Outra das coisas que é necessáriofazer é a limpeza semântica dopanorama em que nós vivemos. Porquenós temos áreas, por exemplo a área daengenharia, em que devemos ter uns200 cursos que se chamam de engen-haria e a Ordem dos Engenheiros sóreconhece 18 ou 20. Há aqui qualquercoisa que precisa de ser esclarecida.Até porque muitos dos diplomados quetêm o título de engenheiro e que nãosão reconhecidos pela Ordem, sãoaceites pelo mercado, o que significaque a protecção social deles es tádiminuída. Porque é que fechamos osolhos a isto?! Isto é absolutamenteurgente para racionalizar e clarificar osistema em que nós estamos.

Quanto às autonomias, temos final-mente que encontrar um conceito quedê uma liberdade suficiente, mas atodos os regimes que temos de ensino.Porque a autonomia que vem da Con-stituição só vale para o ensino público

e não vale para todo o ensino, porque omilitar é diferente, e porque a autono-mia do ensino privado é a que vem nocódigo cooperativo e no código comer-cial. A autoridade é do conselho deadministração, as autoridades académi-cas não têm o estatuto que têm noensino público. A liberdade académicaestá condicionada naturalmente poristo e até, na realidade, algumas institu-ições não correspondem no funciona-mento à forma jurídica que adoptaram.Tudo isto são exigências sem as quaisnós não podemos racionalizar o sis-tema, nem responder cabalmente aosdesafios de uma planificação que dizrespeito à Europa, ao espaço europeu,onde nós somos apenas uma parcela.

Outra racionalização que é urgenteé a relação entre o ensino universitárioe o politécnico.

O conceito de ensino politécnico émais histórico, hoje, do que normativo.Porque as leis que definiram o ensinopolitécnico, desde a origem, forampouco explícitas na separação dos con-ceitos. A Universidade Técnica, nessadata, deu um parecer, quando apareceuo ensino politécnico. O parecer foiimportante, advertindo que os conceitosoperacionais respeitantes à universidadee respeitantes ao politécnico eram difi-cilmente separáveis e não era inteligívela diferença. Até hoje, aquilo que sedesenvolveu foi um conceito normativode universidade que foi sendo mais oumenos aperfeiçoado, as leis foram-semultiplicando e nós fomos aprofun-dando, mas o conceito politécnico épuramente histórico, desenvolveu-se deacordo com a experiência que se foitendo. A ideia que temos formado é no

sentido de que tem de haver uma articu-lação entre o ensino universitário e oensino politécnico. É preciso que seentenda que há tanta nobreza em desco-brir o conhecimento que é completa-mente independente de qualquer utili-dade que se tenha em vista, como naactividade que se traduz em apropriar-sedo conhecimento para criar objectos queaumentam a qualidade de vida, o desen-volvimento sustentado, e a competitivi-dade dos países. Isto tem exemplos con-stantes, e isto exige articulação. Játemos alguns casos em que a articulaçãoexiste. Existe, por exemplo, no subsis-tema que entrou tardiamente na avali-ação, que é o ensino militar. O ensinomilitar tem juntamente o ensino que éde nível universitário, o ensino que é denível politécnico e a formação profis-sional, de que nós andamos agora aprocurar fórmulas para a implementar.

Na marinha, o oficial está na torrede comando e espera que o saber searticule até à casa das máquinas. Nasaúde a mesma coisa, o saber tem deser articulado e ter passerelles de unspara outros. Isso talvez nos libertassedeste terrível obstáculo, que é cultural,de achar que há umas formações quesão dignificantes e outras toleradas. Épor isso que ainda hoje estamos sob opeso das grandes dignificações e aristo-cratizações de formações que estiveramligadas ao poder e por isso se aristocra-tizaram. O direito porque dignificava opoder, defendia a legitimidade, elabo-rava as teorias do exercício – tudo issodignificou o jurista – e nós ainda hojetemos essa herança; os engenheiros,que tinham de construir as fortificações,as linhas de defesa, e que ficaram corre-spondentemente dignificados; os arqui-tectos que garantiam para a posteridade,com os seus monumentos, a imagem dogovernante…. Depois vem a arraia-miúda que sabe fazer carros debois…etc. Numa sociedade que édemocrática, nós não podemos manterestes obstáculos que são puramentesemânticos e são o que leva a que tudopretenda ser universidade. O Estado foio primeiro responsável, quando trans-formou institutos politécnicos em uni-versidades. A impressão que deu é quetinha sido uma promoção, e não foiuma promoção, foi uma mudança deconceitos. Daí, todas as instituições pre-tenderam chamar-se universidade. Onome não muda a substância das coisas.O que é necessário é que se ultrapasseeste obstáculo cultural e se aplique uma


"Devemos ter uns 200 cursos que se chamam deengenharia e a Ordem dosEngenheiros só reconhece

18 ou 20. Há aqui qualquercoisa que precisa de seresclarecida. Até porque

muitos dos diplomados quetêm o título de engenheiroe que não são reconhecidos

pela Ordem, são aceitespelo mercado, o que

significa que a protecçãosocial deles está diminuída"

regra tão simples como esta: as pessoasdistinguem-se pela maneira comovivem e não pela maneira como gan-ham a vida. Todas as maneiras de gan-har a vida são inteiramente dignificadase dignificantes.

Não fizemos ainda isto, e estamos aser vítimas, não apenas dessa circun-stância, mas duma coisa que se chamaos processos eleitorais. As promessasnão guardam relação com a racional-ização urgente.

Referindo-me agora à relação comas empresas não quero entronizar oensino superior, mas tenho a maior dasdificuldades em entronizar as empresas.É a questão das curadorias com com-petência para designar reitores. Quandose fala na necessidade da competitivi-dade tudo isso diz respeito ao mercadoeuropeu, é o mercado europeu que estáem causa. Quais são os empresários dedimensão europeia que estão dispostosa vir a ser curadores das universidadesportuguesas? E isto porque tenhoenorme dificuldade em encontrarempresários portugueses em númerosuficiente, já não digo em qualidade,para nos virem servir de curadores àsnossas universidades. Sentir-me-ia umbocado incomodado em pedir esse sac-rifício aos raros empresários com essadimensão que não podiam chegar paratudo. Acho que isso é completamenteinaceitável. Se os empresários queremcontrolar o ensino que fazemos peçoque os empresários dêem lugar nos con-selhos de administração aos académicospara ver se aplicam bem aquilo queaprenderam na universidade. É comple-tamente demagógico estar a propor istonum sistema que não é de fundações,como é regra nos EUA, e ainda porcima com um perigo fundamental que éimplantar a teologia do mercado comosendo o paradigma da coesão social, oque é completamente errado. A univer-sidade tem, entre as suas funções, deajudar a manter a coesão social por val-ores comuns, que são participados. Ajustiça social, o respeito pela dignidadehumana, tudo isso são coisas funda-mentais. Infelizmente, no processo emcurso tudo isso tende para ser secun-darizado pela teologia de mercado. Ashumanidades estão a ser secun-darizadas, não têm o financiamento quenecessitariam, estão em desvantagemporque é muito difícil que as ciênciassociais apresentem uma contabilidadede lucros imediatos, e isso não podeacontecer, tem de ser oposto.


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Conferência da UNESCO

"A Ética à volta domundo – Portugal"

Decorreu em Lisboa, nos passados dias5 e 6 de Janeiro, a conferência daUNESCO "A Ética à volta do mundo– Portugal", sob a coordenação doGabinete de Relações Internacionais

da Ciência e do Ensino Superior (GRICES). A UNESCO cumpre, assim, o seu pro-

grama de informação e sensibilização dacomunidade internacional para as importan-tes questões éticas suscitadas pelo desenvol-vimento científico, proporcionando umaoportunidade de encontro e reflexão a todosquantos se interessem por estes temas. Estesencontros iniciaram-se na Holanda emMarço de 2004, tendo já ocorrido no Irão,Lituânia, Turquia, Argent ina, Coreia,México e Indonésia.

A razão próxima desta série de reuniõesé ditada pela apresentação à Assembleia--geral de Outubro de 2005 de uma novaDeclaração em que se enunciem os princí-pios universais da Bioética.

O primeiro dia em Lisboa foi dedicado àimplementação das recentes DeclaraçõesUniversais sobre o Genoma Humano e osDireitos Humanos e sobre Dados GenéticosHumanos. Foram conferencistas o Prof.Doutor Fernando Regateiro, a Prof. DoutoraHeloísa Santos e o Prof. Doutor Luís Archer.

Os trabalhos do dia 6 foram iniciadoscom as boas vindas do Secretário de Estadoda Ciência e Inovação, Engº Pedro SampaioNunes. A sessão da manhã "A UNESCO e aÉtica" foi presidida pelo Presidente daComissão Nacional da UNESCO, Dr. JoséSasportes. Seguiu-se a apresentação geral daestrutura e programa de trabalho da Divisãode Ética da Ciência e da Tecnologia daUNESCO, feita pelo seu Director - Prof.Doutor Henk ten Have.

A Prof. Doutora Heloísa Santos faloudepois da sua experiência como delegadanacional no Comité Internacional de Bioética(IBC).

O Prof. Doutor Jens Erik Fenstad, Presi-dente da Comissão Mundial da Ética doConhecimento Científico e Tecnologia(COMEST) contextualizou seguidamente aexistência, objectivos e estratégia de trabalhodesta Comissão. Em 1998 tornou-se evidentea necessidade de dispor de um fórum inde-pendente do IBC para abordar as questõeséticas relativas ao desenvolvimento doconhecimento científico e tecnológico, porconstituírem uma área específica e anterior àabordagem bioética. Tendo como objectoprincipal questões da responsabilidade daciência e dos cientistas, as principais linhas

de acção do COMEST organizam-se emtorno das questões éticas referentes (i) à uti-lização do espaço exterior, (ii) ao ambiente,(iii) ao código de conduta dos cientistas e(iv) às nanotecnologias.

O Professor ten Have finalizou a sessãocom a apresentação geral dos trabalhos pre-paratórios de elaboração da nova DeclaraçãoUniversal, a que se seguiu, no período datarde, um espaço de consultas e comentários.

Os Professores Daniel Serrão e Maria doCeú Patrão Neves, Conselheiros do nossoConselho Nacional de Ética para as Ciênciasda Vida (CNECV), apresentaram a análise à3ª 4ª versões de trabalho que serve de base àsreflexões que se procuram fomentar e incluirna elaboração de um texto universal.

O Prof. Doutor José Manuel PereiraMiguel, Director-Geral e Alto-Comissário daSaúde apresentou a perspectiva de imple-mentação da Declaração sobre Normas Uni-versais de Bioética salientando que a nossalegislação nacional evidencia a atenção epreocupação pelo respeito de princípios bio-éticos. Para além das questões relativas àscomissões de ética nas instituições de saúdereferiu nomeadamente as questões da forma-ção em bioética assim como as que decorremda afectação de recursos no âmbito da saúde.

Coube ao Prof. Doutor Walter Osswald aúltima conferência "Ensino e Divulgação",tema no qual foi possível concretizar partedas principais preocupações suscitadas aolongo deste encontro, sublinhando que maisinteressante do que ser "a favor ou contra" éimportante colmatar as lacunas existentes naopinião pública, para o que é proposta con-cretamente a introdução à bioética, de formaestruturada, ao nível do ensino secundário.

Para quem esteja interessado em acom-panhar e aprofundar os trabalhos desenvolvi-dos através destas estruturas da UNESCO épossível aceder através da Internet à infor-mação referente ao IBC e COMEST . Ainformação disponível a partir do tópico"Towards a declaration on universal normson bioethics" no sítio da COMEST na Inter-net é detalhada e completa, incluindo umaligação para a apresentação em PowerPointfeita pelo Professor ten Have, assim comotoda a documentação de trabalho preparató-rio havido e esperado. Foi enfatizada a polí-tica da UNESCO de total disponibilização dedocumentos e acessibilidade ao andamentodos trabalhos.1 www.unesco.org/shs/bioethics2 http:/ /portal.unesco.org/shs/en/ev.php-U R L _ I D = 6 1 9 3 & U R L _ D O = D O _ T O P I C & U R L _SECTION=201.html


“Novo programa da Ciência teve inauguração de luxo”

O aparato de comitiva oficial queenchia, no passado dia 4 de Janeiro, àtarde, a entrada do lote sete do Lispolis ˆo Pólo Tecnológico de Lisboa, no Paço doLumiar ˆ, não deixava dúvidas a quemprocurava o lançamento do novo pro-grama de financiamento da ciência. OPrograma Operacional de Ciência e Ino-vação veio substituir o anterior ProgramaOperacional de Ciência, Tecnologia eInvestigação. A ministra Maria da GraçaCarvalho diz contar com 518 milhões deeuros para investimento até 2006.

O ministro-adjunto Rui Gomes daSilva, o ministro da Economia Álvaro Bar-reto, o ministro das Finanças e da Admin-istração Pública António Bagão Félix e opróprio Pedro Santana Lopes quiseramacompanhar a ministra da Ciência nolançamento do POCI 2010. É neste pro-grama que se reúnem os fundos daUnião Europeia dedicados ao investi-mento na ciência.

Propaganda

João Sentieiro, porta-voz do Con-selho de Laboratórios Associados, querepresenta 21 laboratórios tidos como deexcelência a nível nacional, defende quea ciência e a tecnologia saem prejudi-cadas e que o programa simboliza umaquebra no financiamento, ao contráriodo que o Governo afirma. O director doInstituto de Sistemas e Robótica do Insti-tuto Superior Técnico classifica o pro-grama como propagandístico: „como éque um programa que se destina a 2005e 2006 se designa POCI 2010 e é anunci-ado por um Governo que se demitiu em2004?‰.

Sentieiro frisa uma diminuição dofinanciamento para a promoção da cul-tura científica. „Há um corte radical, quepassa a uma dotação anual para operíodo de 2004 a 2006 de apenas umterço da do período 2000 a 2003‰.

O POCI, afirma, não tem uma únicareferência ao programa Ciência Viva, porexemplo. Graça Carvalho rebate aacusação, afirmando que a intenção doGoverno é manter o mesmo investimentoe reforço nesta área, embora sem entrarem pormenores.

Mas Sentieiro continua: “o POCI criaum conjunto diversificado de tipologiasde projectos que parecem destinados asatisfazer interesses pessoais, como é ocaso dos projectos demonstradores pré-competitivos, em que o único exemplocitado no programa é o das células dehidrogénio! Será porque esse é odomínio do grupo de trabalho da sen-hora ministra?”.

Público, 5/01/2005

A Faculdade de Ciências e Tecnologiada Universidade de Coimbra (FCTUC)mantém activos 217 projectos de investi-gação em diversas áreas, nos quais investesete milhões de euros por ano, foi hojeanunciado.

João Gabriel Silva, vice-presidente doconselho directivo da FCTUC, disse que,apesar das recentes dificuldades orçamen-tais, a instituição obteve em 2004 um saldopositivo de dois milhões de euros, agoraaplicados na criação do Fundo de Apoio àInvestigação.

Aquele professor intervinha na apresen-tação do referido Fundo, no anfiteatro doedifício central do Pólo II da Universidade deCoimbra, onde foi também divulgado oServiço de Apoio a Projectos de Investigação.

No concurso de 2004 da Fundação daCiência e Tecnologia (FCT), para projectosem todos os domínios científicos, os depar-tamentos e unidades de investigação daFCTUC participaram em 123 candidaturas,as quais correspondem a 10 milhões deeuros de financiamento solicitado.

No entanto, as candidaturas a projectoscomunitários "têm tido pouca expressão" ea faculdade, enquanto "escola europeia deinvestigação", planeia quintuplicar o seunúmero nos próximos dois anos.

O Fundo de Apoio à Investigação daFCTUC visa a "normal execução" dos pro-jectos, tendo em conta que o ritmo a queentidade financiadora faz chegar as verbascausa "muitas vezes falta de liquidez" e

limita o trabalho dos investigadores."Existem em regra dificuldades de

tesouraria muito elevadas, resultantes querde atrasos na chegada de adiantamentos,quer de atrasos na elaboração, aceitação esatisfação de pedidos de pagamento inter-calares", refere uma nota do gabinete decomunicação da Universidade de Coimbra.

Para facilitar o trabalho dos investi-gadores, acaba de ser também criado oServiço de Apoio a Projectos de Investi-gação, dirigido pela professora HelenaMendes, que vai funcionar no Colégio de S.Jerónimo, no Largo D. Dinis.

O novo serviço, apresentado por LuísSimões da Silva, vice- presidente daFCTUC, visa apoiar a preparação de candi-daturas a projectos de I&D com financia-mento externo e gerir as participações soci-ais da FCTUC, entre outros objectivos.

A edição do "Manual de Apoio àPreparação de Candidatura a Projectos deInvestigação", anunciada agora, tem omesmo objectivo.

Na sessão participaram ainda o presi-dente da FCT, Fernando Ramoa Ribeiro, odirector-geral do Ensino Superior, MorãoDias, o presidente da Comissão de Coorde-nação e Desenvolvimento Regional do Cen-tro, Pedro Saraiva, o presidente da FCTUC,Lélio Lobo, e o vice- reitor da Universidadecom o pelouro da investigação científica,João Carlos Marques.

Lusa, 4/02/2005

A Uni-versidade doPorto e oM i n i s t é r i oda Educaçãoc o m p r o m e-teram-se ap r o m o v e r

programas na área da Ciência e Tecnologiapara sensibilizar os jovens do ensino Básicoe Secundário para domínios onde faltamrecursos humanos em Portugal.

Com este protocolo pretende-se incenti -var os jovens a prosseguir os estudos emáreas tecnológicas e científicas e atrair maisestudantes para a formação em sectoresonde há grande escassez de recursoshumanos.

O vice-reitor da Universidade do Porto,em declarações à agência L u s a , e x p l i c o u

que o protocolo foi proposto pela institu-ição ao Ministério da Educação na sequên-cia das várias iniciativas que tinha planea-das no âmbito da Ciência e Tecnologia parao próximo Verão.

Ferreira Gomes adiantou que iniciativasa organizar passarão pela organização de"escolas de Verão", em que alunos de váriosestabelecimentos de ensino básico esecundário da região Norte serão convidadosa passar uma semana nos laboratórios da UP.

De acordo com o protocolo hoje assi-nado, caberá à UP elaborar e propor à tutelaos programas a desenvolver nas escolas,assim como garantir os meios logísticospara o seu desenvolvimento. Ao Ministérioda Educação caberá a divulgação da inicia-tiva junto dos estabelecimentos de ensino.

www.educare.pt, 3/02/2005

ENTRE ASPAS

Faculdade de Ciências e Tecnologia de Coimbra investe em 217 projectos científicos

Universidade do Porto e ME assinam protocolo


NACIONAL

“Quanto mais as eleições se aproxi-mam, maior é a ânsia do Governo emmostrar obra feita. Esquecendo-se deque está demitido e em meras funçõesde gestão, o Conselho de Ministrosaprovou um diploma sobre protecçãona maternidade e paternidade, matériade grande delicadeza”, alerta a CGTP-IN numa breve nota de imprensa divul-gada no princípio do mês.

A CGTP-IN chama a atenção para“a forma como o projecto foi aprovado,pois é a primeira vez que um diplomasobre protecção social não é objecto dequalquer discussão pública. Até hoje,todas as propostas de diplomas,provenham elas da Assembleia daRepública ou do Governo, têm mere-cido discussão pública. Estamos, pois,perante um precedente que não podefazer exemplo”.

Acrescenta a Inter: “Na regulamen-tação do Código do Trabalho, no artº68º, está previsto que a trabalhadorapossa optar por uma licença de mater-nidade de 150 dias, a gozar após oparto, em termos a regulamentar. O

diploma aprovado pelo Governo deter-mina a forma como é subsidiado esteacréscimo pela Segurança Social.”

”Era de esperar”, acrescenta a notasindical, “que esse acréscimo fosseigual a 100% da remuneração de refe-rência, da mesma maneira que o são osprimeiros 120 dias de licença de parto.O Governo, contudo, decidiu que oacréscimo correspondente aos outros 30dias de licença corresponda apenas a80% da remuneração de referência.”

Declarando que “esta decisão estáem contradição com os discursos, eiva-dos de moralismo, do Governo, segundoos quais os pais devem passar o maiortempo possível com os filhos, especial-mente após o parto”, a CGTP-INsalienta que tal “penalização vai afastarmuitos beneficiários da SegurançaSocial do acesso a este direito, sobre-tudo os de mais baixos rendimentos,dado que o nascimento de um filho trazum acréscimo de despesas ao orçamentofamiliar. E não é baixando as prestaçõesque se incentiva a permanência dasmães junto dos seus filhos bebés.”

Licença de maternidade e paternidade

Diploma do Governopenaliza orçamentos

familiares

TEM A PALAVRA…

O Centro Português deInvestigação em História eTrabalho Social – CPIHTS é umaassociação científica de Serviço Social,criada em Julho de 1993 (Diário daRepública, III Série de 29/9/1993).

Tem como principais objectivos oestudo e a investigação do ServiçoSocial e da sua história, dos problemassociais, das políticas sociais e da inter-venção social na realidade por-tuguesa; a publicação dos resultadosda sua actividade; a promoção e arealização de debates e eventos denatureza científica sobre temáticassociais relevantes para a intervençãosocial e profissional; o estabeleci-mento de relações de intercâmbiocom organizações similares de carác-ter nacional e internacional.

Os investigadores e colaboradoresdo CPIHTS são assistentes sociais e deoutras áreas, professores univer-sitários e de estabelecimentos deens ino superior, portugueses eestrangeiros (Europa, Estados Unidose América Latina) que exercem a suaactividade de investigação em áreascomo: Serviço Social, Filosofia, Econo-mia, Sociologia e História. A suaadesão formal está salvaguardada porprotocolos e autorizações das enti-dades académicas.

Centro pioneiro no domínio dainvestigação na área, tem-se vindo aconsolidar ao longo do processo dequalificação académica em ServiçoSocial Português: Licenciatura (1989),Mestrado (1995), Doutoramento(1993) e Pós-Doutoramento (1999).

O CPIHTS integra assistentes soci-ais que iniciaram este processo e quecriaram, em 1987, o "Núcleo de Inves-tigação de História do Serviço SocialPortuguês" com o projecto colectivoA construção do conhecimento doServiço Social.

O CPIHTS é credenciado pela Fun-dação para a Ciência e a Tecnologia ereconhecido internacionalmentecomo centro de acolhimento de inves-t igadores de pós-graduaçãoacadémica, tendo já realizado está-gios de investigação doutorandos emServiço Social de várias universidadesestrangeiras.

Alcina de Castro MartinsCoordenadora Científica do CPIHTS

B. Alfredo Henríquez C.Presidente do CPIHTS

“Psicologia da (In)Justiça”

Congresso em ÉvoraO Departamento de Psicologia e o Núcleo de Estudantes de Psicologia da Universi-

dade de Évora asseguram a organização do Congresso Internacional “Psicologia da(In)Justiça – Crime, Vítimas e Ofensores!”, marcado para os dias 21, 22 e 23 de Abrilpróximo, no auditório do Colégio do Espírito Santo.

Criminologia, Vitimologia, Psicologia em Contexto Prisional, Toxicodependência eCrime, Reinserção Social, Delinquência, são as principais áreas temáticas desta reuniãointernacional.

Todos os pormenores em www.congressoinustica.web.pt


CULTURAL

LIVROSEconomia Social em PortugalA emergência do terceiro sector na política social■ Manuela Coutinho

"O presentet r a b a l h oc i e n t í f i c oc o n s u b s t a n-cia o esfor-ço e a expe-riência deanos de tra-balho comoa s s i s t e n t esocial emáreas funda-mentais nocombate àpobreza e à

exclusão social, na implementação depolíticas sociais e no Trabalho SocialComunitário, tanto em Portugal como naEuropa. As suas preocupações profissionaistêm acompanhado o seu percurso na docên-cia universitária e na investigação social emáreas como o Serviço Social, a PolíticaSocial (de onde se destaca o seu contributona compreensão histórica da construção daspolíticas sociais e do pensamento social emPortugal, a partir dos anos 60) e a Econo-mia. A sua qualificação académica nestasáreas tem ficado patente em diversas publi-cações nacionais e internacionais e repre-senta um enorme contributo que prestigiaos assistentes sociais portugueses", sublin-ham os editores da obra "Economia Socialem Portugal – a emergência do terceiro sec-tor na política social", da autoria deManuela Coutinho, investigadora do CPI-HTS (Centro Português de Investigação emHistória e Trabalho Social) e membro daAPSS, Associação de Profissionais deServiço Social.

Segundo B. Alfredo Henríquez, Presi-dente do CPIHTS e Maria André Farinha,da Direcção da APSS, o livro "traduz aspreocupações da autora por ocasião da suadissertação de tese de doutoramento emEconomia, no Instituto Superior de Econo-mia e Gestão (ISEG), da Universidade Téc-nica de Lisboa, em 2002, dirigida pelo Pro-fessor Doutor Joaquim Ramos Silva. Rep-resenta, ainda, o pioneirismo na área daEconomia Social e, pelo seu carácterpedagógico, recomendamos a sua divul-gação entre profissionais, docentes, investi-gadores e estudantes universitários."

Ao longo de cerca de 300 páginas, ainvestigadora analisa a problematizaçãoteórica em torno do eixo terceiro sector epolítica social na sua relação com a econo-mia, a emergência do terceiro sector em Por-tugal e na Europa; e ainda a sociedade civil:um instrumento de análise sobre a influênciado terceiro sector na política social.

Manuela Coutinho nasceu em Viana doCastelo, em 1958. Licenciou-se em ServiçoSocial em 1980 pelo Instituto Superior deServiço Social do Porto, mantendo um per-curso académico no domínio da Economiae da Política Social.

Em 1992 e em 1995 foram-lhe atribuí-dos prémios pelo Montepio Geral comomelhor aluna nos cursos, respectivamente,de pós Pós-graduação em Estudos Especial-izados em Economia e Política Social (noISEG) e de Mestrado em Economia, emDezembro de 2002, pelo Instituto deEconomia e Gestão da Universidade Téc-nica de Lisboa, trabalhando o tema Econo-mia Social em Portugal – emergência doterceiro sector na política social.

O seu percurso profissional foi exercidoora como assistente social em IPSS e naSegurança Social, ora em actividades dedocência, no âmbito de licenciaturas, pós-graduações e mestrados. Paralelamente,tem participado como membro e investi-gadora do Centro Português de Investi-gação em História e Trabalho Social (CPI-HTS), da International Society for the ThirdSector da John Hopkins University e doEuropean Network for Economic Self-Helpand Local Development, Berlim. Membroda Associação de Profissionais de ServiçoSocial – APSS.

A Criança e a Delinquência Juvenil na Primeira República■ Maria Rosa Tomé

A Repúbli-ca e o Ideá-rio da Rege-neração e aJ u r i d i c i z a -ção da In-fância, sãoas duas par-tes em quese organizao trabalhode MariaRosa Tomécom o título"A Criança

e a Delinquência Juvenil na Primeira

República", editado pelo Centro Portuguêsde Investigação em História e TrabalhoSocial (CPIHTS).

Ao longo do trabalho, a investigadoratrata temas como "a criança e o liberalismorepublicano", "a regeneração da pobreza:assistência, higiene e educação à família e àcriança", "a criança e a delinquência juve-nil", "entre a protecção e a punição no jogodo Direito", "mediações da formulação doproblema da justiça de menores" e ainda "oDireito de Menores em Portugal entre 1911e 1925."

A publicação da obra integra-se nascomemorações de uma década de activi-dades de investigação em Serviço Socialpromovida por esta Unidade de Investi-gação & Desenvolvimento, e está sendoeditada em cooperação internacional com oNúcleo de Estudo e Pesquisas sobre a Cri-ança e o Adolescente (NCA), do Programade Estudos Pós-Graduados em ServiçoSocial da Pontifícia Universidade Católicade São Paulo (PUC-SP), do Centro Interdis-ciplinar de Pesquisa e Consultoria emPolíticas Públicas – CIPEC, da Pós-Gradu-ação em Serviço Social da Pontifícia Uni-versidade Católica de Curitiba (Brasil) e doInstituto de Ciências Sociais Aplicadas –ICSA (Espanha e Argentina), referemAlcina de Castro Martins (coordenadoracientífica do CPIHTS) e Alfredo Hen-ríquez, presidente deste Centro, na nota daapresentação do livro.

Maria Rosa Ferreira Clemente MoraisTomé é assistente social, licenciada em1981 no Instituto Superior de ServiçoSocial de Coimbra e mestre em ServiçoSocial pelo Instituto Superior de ServiçoSocial de Lisboa.

Durante oito anos de carreira profis-sional foi técnica de educação nos Serviçosde Educação e Ensino, primeiro no Centrode Observação e Acção Social de Coimbra,da extinta Direcção Geral dos ServiçosTutelares de Menores e, depois, nos Estab-elecimentos Prisionais de Paços de Ferreirae do Porto, da Direcção Geral dos ServiçosPrisionais.

Ingressou na carreira docente em 1990,no Instituto Superior Miguel Torga, emCoimbra (na altura designado InstitutoSuperior de Serviço Social de Coimbra),onde leccionou várias disciplinas da área deServiço Social e orientou trabalhos deinvestigação e de estágio. Actualmente, éassistente no mesmo Instituto, lecciona nalicenciatura em Serviço Social a disciplinado 3º ano de Teoria e Metodologia doServiço Social II, é coordenadora dos está-gios do ramo de especialidade de Justiça eReinserção Social e supervisora de estágiosno referido ramo. ■


INICIATIVA FENPROFEvocar Torga

D ez anos após a mortedo médico Adolfo

Rocha, a FENPROF deci-diu organizar um con-junto vasto de iniciativasque têm por principalmissão EVOCARTORGA. Trata-se de umajusta e merecida homena-gem ao homem e ao seualterónimo Miguel Torga.

Do calendário geral consta: um Concurso de Ensaio que tempor destinatários os Professores e Educadores residentes no país ouno estrangeiro, sendo sugerido como tema, inserto no seu regula-mento, a Vida e Obra de Miguel Torga, as suas raízes, as suas terrase as suas gentes ; um Concurso Literário – Texto Dramático,dirigido aos jovens do ensino secundário no país e no estrangeiroque queiram conhecer melhor Torga e, a partir da sua biografia eobra, escrever para teatro.

Preparamos também uma Exposição de Pintura colectivai t i n e r a n t e cuja localização e calendário será objecto de oportunadivulgação e que conta com o apoio da Associação Contacto, para aqual foram convidados Benjamim Marques, Carlos Cobra, CostaCamelo, Dimas Macedo, Fernando Fonseca, Isabel Meireles, JaimeLiquito, Júlio Pomar, Luís Rodrigues, Manuel Barata e Paula Liber-ato (e/ou outros a indicar)

Os Centros de Formação dos Sindicatos da Região Centro e doNorte estão, ainda, a preparar, com a Professora Assunção Mon-teiro, da Universidade da Trás-os-Montes e Alto Douro, uma Acçãode Formação preferencialmente dirigida a professores e educadoresassociados dos sete sindicatos da FENPROF, que ao mesmo tempoque abordará aspectos da vida e obra de Torga, percorrerá de auto-carro alguns dos locais de inspiração do autor, nomeadamentealguns de entre o Rio Douro, o Miradouro de S. Leonardo de Gala-fura, S. Martinho de Anta (capela de Nossa Senhora da Azinheira,Largo de Eirô, Casa de Torga e Vila Condor), as vinhas do Douro,etc. ... com visita obrigatória à gastronomia da região.

A FENPROF editará, ainda, materiais específicos sobre cadauma das iniciativas, através dos quais informará as escolas e os pro-fessores, bem como os alunos do ensino secundário, dos regula-mentos e passos a dar para participarem nesta grande homenagem aMiguel Torga.

LL

EXPOSIÇÃOBolseiros e finalistas do ar.comostram trabalhos

A té 13 de Março pode ser visitada no torreão nascente da Cor-doaria Nacional, em Lisboa, uma interessante exposição com

trabalhos de bolseiros e finalistas/2004 do ar.co – Centro de Arte eComunicação Visual. Este certame, como destaca o site da institui-ção, “marca o momento da eminente profissionalização dos exposi-tores e suscita uma avaliação pública do grau de desenvolvimento epersonalização do seu trabalho”.

O ar.co está sediado em Lisboa e tem também instalações emAlmada. Em Lisboa funcionam : Introduções e Fase 1 de todos osdepartamentos, excepto Cerâmica; Fase 2 de Escultura, Fotografia,Joalharia, Ilustração e Design Gráfico; Cursos de História e Teoriada Arte, História da Joalharia, História da Fotografia, Cursos Noc-turnos, Desenho de Modelo, Workshop de Víde Workshop de WebDesign, Workshop Super 8, Cursos de Verão, excepto Gravura,Cerâmica e Tipografia, acção Sábados para Jovens, Ateliês deVerão para Jovens e Centro de Documentação

Em Almada funcionam: cursos de Cerâmica, Gravura,Tipografia, Fase 2 de Desenho e de Pintura, Curso Avançado deArtes Plásticas, Curso Avançado de Fotografia, Projecto Individual,Curso Nocturno de Pintura e Introdução à História da Arte.

Mais pormenores em www.arco.pt

CCB: escultura e bailado num interessante projecto de Rui Chafes e Vera Mantero

D e regresso ao seu local de “origem”, o Centro Cultural deBelém, em Lisboa, onde decorreram os primeiros trabalhos de

montagem e ensaio antes de seguir para a Bienal de SãoPaulo/2004, a obra conjunta do escultor Rui Chafes e da bailarina ecoreógrafa Vera Mantero pode agora ser apreciada no CCB até 17de Abril, de terça-feira a domingo, das 10h00 às 19h00. As apre-sentações de Vera Mantero no mês de Abril decorrerão nos dias2,3,9,10, 16 e 17, sempre às 17h00.

O projecto, intitulado “Comer o Coração”, mereceu rasgados elo-gios do público e da crítica no Brasil, e baseia-se numa escultura emferro de grandes dimensões, “animada” pela actuação da bailarina.

O Instituto das Artes é o responsável pela organização da ini-ciativa.

Conferências sobre "Dança e Sociedade" na Gulbenkian

N o âmbito doPrograma Gul-

benkian Criatividadee Criação Artística,prossegue na salapolivalente do Centrode Arte Moderna Joséde Azeredo Perdigão,em Lisboa, o ciclo deconferências subordi-nadas ao tema geral"Dança e Sociedade".

As próximassessões, marcadas

para as 18h30, serão dinamizadas por Lia Rodrigues (14 de Abril) eLaurence Louppe (5 de Maio).A entrada é livre.

Ainda no quadro das actividades daquele programa, a Fundaçãoorganizou cursos de realização de cinema, de fotografia (a realizarentre 3 de Outubro e 16 de Dezembro próximos) e de coreografia (afuncionar até Junho).

O Programa Gulbenkian Criatividade e Criação Artística é "umprograma de formação artística avançada, de natureza simultanea-mente teórica e prática, abrangendo as artes plásticas, cinema, dança,documentário, fotografia, guionismo, ópera e teatro".

Todos os pormenores em www.programacriatividade.gul-b e n k i a n . p t

ÍNDICE Exclusividade Tempo Integral

100 1.512,28 1.008,19

110 1.663,51 1.109,01

135 2.041,58 1.361,05

140 2.117,19 1.411,46

145 2.192,81 1.461,87

150 2.268,42 1.512,28

155 2.344,03 1.562,69

185 2.797,72 1.865,15

190 2.873,33 1.915,55

195 2.948,95 1.965,96

205 3.100,17 2.066,78

210 3.175,79 2.117,19

220 3.327,02 2.218,01

225 3.402,63 2.268,42

230 3.478,24 2.318,83

245 3.705,09 2.470,06

250 3.780,70 2.520,47

255 3.856,31 2.570,88

260 3.931,93 2.621,29

265 4.007,54 2.671,69

285 4.310,00 2.873,33

300 4.536,84 3.024,56

310 4.688,07 3.125,38

330 4.990,52 3.327,02

Vencimentos 2005Valor ilíquido dos índices

depoimentos · bloco v-1ºa - 9054-525 funchal tel.: 291206360 - fax: 291206369 ... o centro...

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