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DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS – CAMPUS I PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDO DE LINGUAGENS (PPGEL)
CURSO DE MESTRADO EM ESTUDO DE LINGUAGENS LINHA DE PESQUISA 2 – LINGUAGENS, DISCURSO E SOCIEDADE
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO - SOCIOLINGUÍSTICA
SELMO ALVES DOS SANTOS
PRÁTICAS DE ESCRITA DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS EM DIFERENTES
CONTEXTOS DA VIDA COTIDIANA
SALVADOR-BA
2015
SELMO ALVES DOS SANTOS
PRÁTICAS DE ESCRITA DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS EM DIFERENTES
CONTEXTOS DA VIDA COTIDIANA
Dissertação apresentada como requisito
complementar para a obtenção do grau de
Mestre em Estudo de Linguagens.
Orientadora: Profa. Dra. Ligia Pellon de Lima
Bulhões
SALVADOR-BA 2015
FICHA CATALOGRÁFICA Sistema de Bibliotecas da UNEB
Bibliotecária: Jacira Almeida Mendes – CRB: 5/592
SANTOS, Selmo Alves dos. Práticas de escrita de estudantes universitários em diferentes contextos da vida cotidiana / Selmo Alves dos Santos. – Salvador, 2015. 110F. Orientadora: Profa. Dra. Ligia Pellon de Lima Bulhões. Dissertação (Mestrado) - Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Ciências Humanas. Campus I. 2015. Contém referências e anexos. 1. Escrita - Aspectos sociais. 2. Linguagem. 3. Letramento. 4. Família. 5. Escolas. 6. Língua portuguesa. I. Bulhões, Ligia Pellon de Lima. II. Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Ciências Humanas. CDD: 401.93
PRÁTICAS DE ESCRITA DE ESTUDANTES UNIVERSITÁRIOS EM DIFERENTES
CONTEXTOS DA VIDA COTIDIANA
Dissertação apresentada como requisito
complementar para a obtenção do grau de
Mestre em Estudo de Linguagens.
Aprovada em 09 de março de 2015.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________________________ Profa. Dra. Ligia Pellon de Lima Bulhões (Orientadora)
Programa de Pós-Graduação em Estudo de Linguagens da Universidade do Estado da Bahia
___________________________________________________________________
Profa. Dra. Rosa Helena Blanco Machado Programa de Pós-Graduação em Estudo de Linguagens da Universidade do Estado
da Bahia
___________________________________________________________________ Prof. Dr. Patrício Nunes Barreiros
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Estudos Linguísticos e do Mestrado Profissional em Letras – PROFILETRAS – da Universidade Estadual de Feira de
Santana (UEFS)
DEDICO ESTE TRABALHO:
À minha orientadora, Professora Ligia, pelo olhar zeloso e atento a cada palavra
empregada, a cada conceito trazido, a cada dizer. Um exemplo de responsabilidade, compromisso e mestria sintetizados na escrita de um trabalho que celebra o nosso encontro. Obrigado por me ter escolhido, acreditado e “embarcado” nesta minha/nossa história! Impossível vencer a “luta com as palavras” e aparar incompletudes sem você. Estará eternizada em mim, nesta “nossa” escrita. À Professora Rosa Blanco, o anjo bom e acolhedor, puro “sabor”, que marcou a minha trajetória no PPGEL, desde o início, ainda quando estava na função de coordenadora do Programa. Um telefonema para matrícula no PPGEL em plena semana do Natal de 2012 (o meu melhor presente daquele ano!) e uma palavra de incentivo fizeram muita diferença. Inegáveis foram as primorosas contribuições oferecidas no Exame de Qualificação e na finalização do trabalho. Por tudo isso, ficará guardada na minha memória afetiva. Ao Professor Patrício, por ter aceitado participar gentilmente da minha banca e pelas valiosas contribuições e indicações de leitura no Exame de Qualificação e na finalização do trabalho.
À minha mãe, o meu maior exemplo de vida, na sua aparência física frágil, mas sábia e forte como um “javali”, e a minha inspiração, sempre (in memorian).
À minha família, por ter sabido compreender as minhas ausências (e não foram poucas!) e por ter vivenciado comigo as preocupações e as emoções diuturnas na produção desta escrita.
À minha colega/amiga/irmã Leilinha, pelas palavras de incentivo e de encorajamento, quando achei que fosse desistir. Resisti.
AGRADEÇO:
Aos professores e às professoras do PPGEL, indistintamente, pelas aulas problematizadoras e ricas e pelos grandes ensinamentos de cada um/uma, à sua maneira. Meu muito obrigado a: - Jaciara Ornélia, pela simplicidade nos gestos e nas palavras, desde o dia da
minha prova escrita de seleção. Um exemplo a ser seguido; - Norma Lopes, pelo sorriso fácil e pelas palavras de incentivo e pelo convite a que eu ingressasse no PPGEL, desde o dia da minha prova de entrevista. Seu convite, Querida, foi uma “sentença”, por isso consegui chegar até aqui; - Lúcia Parcero, pela serenidade e pela palavra amiga e doce, desde o dia da minha prova de entrevista. Meu carinho; - Cristina Carvalho, pela elegância no trato e pelo farto e belo sorriso, na simpatia
plena nas aulas; - João Santana e Sayonara Amaral, pela perfeita sintonia que formam nas problematizações das aulas sobre teorias de linguagens e análise do discurso; - Maria do Socorro Carvalho e Márcia Rios, pelas ousadas sugestões de
desconstrução dos paradigmas de pesquisa; - Adelaide Oliveira e Celina Abbade, por “passearem” tão bem e com tanta tranquilidade nas dimensões da língua, cultura e do léxico; - Gilberto Sobral, pelo acolhimento amigo, sempre; um ser humano generoso.
Aos/Às colegas de turma, pela socialização de saberes e histórias de vida. Momentos inesquecíveis aqueles. Aos sujeitos da pesquisa, meus “quase” alunos na UNIRB, pela confiança, até mesmo nas revelações muito confidenciais. Sem as contribuições de cada um de vocês, seria impossível trilhar por tão complexa caminhada. Meu muito obrigado! Aos funcionários do PPGEL, a Camila, Geysa e Danilo, indistintamente, pelo convívio e pelas gentilezas. Vocês foram verdadeiros “mestres de plantão”, orientando-nos sempre que precisávamos. Meu muito obrigado!
Escrever, eu já andava rabiscando, mesmo
antes de entrar para a escola. Escrevia nas
paredes do galinheiro, no cimento do tanque
ou no passeio da rua. Arranjava um pedaço
de carvão, de tijolo, de caco de telha, pedra
de cal. Minhas irmãs me pediam para traçar
amarelinha no quintal. Eu caprichava. Usava
uma vareta de bambu sobre a terra batida.
Além de fazer as casas bem quadradas e
certas, ainda escrevia os números e as
palavras céu e inferno. De tanto as meninas
pularem em cima, as palavras se apagavam,
aos poucos, mas escrever de novo não era
sacrifício para mim. (QUEIRÓS, 1997, p. 40).
RESUMO
As novas formas de produção, materialização e circulação dos textos, principalmente a partir do advento da cultura impressa, por volta do século XVIII, na fase intermediária da industrialização, trouxeram transformações significativas às práticas de escrita, tornando-as muito mais complexas. Em consequência disso, houve também mudança considerável de perfis dos sujeitos letrados diante do novo papel da leitura e da escrita. Nessa dissertação, tem-se como objetivo investigar as práticas cotidianas de escrita de estudantes das disciplinas Leitura e Produção de Textos e Novos Paradigmas da Educação, do Curso de Pedagogia da Faculdade Regional da Bahia (UNIRB), do município de Salvador (BA). Esses estudantes são oriundos de bairros populares do referido município e dos municípios de Lauro de Freitas e Simões Filho. As experiências de escrita e leitura são confrontadas com as atividades escolares de escrita que são desenvolvidas por eles no contexto de sala de aula, levando-se em conta os gêneros de escrita que compõem estes domínios discursivos, os chamados multiletramentos digitais, e a atitude que estes alunos revelam sobre o seu desempenho como leitores e redatores de textos acadêmicos. Trata-se de um estudo de base etnográfica, que está orientado pela releitura dos pressupostos teóricos de herança bakhtiniana. A pesquisa indica, no tocante à cultura escrita, que se vive um momento de produção de textos nos formatos mais diferenciados, por meio dos quais os sujeitos promovem usos e atitudes da língua, interagem com os seus pares para tratarem de assuntos cotidianos, constituindo-se a escrita como espaço único, numa prova inquestionável da existência da vida através da permanência da palavra. Palavras-chave: Usos e práticas cotidianas de escrita. Gêneros discursivos. Atitudes linguísticas. Etnografia.
RÉSUMÉ
Les nouvelles formes de production, la réalisation et la diffusion de textes, surtout depuis l'avènement de la culture de l'imprimé, par le XVIIIe siècle, dans la phase intermédiaire de l'industrialisation, ont apporté d'importantes modifications aux pratiques d'écriture, ce qui les rend plus complexe. En conséquence, il y avait aussi des profils de changements considérables de sujets alphabétisés sur le nouveau rôle de la lecture et de l'écriture. Dans cette thèse, a pour objectif d'enquêter sur les pratiques quotidiennes des élèves qui les disciplines de lecture et de production du texte et de nouveaux paradigmes de l'éducation, l'école de l'éducation du Collège régional de Bahia (UNIRB), la ville de Salvador (BA). Ces étudiants viennent de quartiers pauvres de la municipalité et des municipalités de Lauro de Freitas et Simoes Filho. Écriture et de lecture des expériences sont confrontés à des activités scolaires de l'écriture qui sont développés par eux dans le contexte de la classe, en tenant compte des genres d'écriture qui composent ces champs discursifs, les multilittératies dits numériques, et l'attitude que ces étudiants révèlent sur leur performance en tant que lecteurs et rédacteurs de textes académiques. Il est une étude ethnographique de la base, qui est guidée par la relecture des hypothèses théoriques de l'héritage de Bakhtine. La recherche indique, par rapport à la culture écrite, nous vivons un moment de la production de textes dans les plus différentes formes, à travers lequel les sujets favorisent l'utilisation et les attitudes langue, d'interagir avec leurs pairs pour régler les affaires quotidiennes, constituindo- si l'écriture comme un espace unique dans une preuve irréfutable de l'existence de la vie à travers la parole de permanence.
Mots-clés: Usages et la pratique quotidienne de l'écriture. Genres. Attitudes
linguistiques. Ethnographie.
LISTA DE QUADRO
Quadro 1 - Descrição dos Sujeitos da Pesquisa.......................................................83
LISTA DE FIGURAS
Figura 1- Recorte de relatório acadêmico........................................................... 51
Figura 2 - Convite postado no Feed de Notícias do Facebook.................................52
Figura 3 - Divulgação de evento na Faculdade postado no Feed de Notícias do Facebook....................................................................................................................53 Figura 4 - Cartaz escolar explorando temática da Copa do Mundo de 2014............54
Figura 5 - Cartaz escolar explorando temática do São João.....................................54 Figura 6 - Cópia de exercícios de escrita retirados de livro didático.........................56
Figura 7 - Texto escolar retirado de livro didático......................................................57
Figura 8 - Cartaz escolar com tema da Copa do Mundo de 2014.............................58 Figura 9 - Cartaz escolar com tema da Copa do mundo no Brasil de 2014..............58 Figura 10 - Recorte de memorando escrito como trabalho de pesquisa para a
faculdade....................................................................................................................60 Figura 11- Recorte de relatório escrito em grupo para a faculdade..........................61
Figura 12 - Imagem de cartaz postado no Feed de Notícias do Facebook...............62
Figura 13 - Imagem de cartaz postado no Feed de Notícias do Facebook...............62 Figura 14 - Resenha sobre a importância do Jornal da Igreja Universal...................64 Figura 15 - Manchete do Jornal da Igreja Universal..................................................65 Figura 16 - Manchete e Lead do Jornal da Igreja Universal......................................65 Figura 17 - Cópia de texto retirado de livro didático para atividade escolar..............66 Figura 18 - Cópia manuscrita de exercício de escrita retirado de livro didático para atividade escolar.........................................................................................................67 Figura 19 - Cópia de exercícios de escrita retirados de livro didático para atividade
escolar........................................................................................................................70 Figura 20 - Cópia de exercícios de escrita retirados de livro didático para atividade escolar........................................................................................................................71
Figura 21- Resenha sobre o tema da violência.........................................................74 Figura 22 - Cartão virtual sobre o dia das mulheres retirado do Feed de Notícias do
Facebook....................................................................................................................75 Figura 23 - Agradecimento retirado do Feed de Notícias do Facebook....................75 Figura 24 - Relato de inspiração religiosa retirado do Feed de Notícias do Facebook....................................................................................................................75 Figura 25 - Cartão virtual com versículo retirado do Feed de Notícias do
Facebook....................................................................................................................76 Figura 26 - Louvor retirado do Feed de Notícias do Facebook.................................76
Figura 27 - Louvor retirado do Feed de Notícias do Facebook.................................77 Figura 28 - Cartão virtual com mensagem religiosa retirado do Feed de Notícias do Facebook....................................................................................................................78 Figura 29 - Cartão virtual com mensagem religiosa retirado do Feed de Notícias do
Facebook....................................................................................................................79 Figura 30 - Versículos bíblicos.................................................................................. 79 Figura 31 - Folheto coletado na igreja.......................................................................81
Figura 32 - Folheto coletado na igreja.......................................................................81
Figura 33/frente - Folheto coletado na igreja............................................................81
Figura 33/verso - Versículos do Gênesis..................................................................82
Figura 34 - Versículos bíblicos retirados da Internet.................................................82
Figura 35 - Fotografia de cartaz no interior da igreja.................................................83
SUMÁRIO 1 PALAVRAS INICIAIS..............................................................................................12 2 A ESCRITA COMO PRÁTICAS SOCIOCULTURAIS............................................18 2.1 Gêneros do Discurso.........................................................................................25 2.2 (Multi)letramentos..............................................................................................29 2.3 Atitudes Linguísticas.........................................................................................33 3 METODOLOGIA DA PESQUISA............................................................................38 3.1 O Estudo Numa Perspectiva Etnográfica: Breves Considerações................38 3.2 Critério de Escolha dos Sujeitos e os Contextos Pesquisados....................40 3.3 Procedimentos e Instrumentos de Coleta de Dados......................................42 3.4 Experiências de Campo.....................................................................................44 4 DESCRIÇÃO DOS DADOS DA PESQUISA..........................................................51 4.1 Práticas de Escrita dos Sujeitos nos Contextos Universitário e Profissional...............................................................................................................51 4.2 As Escritas nos Contextos Religioso e de Lazer............................................72 4.2.1 As Escritas no Contexto de Lazer.....................................................................72 4.2.2 As Escritas no Contexto Religioso....................................................................75 4.3 Descrição dos Sujeitos da Pesquisa................................................................83 Sujeito DM.................................................................................................................84 Sujeito TB..................................................................................................................85 Sujeito MS.................................................................................................................86 Sujeito SA..................................................................................................................86 Sujeito AM.................................................................................................................87 5 ANÁLISE DOS DADOS..........................................................................................89 5.1 Atitude/Concepção Conservadora Sobre a Língua/Escrita............................89 5.2 Sobre as Práticas de Escrita, com Prática Social, Constitutivas e Constituídas de Práticas de Cunho Religioso.......................................................91 5.3 A Questão dos Gêneros do Discurso...............................................................91 5.4 Sobre os Textos Extraescolares.......................................................................93 6 PALAVRAS FINAIS................................................................................................95 REFERÊNCIAS..........................................................................................................98 APÊNDICES.............................................................................................................101 APÊNDICE A - ROTEIRO DE PERGUNTAS DA PRIMEIRA ETAPA (Comum a todos os sujeitos entrevistados)..........................................................................102 APÊNDICE B - ROTEIROS DE PERGUNTAS DA SEGUNDA ETAPA (Específicos por ordem de entrevistados, gerados com base nas respostas da primeira entrevista)...............................................................................................................103 Entrevistado 1 (MS)................................................................................................103 Entrevistado 2 (DM)................................................................................................104 Entrevistado 3 (SA)................................................................................................105 Entrevistado 4 (TB).................................................................................................107 Entrevistado 5 (AM)................................................................................................109
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1 PALAVRAS INICIAIS
Entende-se que a via de análise da produção escrita, que operacionaliza o
conceito de mediação por meio de unidades linguísticas textuais, pode revelar-se
muito fecunda, tanto do ponto de vista teórico quanto prático. Em termos teóricos
porque concebe a linguagem escrita como construções sociais balizadas por
inúmeros fatores, como as práticas da escrita de uma determinada comunidade e as
relações que tornam possível o acesso à linguagem em seu conjunto. Em termos
práticos porque, ao desvendar processos e descortinar os domínios das práticas da
escrita, pode auxiliar os estudos a compreender o lugar da escrita na cultura
contemporânea e como se dão, nos dias de hoje, as várias escritas, as atitudes e o
viver dos sujeitos pela linguagem.
Nesse trabalho, tem-se como objeto de estudo as manifestações cotidianas
de escrita de estudantes do Curso de Pedagogia da Faculdade Regional da Bahia
(UNIRB), sediada no município de Salvador (BA), sujeitos pertencentes, portanto, a
uma cultura letrada, oriundos de bairros distintos, seus usos, atitudes e experiências
de escrita nas disciplinas Leitura e Produção de Textos, do primeiro semestre, e
Novos Paradigmas da Educação, do segundo semestre, enquanto leitores e
redatores dos textos acadêmicos do curso, tendo como parâmetro a concepção de
língua e escrita que todos eles mantêm.
Algumas questões orientaram o desenvolvimento da pesquisa, a partir da
compreensão atual de língua e escrita como um conjunto de práticas sociais, isto é,
da concepção de língua/escrita baseada em usos e do fato de que ainda pouco se
sabe sobre as manifestações de escrita que compõem os vários domínios da vida
diária, além da escola, e do entendimento de que a avaliação que as instituições de
ensino superior fazem dos sujeitos enquanto usuários da língua/escrita deveria levar
em conta os usos de escrita que são significativos para eles fora do ambiente
escolar. São elas:
- Quais as experiências cotidianas de escrita dos vários campos da vida
social, de estudantes de segmentos sociais distintos, que são estudantes e colegas
de classe de um curso universitário, e a sua relação com as experiências de leitura
e produção de textos acadêmicos em sala de aula?
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- Será que o advento de multiletramentos digitais e seus desdobramentos em
práticas de produção de textos e de leitura em ambientes virtuais relacionam-se às
diferentes atividades de escrita dos estudantes pesquisados, principalmente, se
considerarmos as novas exigências de uma era de globalização? Eles têm
possibilitado outros significados e modos de escrever e ler em diferentes contextos
sociais de interação verbal, inclusive na faculdade?
- Qual a atitude que os estudantes assumem sobre as suas práticas de
escrita?
Definiu-se como objetivo geral: Investigar as práticas cotidianas de escrita de
estudantes das disciplinas Leitura e Produção de Textos e Novos Paradigmas da
Educação, do Curso de Pedagogia da Faculdade Regional da Bahia (UNIRB), do
município de Salvador (BA), e confrontá-las com as atividades escolares de escrita
que são desenvolvidas por eles no contexto de sala de aula, levando-se em conta
os gêneros de escrita que compõem estes domínios discursivos, os chamados
multiletramentos digitais, e as atitudes que estes alunos revelam sobre o seu
desempenho como leitores e redatores de textos acadêmicos.
Os objetivos específicos definidos para o estudo foram os seguintes:
1. Pesquisar as práticas cotidianas de escrita de sujeitos de segmentos
sociais distintos, que são estudantes e colegas de classe das disciplinas Leitura e
Produção de Textos e Novos Paradigmas da Educação;
2. Investigar quais as práticas de leitura e de escrita dos sujeitos que
ocorrem em ambientes virtuais possibilitados por ferramentas da web, tendo em
vista os chamados multiletramentos digitais;
3. Investigar as atitudes dos sujeitos com relação aos usos escolares de
escrita nas disciplinas, considerando-se o que escrevem e leem para tanto, tendo
em vista a concepção de língua e escrita que todos mantêm;
4. Estudar a possível relação entre experiências extraescolares, gêneros de
escrita, contexto social dos estudantes.
Entre os autores que constituem o referencial teórico da investigação
proposta, merecem destaque, principalmente, Chartier (1990, 1991, 1999, 2002,
2003, 2007), Bakhtin (1992, 2003), Marcuschi (1995, 2001, 2002, 2004, 2005,
2008), Fernandéz (1998), Rojo (2002, 2004, 2005, 2009), Gnerre (2003), Street
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(2003), Goldenberg (2004), De Certeau (2011) e Bourdieu (2011).
Adotou-se como metodologia de estudo a leitura exploratória de textos
produzidos sobre o tema. Após o levantamento do referencial teórico, fez-se uma
cuidadosa seleção das fontes que seriam aproveitadas conforme as opções teóricas
dos autores definidos. Encontra-se, a seguir, um breve mapeamento dos principais
teóricos e suas contribuições para a fundamentação e sustentação da pesquisa.
Recorreu-se às ideias de Chartier (1990, 1991, 1999, 2002, 2003, 2007),
cujas contribuições foram de cabal relevância para a compreensão da cultura
escrita, segundo a qual é a partir de uma dada perspectiva histórica, de um espaço e
de uma especificidade única que ocorrem os usos de escrita dos sujeitos.
Através de Bakhtin (1992, 2003), buscou-se discutir os gêneros do discurso
enquanto enunciados ou unidades concretas de comunicação, cuja elaboração e
organização se dão de acordo com a esfera da atividade humana e de uma relativa
estabilidade em meio à heterogênea diversidade da atividade humana, o que gera
os diferentes gêneros.
Marcuschi (1995, 2001, 2002, 2004, 2005, 2008) contribui com o estudo ao
contextualizar os gêneros na vida cultural e social. Busca ampliar a visão dos
gêneros em contextos democráticos, bem como descreve de que maneira eles se
estabelecem e se desenvolvem. Sintetiza sua discussão sobre a ocorrência dos
gêneros, apresentando-os a partir de seus objetivos, sua função, estrutura, bem
como a partir de sua temporalidade e mudança, a exemplo dos gêneros digitais.
Buscou-se em Fernandéz (1998) subsídio no sentido de fundamentar o
estudo a partir dos usos e das atitudes linguísticas dos sujeitos na sociedade. Assim
sendo, o autor contribui com a pesquisa, na medida em que discute as atitudes com
base nas escolhas, positivas ou negativas, dos sujeitos dentro de uma determinada
língua e estrutura social.
De Certeau (2011) contribui com o estudo ao tratar das mudanças no plano da
escrita no mundo ocidental, a partir do século XVII. Ressalta a posição hegemônica
da escrita nos grupos sociais de prestígio, de certa forma superada pelo “jogo
escriturístico”, traduzido por novas formas de (re)invenção do cotidiano pelos
sujeitos, em outras maneiras de fazer.
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A pesquisa apoiou-se em Street (2003) com o objetivo de estudar a relação
entre escrita e oralidade no contexto social. Para estabelecer tal relação, o autor
aponta a coexistência de dois enfoques ou modelos engendrados pelas instituições
sociais como mecanismos de reprodução do poder, o autônomo e o ideológico. Faz
sérias críticas ao primeiro por defender o uso de técnicas e habilidades específicas a
serem aprendidas, sendo a escola uma grande reprodutora de tais condições.
Quanto ao modelo ideológico, caracterizar-se por conter questões de análise,
segundo as quais as abordagens sobre o assunto necessitam vislumbrar os
diferentes contextos discursivos e o real significado da escrita na vida das pessoas,
em suas diversas manifestações.
Em Gnerre (2003), pôde-se discutir o prestígio social da escrita, esta de modo
geral calcada na valorização de uma única variedade linguística, a culta ou “padrão”,
historicamente produzida dentro de grupos de poder, em oposição a diferentes
variedades orais, estas quase sempre associadas a conteúdos de menor prestígio
social.
Outros autores, como Rojo (2002, 2004, 2005, 2009), Goldenberg (2004) e
Bourdieu (2011), trouxeram contribuições relevantes ao estudo. Através de Rojo
(2002, 2004, 2005, 2009), buscou-se situar o estudo no plano de diferentes tipos de
letramento, os quais passam a exigir dos sujeitos diferentes habilidades nos usos e
nas práticas sociais de linguagem nas diversas esferas (família, igreja, trabalho,
mídias, escola etc.) e contextos.
O diálogo com Goldenberg (2004) permitiu inserir e compreender a pesquisa
na perspectiva etnográfica, segundo a qual os cenários e os contextos em que os
sujeitos interagem acabam por imprimir determinadas marcas nas ações desses
sujeitos. Destaca a autora o fato de que a pesquisa se delineia no confronto das
singularidades dos espaços vividos, intensificadas pela intersubjetividade entre
pesquisador e pesquisado.
Bourdieu (2011) contribuiu com a pesquisa por problematizar a noção de
espaço social enquanto condição importante na definição de papéis sociais
hierarquizados que os sujeitos assumem na defesa de interesses coletivos. Isso
significa dizer que os contratos advindos das complexas relações produzidas em
determinados espaços orientam os processos de troca.
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Em síntese, com base nos autores estudados, a pesquisa indica, no tocante à
cultura escrita, que se vive um momento de produção de textos nos formatos mais
diferenciados, por meio dos quais os sujeitos promovem usos e atitudes da língua,
interagem com os seus pares para tratarem de assuntos cotidianos, constituindo-se
a escrita como espaço único, numa prova inquestionável da existência da vida
através da permanência da palavra.
O trabalho constitui-se de seis seções, estruturadas da seguinte forma:
A primeira seção busca contextualizar o objeto da pesquisa e apresentar os
percursos percorridos no sentido de se atingir os propósitos e objetivos definidos.
A segunda seção problematiza a escrita enquanto práticas socioculturais e
históricas a partir de algumas perspectivas teóricas dos autores estudados que
possam esclarecer as experiências e atitudes cotidianas de grupos sociais de
indivíduos e, em particular, dos sujeitos investigados, imbricados em diversos
fenômenos da comunicação verbal, manifestadas através dos gêneros discursivos
concretos, o que inclui as práticas de letramento.
A terceira seção sintetiza a metodologia e os procedimentos empregados na
realização da pesquisa e os critérios para a escolha dos sujeitos, em que se
delineou a natureza etnográfica do estudo e se problematizou as experiências de
campo.
Na sequência, a quarta seção apresenta os dados da pesquisa, tendo como
foco central as experiências e as atitudes de escrita dos sujeitos nos vários
contextos, desde aquelas observadas nas práticas escolares até aquelas
vivenciadas dentro de outras práticas, como as de natureza religiosa e de lazer.
Além disso, faz a descrição dos sujeitos da pesquisa de acordo com alguns fatores,
como nome, idade, gênero/sexo, residência e profissão, buscando caracterizá-los e
situá-los no processo do trabalho.
A quinta seção promove a análise dos dados obtidos, tomando-se por base a
perspectiva dos usos de escrita dos sujeitos investigados, nos diversos e
heterogêneos contextos em que eles se encontravam, dentro de determinados
processos de interação verbal, buscando-se compreender os eventos de escrita
enquanto práticas situadas.
A sexta e última seção faz uma síntese dos resultados obtidos com a
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realização do estudo e as constatações a que se chegou, a partir das reflexões
teóricas realizadas sobre a língua, com o objetivo de identificar mecanismos para o
enfrentamento de desafios postos na contemporaneidade em torno do complexo
fenômeno da produção escrita nos mais variados contextos.
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2 A ESCRITA COMO PRÁTICAS SOCIOCULTURAIS
Tomando-se por base as contribuições dos autores estudados para a
realização desse trabalho, deve-se pensar a escrita enquanto prática sociocultural. A
escrita, compreendida como um conjunto de práticas sociais, caracteriza-se pelas
condições e pelo espaço social em que ocorre. Bourdieu (2011), ao apresentar a
noção de espaço social, afirma que:
Pode-se [...] representar o mundo social em forma de um espaço [...] construído na base de princípios de diferenciação ou de distribuição constituídos pelo conjunto das propriedades que atuam no universo social considerado, quer dizer, apropriadas a conferir, ao detentor delas, força ou poder neste universo. Os agentes e grupos de agentes são assim definidos pelas suas posições relativas neste espaço. [...] Na medida em que as propriedades tidas em consideração para se construir este espaço são propriedades atuantes, ele pode ser descrito também como um campo de forças, quer dizer, como um conjunto de relações de força objetivas impostas a todos os que entrem nesse campo e irredutíveis às intenções dos agentes individuais ou mesmo às interações diretas entre os agentes. (BOURDIEU, 2011, p. 133).
Depreende-se da afirmação do autor que a relação entre os sujeitos se dá num
complexo processo hierarquizado de atribuições conferidas dentro de determinados
espaços. Trata-se, pois, de uma relação dinâmica, cujo funcionamento e
desenvolvimento estão relacionados com a definição de papéis nos grupos sociais,
dentro de determinados contratos, por meio dos quais os indivíduos estabelecem
trocas em que devem prevalecer as razões e os interesses coletivos.
Nesta perspectiva, é importante estudar as relações e confrontos entre as
manifestações de escrita de sujeitos em diferentes contextos da vida cotidiana. No
caso desse estudo, as escritas de estudantes universitários de grupos populares de
Salvador, Lauro de Freitas e Simões Filho possibilitam o conhecimento das práticas
de escrita por eles desenvolvidas em diferentes situações de interação discursiva
que ocorrem para além do espaço escolar e da atitude que mantêm em relação a
elas.
Compreende-se que a relação entre língua, cultura e sociedade faz parte da
existência humana, dentro da história social, criando convenções, a arte, a ciência, a
tecnologia. E tais dimensões afetam todas as atividades humanas, devendo, por isso
mesmo, ser compreendidas na problematização do cotidiano, na valorização da
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experiência de indivíduos e grupos sociais e na leitura de diferentes realidades e
condições concretas.
Por conseguinte, a compreensão da interface entre língua, cultura e sociedade,
além de conter questões de análise, contém delicadas questões metodológicas
acerca da busca da interpretação da experiência alheia, tendo em vista a
complexidade das interações de diferentes sujeitos, aqui compreendidos como
sujeitos biográficos e culturais, que escrevem suas histórias pessoais, situadas em
diferentes contextos da vida social. Por essa óptica, sublinha Chartier (2002) que:
História cultural, tal como a entendo, tem por principal “objecto” identificar o modo como, em diferentes lugares e momentos, uma determinada realidade social é construída, pensada, dada a ler”. (CHARTIER, 2002, p. 17).
Na esteira dos autores citados, ele afirma que entre os séculos II e IV, em
algumas civilizações antigas, como na Antiguidade grega e romana, a cultura escrita
era constituída de páginas e folhas de uma mesma encadernação, de longa
duração, que circulava através de um tipo de livro chamado de códex, vindo
substituir os rolos. Sobre as formas de escrita antigas, conforme ele:
No século IV da era cristã, uma nova forma de livro impôs-se definitivamente, em detrimento daquela que era familiar aos leitores gregos e romanos. O códex, isto é, um livro composto de folhas dobradas, reunidas e encadernadas, suplantou progressiva mas inelutavelmente os rolos que até então haviam carregado a cultura escrita. (CHARTIER, 2002, p. 106).
O autor leva em conta algumas mudanças nas formas de produção escrita,
cujo processo cumpre uma tripla ruptura: uma nova técnica de inscrição e de
divulgação do escrito; uma nova relação com os textos e uma nova
forma de organização. Assim, segundo Chartier (2003, p. 17), são “[...] rupturas que
transformam os modos de inscrição, registros e comunicação dos discursos”.
Ele sugere que é preciso superar as noções universalizantes e abstratas de
texto e confrontá-las com a realidade concreta das pessoas, das suas
especificidades, a partir da cultura e dos significados a ela atribuídos, numa
perspectiva dialética que necessita levar em conta a dinâmica dos textos e sua
natureza socialmente construída. Em termos práticos, isso quer dizer que o texto
20
estrutura-se a partir da realidade sócio-histórica dos sujeitos e se configura por
diferentes dimensões, sendo a principal delas a sua relação com a cultura local.
Assim sendo, o texto é produzido na “historicidade de sua produção e na
intencionalidade da sua escrita” (CHARTIER, 1990, p. 62).
Segundo Chartier (1991, p.178), “toda reflexão metodológica enraíza-se, com
efeito, numa prática histórica particular, num espaço de trabalho específico”. Se o
texto resulta de um fazer histórico, ou seja, da representação de uma realidade
social que é contada a partir de um enfoque, ele parte de uma determinada
perspectiva história que retrata os usos de escrita dos sujeitos dentro de um espaço
e de uma especificidade única.
Permite-se dizer que é preciso investigar a materialidade da escrita nos
diferentes contextos e nas diferentes formas de inscrição da linguagem, desde
aquelas produzidas nos primórdios das civilizações antigas, até aquelas produzidas
antes e depois de Gutenberg, no cenário ocidental, o que inclui práticas visíveis de
relações de poder, formas estas que marcaram e continuarão marcando as
experiências cotidianas dos indivíduos, dando sentido às memórias e vivências das
suas trajetórias de vida. Para Chartier (2007, p. 9), a escrita possibilita "fixar traços
do passado, trazer as lembranças dos mortos ou a glória dos vivos". Noutra forma
de dizer, tal movimento pode ser traduzido como um exercício por meio do qual se
escreve com as mãos do presente as coisas do passado.
A propósito do poder normativo exercido por grupos que detêm o controle da
escrita de prestígio sobre determinadas camadas da sociedade, lembra Chartier
(1999, p. 23) que “a cultura escrita é inseparável dos gestos violentos que a
reprimem”. Para o autor:
A relação assim instaurada entre a cultura da elite e aquilo que não o é diz respeito tanto às formas como aos conteúdos, aos códigos de expressão como aos sistemas de representações, logo ao conjunto do campo reconhecido à história intelectual. Estes cruzamentos não devem ser entendidos como relações de exterioridade entre dois conjuntos estabelecidos de antemão e sobrepostos (um letrado, o outro popular) mas como produtores de "ligas" culturais ou intelectuais cujos elementos se encontram tão solidamente incorporados uns nos outros como nas ligas metálicas. (CHARTIER, 2002, p. 56).
A revolução provocada pela escrita alfabética e a sua popularização através
21
da imprensa, na sociedade ocidental, a partir do século XVII, resultou de oposições
entre grupos sociais de usuários de diferentes domínios. Desde então, a cultura
escrita e as diversas formas que ela assumiu, além de outros aspectos, serve como
fenômeno para o processo de expansão do poder do Estado.
Esse contexto de mudanças ocorridas no processo de escrita no mundo
ocidental De Certeau (2011) classifica como sendo o da “invenção da indústria
escriturística”, e pontua que o ato de escrever sempre esteve associado às elites
cultas da sociedade. Aqui, interessa destacar a ideia de historicidade da linguagem
e, em particular, as contribuições por ele trazidas para uma melhor análise de como
se processa esse novo lugar social ocupado pela escrita.
A respeito do espaço hegemônico ocupado pela escrita no ocidente do
século XVII, o autor afirma o seguinte: “Designo por escritura a atividade concreta
que consiste, sobre um espaço próprio, a página, em construir um texto que tem
poder sobre a exterioridade da qual foi previamente isolado” (DE CERTEAU, 2011,
p. 204).
A propósito disso, o autor aponta três elementos decisivos: O primeiro deles
é a folha em branco. Esta significa “um lugar de produção para o sujeito”,
compreendido como “espaço próprio” desse sujeito que o provoca como autor.
O segundo elemento, a construção do texto, representa os “fragmentos ou
materiais lingüísticos” que “são tratados neste espaço, segundo métodos explicáveis
e de modo a produzir uma ordem”. Essa condição criada pela escrita através de
“uma série de operações articuladas (gestuais e mentais)” imprime na página
“trajetórias que desenham palavras, frases, enfim, um sistema, o modelo de uma
razão produtora” (DE CERTEAU, 2011, p. 226). Reforça o autor que o texto adquire
condição “itinerante, progressiva e regulamentada”.
O terceiro e último elemento atua sobre a exterioridade. Significa não
apenas o jogo “onde se representa a formalidade das práticas, mas tem como
condição de possibilidade o fato de ser distinto das práticas sociais efetivas” (DE
CERTEAU, 2011, p. 226). Isso quer dizer que o “jogo escriturístico” remete “à
realidade de que se distinguiu em vista de mudá-la” (DE CERTEAU, 2011, p. 226). É
a capacidade que tem a escrita de transformar a própria realidade.
Em outras palavras, o que se quer mostrar é que “as coisas que entram na
22
página são sinais de ‘uma passividade’ do sujeito em face de uma tradição; aquelas
que saem dela são as marcas do seu poder de fabricar objetos”. Portanto, segundo
o autor, a economia escriturística combina “o poder de acumular o passado e de
conformar a seus modelos a alteridade do universo”, constituindo-se uma prática
“capitalista e conquistadora” (DE CERTEAU, 2011, p. 226).
Esses três elementos consolidam a economia escriturística, ou seja,
favorecem a fabricação da linguagem. Nesse sentido, quem domina a escritura,
conquista um poder. Esse “poder, essencialmente escriturístico”, define “o código da
promoção sócio-econômica e domina, controla ou seleciona segundo suas normas
todos aqueles que não possuem esse domínio da linguagem” (DE CERTEAU, 2011,
p. 226).
Com os fenômenos da língua em sociedade e da ideia historicamente
produzida pela escrita enquanto instrumento de poder, sobretudo a partir do cenário
do mundo ocidental nos séculos XVII e XVIII, o que se vê é o surgimento de práticas
verbais cada vez mais complexas e de natureza predominantemente grafocêntrica
de invenção do cotidiano. Tal invenção, nestes períodos, é produzida, conforme a
compreensão do autor, como uma espécie de superação das imposições feitas aos
sujeitos, isto é, constituem “maneiras de fazer” que jogam com o jogo do outro.
Reside aí o que se considera como sendo uma sabedoria popular. Assim sendo, “[...]
palavra que um jogo de palavras associa à acrobacia do saltimbanco e à sua arte de
saltar no trampolim, e como trapaçaria, astúcia e esperteza no modo de utilizar ou
de driblar os termos dos contratos sociais” (DE CERTEAU, 2011, p.79). Tal fato
remete, no caso do grupo dos sujeitos observados nessa pesquisa, aos textos,
materiais escritos, às situações e aos lugares que apareceram em contextos e em
práticas de escrita bastante diversas.
Na sua argumentação, o autor critica o fato de as práticas de escrita (ou
práticas escriturísticas) serem legitimadas pela ciência e política. À língua escrita
reservou-se uma estreita ligação com a racionalidade e a tecnologia, associada à
ideia de progresso. Por assim dizer, a economia escriturística, ou a lógica da cultura
da escrita, engendrada pelo mundo ocidental, consolida-se por meio do papel, cujas
práticas são legitimadas pelas instituições sociais.
Visto que a escrita passou a representar um novo lugar de produção para o
23
sujeito - a página em branco e a sua escritura -, defende-se o pressuposto de que o
discurso escrito é “conectado” e “coesivo”. Tal concepção evidencia o mito de que a
linguagem escrita deriva seu significado diretamente das próprias palavras escritas.
Portanto, a linguagem em sociedade se constrói e se circunscreve pelo que dela se
fabrica pela escrita, pela “abstração”, travestida numa cultura legítima e de poder.
A contribuição de De Certeau (2011) é de fundamental importância para uma
melhor compreensão das mudanças causadas por novas perspectivas, de natureza
fortemente hegemônica, em relação às práticas de escrita no mundo ocidental, a
partir do século XVII. Pontua o autor que no “jogo escriturístico” as táticas e astúcias
subvertem o cotidiano e mostram maneiras de como o fazer. A escrita, afinal de
contas, é fenômeno cultural, situado, diverso, embora sob a égide de um modelo
imposto.
Street (2003), por sua vez, sugere que se estude a escrita em sua relação
com a oralidade e o contexto social e defende, para tanto, o que denomina modelo
ideológico em detrimento de um modelo autônomo de escrita, já que não a
compreende como um bem em si mesmo, mas associada às condições/instituições
socioculturais de que faz parte. Considera o autor, ainda, que estudos atuais sobre a
escrita têm contribuído para uma melhor compreensão do modelo ideológico, que se
caracteriza por relacionar as estruturas culturais às práticas de escrita em diferentes
contextos discursivos, tendo como foco as relações de poder na sociedade.
Defende, portanto, uma abordagem teórica que possa dar conta do real significado
da escrita na vida das pessoas e ao que seja culturalmente particular e universal em
suas manifestações.
O autor critica o que chama de modelo autônomo de escrita por compreendê-
lo como um conjunto de técnicas e habilidades específicas a serem aprendidas,
constituindo-se, sobretudo, como objeto de interesse das instituições sociais, como a
escolar. Trata-se de um modelo que se refere a uma visão tradicional de escrita que
se restringe à sua condição de código, desviando a atenção do contexto social onde
a escrita se manifesta, e da sua importância para as relações de poder em
condições sociais determinadas. Assim sendo, a escrita é vista aqui como um
mecanismo neutro, uma tecnologia a ser dominada por grandes parcelas da
população para garantir o funcionamento mecânico das instituições, ou do estado
24
burocrático. As ideologias são, portanto, “naturalizadas”, vistas como instituições de
reprodução de padrões culturais e de poder de grupos de prestígio, referendadas
pelas instituições.
Street (2003) faz duras críticas, nos níveis metodológico, empírico e teórico, a
autores como Ong (1998), que colocam a escrita como o marco que dividiria as
sociedades em dois estágios: de um lado, a mentalidade “pré-lógica”, o mito e a
incapacidade de abstração; de outro, a “lógica”, a história, o desenvolvimento da
ciência, da objetividade e do pensamento crítico. Para Street (2003), Ong (1998), em
suas análises, não considera as condições sócio-históricas concretas das diferentes
culturas.
O que deve ser ressaltado é que a escrita sempre ocupou uma posição de
prestígio social e, por isso mesmo, é considerada “um bem certamente desejável”
(GNERRE, 2003, p. 5). Isso significa dizer que a escrita, historicamente, teve um
valor intocável durante décadas e, como tal, apresenta vantagens em relação à fala.
Assim: “[...] A capacidade de ler e de escrever é considerada intrinsecamente boa e
apresenta vantagens óbvias sobre a pobreza da oralidade” (GNERRE, 2003, p. 5).
Posição parecida assume Marcuschi (2001), ao afirmar que a escrita é adquirida em
situações formais, principalmente na escola, e apresenta caráter de maior prestígio
como bem cultural desejável.
A escrita se manifesta enquanto prática social situada, concretizada por certos
grupos histórico-culturais, a partir do status ou das características dos seus usuários.
O termo “situada” é pensado sob a óptica das interações entre os sujeitos, ou seja,
situada na linguagem e situada no contexto físico (GHERARDI, 2008).
Ao tratar do prestígio social da escrita, Gnerre (2003) lembra a existência de
diferentes variedades orais e não uma só determinada variedade linguística culta ou
“padrão”, instituída como tal historicamente em círculos de poder, tendo como
modelo a escrita formal, legitimada por toda a sociedade e considerada a própria
língua. Sobre a associação da língua a conteúdos de prestígio social, sublinha o
autor o seguinte:
A língua padrão é um sistema comunicativo ao alcance de uma parte reduzida dos integrantes de uma comunidade; é um sistema associado a um patrimônio cultural apresentado como um “corpus” definido de valores, fixados na tradição escrita. (GNERRE, 2003, p. 6).
25
A questão central compartilhada pelos autores acima citados, sob pontos de
vista particulares, diz respeito à cultura escrita gerada principalmente a partir da
invenção da escrita alfabética no mundo ocidental. Portanto, após a leitura desses
autores, o que se pode dizer sobre eles, em linhas gerais, é que veem a escrita
enquanto usos e manifestações concretas e diversas de diferentes sujeitos e
enquanto fenômeno histórico-cultural e ideológico dentro das relações de poder dos
diferentes grupos sociais.
2.1 Gêneros do Discurso
Os estudos sobre os gêneros no Brasil, principalmente nos últimos anos,
apontam uma enorme diversidade com relação aos conceitos de gênero textual e
gênero do discurso. Nesse trabalho, as manifestações de escrita, enquanto textos,
são consideradas unidades de comunicação verbal, ou enunciados concretos, de
acordo com a perspectiva sócio-histórica e dialógica de Bakhtin para o estudo dos
gêneros do discurso.
No capítulo VIII do seu livro “A Estética da Criação Verbal”, Bakhtin (2003)
afirma que as interações verbais têm o objetivo de promover a comunicação entre
um falante e um ouvinte, os quais assumem modos variados de utilização da língua,
utilização esta que se efetua dos enunciados, sendo estes orais ou escritos,
concretos e únicos.
Nesse sentido, os enunciados, ou unidades concretas de comunicação, são
elaborados e organizados de acordo com cada esfera da atividade humana
mediante tipos relativamente estáveis de enunciados, denominados gêneros do
discurso. Tais enunciados caracterizam os gêneros a partir do seu conteúdo
temático, estilo verbal e de construção composicional, que, por sua vez, refletem as
condições específicas e as finalidades das esferas da atividade humana. Isso
permite dizer que o falante de uma língua dada já dispõe de um repertório de
gêneros e os emprega com base no conhecimento que adquire na sua língua
materna.
Importa ressaltar as intenções comunicativas e necessidades sociointerativas
dos sujeitos em cada esfera de uso da linguagem. O discurso, que se constitui de
26
enunciados concretos, estabelece intercâmbios socioculturais, fruto de processos
cognitivos e conhecimentos acumulados historicamente.
Partindo dessa compreensão, o texto produzido pelos sujeitos como parte
ativa do contexto social em que eles vivem, abre espaço aos diversos discursos,
ideologicamente situados, como os de esfera familiar, artística ou outra, e
representa-os criticamente, pondo-os em interação, diálogo e também em conflito.
Bakhtin (2003) entende que as relações entre os sujeitos da enunciação não
se dão num vácuo social. São estruturadas e determinadas pelas formas de
organização e de distribuição dos lugares sociais nas diferentes instituições e
situações de produção dos discursos. Ele pontua que é “[...] em cada esfera de
utilização da língua, que se elaboram os tipos relativamente estáveis de enunciados,
sendo isso o que denominamos de gêneros do discurso” (BAKHTIN, 2003, p. 279).
Ele divide os gêneros do discurso em dois grandes grupos: gêneros primários
e gêneros secundários.
Os gêneros primários são espontâneos e produzidos nas situações corriqueiras de
comunicação. Os gêneros secundários, por sua vez, caracterizam-se por certas
situações discursivas complexas, em que se exige uma ação discursiva mais
elaborada, como fazer um requerimento, enviar uma carta, um abaixo-assinado.
O autor aproxima os gêneros primários do discurso da oralidade e das esferas
do cotidiano e relaciona os gêneros secundários às esferas dos sistemas ideológicos
constituídos, que surgem em situações sociais mais complexas e muitas vezes
associadas à escrita.
Ele cita os três elementos constitutivos dos gêneros, que são o conteúdo
temático, a composição e o estilo. O conteúdo temático relaciona-se aos temas que
um certo gênero abrange dentro de um dado campo da comunicação, que
“correspondem a situações típicas da comunicação discursiva” (BAKHTIN, 2003, p.
293). A composição, heterogênea devido à grande diversidade da atividade humana,
corresponde à estrutura, à organização característica dos diferentes enunciados.
Rojo (2005, p.196) refere-se à forma composicional como sendo “os elementos das
estruturas comunicativas e semióticas compartilhadas pelos textos pertencentes ao
gênero”. O terceiro elemento, o estilo, diz respeito ao uso típico dos recursos
lexicais, fraseológicos e gramaticais da língua, correspondendo às escolhas dos
27
recursos no gênero.
Para Bakhtin (2003), a escolha do gênero leva em conta com quem o locutor
está falando, em que circunstâncias e com que finalidade. Ao abordar o jogo
argumentativo ou a alternância dos falantes no contexto do enunciado, o autor
considera o seguinte:
O primeiro e mais importante dos critérios de acabamento do enunciado é a possibilidade de responder — mais exatamente, de adotar uma atitude responsiva para com ele (por exemplo, executar uma ordem). Esse critério vale tanto para a curta pergunta banal, por exemplo: “Que horas são?” (pode-se respondê-la) ou para o pedido banal ao qual se pode aceder ou não aceder, quanto para a exposição científica, com a qual se pode concordar ou discordar (total ou parcialmente), e para o romance (no âmbito artístico), sobre o qual se pode formular um juízo de conjunto. (BAKHTIN, 2003, p. 290).
O enunciado envolve o complexo processo da comunicação verbal, da fala
viva, daí a sua natureza essencialmente responsiva. Isso quer dizer que situações
de acordo ou de desacordo (total ou parcial) e até mesmo o caso de um silêncio no
processo de compreensão ou execução de uma ordem pressupõem sempre uma
resposta (“toda compreensão é prenhe de resposta”), fazendo desse modo com que
o ouvinte se torne também locutor. Assim, o ouvinte dotado de uma compreensão
passiva é representado como - parceiro do locutor - não correspondendo ao
protagonista real da comunicação verbal. Já a compreensão responsiva ativa, em
seu todo, seria entendida como geradora de uma resposta (“resposta com que conta
o locutor”).
O autor, portanto, parte do pressuposto da existência de uma língua viva e
interativa, sendo o enunciado concreto constituído de duas faces - locutor/ouvinte - e
o território comum desses sujeitos. A língua representa o produto da interação
verbal, servindo de expressão de um em relação ao outro. O enunciado é que define
um sujeito em relação ao outro, no plano da coletividade; é no perímetro das
relações interpessoais, mediadas pela linguagem, que os homens constroem
conhecimento e se firmam no meio social. Em termos práticos, tal fenômeno ocorre
quando alguém, ao contar como ocorreu um conjunto de fatos, reais ou fictícios,
costuma fazer uso de gêneros narrativos; para se instruir alguém sobre como fazer
alguma coisa (por exemplo, fazer um objeto qualquer, como montar uma mesa, jogar
28
certo tipo de jogo etc.), faz-se uso de gêneros instrucionais; para se convencer
alguém sobre determinadas ideias, faz-se uso de gêneros argumentativos.
Ao se referir ao acabamento do enunciado, o autor afirma que ele é
determinado por três fatores indissociavelmente ligados no todo orgânico: 1) o
tratamento exaustivo do objeto do sentido; 2) o intuito, o querer-dizer do locutor; 3)
as formas típicas de estruturação do gênero do acabamento.
O tratamento exaustivo do objeto do sentido é muito variável a depender da
esfera da atividade humana. Ocorre na vida cotidiana, de perguntas puramente
factuais e de respostas igualmente factuais, na vida prática, na vida militar (os
comandos e as ordens), na vida profissional, ou nas esferas em que os gêneros do
discurso são padronizados ao máximo e a criatividade é quase inexistente. Já nas
esferas criativas, como no caso das ciências, o tratamento exaustivo será muito
relativo.
Quanto ao segundo fator, o intuito, o querer-dizer do locutor, pressupõe que,
em qualquer enunciado, desde a réplica cotidiana até as grandes obras complexas
científicas ou literárias, capta-se o intuito discursivo ou o querer-dizer do locutor que
determina o todo do enunciado: sua amplitude, suas fronteiras, e é esse querer-dizer
que permite medir o acabamento do enunciado.
O terceiro e último fator, isto é, as formas típicas de estruturação do gênero
do acabamento, diz respeito às formas estáveis do gênero do enunciado.
Corresponde ao querer-dizer do locutor e se realiza acima de tudo na escolha de um
gênero do discurso. Essa escolha é determinada em função da especificidade de
uma dada esfera da comunicação verbal, das necessidades de uma temática (do
objeto do sentido), do conjunto constituído dos parceiros etc.
Segundo Bakhtin (2003), “As mudanças históricas dos estilos da linguagem
estão indissoluvelmente ligadas às mudanças dos gêneros do discurso” (BAKHTIN,
2003, p.267). Para ele, “o gênero sempre é e não é ao mesmo tempo, sempre é
novo e velho ao mesmo tempo” (BAKHTIN, 2003, p. 106).
Marcuschi (2008), ao tratar da noção de gênero, aponta a função dos gêneros
na vida cultural e social. Assim, conforme ele:
Existem gêneros que circulam necessariamente em toda a população como formas organizadoras da vida social. São eles os documentos em geral; as contas e notas; nomes de ruas; endereços; cédulas de
29
dinheiro; atestados; formulário etc. O certo é que o cidadão, mesmo quando não letrado em alto nível serve-se de um sem - números de gêneros, mas em sua maioria bastante regulados e padronizados. (MARCUSCHI, 1995, p. 32).
De acordo com o autor, “é impossível se comunicar verbalmente a não ser por
algum gênero, assim como é impossível se comunicar verbalmente a não ser por
algum texto” (MARCUSCHI, 2005, p.19). Desse modo, a vida cultura e social é
constituída, no plano da atividade verbal, através dos gêneros. Sejam estes
definidos a partir de seus objetivos, sua função, estrutura, sejam pela sua
temporalidade, o que inclui os gêneros emergentes, por exemplo, as cartas
eletrônicas (e-mails), os diários (blogs), bate-papos (chats), as videoconferências,
aulas virtuais e os demais gêneros digitais, como reflexo das mudanças sociais.
Pode-se afirmar que a seleção de aspectos da materialidade linguística
cotidiana determinados pelos parâmetros da situação de enunciação – sem a
pretensão de esgotar a descrição dos aspectos linguísticos ou textuais - mas
apenas ressaltar as “marcas linguísticas”, aponta para a ocorrência de uma
diversificação de temas relevantes nos textos.
Portanto, partindo-se desse princípio, a formulação de novas indagações
sobre a produção escrita não pode perder de vista a complexidade dos meios
sociais vigentes. Tal aspecto possibilita uma melhor análise das características do
mundo mais recente e a escrita com uma realidade que promove a ampliação dos
estudos diante da gama de textos hoje produzidos.
2.2 (Multi)letramentos
Considera-se que as novas formas de produção, materialização e circulação
dos textos, principalmente a partir do advento da cultura impressa, por volta do
século XVIII, na fase intermediária da industrialização, trouxeram transformações
significativas às práticas de escrita, tornando-as muito mais complexas. Em
consequência disso, houve também mudança considerável de “perfis dos sujeitos
letrados e as ideologias sobre o papel da leitura e da escrita” (BUZATO, 2009, p. 12).
Tais práticas de leitura e escrita nas sociedades, entende Rojo (2002)
tratarem-se de “diferentes tipos de letramento”, os quais, segundo ela, igualmente
“vão exigir diferentes combinações de capacidades de várias ordens” (ROJO, 2002,
30
p. 4). Para a autora, o termo letramento:
[...] busca recobrir os usos e práticas sociais de linguagem que envolvem a escrita de uma ou de outra maneira, sejam eles valorizados ou não valorizados, locais ou globais, recobrindo contextos sociais diversos (família, igreja, trabalho, mídias, escola etc.), numa perspectiva sociológica, antropológica e sociocultural. (ROJO, 2009, p. 98).
Enquanto a atividade de letramento atravessa diferentes contextos e áreas
sociais, o termo multiletramento, conforme a autora:
[...] significa que compreender e produzir textos não se restringe ao trato do verbal oral e escrito, mas à capacidade de colocar-se em relação às diversas modalidades de linguagens – oral, escrita, imagem, imagem em movimento, gráficos, infográficos etc. – para delas tirar sentido. (ROJO, 2004, p. 31).
Essas “diversas modalidades de linguagens”, ou esses ambientes de
convergência de linguagens, obviamente, dão lugar a novos gêneros discursivos,
quase diariamente: chats, blogs, aula virtual, dentre outros. E isso se dá porque hoje
se dispõe de novas tecnologias e ferramentas de leitura e escrita, que, convocando
novos letramentos, configuram também os enunciados/textos em sua multiplicidade
de modos de significar. São modos de significar e de configurações que se valem
das possibilidades hipertextuais do texto eletrônico e que trazem novas feições para
o ato de leitura: já não basta mais a leitura do texto verbal escrito – é preciso colocá-
lo em relação com um conjunto de signos de outras modalidades de linguagem
(imagem estática, imagem em movimento, som, fala) que o cercam.
Vale salientar que as novas abordagens sobre letramento foram
impulsionadas pelos pressupostos de Bakhtin (2003), que passaram a enfocar as
funções sociocomunicativas da linguagem humana, numa via de construção social
de significados.
Marcuschi (2002) afirma que é exatamente nesse contexto de acontecimentos
que os gêneros se expandem e, nos dias de hoje, devido ao impulso da cultura
eletrônica, como o telefone, o gravador, o rádio, a TV e, particularmente, o
computador pessoal e sua aplicação mais notável, a Internet, houve uma explosão
de gêneros, tanto na oralidade como na escrita. Logo, conforme o autor, é “[...] neste
contexto que os gêneros textuais se constituem como ações sócio-discursivas para
31
agir sobre o mundo e dizer o mundo, constituindo-o de algum modo” (MARCUSCHI,
2002, p. 22).
De maneira análoga, Chartier (1999) enfatiza que as mudanças nos modos de
ler, produzir e fazer circular textos nas sociedades trouxeram consigo novas
situações de produção de leitura-autoria e que a tela do computador permite infinitas
possibilidades de uso e intervenção pelo leitor, muito mais livres do que qualquer
uma das formas antigas do livro. Por tal raciocínio, ocorreram mudanças profundas
na concepção entre autor e o leitor, entre autoridade e apropriação. Nesse sentido,
segundo Rojo (2005), não mais se pode falar de leitor-autor, mas de lautor, condição
esta que cria novas situações de produção de leitura-autoria.
Sob tais condições, esses meios operam em ambientes públicos ou privados,
ou são compartilhados, limitando-se ou não às noções de espaço e tempo, e
caracterizam-se, sobretudo, pela velocidade, imaterialidade e fluidez. Funcionam
como suporte, isto é, “um locus físico ou virtual” (MARCUSCHI, 2008, p.173), que
serve para atender à nova agilidade comunicativa, na ocorrência de novos gêneros.
Considera-se que o mundo atual, dito globalizado, constitui-se de muitas
culturas híbridas, altamente personalizadas, o que provoca uma consciência
altamente descentrada e fragmentada (identidades multifacetadas). Aqui, parte-se
do paradoxo da globalização, compreendendo que “[...] a sua universalização produz
diversificação por vezes ao ponto assustador da fragmentação” (ROJO, 2005, p.
135).
Ao se referir à ocorrência desses novos gêneros e ao reconhecer a
complexidade das diversas práticas sociais de comunicação vivenciadas pelas
pessoas, Lemke (2010) considera que:
As tecnologias do letramento há um bom tempo não são tão simples quanto a caneta, a tinta e o papel. E na era da imprensa, assim como antes dela, o letramento raramente esteve atrelado de forma estrita ao texto escrito. (LEMKE, s/p, 2010).
Depreende-se da afirmação do autor que a noção de letramento supera (ou
deve superar), de alguma maneira, as velhas práticas e se debruça, historicamente,
sobre as complexas relações existentes entre leitura e escrita nas sociedades.
Com base em Canclini (2008[1989]), deve-se referir às manifestações
32
culturais letradas em efetiva circulação social como um conjunto de textos híbridos
de diferentes letramentos, de diferentes esferas, que se caracterizam por um
processo de escolha pessoal e política e de hibridização de diferentes produções.
Para o autor, a produção cultural atual caracteriza-se por um processo de
“desterritorialização, de “descoleção e de hibridação”, permitindo que cada pessoa
possa fazer “sua própria coleção”, sobretudo a partir das novas tecnologias. Afirma
ele que “essa apropriação múltipla de patrimônios culturais abre possibilidades
originais de experimentação e comunicação, com usos democratizadores”
(CANCLINI, 2008[1989], p. 308).
Essa perspectiva reforça a ideia de descolecionar os “monumentos”
patrimoniais escolares pela introdução de novos e outros gêneros de discurso, ditos
“impuros”, de outras e novas mídias, tecnologias, variedades, linguagens. Assim, na
vida social, os sujeitos assumem, através de práticas de linguagem, identidades,
para mascarar-se ou explorar “eus” possíveis (ROJO, 2005, p. 16), produzindo
novos significados.
A autora considera que cada grupo de indivíduos desenvolve um conjunto de
práticas sociais interdependentes que interligam pessoas e estratégias de
construção de significado, sendo que cada um deles é parte integral de uma cultura
e tem um papel em manter e transformar a sociedade, porque os elos sociais
produzem ligações essenciais entre significados e fazeres. E esses fazeres são, em
si mesmos, ressalta a autora, rituais que produzem uma chave entre o eu e a
sociedade, o meio através do qual se “age, participa e se molda por sistemas e
redes “ecossociais” (ROJO, 2005, p. 16) mais amplos, sem fronteiras. As relações
são transformadas na dinâmica desses sistemas de auto-organização mais amplos e
– as percepções humanas, identidades e possibilidades – são transformadas
juntamente com eles. Segundo ela:
As práticas de linguagem ou enunciações se dão sempre de maneira situada, isto é, em determinadas situações de enunciação ou de comunicação, que se definem pelo funcionamento de suas esferas ou campos de circulação dos discursos (científico, jornalístico, literário, artístico, de entretenimento, íntimo, familiar e assim por diante). Essas esferas ou campos e seu funcionamento estão elas mesmas situadas historicamente, variando de acordo com o tempo histórico e as culturas locais (ou globais). (ROJO, 2005, p. 14).
33
Atualmente, a introdução de novos gêneros de discurso ditos “impuros”
(CANCLINI, 2008[1989], p. 308), ou manifestações híbridas, os quais nascem do
cruzamento entre as chamadas cultura erudita e cultura popular, ou central e
marginal, acaba por provocar a (re)organização dos dados da realidade. É possível
afirmar, com base na afirmação da autora, que há conflitos entre duas forças
relacionadas: a globalização e a política da diversidade em nível local, isto é, a
diversidade cultural global, como fenômeno local, provoca a justaposição e o choque
de mundos divergentes.
Em síntese, interessa analisar, nesse estudo, as escritas dos sujeitos
investigados produzidas nos vários contextos observados, nas quais se pode
verificar a ocorrência de determinados gêneros do discurso. Desse modo, as
atividades de escrita nesses espaços, na medida em que revelam as experiências
cotidianas dos sujeitos, revelam da mesma maneira as suas escolhas sobre os
assuntos de seu interesse na convergência de linguagens.
2.3 Atitudes Linguísticas
O tema atitudes, há muito tempo, tem sido de interesse das ciências
humanas. O pioneirismo de seu estudo deve-se à Psicologia Social, tendo como
precursores Lambert e Lambert (1966), segundo os quais:
[...] uma atitude é uma maneira organizada e coerente de pensar, sentir e reagir em relação a pessoas, grupos, questões sociais ou, mais genericamente, a qualquer acontecimento ocorrido em nosso meio circundante. (LAMBERT; LAMBERT, 1966, p. 78).
Observa-se que as atitudes constituem um complexo fenômeno psicológico
que se reveste de grande significado social (LAMBERT; LAMBERT, 1966). Desse
modo, as atitudes estão diretamente relacionadas aos processos psicológicos e à
maneira como os sujeitos agem e atribuem valores em relação aos outros, em
determinados grupos sociais.
Com o passar do tempo, outros campos das ciências sociais passaram a
interessar-se pela temática das atitudes e os seus efeitos na vida em sociedade,
como a Sociologia e a Antropologia, as quais buscaram compreender os fenômenos
sociais dentro das relações existentes. No campo da Sociologia da Linguagem,
34
importa destacar os estudos sobre as atitudes linguísticas, assim como os estudos
sociolinguísticos sobre o mesmo tema realizados a partir do início dos anos 70.
Para a Sociolinguística, que estuda a língua a partir de sua natureza
socioideológica, isto é, dentro de um conjunto complexo de relações existentes entre
língua e sociedade, as atitudes, ou julgamentos de valor, que os sujeitos manifestam
sobre os diferentes usos da língua refletem as relações de poder presentes na
sociedade, sendo, portanto, objeto de estudo deste campo de conhecimento, além
dos usos diversos da língua.
As leituras de alguns autores sobre o tema, a exemplo de Fernández (1998),
ajudam a compreender que as atitudes linguísticas, além de serem influenciadas
pelos fatores sociais, estão associadas aos padrões de prestígio sustentados pelas
comunidades de fala, a partir do que as pessoas pensam e falam. Segundo o autor:
[...] uma manifestação da atitude social dos indivíduos distinguida por centrar-se e referir-se especificamente tanto à língua como ao uso que dela se faz na sociedade, e ao falar de ‘língua’, incluímos qualquer tipo de variedade lingüística: atitudes em relação a estilos diferentes, socioletos diferentes, dialetos diferentes ou línguas naturais diferentes. (FERNÁNDEZ, 1998, p.179).
De fato, as atitudes linguísticas fazem parte do cotidiano dos sujeitos e dos
grupos que as operam em relação à língua ou a um dialeto em particular, de modo
que tais atitudes são, de certo modo, a resposta para o outro, especificamente como
falar um com o outro, a variedade, o dialeto, a língua do outro. Por essa
compreensão, as diferenças linguísticas influenciam decisivamente a adoção de
atitudes também diferentes. O simples fato de uma pessoa considerar uma variante
mais desenvolvida do que outra, por exemplo, representa juízo de valor, ou atitude
assumida com relação a padrões culturais de determinado grupo, o que inclui o
comportamento sobre as manifestações linguísticas.
As atitudes linguísticas podem ser caracterizadas por vários fatores, como
meio social, sexo, idade, função social, dentre outros, do indivíduo, e pelas situações
em que ocorrem as interações discursivas. Em geral, as atitudes linguísticas
decorrem de relações entre linguagem e poder, principalmente em sociedades
estratificadas, e são compartilhadas em agências de socialização como a escola e o
meio social, assim como em diversas instâncias da vida burocrática. Logo, avaliar a
35
atitudes de indivíduos de determinados grupos sociais com relação à língua permite
prever, pelo menos em parte, o comportamento ou julgamento de valor que eles
mantêm sobre as diferentes manifestações discursivas.
Para Fernández (1998, p. 179), “A atitude é uma manifestação lingüística da
atitude social dos indivíduos, que se distingue por foco e especificamente por se
referir tanto à linguagem e ao uso que se faz dela na sociedade". Nesse caso, a
atitude pode ser positiva ou negativa de acordo com as experiências dos sujeitos.
Assim sendo, as atitudes linguísticas se dão a partir de sociedades estratificadas e
de situações sociais vivenciadas, situadas, favorecendo algumas escolhas dentro de
uma determinada língua.
Fernández (1998) considera que duas linhas teóricas orientam a interpretação
sobre as atitudes linguísticas, a mentalista e a comportamentalista. Com base nesta
linha, as atitudes são entendidas como uma "[...] conduta, como uma reação ou
resposta a um estímulo, isto é, a uma língua ou situação ou a características
sociolinguísticas dadas" (FERNÁNDEZ, 1998, p.182); para a linha mentalista, as
atitudes são interpretadas como um "[...] estado interno do indivíduo [...] uma
categoria intermediária entre um estímulo e o comportamento ou a ação individual"
(FERNÁNDEZ, 1998, p.182). Essas duas perspectivas ajudam a compreender o
comportamento linguístico que os indivíduos adotam sobre sua língua e sobre a
língua dos outros.
Dominique Lafontaine define atitude linguística como sendo “a maneira como
sujeitos avaliam línguas, variantes, variáveis linguísticas ou, mais frequentemente,
locutores expressando-se em línguas ou variantes linguísticas particulares” (1997, p.
56). Com base na definição de Lafontaine (1997), Rodrigues (2008) afirma que:
[...] a atitude linguística constitui então um comportamento, uma ação, uma conduta, uma postura em relação a uma língua. É uma manifestação da atitude social dos indivíduos que interfere tanto na língua como no uso que dela se faz em sociedade. (RODRIGUES, 2008, s/p).
Se as atitudes linguísticas relacionam-se aos comportamentos assumidos
pelos sujeitos no plano social dentro de uma língua dada, pode-se mesmo afirmar
que elas decorrem de condições psicossociais, e que, segundo Rodrigues (2008,
s/p), “[...] a atitude em relação a uma língua e a atitude em relação ao grupo social
36
que dela se serve parecem confundir-se”. Assim sendo, situações de segurança ou
de insegurança tanto em relação ao uso da língua, quanto ao uso de uma ou outra
variedade da língua, por exemplo, revelam os comportamentos dos sujeitos nos atos
comunicativos.
Pode-se afirmar que as atitudes linguísticas atuam firmemente no processo
de exclusão ou de inclusão social. Segundo Tarallo (1986, p.14), “[...] as atitudes
lingüísticas são as armas usadas pelos residentes para demarcar seu espaço, sua
identidade cultural, seu perfil de comunidade, de grupo social separado”.
No caso dos sujeitos investigados nessa pesquisa, isto é, estudantes
universitários de uma faculdade privada da cidade do Salvador, é possível afirmar
que a compreensão das atitudes linguísticas auxilia a análise das manifestações de
escrita universitária em confronto com as escritas cotidianas extraescolares que
constituem outras práticas culturais, como as escritas de cunho religioso e de lazer,
em contextos linguísticos e culturais diferentes. Estas são manifestações
sociodiscursivas situadas, fruto, portanto, da realidade sociocultural dos referidos
sujeitos.
TB, sujeito dessa pesquisa, por exemplo, quando perguntada na segunda
entrevista sobre o que escrevia nas disciplinas da faculdade, respondeu, em relação
à disciplina Psicomotricidade, não produzir textos, e sim fazer avaliação escrita. E
que só escreve texto seu no Facebook, já que às vezes posta algum texto que esteja
relacionado à sua religião, ou algum depoimento quando quer falar ou extravasar
alguma coisa. Já o sujeito MS, quando perguntado sobre o que tinha escrito
ultimamente, respondeu que estava escrevendo só trabalhos da faculdade, muito
embora fossem observadas, nas páginas do Facebook, mensagens por ele postadas
dentro de outras práticas de escrita, como as religiosas e de lazer.
Pode-se antecipar que os dois sujeitos mencionados compartilham uma
atitude conservadora sobre a língua, especificamente a escrita. A concepção de
língua como um conjunto de práticas socioculturais no contexto de outras práticas
não se vislumbra aqui. Em linhas gerais, o entendimento do processo de formação
do escritor / leitor é formal, escolar, já que ocorre a partir do ensino-aprendizado de
produção de texto escrito através de exercícios e avaliações, que no caso ocorrem
na faculdade. O texto, neste caso, tem a função de atender às expectativas do
37
professor, seu interlocutor. Já o texto extraescolar é compreendido como atividade
de formação religiosa, política, de lazer etc., visto que envolve diferentes
interlocutores, intenções e situações discursivas próprias, além de contextos
singulares de realização. Não é, por conseguinte, avaliado como fruto de experiência
cultural letrada.
A discussão sobre as atitudes linguísticas será ampliada em seção posterior,
quando da análise dos dados coletados.
38
3 METODOLOGIA DA PESQUISA 3.1 O Estudo Numa Perspectiva Etnográfica: Breves Considerações
Em razão da natureza desse estudo, optou-se pela pesquisa qualitativa de
base etnográfica. Por tal compreensão, a pesquisa científica não representa uma
escolha metodológica pura e simplesmente, mas sobretudo uma decisão
previamente elaborada, com vistas a valorizar as singularidades dos sujeitos em
relação ao contexto social e histórico em que estão inseridos. Aqui, vale destacar
principalmente as contribuições trazidas para o estudo por Goldenberg (2004),
dentre outros autores, a qual afirma que:
O “olhar científico” [...] não se reduz a certos procedimentos metodológicos. A pesquisa científica exige criatividade, disciplina, organização e modéstia, baseando-se no confronto permanente entre o possível e o impossível, entre o conhecimento e a ignorância. (GOLDENBERG, 2004, p. 13).
Sob tal óptica, o interesse do pesquisador qualitativo não se limita apenas
aos resultados. Desse modo, ao se analisar um espaço específico dos sujeitos,
analisa-se, também, o campo de possibilidades, buscando-se apreender
determinados fenômenos que se manifestam no cotidiano das pessoas e como
estas se comportam.
A ideia de cotidiano, aqui colocada, refere-se à própria condição de vida
vivida dos sujeitos nos diferentes espaços observados, a partir de questões e/ou
temas que se lhes apresentam como pertinentes nas práticas sociais. Isso
pressupõe que os sujeitos são protagonistas da pesquisa (pesquisador e
pesquisados), em cuja dinâmica se tece a dimensão “do lugar”, “do habitado”, “do
praticado”, “do vivido”, “do usado”, como defendem De Certeau (2011) e outros
estudiosos. Assim:
O cotidiano é aquilo que nos é dado cada dia (ou que nos cabe em partilha), nos pressiona dia após dia, nos oprime, pois existe uma opressão do presente. Todo dia, pela manhã, aquilo que assumimos, ao despertar, é o peso da vida, a dificuldade de viver, ou de viver nesta ou noutra condição, com esta fadiga, com este desejo. O cotidiano é aquilo que nos prende intimamente, a partir do interior. É uma história
39
a meio de nós mesmos, quase em retirada, às vezes velada. (DE CERTEAU, 2011, p. 31).
De acordo com Moreira e Caleffe (2006), a etnografia tem como
característica enfocar o comportamento social no cenário, confiando em dados
qualitativos, em que as observações e interpretações ocorrem no contexto da
totalidade das interações humanas. Os resultados da pesquisa são interpretados
com referência ao grupo ou cenário, conforme as interações no contexto social e
cultural e a partir do olhar dos sujeitos que dela participam.
A compreensão do campo se torna imprescindível nesse tipo de estudo por
trabalhar com pessoas, cuja natureza é carregada de subjetividades, dentre outros
aspectos afetivos que interferem diretamente no processo.
Quanto à ocorrência da subjetividade na pesquisa, comenta Romanelli
(1998) o seguinte:
A subjetividade, elemento constitutivo da alteridade presente na relação entre sujeitos, não pode ser expulsa, nem evitada, mas deve ser admitida e explicitada e, assim, controlada pelos recursos teóricos e metodológicos do pesquisador, vale dizer, da experiência que ele, lentamente, vai adquirindo no trabalho de campo. (ROMANELLI, 1998, p. 128).
A questão trazida pelo autor acerca da subjetividade na pesquisa, fato este
que permite as várias manifestações dos sujeitos e a apreensão de suas
particularidades pelo pesquisador, é ampliada por Goldenberg (2004), quando se
refere à figura do pesquisador qualitativo e às concepções dos indivíduos sobre o
mundo que os cerca, apontando o plano da intersubjetividade na pesquisa. Isso
significa dizer que a pesquisa não se trata apenas de um método de observação,
mas do confronto entre o universo social do pesquisador e do pesquisado, ou seja, o
diálogo, as experiências, a cultura, que se refletem nas opções teóricas. Por
conseguinte, não há a objetividade nem subjetividade absolutas na pesquisa. Nesse
sentido:
Não podendo ser realizada a objetividade nas pesquisas sociais, e o conhecimento objetivo e fidedigno permanecendo com o ideal da Ciência, o pesquisador deve buscar o que Pierre Bourdieu chama de objetivação: o esforço controlado de conter a subjetividade. (GOLDENBERG, 2004, p. 45).
40
O controle da subjetividade na pesquisa não é possível ser realizado
plenamente, mas defende Goldenberg (2004, p. 45) a ideia de que “[...] é essencial
conservar-se esta meta, para não fazer do objeto construído um objeto inventado. A
simples escolha de um objeto já significa um julgamento de valor”.
O pesquisador qualitativo não pode fazer julgamentos, nem permitir que
seus preconceitos e crenças contaminem a pesquisa. Para Goldenberg (2004, p.
31), “[...] como a realidade social só aparece sob a forma de como os indivíduos
vêem este mundo, o meio mais adequado para captar a realidade é aquele que
propicia ao pesquisador ver o mundo através dos olhos dos pesquisados”.
A pesquisa etnográfica se utiliza de técnicas voltadas para descrição densa
do contexto estudado, como afirmam Hammersley e Atkinson (1994), segundo os
quais o valor da etnografia como método da pesquisa social está no fato da
existência de uma variedade de modelos culturais e do seu significado na
compreensão dos processos sociais. A etnografia, como também outras pesquisas
qualitativas, busca a inserção no contexto natural para permitir o acesso às
experiências, aos comportamentos, às interações, para assim compreender a
dinâmica do grupo estudado.
Nessa perspectiva, o observador - que, para Bakhtin “não se situa em parte
alguma fora do mundo observado, e sua observação é parte integrante do objeto
observado” (BAKHTIN, 2003, p. 355) - é partícipe dos eventos que observa. Como
parte integrante da realidade que produz no campo de pesquisa, sua voz se
encontra com as vozes dos sujeitos, produzindo novos significados para as
experiências vividas.
Nesse tipo de pesquisa, os dados e informações obtidos não se dão num
vazio de suposições ou abstrações pura e simplesmente, e sim resultam de um
trabalho de campo onde o objeto é delineado processualmente, favorecendo uma
melhor interpretação sobre os fenômenos observados. Isso significa dizer que as
informações geralmente são complementadas por outras questões que
momentaneamente possam surgir no decorrer de todo o processo do trabalho.
3.2 Critério de Escolha dos Sujeitos e os Contextos Pesquisados
Um critério adotado para a escolha dos sujeitos foi a diversidade de
41
gênero(sexo) e idade, para compor um corpus representativo das pessoas
pesquisadas. Outro critério foi serem os sujeitos estudantes do segundo semestre
do Curso de Pedagogia da Faculdade Regional da Bahia (UNIRB), Unidade de
Patamares, em Salvador. Os sujeitos também foram escolhidos por residirem em
bairros populares das cidades de Salvador, Lauro de Freitas e Simões Filho.
A inclusão dos sujeitos na pesquisa se deu, inicialmente, pela aceitação ao
convite do pesquisador para participarem da pesquisa, formalizada mediante a
assinatura do Termo de Consentimento preconizado na Resolução n.º 196/1996, do
Conselho Nacional de Saúde.
Kramsch (1993, p.10) considera a língua como um sistema de “opções
entrelaçadas” e afirma que as palavras “texto” e “contexto” algumas vezes são
usadas separadamente, para fins de conceitualização destes processos, mas que
seriam, na verdade, “noções inseparáveis”.
Malinowski, antropólogo que investigou durante muitos anos os habitantes
das Ilhas Trobiand, no Sul do Pacífico, foi o primeiro pesquisador a teorizar sobre o
conceito de contexto. Segundo o autor, seria necessário o fornecimento de
informações acerca da situação em que o texto ocorre, criando, assim, o termo
“contexto de situação”, referindo-se a todo o ambiente no qual o texto é produzido
(HALLIDAY, 1989, p. 6).
A noção de contexto de usos de escrita adotada nessa pesquisa, para efeito
de reflexão e interpretação, refere-se aos espaços em que os sujeitos se encontram
e as situações por eles vividas e suas manifestações, reforçando-se os atos
comunicativos situados, isto é, determinados pelas condições cotidianas, reais e
concretas. Tal pressuposto se apoia em Bakhtin (1992) ao conceber a noção de
língua:
[...] como um fenômeno social da interação verbal, realizada pela enunciação ou enunciações, e “não constituída por um sistema abstrato de formas lingüísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção. (BAKHTIN, 1992, p. 123).
Nessa perspectiva de trabalho, torna-se de fundamental importância,
portanto, conhecer o contexto situacional no qual determinado texto (oral ou escrito)
é produzido para ser interpretado.
42
O contexto principal da pesquisa é a Faculdade Regional da Bahia (UNIRB).
Trata-se de uma instituição de ensino universitário particular fundada em 2002, no
município de Salvador, e depois em Alagoinhas. Oferece diversos cursos de
graduação tradicionais e tecnológicos nas áreas de saúde, humanas e exatas, entre
eles o de Pedagogia, e de pós-graduação lato sensu. Além do contexto da
faculdade, outros contextos sociodiscursivos, extraescolares, fizeram parte da
pesquisa, a exemplo do contexto profissional ou do trabalho, religioso e do lazer dos
sujeitos investigados.
3.3 Procedimentos e Instrumentos de Coleta de Dados
Um dos procedimentos metodológicos adotados para a coleta de dados foi a
realização de entrevistas temáticas semiestruturadas gravadas. Para tanto, definiu-
se previamente um roteiro de perguntas a serem feitas a todos os sujeitos, conforme
apresentado no Apêndice A.
Foi adotada a entrevista semiestruturada gravada, por permitir que sua
aplicação seja mais explorada e ampliada pelo pesquisador para obter respostas de
maneira rápida, de modo a atender aos objetivos pretendidos. Na primeira fase das
entrevistas, optou-se pela entrevista-piloto ou o pré-teste, conforme denominação de
Triviños (1987), instrumento este que permite verificar a estrutura e a clareza do
roteiro, por meio de uma entrevista preliminar com as pessoas escolhidas.
Foram preparadas duas distintas entrevistas temáticas: uma para ser aplicada
com a professora da disciplina Novos Paradigmas da Educação Básica e outra com
o grupo de estudantes. Dessas, apenas foram realizadas as entrevistas com os
estudantes, conforme apêndice citado acima.
As entrevistas temáticas com os sujeitos pesquisados, realizadas em quatro
momentos e com uma duração média de aproximadamente 30 minutos por sujeito,
tiveram duração de 148 minutos no total. Basearam-se em questões sobre as
variadas práticas de escrita da vida cotidiana dos sujeitos, desde aquelas produzidas
no contexto acadêmico (na faculdade), fruto das demandas das disciplinas cursadas;
nas escolas onde eles atuam como professores-estagiários, oriundas das atividades
destinadas aos seus alunos; até aquelas que decorreram de outras práticas, como
as religiosas e de lazer, inclusive os incontáveis acessos à rede social Facebook.
43
É importante esclarecer que, após a realização das entrevistas temáticas,
foram elas transcritas com base no modelo do Projeto de Estudo da Norma
Linguística Urbana Culta do Brasil (NURC). O NURC teve seu início em 1969, tendo
como proposta inicial documentar e estudar a norma falada culta de cinco capitais
brasileiras: Recife, Salvador, Rio de Janeiro, São Paulo e Porto Alegre. Em síntese,
o que foi aproveitado do NURC para a transcrição das falas dos sujeitos
investigados apresenta-se recortado a seguir:
___________________________________________________________________
1. Iniciais maiúsculas: só para nomes próprios ou para siglas (USP etc.) 2. Fáticos: ah, éh, eh, ahn, ehn, uhn, tá (não por está: tá? você está brava?) 3. Nomes de obras ou nomes comuns estrangeiros são grifados. 4. Números: por extenso. 5. Não se indica o ponto de exclamação (frase exclamativa). 6. Não se anota o cadenciamento da frase. 7. Podem-se combinar sinais. Por exemplo: oh:::. (alongamento e pausa). 8. Não se utilizam sinais de pausa, típicos da língua escrita, como ponto-e-vírgula, ponto final, dois pontos, vírgula. As reticências marcam qualquer tipo de pausa, conforme referido na Introdução. 9. Silabação. Por exemplo: tran-sa-ção. 10. Entoação enfática (letra maiúscula). Exemplo: reTÊM.
Fonte: PRETI (2001)
Como recurso metodológico, também foram feitos registros fotográficos dos
contextos estudados. Para a realização das fotografias e a gravação das entrevistas,
utilizou-se um aparelho celular tipo MP3.
Outro procedimento de pesquisa diz repeito às observações diretas feitas
durante as entrevistas temáticas nas escolas em que a maioria deles atua como
professores-estagiários e nas igrejas que frequenta. As relações estabelecidas por
esses sujeitos em diferentes situações e contextos de interação verbal foram
consideradas. Também foram recolhidos textos escritos e lidos pelos sujeitos, para
comporem os dados da pesquisa.
Do mesmo modo, foi elaborado o diário de campo, sendo este um instrumento
básico para o pesquisador. Trata-se de um documento pessoal em que são
registradas observações, experiências, até as percepções advindas das interações
entre os sujeitos no processo do trabalho. Assim, o diário de campo é um
44
instrumento por meio do qual o pesquisador registra, de modo mais fiel, detalhado e
seguro possível, cada ida ao campo.
Concebe-se o diário de campo enquanto notas em que o pesquisador registra
as observações do comportamento e as manifestações dos sujeitos quanto aos
vários pontos investigados e ainda suas impressões pessoais, que podem modificar-
se com o decorrer do tempo.
Por tal perspectiva metodológica, o diário de campo representa, nesse
estudo, importante documento descritivo e explicativo das experiências no campo
como instrumento de resgate do mundo vivido. A respeito desse aspecto, vale citar o
pensamento de Bourdieu (2011), a seguir, que mostra a necessidade do registro e
da explicação.
[...] como se processa realmente o trabalho em pesquisa [tornando possível] fazer uma ideia do que se passa na intimidade do “laboratório” ou, mais modestamente, da oficina - no sentido do artífice ou do pintor do Quatrocento: com todas as hesitações, todos os embaraços, todas as renúncias, etc. (BOURDIEU, 2011, p. 19).
Com base no que recomenda o autor, a partir dos registros realizados através
do diário de campo, foi possível descrever as práticas de escrita dos sujeitos nos
contextos investigados, pela apreensão do mundo empírico, nele abarcando os
fenômenos de forma mais fidedigna e confiável. Esses passos permitiram uma nova
leitura do corpus, selecionando os documentos que reuniam os critérios
estabelecidos para viabilizar a investigação, cujo recorte subsidiou a realização do
trabalho.
3.4 Experiências de Campo
O trabalho de campo se deu desde o início da pesquisa, já no momento em
que o pesquisador manteve contato inicial com todo o grupo na faculdade, quando
prestou esclarecimentos sobre o trabalho de pesquisa a ser realizado e as razões
pelas quais gostaria da participação de sujeitos daquele contexto universitário.
Também foi dito que seria exigida a adesão do grupo por um período de tempo
relativamente longo, considerando-se que estavam previstas entrevistas e
observações dentro e fora do espaço escolar, com disponibilidade de tempo e
45
informações pessoais.
Convém esclarecer, quanto ao grupo de sujeitos escolhidos para esse estudo,
que a pesquisa foi projetada inicialmente para ser aplicada, levando-se em conta a
diversidade de gênero(sexo), idade e semestre letivo. Desse modo, projetou-se a
pesquisa para dois grupos de sujeitos que estavam frequentando duas disciplinas,
sendo uma do segundo semestre e outra do quarto semestre letivos do Curso de
Pedagogia de uma instituição de ensino superior (IES) privada situada no município
de Lauro de Freitas, próximo ao de Salvador, onde o pesquisador também atua
como docente em disciplinas de semestres letivos distintos. Porém, a realização da
pesquisa na referida IES foi substituída de imediato, tão logo, no primeiro contato
com os dois grupos, o pesquisador verificou tratar-se de grupos constituídos de ex-
alunos seus no curso, em semestre letivo anterior. Esse fator motivou a substituição
desse grupo de estudantes por outro da Faculdade Regional da Bahia (UNIRB),
unidade de Patamares, em Salvador, onde o pesquisador também é docente e o
estudo foi realizado.
Incluiu-se, ainda, no rol dos sujeitos de pesquisa, a participação das
professoras das disciplinas frequentadas pelo grupo de estudantes escolhidos,
todavia a professora da segunda IES escolhida não fora entrevistada por sucessivas
alegações de suposta falta de tempo, indisponibilidade esta que obrigou a sua
exclusão no processo das entrevistas.
Portanto, pôde-se vivenciar, nos dois grupos de sujeitos projetados (tanto dos
discentes quanto da docente), imprevistos já no início da investigação, exigindo
medidas de superação por parte do investigador para dar andamento ao processo
do estudo.
Do mesmo modo que o primeiro momento de coleta de dados, o segundo
trouxe alguns desafios já no início. Aos serem consultados pelo pesquisador sobre o
agendamento de horário para as visitas às escolas e igrejas, a fim de serem
realizadas as novas entrevistas, os sujeitos pesquisados alegaram algumas
dificuldades iniciais. Algumas delas diziam respeito à incompatibilidade de horário,
visto que pela manhã se encontravam em aula na faculdade e pela tarde estavam
desenvolvendo atividades como professores-estagiários com os seus alunos nas
escolas, ocasião em que estavam priorizando os preparativos das festas juninas e
46
da Copa do Mundo de 2014.
Vale salientar que no mês de junho as escolas tiveram um recesso de cerca
de duas semanas, motivo este, assim como outros já mencionados acima fizeram
com que as visitas aos referidos locais fossem adiadas e numa variação temporal
significativa, cuja realização se deu no período de 05/06/2014 a 30/06/2014 do mês
de junho.
O primeiro momento das primeiras entrevistas se deu no dia 14/11/2013, na
sala de aula de n.º 51 da faculdade, quando foram entrevistados os sujeitos TB e
AM. Na sequência, o segundo momento ocorreu no dia 18/11/2013, na sala de aula
de n.º 51 da faculdade, quando foi entrevistado o sujeito MS. O terceiro momento
ocorreu no dia 29/11/2013, corredor de aulas da faculdade, quando foi entrevistado o
sujeito SA. E o quarto e último momento ocorreu no dia 13/12/2013, na sala de aulas
de n.º 49 da faculdade, quando foi entrevistado o sujeito DM.
Na segunda etapa da pesquisa, totalizaram-se quatro visitas de observação
às Escolas Municipais Professora Maria de Lourdes Santana Alves, local de estágio
do sujeito TB; Nova Sussuarana, local de estágio do sujeito AM; Epaminondas
Berbert de Castro, local de estágio do sujeito MS; e Arx Tourinho, local de estágio do
sujeito SA; e três visitas às Igrejas Assembleia de Deus, de Pau da Lima,
frequentada pelo sujeito TB; e Casa da Bênção de Deus, do Bairro Vida Nova,
município de Lauro de Freitas, frequentada pelo sujeito SA. Esta última foi visitada
duas vezes, tendo sido a primeira visita em um culto numa manhã do dia de
domingo, quando o sujeito SA a frequenta como membro ouvinte e a segunda visita
em um culto numa noite de segunda-feira, quando SA exerce a função de líder,
fazendo pregações. As visitas ocorreram no período de 05/06/2014 a 30/06/2014.
Foram vivenciadas situações ricas no campo e ao mesmo tempo desafiadoras
para o pesquisador pela ocorrência de dificuldades externas na coleta de dados, a
exemplo de recolhimento de escritas dos sujeitos, porque não poderiam ser
produzidas por solicitação direta do pesquisador. Outras vezes, a despeito de
declararem a produção de determinados textos, os sujeitos pesquisados não os
disponibilizaram na sua totalidade sob a alegação, por exemplo, de não os estarem
encontrando entre os seus arquivos pessoais.
47
Assim, experiências como essas, de ordem operacional e pessoal, fizeram-se
presentes já na primeira etapa das entrevistas e se repetiram durante alguns outros
momentos do estudo. Todavia, há de se considerar que os desafios vivenciados
acabaram por sugerir a adoção de novas estratégias por parte do pesquisador, de
modo a tornar a ação investigativa exequível.
Eis, a seguir, o relato de algumas situações de dificuldades pontuais ocorridas
durante as etapas de coleta de dados da investigação:
Deve-se dizer, sobre a visita à escola de AM, que ela ocorreu numa tarde em
que professores e alunos estavam reunidos no pátio apresentando danças e
músicas que remetiam à temática da Copa do Mundo de 2014 e ao São João, em
meio a um cenário muito festivo, alegre e colorido por bandeirolas e cartazes. Uma
verdadeira festa. Na ocasião, por causa da grande movimentação no local, o
pesquisador fora convidado por AM a acompanhá-la até a sala onde ela ministra as
suas aulas, um ambiente mais silencioso que funciona ao mesmo tempo como uma
minibiblioteca e sala de aulas, a fim de que a gravação da entrevista fosse ali
realizada.
Logo após a gravação da entrevista, o pesquisador pediu que lhe fossem
mostrados os outros ambientes da escola, quando observou a existência de textos e
cartazes colados nas paredes, principalmente no refeitório da escola, contendo
motivações da Copa de 2014 e bandeiras de alguns países participantes da
competição e seus pratos típicos, fotografando-os. Ressalte-se que o registro
fotográfico das referidas manifestações foi uma iniciativa do próprio pesquisador, já
que AM não as citou em nenhum momento da entrevista.
Ainda sobre a participação de AM na pesquisa, vale citar os momentos em
que ela deixou de confirmar ao pesquisador a visita ao centro espírita que frequenta
e demorou a fornecer cópia das escritas acadêmicas e escolares, quando MS (outro
sujeito pesquisado e colega de turma de AM), tentando ajudar o pesquisador,
interveio através de ligações telefônicas e de recados a ela por outros colegas da
faculdade para saber o que sucedia, sem êxito no início, já que AM não estava indo
à faculdade nem atendia aos telefonemas. Por causa desses contratempos, a vista
ao centro espírita foi descartada e apenas parte das escritas por ela mencionada
nas entrevistas foi recolhida. Ressalte-se, quanto aos textos pessoais (poéticos e
48
lúdicos), com finalidade tanto pessoal, para reflexão, como também pedagógica,
para uso com os seus alunos, que AM declarou produzir, que nenhum deles foi
entregue.
Em outra ocasião, no campo, quando da visita do pesquisador à Escola
Municipal Arx Tourinho, em 06/06/2014, onde SA é professora-estagiária,
inicialmente houve a observação direta na sala de aula em que ela desenvolvia
atividade de escrita com os alunos e, em seguida, ocorreu a entrevista gravada.
Enquanto SA acompanhava a atividade, o pesquisador, que chegou àquela sala
após a aula ter sido iniciada, sentou-se numa cadeira ao fundo, até que os alunos
concluíssem o trabalho e pudesse ser realizada a entrevista com SA. Estavam em
sala seis alunos, um número abaixo do regular, cuja falta do restante da turma,
segundo SA, ocorreu por ser um dia de sexta-feira em que as aulas se encerrariam
mais cedo (às 15h), devido a uma reunião previamente agendada com o corpo
docente da escola. Tal informação pôde ser confirmada, já que, tão logo a entrevista
gravada com SA foi encerrada, ela se dirigiu um pouco atrasada e às pressas à sala
onde já se encontravam outros professores reunidos.
Outro momento do trabalho de campo envolvendo a participação de SA diz
respeito à primeira visita feita pelo pesquisador à igreja que ela frequenta. A visita
ocorreu numa manhã de domingo, quando, pós o término do culto, o pesquisador foi
convidado por SA a ir a uma sala reservada aos pastores, para que o conhecessem.
Em seguida, também atendendo ao convite de SA, o pesquisador foi por ela
conduzido a outro espaço da igreja para degustar um lanche, após o qual ele se
retirou do local, com o convite de SA de voltar àquela igreja em uma das noites de
segunda-feira para observação, dia este em que SA exerce a função de líder
(pregadora) da igreja.
A segunda visita do pesquisador àquela igreja, numa noite de segunda-feira,
com o objetivo de observar a atuação de SA como pregadora, trouxe uma situação
particular. Ao se iniciar o culto, SA e dois outros membros que pregavam junto com
ela convidaram todos os presentes, inclusive o pesquisador, a formarem um círculo
de oração na frente da parte interna da igreja, próxima ao altar. Neste ato, todos
oravam e entoavam cânticos de louvor, emitindo palavras incompreensíveis e
emocionadas de adoração a Deus.
49
Deve-se dizer, também, sobre a participação de SA na pesquisa, que ela
havia declarado nas entrevistas ter produzido textos narrativos sobre “coisas”
inventadas para crianças e, em especial, para as suas filhas, quando meninas,
porém não apresentou cópia das referidas produções escritas por ter extraviado na
ocasião da mudança de residência que fez.
Ainda no contexto do trabalho de campo, vale informar, quanto à visita feita
pelo pesquisador à igreja frequentada por TB (Assembleia de Deus - CEADEB do
fim de linha do bairro de Pau da Lima), que ela se deu na noite de domingo do dia
08/06/2014, quando o local estava superlotado e, em razão disso, não foi possível
manter contato pessoal com TB, já que ela havia chegado àquele local desde cedo e
estava envolvida com as apresentações religiosas do grupo de jovens da igreja
programadas para aquela noite; do mesmo modo, não houve a coleta de material
(textos escritos, folhetos nem fotografias). E, ao final do culto, todos os presentes se
dispersaram rapidamente, saindo do local, sem que o pesquisador tivesse mantido
contato pessoal com TB naquela ocasião.
Cumpre esclarecer que o sujeito TB, a despeito de ter informado que produziu
textos para a disciplina Leitura e Produção de Textos e ter prometido disponibilizar
cópia das referidas produções, não as apresentou ao pesquisador.
Sobre a participação do sujeito DM na pesquisa, ressalte-se que as duas
entrevistas foram realizadas com ela nos espaços da faculdade, visto que reside no
município de Simões Filho, não desenvolve trabalho formal nem frequenta outra
instituição, além da faculdade, que sugerisse ida a campo.
Todos os sujeitos pesquisados, de modo geral, informaram ter escrito textos
para as diversas disciplinas da faculdade, entretanto apenas parte desses textos
escritos foi disponibilizada ao pesquisador, por esquecimento ou por não terem sido
encontrados pelos entrevistados. Logo, todos esses acontecimentos representaram
dificuldades ou obstáculos, uma vez que demandaram tempo de solicitação, vários
contatos e espera por parte do pesquisador, ante a expectativa de dispor de
importante acervo de autoria dos sujeitos investigados e de poder incorporá-lo ao
corpus constituído.
50
Nesse sentido, encontros e desencontros marcaram o processo de realização
da coleta de dados, mas em parte superados por estratégias adotadas pelo
pesquisador com o propósito de poder cumprir os objetivos traçados para o estudo.
A pesquisa de campo resultou, portanto, em 35 (trinta e cinco) textos
recolhidos, 10 (dez) entrevistas realizadas, a produção de fotografias em diferentes
contextos sociais e de um diário de campo.
51
4 DESCRIÇÃO DOS DADOS DA PESQUISA
4.1 Práticas de Escrita dos Sujeitos nos Contextos Universitário e Profissional
TB, em relação às suas práticas de escrita na faculdade, declarou ter
dificuldades na disciplina Novos Paradigmas da Educação, pois demorou a entender
esse conceito, bem como a compreender a leitura dos textos. Refere-se a dois ou
três textos de cujos títulos e autores disse não se lembrar.
A figura n.º 1, abaixo, intitulada Planejamento Familiar, produzida por TB no
contexto da disciplina Novos Paradigmas da Educação, é um trabalho entregue para
avaliação pela professora da disciplina.
Planejamento Familiar
O planejamento familiar é uma forma de assegurar que as pessoas têm acesso a informação, a métodos de contracepção eficazes e seguros, a serviços de saúde que contribuem para a vivência da sexualidade de forma segura e saudável. A prática do planejamento familiar permite que homens e mulheres decidam se e quando querem ter filhos, assim como programem a gravidez e o parto nas condições mais adequadas. O conceito de planejamento familiar as vezes é muito concentrado na ideia de prevenção a gravidez indesejada, porém esse assunto vai muito mais além disso, trata-se também de um dos grandes problemas educacionais e de saúde refletidos na sociedade [...].
Introdução
A família é a mais antiga instituição na história da raça humana. O lar é o lugar onde mora o marido, a mulher e os filhos. A união pelo casamento de um homem e uma mulher juntamente com seus filhos, forma a família. E a família foi projetada para ser uma instituição forte, refúgio seguro, onde deve prevalecer a dignidade e os sagrados ensinos, que tornam a pessoa humana digna de si.
Neste trabalho abordaremos que a segurança básica de uma criança depende do que ela observa no dia a dia entre o seus pais. Sabe-se que a criança está mais voltada a assimilar os estímulos do meio que a cerca de acordo com as necessidades inerentes à sua idade. Por isso, a estrutura e a ordem são elementos
52
importantes para o desenvolvimento de uma criança. Ela necessita sentir a segurança do amor dos pais.
Conclusão
Planejar a família é reservar a ela um tempo especial, sabendo-se que a mesma deve ser prioridade na vida de um casal. Atualmente a humanidade não é deficiente de conscientização para os problemas apresentados na sociedade, pois métodos para a prevenção não faltam. O que falta mesmo é elaborar uma política pública para solução, ou ao menos, amenização dos problemas encontrados, quando não há o planejamento. [...].
Figura 1: Recorte de relatório acadêmico
Já em relação à disciplina Leitura e Produção de Textos, oferecida no primeiro
semestre do curso, TB justificou que as dificuldades iniciais por ela encontradas,
inclusive resultando em notas baixas, deveram-se ao fato de ter havido uma troca de
professoras, e que as dificuldades foram aos poucos sendo superadas e, por
conseguinte, as notas também recuperadas, após a digitação de uma atividade de
produção de texto extraclasse que ela fez orientada pela nova professora. Citou a
atividade, mas não disponibilizou cópia.
Ainda sobre as escritas no contexto da faculdade, TB costuma utilizar a rede
social Facebook para se comunicar por escrito com colegas da sua turma, como
mostram as figuras n.º 2, um convite, e n.º 3, uma divulgação de evento no contexto
da faculdade, abaixo:
7 de maio Estou mesmo envaidecida. Esse é um seminário que mostrou a força dos pequenos e valentes, sei que a professora está com muito orgulho. Esse convite é para todos que se interessem pelo tema ou/e para quem é da área de educação. E em especial para nossas ex-colegas de curso Andréia Andrade, Mikaele Silva & Silvia Santana Meninas, olhem como estamos chiques. Queremos vocês lá' VIII Seminário de Pedagogia Turmas matutina e noturna. Inscrições no local. AGENDE-SE!!!
53
Figura 2: Convite postado no Feed de Notícias do
Figura 3: Divulgação de evento na Faculdade postado no Feed de Notícias do
TB, ao tratar das atividades de escrita que fazem parte da escola onde
trabalha como estagiária das séries iniciais, relatou as dificuldades de leitura e
escrita dos alunos. Daí a importância, segundo ela, do Programa do Fluxo, em que
atua, cujos alunos requerem um acompanhamento mais próximo. Disse que os
alunos são divididos por níveis: pré-silábico, silábico, silábicos alfabéticos, e que a
maioria deles está nos níveis silábicos alfabéticos e alfabéticos.
As figuras n.º 4 e n.º 5, a seguir, são cartazes decorativos produzidos com o
tema da Copa de 2014 e do São João e afixados às paredes da escola. TB, em
nenhum momento, referiu-se a eles.
54
Figura 4: Cartaz escolar explorando temática da Copa do Mundo de 2014
Figura 5: Cartaz escolar explorando temática do São João
Apesar de afirmar que gostava muito de escrever (“fazer textos”), TB não se
considera boa redatora, e sim uma redatora “intermediária”, pois alega dificuldade de
“encaixar” o texto. Acrescentou que, quando começa a ler os textos que produz,
considera que não estão bons. Segundo ela, mesmo que procure seguir as normas
que aprende na escola, isto é, “introdução, desenvolvimento e conclusão”, para
conferirem coerência aos textos, quando os lê, não os julga coerentes.
AM, segundo sujeito entrevistado, apontou dificuldades na disciplina
Metodologia do Trabalho Científico, do primeiro semestre da faculdade, por falta do
livro de Thomas Kunn, o que a deixou perdida, também em razão das normas
técnicas de apresentação do texto. Do mesmo modo, apontou muitas dificuldades no
55
começo da disciplina Leitura e Produção de Textos, porque, segundo ela, tudo foi
novidade. Considera complicada a escrita acadêmica e cita como exemplo o uso da
margem e do negrito, pois nunca tinha ouvido estas palavras, mas disse ter
conseguido “pegar” o conteúdo da disciplina, com o passar do tempo, cujos
ensinamentos lhe servem até hoje.
AM, ao ser perguntada se costumava ler e escrever na disciplina Novos
Paradigmas da Educação Básica e como avaliava as suas práticas de leitura e
escrita na referida disciplina, respondeu afirmativamente e com entusiasmo (“com
certeza (frase exclamativa)”). Indagada sobre que tipo de leitura e escrita fazia na
disciplina, declarou que havia escrito muita coisa (“tenho...muitas coisas...”), cuja
rotina de escrita se caracterizava por buscas em livros, a partir dos assuntos dados
pela professora, com retorno para ela mesma, enquanto professora, até mais do que
para a própria professora da disciplina, a quem se referiu de forma elogiosa (“aquela
professora é cheia de bagagem...aquela professora é sem comentários...”).
Ainda sobre as práticas de leitura e escrita no contexto da faculdade, declarou
nas entrevistas que procurava consultar livros da biblioteca e as suas revistas como
fontes de informação para fundamentar os conteúdos das disciplinas. Informou que
costumava fazer anotações de aula e tirar dúvidas com as professoras, a partir dos
textos por ela construídos. Usa a Internet – Google - com a ajuda da filha para fazer
os trabalhos da faculdade, por indicação dos professores.
Quando entrevistada se escrevia para outras disciplinas, além da disciplina
Novos Paradigmas da Educação, respondeu com certa lentidão e hesitação, e,
tentando cobrar da memória o que escrevera, disse que escrevia textos lúdicos e
poéticos (“escrevo....éh...textos lúdicos...textos também poéticos...éh...deixo ver...é
esses textos mesmo...”). E, quando perguntada se esses textos lúdicos e poéticos
eram de uso pessoal ou se tinham finalidade acadêmica, respondeu
afirmativamente, isto é, disse que se tratavam de textos pessoais com finalidade
acadêmica, por ser professora e estar trabalhando com alunos do quinto ano.
Gosta de anotar, disse que tinha curiosidade e que a escrita fazia parte da
“nossa” vida, é necessária. Considera-se boa redatora e, para confirmar tal
habilidade, citou a seleção a que fora submetida, com aprovação, para ingressar no
atual estágio, o qual, dos quinze concorrentes, apenas três foram selecionados.
56
Ressalte-se que AM prometeu, em entrevista, disponibilizar cópia das produções
escritas que declarara fazer, porém não cumpriu, alegando dificuldades de localizá-
las, apesar de pedidos insistentes do pesquisador. Apenas disponibilizou cópia de
atividades retiradas dos livros que vem utilizando nas suas aulas. Desse modo, as
figuras n.º 6 e 7, a seguir, são, respectivamente, exercícios de escrita e texto escolar
utilizados na escola onde AM é estagiária.
Figura 6: Cópia de exercícios de escrita retirados de livro didático
57
Figura 7: Texto escolar retirado de livro didático
Foram coletados cartazes decorativos colados nas paredes e, principalmente,
nas imediações da cozinha da escola, contendo motivações da Copa de 2014.
As figuras n.º 8 e 9, a seguir, referem-se à competição.
58
Figura 8: Cartaz escolar com tema da Copa do Mundo de 2014
Figura 9: Cartaz escolar com tema da Copa do mundo no Brasil de 2014
Como já dito acima, AM informou que os textos pessoais que escrevia eram
de gênero lúdico e poético, com finalidade pedagógica, porém não entregou cópia
das produções escritas por ela mencionadas. Quando perguntada se interagia com
59
outras pessoas através de alguma rede social, do tipo Twitter, Instagram, Facebook,
declarou o uso regular dessas redes sociais, embora tenha afirmado que “não sou
muito ligada...não...minha filha é que abre pra mim...não tenho muito tempo...”.
Ela usa o site de busca Google, na Internet, com regularidade apenas para a
realização dos trabalhos da faculdade (“...uso o Google...sim...inclusive quando
meus professores dizem assim...aí eu vou lá...gosto de anotar...tenho
curiosidade...”). AM, porém, não disponibilizou cópia de nenhuma dessas atividades
escritas produzidas para a faculdade.
MS, o terceiro sujeito entrevistado, quando perguntado sobre as suas práticas
de leitura e escrita na faculdade, respondeu que tem alguma dificuldade em produzir
as resenhas solicitadas pelos professores. Citou a disciplina Prática Orientada III, na
qual disse ter apresentado trabalho sobre a importância do livro didático e ter usado
como recurso os livros didáticos que utiliza ao dar aula como estagiário, com os
quais aprendeu muito, pois vêm com o manual do professor com sugestões
pedagógicas no final. Prefere esse material ao que oferece a Internet, muito embora
a utilize como fonte de pesquisa para a faculdade. Admite copiar os textos (“eu olho
e copio”). Pondera que os recursos tecnológicos podem falhar, na hora de um
trabalho oral, pois a Internet às vezes “cai”. Atualmente, a sua produção escrita se
limita à faculdade, através de texto digitado ou em papel pautado, para entregar ao
professor. Informou que escreveu carta e memorando para a disciplina Leitura e
Produção de Textos, assim como produziu um relatório em grupo para a disciplina
Novos Paradigmas em Educação. Declarou que lê bem os textos acadêmicos, mas
às vezes tem dificuldade de produzi-los. Na sequência, as figuras n.º 10 e 11
ilustram, respectivamente, um memorando que MS diz ter escrito e um relatório para
as disciplinas citadas, apresentados como trabalhos de pesquisa.
60
Figura 10: Recorte de memorando escrito como trabalho de pesquisa para a faculdade
61
Figura 11: Recorte de relatório escrito em grupo para a faculdade
MS, quando perguntado sobre as suas práticas de leitura e escrita fora da
faculdade, mais uma vez se referiu às leituras que faz de textos da revista e do jornal
da Igreja Universal. Informou que, além dessas leituras, também lê livros sobre
Psicologia Educacional. Justificou que gosta de ler esses livros porque falam do
professor e do aluno. Admite que estes não são bem atualizados, mas trazem coisas
que ainda servem sobre a Educação. Não disponibilizou cópia dos aludidos livros.
Verificando-se as práticas de escrita de MS, pode-se constatar que ele se
revela um usuário intenso do Facebook. Por meio desta rede social, posta muitas
fotografias e mensagens escritas tanto de cunho informativo quanto de
entretenimento, a fim de se relacionar com amigos e colegas da faculdade. Foram
selecionadas algumas postagens, com a exclusão de tantas outras, para preservar a
62
imagem dos sujeitos. Desse modo, as figuras n.º 12 e 13, abaixo, são uma breve
amostra do universo de postagens que MS compartilha com estas pessoas.
VIII SEMINÁRIO ESTUDANTIL PEDAGOGIA 2014.
Todos Juntos Por Uma Educação Inclusiva...
Figura 12: Imagem de cartaz postado no Feed de Notícias do Facebook
Figura 13: Imagem de cartaz postado no Feed de Notícias do Facebook
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Mencionou, ao tratar das atividades de escrita que fazem parte da escola
onde trabalha como estagiário, as produções escritas com finalidade pedagógica. A
esse respeito, citou, como uma de suas principais fontes de referência para a
preparação das aulas, o Jornal da Igreja Universal do Reino de Deus. Para ele, o
jornal traz reportagens interessantes (“e eu gosto muito de ler aquelas reportagens
[...] porque tem muitas coisas interessante”). Ainda destacou, a respeito das leituras
que faz no jornal da IURD, o fato de as mensagens trazerem conforto e alerta para
quem está lendo. Admitiu extrair conteúdos do jornal para a sua prática pedagógica,
ao mesmo tempo em que disse concordar e discordar de algumas de algumas
matérias, sem precisá-las (“tem coisas que eu discordo...tem coisas que eu
concordo...porque a gente tá aqui não é só pra concordar...pra discordar...”).
Ao reiterar, nas leituras que faz no jornal, as contribuições que trazem aos
professores, destacou que todos os meses é publicada uma reportagem tratando de
um alimento diferente, que ele recorta e cola no seu caderno de aulas. As figuras n.º
14, 15 e 16, a seguir, escolhidas e cedidas pelo próprio MS, ilustram o que ele disse.
A primeira trata-se de uma resenha de sua autoria, por meio da qual MS quis
destacar a importância do Jornal da Igreja Universal para a sua prática como
professor. As demais são cópias de parte das matérias jornalísticas editadas pelo
jornal.
64
Figura 14: Resenha sobre a importância do Jornal da Igreja Universal
65
Figura 15: Manchete do Jornal da Igreja Universal
Figura 16: Manchete e Lead do Jornal da Igreja Universal
Além dos recortes de textos do Jornal da Igreja Universal, as práticas de
escrita de MS no contexto da escola onde trabalha como estagiário caracterizam-se
por cópias manuscritas dos livros didáticos que consulta. As figuras n.º 17 e 18, a
seguir, fornecidas por MS, são exemplos de tais práticas.
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Figura 17: Cópia de texto retirado de livro didático para atividade escolar
67
Figura 18: Cópia manuscrita de exercício de escrita retirado de livro didático para atividade escolar
SA, o quarto sujeito entrevistado, declarou, quanto às práticas de leitura e
produção de textos realizadas para a faculdade, que teve dificuldades “terríveis” na
disciplina Interdisciplinaridade e atribui tais dificuldades ao método de ensino da
professora, razão pela qual tirava nota 6; 6 e pouco, e notas altas nas outras
disciplinas. Gosta de ler tudo o que se refere aos teóricos, dentre eles Piaget,
Wallon, Vigotsky, e se referiu a uma atividade de escrita que a professora pediu na
68
disciplina Metodologia do Ensino Fundamental com o objetivo de saber o que os
alunos haviam entendido sobre os citados filósofos. Na disciplina Leitura e Produção
de Textos, disse que não produziu textos, apenas leu. Gostou de um deles, de
autoria de “Vilaça Costa”, que achou claro, porque traz o conceito de “inteligência
metagenética” e “competência metagenética”, e resumiu tais termos da seguinte
forma: “o homem...pela inteligência...sabe identificar...pela moldura do texto...se está
diante de um gênero ou de outro”.
Dando continuidade à sua narrativa de experiências acadêmicas, considera
que tal perspectiva de análise trazida pelo texto a que se referiu acima é diferente de
como a escola ensina, onde as coisas são sempre as mesmas. E não é só isso.
Essa leitura lhe abriu a visão, segundo ela, pois passou a interessar-se mais pela
escrita acadêmica. E disse: “quando eu estou diante de um jornal...que vem aquela
parte ali da crônica...aí eu ali já sei que foi uma pessoa que escreveu aquilo ali...e
ele tem um objetivo do que ele escreveu ali...professor não tem ideia da importância
daquilo ali na vida..eu fico olhando e estudando que na faculdade eles pede o
autor... segundo o autor...segundo a visão do autor...ele fala o quê? você concorda?
aí esses detalhes vêm abrindo mais a minha visão e o gosto pela leitura”.
Discorrendo, ainda, sobre as questões da leitura e escrita de textos, disse que
há muito tempo deseja “saber lidar” com a redação dissertativa e narrativa. Disse
que observa “nessas faculdades que ninguém tem esse olhar pra lidar...pra querer
desenvolver dentro da pessoa esse gosto dela pra escrita...pra pessoa saber
gêneros textuais”. Mas foi na Internet que encontrou o professor Pimentel, que
ensina de “forma extraordinária” como fazer redação, a exemplo de
desenvolvimento, conclusão, indo mais além disso. Disse ela que, segundo o citado
professor, “a gente tem que criar...quando a gente começa a criar...vai vindo mais
criação”.
Quando perguntada sobre o uso da Internet, declarou não ter paciência para
usá-la e que só a usa para estudar. Só tem E-mail. Acha que se expressa bem, mas
tem dificuldade de “passar para o papel”, e disse que “não sou boa não”, em relação
a usos de escrita.
Quando indagada sobre como andava a sua leitura acadêmica, SA respondeu
ter passado a se interessado mais por tal prática, depois da leitura do texto de
69
Vilaça. Disse que, agora, quando está diante de um jornal, que vem “aquela parte da
crônica”, que já sabe que foi uma pessoa que escreveu aquilo com um objetivo.
Citou a contribuição da professora de Leitura e Produção de Textos, Juliana, nesse
processo de interpretação da leitura e destacou a importância do professor na vida
do aluno.
Quanto às práticas de leitura e escrita na escola em que SA leciona,
observou-se a produção escrita de frases com conteúdo da Copa 2014 e de
formação de palavras, envolvendo famílias silábicas do tipo -la, -pa. Enquanto os
alunos realizavam a atividade, SA caminhava pela sala prestando atendimento
individual a eles e, em determinado momento, citou oralmente a frase, a seguir,
como exemplo: “O Lepo é o mascote da Copa”.
Vale informar que a escola estava decorada com cartazes com conteúdo da
Copa do Mundo de 2014, sem que a entrevistada em nenhum momento da visita
fizesse referência a eles como atividades de língua portuguesa. As figuras n.º 19 e
20, abaixo, referem-se a algumas atividades escolares desenvolvidas por SA com
seus alunos.
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Figura 19: Cópia de exercícios de escrita retirados de livro didático para atividade escolar
71
Figura 20: Cópia de exercícios de escrita retirados de livro didático para atividade escolar
DM, o quinto e último sujeito entrevistado, foi a que menos interagiu e
contribuiu com o processo da pesquisa tanto presencialmente quanto pelas redes
sociais. É o único sujeito do grupo de entrevistados que não exerce nenhuma
atividade laboral formal, já que é vendedora da Avon. Quando procurada algumas
vezes pelo pesquisador no próprio espaço da faculdade para a segunda entrevista,
não foi por ele encontrada. Os seus colegas de turma informavam que ela vinha
72
faltando, mas não sabiam dizer por quê. Portanto, o acervo de material a respeito de
DM é pequeno e de pouca magnitude para o estudo.
Quando perguntada sobre o que lia e escrevia na faculdade, respondeu
escrever apenas provas e trabalhos. Prometeu apresentar cópias das atividades,
mas nunca as trouxe.
DM respondeu, sobre os conteúdos e atividades da disciplina Leitura e
Produção de Textos, não ter dificuldade na disciplina em nenhum momento, já que
sempre se identificou com ela. Disse que até mesmo no ensino médio sempre tirou
boas notas em Português, em leitura. Acrescentou que até mesmo em classes de
palavras, a exemplo de substantivo, sempre teve êxito. Não se lembra dos assuntos
estudados na disciplina, recordando-se só da paródia que fez sobre as funções da
linguagem, tendo o seu grupo assumido a função de linguagem referencial.
Ainda sobre as suas práticas de escrita no contexto da faculdade, DM disse
que só escreve os textos da faculdade e usa E-mail para fins de estudo, isto é, para
passar os trabalhos da faculdade. Alegou dificuldade na disciplina Metodologia,
porque “tem que botar muita coisa quando é jornal...periódico”. Escreve para
trabalhos e provas na faculdade. Disse que queria se formar como professora de
Português, apesar de que “têm muitas regras”. Não apontou dificuldades em Leitura
e Produção de Textos, visto que se identifica com a matéria. Ressaltou que até
mesmo no ensino médio sempre tirava notas boas em Português, em atividades de
leitura. Considera-se uma redatora mediana e cita dificuldades na repetição de
palavras, mas afirmou que não tinha dúvidas em pontuação.
4.2 As Escritas nos Contextos Religioso e de Lazer
4.2.1 As Escritas no Contexto de Lazer
MS, quanto perguntado se lia jornais ou revistas na Internet ou em outros
meios e se escrevia textos pessoais, respondeu que não costumava ler jornais nem
mesmo na Internet, reservando esta ferramenta ao estudo de assuntos da
faculdade. E, mais uma vez, citou as fontes da Igreja Universal como recurso dos
estudos pessoais. Já em relação ao uso do Facebook, informou utilizá-lo para falar
73
com os amigos e colegas da faculdade.
SA informou que, no tempo livre, gostava de assistir a filmes de romance, por
isso tem assinatura da Sky e citou o filme “Escrito nas Estrelas” como o seu
preferido, contando o enredo. Disse ler jornais muito pouco, pois não tem mais
paciência e precisa de tempo para ler os textos da faculdade.
Quando perguntada sobre as práticas de escrita pessoais, afirmou que gosta
mais de “narrar” “coisas inventadas” para crianças. Geralmente, escrevia para as
filhas lerem, que descobriam a sua autoria por causa da letra. As filhas gostavam do
“fato narrativo”, mas reclamavam da letra. Disse ter perdido tais produções na última
mudança de residência que fez da Fazenda Grande para o bairro Vida Nova, em
Lauro de Freitas. E que não tem mais paciência nem tempo para tanto, até porque
agora as filhas cresceram. Mesmo assim, apresentou ao pesquisador, por livre e
espontânea vontade, a resenha, a seguir, de n.º 21, de sua autoria, que ela afirma
ser um texto extraescolar.
74
Figura 21: Resenha sobre o tema da violência
DM, quando perguntada sobre as suas práticas de leitura e escrita fora do
contexto da faculdade, disse que lia, escrevia e conversava com seus amigos
somente pelo Facebook, mas não todos os dias por falta de tempo, já que tem
afazeres fora de casa. Usa o Orkut e MSN também para estar em contato com eles.
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Lê mais pela Internet: “costumo ver na Internet os assuntos, as notícias”.
Vale lembrar que, para preservar a imagem de DM e seus seguidores, não
foram aqui reproduzidas as referidas postagens.
Na sequência, a figura n.º 22, abaixo, reproduz uma mensagem
comemorativa de DM postada no Facebook aos amigos pela passagem do Dia das
Mulheres.
8 de março
Feliz dia das mulheres...
Figura 22: Cartão virtual sobre o dia das mulheres retirado do Feed de Notícias do Facebook
A figura n.º 23, a seguir, apresentada sem a imagem de DM, constitui uma
mensagem de agradecimento a seus seguidores pela lembrança do aniversário dela.
23 de fevereiro
obrigado a todos que lembraram do meu aniversário...que Deus abençoe a todos...
Figura 23: Agradecimento retirado do Feed de Notícias do Facebook
4.2.2 As Escritas no Contexto Religioso
Segundo TB, fora da faculdade, ela só escreve em redes sociais,
especificamente no Facebook. A figura n.º 24, abaixo, do domínio religioso, mostra
uma mensagem de TB dirigida aos seus amigos da referida rede.
6 de maio próximo a Salvador Eu, no auge dos meus 24 (beirando a transição para os 25), paro para pensar: 2014, ano de copa \o/ mas também de eleição...hii, que
76
contradição! Ou seria má intenção? Não sei, só vou prestar mais atenção que as pessoas se negam a entender o milagre da salvação Um dia uma pessoa morre de tiro sem motivo, e no outro por agressão, difícil é saber que foi tudo uma grande confusão. Tarde demais, não tem como voltar atrás. É por isso que me sinto obrigada a dizer: JESUS É A ÚNICA SOLUÇÃO' Desculpa o desabafo, é que o meu espírito não tolera perdição' #DeusabençoemaisumavezoBrasil #mesentindoinquieta #mesentindopoeta
Figura 24: Relato de inspiração religiosa retirado do Feed de Notícias do Facebook
Em muitas outras mensagens postadas por TB, no Facebook, os assuntos de
inspiração religiosa aparecem com maior frequência, a exemplo das figuras n.º 25,
26 e 27, a seguir.
14 de março
Já é o bastante Deus reconhecer o meu valor
Figura 25: Cartão virtual com versículo retirado do Feed de Notícias do Facebook
17 de abril próximo a Salvador
Quero ouvir a tua voz e quero caminhar, por caminhos que me
levam pra junto de ti;
Quero ouvir a tua voz e então profetizar, milhões de bençãos pra
mim;
Eu não quero ser guiada pela emoção, mas guardar tua palavra
em meu coração. Não quero errar, nem te entristecer, óh espírito
77
de Deus'
#amém
Figura 26: Louvor retirado do Feed de Notícias do Facebook
A figura n.º 27, abaixo, refere-se a uma mensagem de cunho religioso de DM
aos amigos virtuais.
Dia maravilhoso obrigado Senhor por tudo que o Senhor está
proporcionando em minha vida...galera estou me sentindo muito
bem ...dêem glórias ao Deus todo poderoso que ele tudo
fará....Amém....
Figura 27: Louvor retirado do Feed de Notícias do Facebook
TB, quando entrevistada sobre as práticas de escrita no contexto religioso,
informou que a sua igreja possuía uma revista, mas que ela ainda não havia
adquirido, razão por que acompanha as aulas pela Bíblia e faz leitura todos os dias.
Os cultos religiosos da Igreja Assembleia de Deus, de que TB participa, tratam
basicamente da importância do bom testemunho de um cristão e da necessidade de
constante vigília com vistas à volta de Jesus, através de estratégias variadas, como
pregação por jovens da igreja (leitura oralizada do Livro de Mateus, cap. 25),
cânticos de louvor, dança (balé) e dramatização. Nos momentos em que os jovens
“atores” dramatizavam os fragmentos de textos bíblicos e citavam os livros em que
estes se encontravam, os membros ouvintes os acompanhavam com leituras
oralizadas e emocionadas em voz alta, rendendo cânticos de louvor do tipo “Glória a
Deus! “Aleluia”. Até emitiam sons incompreensíveis, como se estivessem em transe.
Ressalte-se, ainda, que em nenhum momento da visita do investigador àquela
entidade, num domingo à noite, foi possível a aquisição de material de escrita ali
produzido, já que todos os membros estavam concentrados no evento, tanto o grupo
de jovens que faziam a pregação dramatizada quanto os demais membros ouvintes,
que filmavam e gravavam as apresentações. Portanto, não houve espaço, pode-se
dizer, para a possível distribuição de textos editados pela igreja.
AM informou que, fora da esfera acadêmica, lê textos espíritas e citou alguns
autores, como Chico Xavier, Alan Kardec, Joana de Ângeles. Não citou títulos.
Afirmou que a leitura espírita lhe dá tranquilidade e que a considera uma experiência
78
de vida.
MS, mesmo não se declarando ser seguidor de uma religião específica, posta
no Facebook, e com relativa frequência, mensagens de cunho religioso, como se
pode verificar nas figuras n.º 28 e 29, a seguir, retiradas do Feed de Notícias.
Figura 28: Cartão virtual com mensagem religiosa retirado do Feed de Notícias do
79
Figura 29: Cartão virtual com mensagem religiosa retirado do Feed de Notícias do Facebook
No culto da Igreja Casa da Bênção de Deus, frequentada por SA, houve a
pregação dos dois pastores, a partir da leitura reflexiva do Livro Bíblico de
Malaquias, cap. 1.º, versículo de 6 a 14, conforme a figura n.º 30, abaixo, retirada da
Internet pelo pesquisador. Os membros foram convidados a acompanhar a leitura
com suas Bíblias, durante a qual falavam em voz alta frases do tipo “Glória a Deus!”,
inclusive SA, que se encontrava sentada na primeira fila, onde permaneceu durante
todo o tempo do culto na condição de membro ouvinte, já que às segundas-feiras, à
noite, como já foi dito, ela assume o papel de líder.
Malaquias 1: 1 Peso da palavra do SENHOR contra Israel, por intermédio de Malaquias. 2 Eu vos tenho amado, diz o SENHOR. Mas vós dizeis: Em que nos tem amado? Não era Esaú irmão de Jacó? disse o SENHOR; todavia amei a Jacó, 3 E odiei a Esaú; e fiz dos seus montes uma desolação, e dei a sua herança aos chacais do deserto. 4 Ainda que Edom diga: Empobrecidos estamos, porém tornaremos a edificar os lugares desolados; assim diz o SENHOR dos Exércitos: Eles edificarão, e eu destruirei; e lhes chamarão: Termo de impiedade, e povo contra quem o SENHOR está irado para sempre.
80
5 E os vossos olhos o verão, e direis: O SENHOR seja engrandecido além dos termos de Israel. 6 O filho honra o pai, e o servo o seu senhor; se eu sou pai, onde está a minha honra? E, se eu sou senhor, onde está o meu temor? diz o SENHOR dos Exércitos a vós, ó sacerdotes, que desprezais o meu nome. E vós dizeis: Em que nós temos desprezado o teu nome? 7 Ofereceis sobre o meu altar pão imundo, e dizeis: Em que te havemos profanado? Nisto que dizeis: A mesa do SENHOR é desprezível. 8 Porque, quando ofereceis animal cego para o sacrifício, isso não é mau? E quando ofereceis o coxo ou enfermo, isso não é mau? Ora apresenta-o ao teu governador; porventura terá ele agrado em ti? ou aceitará ele a tua pessoa? diz o SENHOR dos Exércitos. 9 Agora, pois, eu suplico, peça a Deus, que ele seja misericordioso conosco; isto veio das vossas mãos; aceitará ele a vossa pessoa? diz o SENHOR dos Exércitos. 10 Quem há também entre vós que feche as portas por nada, e não acenda debalde o fogo do meu altar? Eu não tenho prazer em vós, diz o SENHOR dos Exércitos, nem aceitarei oferta da vossa mão. 11 Mas desde o nascente do sol até ao poente é grande entre os gentios o meu nome; e em todo o lugar se oferecerá ao meu nome incenso, e uma oferta pura; porque o meu nome é grande entre os gentios, diz o SENHOR dos Exércitos. 12 Mas vós o profanais, quando dizeis: A mesa do Senhor é impura, e o seu produto, isto é, a sua comida é desprezível. 13 E dizeis ainda: Eis aqui, que canseira! E o lançastes ao desprezo, diz o SENHOR dos Exércitos; vós ofereceis o que foi roubado, e o coxo e o enfermo; assim trazeis a oferta. Aceitaria eu isso de vossa mão? diz o SENHOR. 14 Pois seja maldito o enganador que, tendo macho no seu rebanho, promete e oferece ao Senhor o que tem mácula; porque eu sou grande Rei, diz o SENHOR dos Exércitos, o meu nome é temível entre os gentios. (MALAQUIAS, cap. 1, v. 1-14). Figura 30: Versículos bíblicos
Vale informar que na primeira visita de observação feita à Igreja Casa da
Bênção de Deus foram adquiridas cópias de diversos folhetos bíblicos produzidos
pela entidade contendo versículos variados, contemplando os seus eventos.
Ressalte-se que foi dito por SA ao pesquisador não poder fotografar nem filmar o
81
local por determinação do pastor, condição esta naquela ocasião respeitada. As
figuras de n.º 31, 32, 33/frente e 33/verso, a seguir, mostram parte da vasta
programação da igreja no sentido de garantir a assiduidade dos membros.
Texto 31: Folheto coletado na igreja
Figura 32: Folheto coletado na igreja
Figura 33/frente: Folheto coletado na igreja
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Figura 33/verso: Versículos do Gênesis
No segundo culto desta igreja, a pregação da noite se caracterizou pela
leitura do texto bíblico de Salomão e realização de corrente de oração com os
membros organizados em roda, na frente da igreja. Neste culto, SA estava como
pregadora, tendo ela convidado o pesquisador para também ir à frente da igreja para
participar da atividade com os irmãos, da qual ele participou integralmente. Durante
o evento, os membros liam o versículo bíblico de Salomão e entoavam cânticos de
louvor a Deus com muita emoção, podendo-se observar que alguns choravam. As
figuras, a seguir, de n.º 34 (Versículo bíblico de Salomão), n.º 35 (Equipe Vasos de
Deus) e 36 (Festa da Colheita), referem-se a fotografias do interior da igreja tiradas
pelo pesquisador na segunda visita.
I Reis - 1:11
Então falou Natã a Bate-Seba, mãe de Salomão, dizendo: Não ouviste que Adonias, filho de Hagite, reina? E que nosso senhor Davi não o sabe? I Reis - 1:13 Vai, e chega ao rei Davi, e dize-lhe: Não juraste tu, rei senhor meu, à tua serva, dizendo: Certamente teu filho Salomão reinará depois de mim, e ele se assentará no meu trono? Por que, pois, reina Adonias? I Reis - 1:17
E ela lhe disse: Senhor meu, tu juraste à tua serva pelo SENHOR teu Deus, dizendo: Salomão, teu filho, reinará depois de mim, e ele se assentará no meu trono. I Reis - 1:19
E matou vacas, e animais cevados, e ovelhas em abundância, e convidou a todos os filhos do rei, e a Abiatar, o sacerdote, e a Joabe, capitão do exército, mas a teu servo Salomão não convidou. (SALOMÃO, Vers. 1:11-1:19).
83
Figura 34: Versículos bíblicos retirados da Internet
Figura 35: Fotografia de cartaz no interior da igreja
4.3 Descrição dos Sujeitos da Pesquisa
São apresentados, no quadro abaixo, os sujeitos da pesquisa de acordo com
os seguintes fatores: nome, idade, gênero/sexo, residência (bairro/cidade) e
profissão. Vale destacar que, da amostra dos 5 (cinco) sujeitos pesquisados, 1 (um)
é do gênero/sexo masculino e 4 (quatro) são do gênero/sexo feminino.
NOME IDADE
GÊNERO/SEXO RESIDÊNCIA (BAIRRO/CIDADE)
PROFISSÃO
DM
19
F
Centro/Simões
Filho
Estudante
TB
24
F
Capelinha de São
Caetano/Salvador
Professora-
Estagiária
84
MS
44
M
Pernambués/
Salvador
Professor-
Estagiário
SA
48
F
Vida Nova/Lauro de
Freitas
Professora-
Estagiária
AM
53
F
Pirajá/Salvador
Professora-
Estagiária
Os sujeitos escolhidos para o estudo são todos estudantes do segundo
semestre do Curso de Pedagogia da Faculdade Regional da Bahia (UNIRB),
Unidade de Patamares, Salvador-Bahia, com faixa etária que varia entre 19 e 53
anos de idade. A maioria é membro de igrejas evangélicas (3 dos 5 pesquisados),
desenvolve estágio na Secretaria de Educação do Município de Salvador nas séries
inicias da educação básica (4 dos 5 pesquisados) e reside em bairros considerados
populares das cidades de Salvador, Lauro de Freitas e Simões Filho.
O critério adotado no trabalho de campo para a inclusão dos sujeitos na
pesquisa foi a participação voluntária. Para tanto, o investigador manteve contato
inicial com todo o grupo, num intervalo de aula da disciplina Novos Paradigmas da
Educação, e esclareceu a natureza do trabalho de pesquisa a ser realizado e as
razões pelas quais gostaria da participação de sujeitos daquele contexto escolar.
A inclusão dos sujeitos na pesquisa foi consentida, mediante a assinatura do
Termo de Consentimento preconizado na Resolução n.º 196/1996, do Conselho
Nacional de Saúde.
Sujeito DM:
DM, aluna de 19 anos, é moradora do município de Simões Filho. Está
separada do marido, com quem vivia até pouco tempo atrás, também na companhia
do sogro, enfermo. Hoje, mora sozinha, pois a mãe vive com o padrasto, que tem
quase a idade de DM, razão pela qual esta optou por morar sozinha. Os pais são
85
separados. O pai tem 40 anos de idade, estudou até a 3.ª série do ensino
fundamental e vive do trabalho que realiza como pescador, na Ilha de Itaberaba,
onde reside. A mãe tem 38 anos de idade e cursou até a 8.ª série do ensino
fundamental. O ex-marido tem 28 anos de idade, estudou até a 3.ª série do ensino
fundamental e vive do trabalho que realiza administrando os aluguéis residenciais
do seu pai. DM trabalhou em lojas como vendedora de roupas de praia, bijuterias e
calçados, sem carteira assinada. Atualmente, só estuda e vende produtos da Avon.
Frequenta a Igreja Quadrangular eventualmente, como visitante. No tempo livre,
gosta de assistir a programas de televisão, como o The Voice Brasil, e ir à casa de
vizinhos.
Informou, acerca da sua vida acadêmica, que sempre estudou em escolas
públicas, não tendo nunca repetido ano ou interrompido os estudos. Sempre gostou
da disciplina Língua Portuguesa e até pensou em ser professora na área, mas
declinou da ideia por causa das regras gramaticais.
Sujeito TB:
TB, aluna de 24 anos, é moradora do bairro de São Caetano desde os três
anos de idade, onde reside apenas com a mãe, já que sua irmã mais velha se
casou e foi morar nos Estados Unidos, e seus pais são separados. O pai é policial
militar e tem o nível médio completo, e a mãe é formada em Teologia, professora do
Curso Teológico e secretária-geral da Igreja Quadrangular, além de professora do
Curso Teológico da Assembleia de Deus. TB trabalhou como operadora de
telemarketing cerca de dois anos e meio, de 2009 até 2012. Fez estágio de sete
meses com alfabetização de crianças e foi professora da Escola Bíblica Dominical
da Igreja Batista da Restauração. Atualmente, cumpre contrato de estágio como
professora do Programa de Fluxo na Secretaria de Educação do Município de
Salvador. Frequenta a Igreja Assembleia de Deus do fim de linha do bairro de Pau
da Lima. No tempo livre, gosta de acessar o Facebook e sair com os amigos.
Narrou, sobre a sua vida acadêmica, que sempre estudou em escola privada.
No início, numa escola do mesmo bairro em que mora, até o Fundamental I todo e,
86
depois, do Ensino Fundamental II ao Ensino Médio, na Escola Adventista do Sétimo
Dia da Liberdade, sem nunca ter repetido o ano.
Sujeito MS:
MS, aluno de 44 anos, é morador do bairro de Pernambués. Participava de
atividades católicas, tendo feito catecismo e sido coroinha, quando morava no
Pelourinho. Hoje, não mais, porque mora em Pernambués, na companhia dos pais,
aposentados e com o ensino fundamental I incompleto. O pai era sapateiro e a mãe,
lavadeira, tendo esta lavado e passado muita roupa para fora, de cuja atividade,
segundo considera MS, ganhava “direitinho”. Foi professor de reforço escolar numa
escola privada, durante muito tempo, trabalhando com o público infantil. Atualmente,
cumpre contrato de prestação de serviço como estagiário na Secretaria Municipal
de Educação.
Logo no início da primeira entrevista, MS manifestou interesse em saber para
que serviria a pesquisa. Mostrou-se entusiasmado com os esclarecimentos do
pesquisador e prontificou-se a ajudar no que estivesse ao seu alcance, e o fez
enquanto pôde, tanto no fornecimento de informações quanto na disponibilização de
material.
Relatou, sobre a sua história acadêmica, que concluiu o Curso Normal na
Escola Filantrópica Divino Mestre, no Convento de Santo Antônio, onde estudou a
partir da 5.ª série do ensino fundamental, sem nunca ter repetido ano escolar.
Sujeito SA:
SA, aluna de 48 anos, é moradora do município de Lauro de Freitas. Os pais
têm o ensino fundamental I incompleto; só a mãe é viva. Foi professora de reforço
escolar em casa, durante seis anos, e embaladeira. Hoje, é estagiária pela
Secretaria Municipal de Educação de Salvador, na Escola Municipal Arx Tourinho,
situada no bairro de Nova Esperança, próxima à Ceasa. Leciona o 5.º ano do
ensino fundamental, cumprindo carga horária de 20 horas-aula semanais, no
Projeto Alfa e Beto, cuja clientela se constitui de alunos rejeitados por outras
escolas. Ensina Português e Matemática, já que não há tempo para lecionar as
87
outras matérias, pois os alunos demoram a entender os assuntos. Frequenta a
Igreja Casa da Bênção de Deus há 10 anos, o que transformou a sua vida, já que
trouxe, segundo ela, benefícios para a sua relação conjugal. É membro da Igreja
Casa da Bênção de Deus do bairro Vida Nova, em Lauro de Freitas. De terça-feira a
domingo, ocupa o papel de ouvinte e, às segundas-feiras, à noite, é líder daquele
grupo religioso, atuando como pregadora. No tempo livre, gosta de assistir a filmes
de romance para relaxar e, por isso, tem assinatura da Sky. Citou como seu filme
predileto “Escrito nas Estrelas”.
Em relação à sua história acadêmica, estudou em escola pública até fim do
ensino fundamental. Afirmou que tivera dificuldades na escola, na infância. Na 4.ª
série, tinha 14 anos, chegando à 8.ª série com 18 anos, ocasião em que
interrompeu os estudos para trabalhar na fábrica de biscoitos Tupi, perto de Simões
Filho. Aos 24 anos, entrou para o ensino médio em escola particular, paga pelo
marido.
Sujeito AM:
AM, aluna de 53 anos, é moradora do bairro de Pirajá, onde hoje reside
apenas com o esposo, que tem ensino médio e exerce a profissão de colorista (faz
composição e combinação de cores de tinta de parede), já que os dois filhos do
casal, um rapaz e uma moça, ambos com ensino médio completo, se casaram e
foram morar nas suas próprias casas. Frequenta uma comunidade espírita e
desenvolve trabalho social com pessoas carentes e cadeirantes de seu bairro e de
outros lugares, com a distribuição de mingau nas marquises com um grupo de
amigas. Os cadeirantes, a que se refere, são do bloco carnavalesco Me deixe à
vontade, cujo trabalho social desenvolvido é no sentido de ajudar a “enturmar”
aquelas pessoas e a dar água. Ajuda também no bloco Buscapé, pintando as
crianças, e distribui mantimentos que chegam à creche de seu bairro. Frequenta o
Centro Espírita Joana de Ângelo, no bairro da Liberdade. Declarou sentir-se
tranquila com o espiritismo, mas não se recusa a ir à Igreja Batista a convite de
colega. Disse que trabalhar em Educação é o seu dom. É professora do ensino
fundamental, nas séries iniciais, há mais de vinte anos, já tendo trabalhado na rede
88
privada com o público infantil e, atualmente, é estagiária do 1.º ao 4.º anos do ensino
fundamental em escola municipal. No tempo livre, gosta de escrever e de revisar os
assuntos da faculdade, além de ler os livros espíritas.
Quanto à sua histórica acadêmica, informou que sempre estudou em escolas
públicas até o Curso Normal, este concluído no Colégio Estadual Pinto de Carvalho.
Nunca repetiu o ano escolar, sempre teve amor pelos estudos e guarda boas
recordações. Mesmo antes de concluir o Curso Normal, com uns dez anos de idade,
já atuava na área ajudando as professoras. Tem a irmã como grande incentivadora,
que é pedagoga atuante. Acrescentou que optou pelo Curso de Pedagogia, porque
adora o magistério e quer aprender mais e progredir na carreira. Entrou tarde para a
faculdade, depois de os filhos cresceram e se casarem, e conta com o apoio do
marido.
89
5 ANÁLISE DOS DADOS
5.1 Atitude/Concepção Conservadora Sobre a Língua/Escrita
A partir da concepção de escrita como construção sociocultural e, tomando-se
como ponto de partida o contexto escolar e as práticas de escrita dentro de
determinadas funções sociais letradas desenvolvidas pelos sujeitos pesquisados,
algumas questões observadas durante a pesquisa são aqui interpretadas.
Sobre as atitudes dos sujeitos pesquisados, pode-se dizer que, muito embora
possam variar os usos ou as experiências de escrita, a visão
conservadora/formal/burocrática sobre a língua é compartilhada/reconhecida pelos
universitários – tanto na condição de alunos como de professores nas escolas onde
trabalham, mesmo oriundos de grupos populares nos quais o nível de escolaridade
de pessoas próximas e parentes não é alto. Para eles, saber português é conhecer
as suas regras e o domínio formal do texto.
DM diz que se considera boa em Português porque sabe regras gramaticais e
de pontuação, mas desistiu de ser professora nesta área e não quer ensinar a
matéria por causa delas. Diz, ainda, ter dificuldade na disciplina Metodologia,
referindo-se ao fato de ter de colocar “muita coisa” quando se trata de jornal ou
periódico. Citou como prática de escrita apenas os trabalhos e provas produzidos na
faculdade.
AM diz ter tido dificuldade com negrito/margem e divulga exercícios
gramaticais que ensina aos alunos, e não os textos criativos que diz usar com eles.
Reconhece que a escrita faz parte da vida, é necessária, porém, para justificar que
se considera boa redatora, apoia-se em critérios produzidos pelas instituições (no
caso – a escolar), quando citou a sua aprovação para ingressar no estágio como
professora da rede municipal, tendo sido ela um dos três candidatos selecionados
no grupo de quinze concorrentes.
Para TB, a dificuldade de leitura e escrita dos seus alunos relaciona-se ao
pouco domínio da escrita alfabética, e não à experiência destes na recepção e
produção de textos.
SA, embora seja a única a criticar a padronização do texto acadêmico e a
90
prática pedagógica repetitiva e limitada em língua portuguesa nas escolas, como
professora não adota como unidade de ensino o texto, e sim palavras/famílias
silábicas. E diz, ainda, que as filhas reclamam da sua letra nas histórias que
escreve, como sendo falha textual.
MS divulga como exemplo os exercícios gramaticais que passa para os
alunos ao tratar da questão de texto. Os textos selecionados por ele em um jornal
para utilizar com os alunos são para ensino de outras disciplinas, como Ciências,
não sendo considerado, também, como para formação do leitor/escritor.
Com exceção de SA, para todos os outros entrevistados saber escrever um
texto acadêmico é aprender as normas que regem a sua introdução, o
desenvolvimento e a conclusão. E sobre este assunto específico, SA reconhece que
nem mesmo procurando seguir as normas que aprende na escola, não consegue
produzir textos coerentes.
Os cartazes colocados por alunos/professores com textos escritos, desenhos
e imagens sobre um mesmo tema não são considerados como experiências de
leitura e escrita de seus alunos, pois não fazem parte das atividades de língua
portuguesa, e sim de eventos da escola. Textos para eles são exercícios avaliativos,
são deveres, o que revela uma visão conservadora. Do mesmo modo, os textos
pessoais não são considerados, nem os do domínio religioso, nem os que fazem
parte de eventos escolares, como os observados no interior das igrejas, na copa e
nos corredores das escolas – todos eles considerados como práticas culturais, o que
exclui a língua como fenômeno cultural.
Ainda sobre as experiências e atitudes em leitura e escrita do contexto
escolar, a exemplo da trajetória escolar como fator social pertinente (relacionada à
faixa etária), verificou-se que SA e AM tiveram uma escolaridade tardia e com
interrupção. Embora tenham uma concepção conservadora de língua/escrita, SA faz
críticas ao texto acadêmico, quando se refere à ausência de criatividade e ausência
do ensino de diversidade de gêneros e talvez por isso tenha dito gostar mais de
narrar “coisas inventadas”, de certa forma constitui uma manifestação de desacordo
em relação aos modelos empregados pela instituição escolar. Por sua vez, AM relata
o seu estranhamento da escrita acadêmica, e é o único sujeito que relata que
escreve textos não acadêmicos, optando pela produção de textos lúdicos e poéticos.
91
A influência do sistema escolar parece ser mais forte, portanto, nos sujeitos mais
jovens com escolaridade regular. No caso de MS, muito embora seja da mesma
faixa etária de AM e SA, passou por processo escolar regular.
Todas essas situações observadas no processo da pesquisa levam a concluir,
portanto, que a concepção e o aprendizado da escrita relacionam-se fortemente ao
domínio de formas prescritivas, de rituais da palavra e de grupos doutrinários, aos
deveres escolares, passando estas ao largo do que se entende por práticas culturais
letradas, nas quais se incluiriam os textos digitais compartilhados, os bilhetes de
todo dia, as orações, os convites etc., observados nas interações verbais dos
sujeitos pesquisados, nas quais a escrita não é vista como um processo complexo
que envolve inúmeras fases, idas e vindas, algumas vezes simultâneas.
5.2 Sobre as Práticas de Escrita, com Prática Social, Constitutivas e Constituídas de Práticas de Cunho Religioso
Levando-se em conta o fato de que a maioria dos sujeitos pesquisados tem
participação efetiva em atividades de cunho religioso, instituem-se leitores e
produtores de textos, tanto os impressos como os digitais. Assim sendo, são textos
que fazem parte do cotidiano destes sujeitos, e não são se destinam à leitura
individual e silenciosa, de acordo com as esferas da vida social em que ocorrem.
Embora sejam tradicionais, constroem e reelaboram os seus significados nas leituras
coletivas: os textos digitais a partir do contexto virtual, e os impressos em cultos
realizados em contextos socioculturais singulares. Há multimodalidade, quando se
mesclam oralidade/escrita/imagem nos cultos, na linguagem dramática, na dança,
no canto etc., que constituem esses textos, e tais estratégias constituem distintos
modos e formas em que a língua se materializa. A língua é, então, elemento de
interação entre sujeitos e realidade sócio-histórica.
5.3 A Questão dos Gêneros do Discurso
Sobre os textos de gêneros acadêmicos citados e exemplificados como fruto
de produção, pode-se observar que parte deles se apresenta como cópia ou
apropriação de textos acadêmicos lidos, nos formatos online ou impresso, mas se
constituem todos eles como modelos concretos de escrita. Essa reprodução se
confunde com autoria, visto que os textos se constroem, na visão bakhtiniana,
92
dialogicamente em relação a outro dentro de uma perspectiva de heterogeneidade
discursiva concreta, segundo a qual a língua é entendida como uma prática material
e sempre constituída na interação social, o que se evidencia nos usos e
experiências de escrita dos sujeitos pesquisados.
Tais unidades reais de comunicação verbal ou enunciados concretos e únicos,
situados temporalmente, elaborados no contexto específico de uma faculdade,
dizem respeito às pessoas envolvidas: os autores, outros alunos participantes e o
leitor presumido, no caso o professor representando a instituição escolar. E mesmo
assim, os gêneros prescritivos ou normativos variam de acordo com as
circunstâncias – no caso, a tarefa escolar, e a posição/relação social dos parceiros,
isto é, aluno e professor.
Os textos de gêneros acadêmicos apresentam formas padronizadas, às quais
os sujeitos submetem a sua intenção discursiva, que na verdade não é livremente
concebida por eles, e sim pela instituição escolar. Não são criativos em recursos
estilísticos e não permitem a expressão da individualidade do autor/aluno, o que
conduz à repetição dos discursos. Talvez resida daí o fato de os textos acadêmicos
citados serem em muitos casos reproduzidos, copiados. Isso se explica devido à
exterioridade dos textos, isto é, a relação dos sujeitos com a língua nas diversas
situações de poder em que eles produzem o discurso, o que gera a falta de
expressividade e singularidade no uso da palavra, que jamais representa, segundo
Bakhtin (2003), um gesto neutro.
Outra questão que deve ser apontada é que existe uma relação valorativa que
os presumidos autores (no caso - os sujeitos pesquisados) estabelecem entre o seu
enunciado – o texto acadêmico - e o objeto de discurso ou realidade concreta, em
função da futura avaliação formal do texto pelo professor. Portanto, o papel ou a
presunção do outro, no caso o professor, é essencial para a constituição do
enunciado, já que na chamada cadeia de comunicação verbal este se liga aos elos
que o sucedem a partir da expectativa de uma posterior reação-resposta de um
destinatário – o professor. Tal situação é evidenciada quando os sujeitos, ao citarem
os textos escolares, sempre demonstram preocupação com esta questão valorativa
em função de um leitor presumido (no caso – o professor).
93
5.4 Sobre os Textos Extraescolares
Quanto aos textos bíblicos, mesmo os textos da tradição cristã, como
versículos etc., são reapropriados pelos sujeitos leitores, já que é cada um deles
quem fala também, em sua intenção discursiva própria, ao compartilhá-los com o
outro concreto, presumido, para quem reafirma as suas crenças. Já as
particularidades de recursos linguísticos, como a apresentação formal do texto, são
decorrentes das características singulares destes gêneros do discurso não
escolares.
Sobre os multiletramentos, é interessante notar que o texto acadêmico,
enquanto gênero do discurso, mesmo produzido em suporte digital, pode ser
compartilhado e não confinado a um contexto específico (não territorialidade), ou de
“desterritorialização, de “descoleção e de hibridação”, a que se refere Canclini
(2008[1989], p. 308), e se constitui de outras linguagens, são reproduzidos,
copiados, assim como os textos impressos. Mesmo nestes casos, observa-se que os
textos produzidos continuam sendo textos como dever, que servem para avaliação
de um outro, que é a instituição escolar, que opera como controladora e
organizadora dos discursos dos sujeitos.
Outra questão diz respeito à leitura e produção de textos coletivos ou
compartilhados, que podem constituir contextos de interação discursiva tradicionais,
como o religioso, não sendo uma novidade do contexto virtual, como já dito. Só que,
quando são compartilhados pela Internet, neste compartilhamento, há a questão da
multiculturalidade, nos tais “usos democratizadores” (CANCLINI (2008[1989], p.
308), muito embora haja as escolhas, as “coleções”, o que vem de dentro para fora
culturalmente. A partir das produções textuais desses sujeitos, pode-se destacar a
ocorrência da circularidade nos textos, compartilhados em grupos virtuais, como os
de cunho religioso, ou de relações pessoais, como os de cartões de aniversário, e os
comentários que entram em circulação.
Com a análise dos usos e experiências de escrita, pode-se confirmar que eles
se dão num conjunto complexo de interações verbais e se inscrevem nas práticas
sociais dos sujeitos como elementos significativos para estes, dentro de
determinadas situações, a partir de recursos variados, nos quais entram em jogo
94
inúmeros fatores, como os sociais e linguísticos. No caso destes, pontuam-se as
próprias escolhas dos sujeitos quanto ao uso de um ou de outro gênero discursivo
nas produções impressas ou virtuais. E, mesmo que tais produções representem
singularidades dos sujeitos em situações concretas, elas obedecem, como já dito, a
certos padrões de formalidade, resultado das experiências letradas dos sujeitos e
com forte influência da escola. Afinal de contas, os gêneros discursivos operam
dentro de uma estabilidade social. Quanto aos fatores sociais, pode-se apontar a
própria diversidade dos contextos em que os sujeitos se inserem, a começar pelo
espaço da faculdade, que se amplia com os outros espaços, como os religiosos e de
lazer, favorecendo as interações.
Em todos os casos analisados, o que se confirma é que as práticas de escrita
dos sujeitos são orientadas no âmbito das necessidades comunicativas. E essas
necessidades acabam interferindo nas decisões sobre o uso pertinente de um ou de
outro texto gênero discursivo, devendo-se reconhecer que em qualquer um deles os
sujeitos se inscrevem como efetivos usuários da palavra e assumem posições sócio-
históricas imbricadas com as várias circunstâncias vivenciadas, já que tais posições
no plano discursivo jamais são neutras.
95
6 PALAVRAS FINAIS
Partindo-se dos resultados obtidos com a realização da pesquisa, foi possível
organizar as constatações em dois níveis: quanto aos usos concretos de escrita dos
sujeitos naqueles ambientes e quanto à real compreensão deles sobre tais usos e
possibilidades de comunicação, tomando-se por base as questões levantadas.
Nesse sentido, foi possível perceber que, muito embora os textos dos sujeitos
estejam relacionados a várias situações de comunicação, nos diferentes contextos
(tanto escolares quanto extraescolares), há de se reconhecer que as concepções ou
percepções de escrita desses sujeitos estão fortemente atreladas ao domínio
escolar, quando, mesmo atuando em diversos processos de interações verbais,
alegam pouca proficiência nas referidas produções. Essa atitude dos sujeitos
pesquisados evidencia claramente a concepção que trazem de que, para eles, o
processo de escrita se limite ao aspecto formal, à padronização. Logo, é possível
afirmar que a compreensão de escrita dos sujeitos pode ser explicada, mesmo nos
dias de hoje, por ainda existir a concepção de escrita como sinônima de realização
de tarefas previamente determinadas, como dever. Isso pôde ser evidenciado nas
situações observadas durante o estudo, quando três dos cinco sujeitos entrevistados
declararam-se redatores de textos pouco proficientes, por entenderem que uma boa
escrita estaria balizada por aspectos formais e gramaticais.
Foi possível evidenciar, também, quanto às práticas de escrita nos contextos
da faculdade e das escolas frequentadas pelos sujeitos, por meio das quais buscam
responder às demandas daqueles espaços enquanto estudantes universitários e
professores-estagiários, respectivamente, que muitas delas resumem-se a cópias de
outras escritas retiradas dos livros sugeridos pelos professores da faculdade, da
Internet e dos livros didáticos adotados como recurso nas aulas. Nem sempre,
portanto, as atividades de escrita apresentam-se de forma criativa e pessoal. Isso
mostra que a escola ainda não forma bons leitores nem redatores de textos
acadêmicos, já que são reprodutores/copiadores.
Ainda sobre os usos de escrita observados, identificaram-se algumas atitudes
distintas. Um grupo faz uso da Internet de maneira esporádica, principalmente para
a realização das atividades escolares, e outro grupo utiliza tal recurso para
finalidades diversas, tanto dentro das práticas acadêmicas quanto dentro de outras
96
práticas. Apenas um grupo dos sujeitos investigados interage através do Facebook,
para relacionar-se com os amigos virtuais e tratar de assuntos variados.
Dos cinco sujeitos investigados, dois afirmaram nunca acessarem as redes de
relacionamento, alegando falta de tempo ou não gostarem. E, quando da visita às
escolas para a coleta de dados, em nenhum momento, os sujeitos mencionaram
como usos e práticas de escrita os cartazes afixados naqueles locais com temas
alusivos à Copa do Mundo de 2014 e ao São João. Pode-se dizer que tais práticas
são por eles concebidas como atividades meramente culturais, das quais a língua
seria excluída.
O processo de investigação leva a concluir que será necessário um trabalho
de revisão de conceitos sobre a questão dos usos e das práticas de escrita por parte
sobretudo das instituições sociais, para que haja uma mudança significativa nas
atitudes das pessoas em relação aos eventos sociodiscursivos. Assim sendo, as
constatações são as seguintes: 1) quanto ao contexto escolar, que as práticas de
escrita nele desenvolvidas ainda se limitam a concepções conservadoras por
negligenciarem os diversos modelos criativos existentes na sociedade
contemporânea, gerados principalmente após o surgimento da escrita impressa e
impulsionados pelas novas tecnologias e linguagens no bojo do que passou a
chamar-se multiletramentos; 2) que nem mesmo os avanços observados nas
instituições de ensino, em especial, no ensino universitário, conseguiram formar
sujeitos mais experientes em relação às suas práticas sociais de escrita; 3) quanto
aos usos e às manifestações de escrita, que tais fenômenos se encontram dentro
das relações de poder dos diferentes grupos sociais.
A conclusão da pesquisa representa, na verdade, um recomeço, porque, ao
retomar o trabalho, já é possível enxergá-lo de uma forma diferente e, ao se pensar
sobre as próprias práticas de escrita inseridas nos diversos contextos sociais,
também se percebe que é preciso reconhecer tais fenômenos dentro de práticas
diferenciadas com o uso de novos recursos e caminhos diversos, impressos e
virtuais (fora de uma superfície física). Os caminhos começaram a ser abertos, mas
ainda é preciso ir muito além.
Como se pode ver, seja do ponto de vista das atitudes linguísticas, seja da
perspectiva dos pressupostos teóricos, as tendências mais fortes apontam para uma
97
discussão centrada nas novas exigências da sociedade. Desse modo, os sujeitos
investigados, com base nos dados levantados, fazem parte de um grupo social
letrado e vivenciam no seu cotidiano as experiências mais diversas de interação
verbal.
As características fundamentais da sociedade contemporânea que mais têm
impacto sobre a questão da escrita são, pois: maior complexidade, mais tecnologia,
compreensão das relações de espaço e tempo, adaptação a situações novas. Enfim,
um homem bem informado e mais autônomo, na medida em que o próprio conceito
de conhecimento e as formas de aquisição dele são hoje muito variados, de certo
modo democratizado (o conhecimento) pelos novos recursos comunicativos.
A sociedade atual criou diferentes linguagens para se comunicar: cinema, TV,
rádio, histórias em quadrinhos, revistas, jornais, computadores, entre outros. Todas
essas linguagens devem entrar na produção do conhecimento, e é preciso falar,
escrever, grafar, movimentar, pintar etc., para que os sujeitos se sintam mais
próximos e pertencentes a esta nova sociedade e às possibilidades por ela
oferecidas e se reconheçam nos usos de gêneros discursivos tidos como
emergentes, ou que possam apropriar-se deles, além dos acadêmicos e tradicionais.
Por fim, as questões aqui trazidas remetem a um ponto central: a
necessidade de serem superadas as já desgastadas concepções hierarquizantes e
universalizantes em relação à escrita, que dão nenhuma ou pouca importância aos
usos e às manifestações de escrita concretas. Essa lógica, ainda muito presente nas
instituições sociais – e a escola é grande exemplo delas - não mais corresponde aos
desafios que estão aí postos, que questionam as concepções de interação
discursiva tradicionais, permitindo aos sujeitos desenvolverem autonomia nas suas
escolhas e maior expressividade por meio de suas interações comunicativas como
fruto da realidade sócio-histórica.
98
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101
APÊNDICES
102
APÊNDICE A – ROTEIRO DE PERGUNTAS DA PRIMEIRA ETAPA (Comum a
todos os sujeitos entrevistados)
- Data da entrevista; - Local; - Tipo de entrevista; - Hora de início e de término da entrevista; - Duração da entrevista.
Aluno
1 - Nome; idade.
2 - Bairro onde mora: há quanto tempo reside com a família.
3 - Estrutura familiar (número de pessoas da família – na mesma residência;
profissão e escolaridade dos parentes próximos).
4 - Já estudou em quais escolas antes? Particulares ou públicas? Em que séries?
5 - Já interrompeu os estudos alguma vez? Por quê?
6 - Já repetiu alguma série?
7 - Você tem dificuldade em alguma matéria na universidade? Por quê?
8 - Experiência profissional? Estuda e trabalha, no momento?
9 - Atividades que gosta de desenvolver no tempo livre (=lazer) no espaço familiar /
comunitário e em outros locais.
10 - Atividades religiosas que fazem parte de sua rotina, e quais.
11 - Função social/comunitária que possivelmente exerce no bairro em que mora e
adjacências. O que faz nesta função?
12 - O que, no seu cotidiano, costuma ler e escrever: quando, onde e por quê?
13 - Participa de redes sociais? Quais? Twitter, Blogs, e/ou etc.?
14 - Na faculdade, você lê / escreve para essa disciplina? Que textos? Há textos só
produzidos individualmente, ou há os que são feitos também em conjunto? Usam
que suportes/ferramentas da internet para ler e produzir textos acadêmicos? Ou não
usam?
15 - Você tem dificuldades nesta disciplina, ou em outra? Por quê? Em caso positivo,
tem relação com o que lê e/ou escreve para cumprir o conteúdo obrigatório?
16 - O que você tem escrito ultimamente?
103
APÊNDICE B - ROTEIROS DE PERGUNTAS DA SEGUNDA ETAPA (Específicos por ordem de entrevistados, gerados com base nas respostas da primeira entrevista) Entrevistado 1 (MS) - Data da 2.ª entrevista/observação: 05/06/2014 - Local: Escola Municipal Epaminondas Berbert de Castro - Endereço: Av. Hilda – Pernambués. - Tipo de entrevista/observação: Presencial/Direta - Hora de início e de término da entrevista/observação: Das 16 às 16h50min - Duração da entrevista/observação: 50min22s
Pesquisador - M, com base nas informações que você me deu na entrevista
anterior, na Faculdade, gostaria de retomar e complementar, agora, algumas
perguntas e fazer outras aqui na escola, onde você desenvolve estágio como
professor de crianças. São elas:
1 - Você escreve para outras disciplinas, além da disciplina Novos Paradigmas da
Educação?
2 - Quais os conteúdos e atividades da disciplina Leitura e Produção de Textos? Tem
dificuldades aqui ou não? Produziu ou leu textos nesta disciplina? Quais? Tem algum
deles, para disponibilizar?
3 - Considera-se bom redator, ou acha que tem dificuldades com a produção de
textos? E com a leitura acadêmica?
4 - Lê jornais, revistas? Mesmo na internet? Quais? Escreve textos pessoais?
Quais? Eles estão disponíveis?
5 - Você utiliza a internet? Para quê? Quando? Em que sites/redes
sociais/aplicativos? Tem o Facebook?
6 - Qual é a profissão e escolaridade dos seus pais?
7 - Você informou em entrevista gostar de ler as matérias da Folha Universal. Pode
disponibilizar algum exemplar?
8 - Você disse que lia jornal. Que tipo de jornal? Da Universal?
9 - Você informou que, ultimamente, estava escrevendo só trabalhos da Faculdade,
também digitando e escrevendo em folha de papel pautado para entregar aos
professores. Pode disponibilizar?
104
Entrevistado 2 (DM)
- Data da 2.ª entrevista/observação: 06/06/2014 - Local: Sala 12 da Faculdade UNIRB - Tipo de entrevista/observação: Presencial - Hora de início e de término da entrevista/observação: Das 10h22min às 10h50min - Duração da entrevista/observação: 28min50s
Pesquisador – D, com base nas informações que você me deu na entrevista
anterior, lá na Faculdade, gostaria de retomar e complementar, agora, algumas
perguntas e fazer outras. Vamos a elas:
1 - Você escreve para outras disciplinas, além da disciplina Novos Paradigmas da
Educação?
2 - Quais os conteúdos e atividades da disciplina Leitura e Produção de Textos? Tem
dificuldades aqui ou não? Produziu ou leu textos nesta disciplina? Quais? Tem algum
deles, para disponibilizar?
3 - Considera-se boa redatora, ou acha que tem dificuldades com a produção de
textos? E com a leitura acadêmica?
4 - Lê jornais, revistas? Mesmo na internet? Quais? Escreve textos pessoais?
Quais? Eles estão disponíveis?
5 - Qual é a escolaridade e profissão do seu marido?
6 - Você informou em entrevista ter escrito provas e trabalhos. Pode disponibilizar
alguns textos?
105
Entrevistado 3 (SA) - Data da 2.ª entrevista/observação: 06/06/2014 - Local: Escola Municipal Arx Tourinho - Endereço: Bairro de Nova Esperança (CEASA – Salvador) - Tipo de entrevista/observação: Presencial/Direta - Hora de início e de término da entrevista/observação: Das 14h20min às 15h30 - Duração da entrevista/observação: 50min57s
Pesquisador – S, com base nas informações que você me deu na entrevista
anterior, lá na Faculdade, gostaria de retomar e complementar, agora, algumas
perguntas e fazer outras aqui na escola, onde você desenvolve estágio como
professora de crianças. São elas:
1 - Você escreve para outras disciplinas, além da disciplina Novos Paradigmas da
Educação?
2 - Quais os conteúdos e atividades da disciplina Leitura e Produção de Textos? Tem
dificuldades aqui ou não? Produziu ou leu textos nesta disciplina? Quais? Tem algum
deles, para disponibilizar?
3 - Considera-se boa redatora, ou acha que tem dificuldades com a produção de
textos? E com a leitura acadêmica?
4 - E aí como está a sua leitura acadêmica?
5 - Lê jornais, revistas? Mesmo na internet? Quais? Escreve textos pessoais?
Quais? Eles estão disponíveis?
6 - Por que não lê muito?
7 - Nem na internet?
8 - Tem escrito textos pessoais?
9 - Nem pra suas filhas, pra criar, inventar?
10 - Seus pais são vivos?
11 - Qual é a profissão dela e o nível de escolaridade?
12 - Você informou em entrevista já ter interrompido os estudos em algum momento
da sua vida e com 18 anos ainda estava na 8.ª série. E entrou no 2.º grau atual
ensino médio com quantos anos?
13 - Você informou ter tido dificuldade na disciplina Interdisciplinaridade. Teve
dificuldade com a leitura/resenha de algum texto? Qual(is)? Pode disponibilizar
algum?
14 - Você informou liderar grupo na igreja que frequenta. Daí pergunto: O que faz o
líder? Como são as celebrações? Há obrigações que envolvam leitura e escrita? Em
casa e na igreja? Como ocorrem? Lê textos bíblicos em casa? É possível
disponibilizar esse material produzido?
106
15 - Faz leituras bíblicas em casa?
16 - Escreve alguma coisa em casa sobre sua igreja?
17 - Você informou produzir narrações de coisas inventadas e ler para crianças e
suas filhas. Pode disponibilizar algum texto?
18 - Quando foi essa mudança?
19 - Ah, então quando eu a entrevistei, em outubro, você já não tinha mais esses
textos?
20 - São quantas filhas?
21 - Você informou não interagir com redes sociais e usar pouco o e-mail e apenas
usar o computador para estudar. Para quê? Para ler? Copiar textos? Produzir
textos?
107
Entrevistado 4 (TB) - Data da 2.ª entrevista/observação: 10/06/2014 - Local: Escola Municipal Professora Maria de Lourdes Santana Alves - Endereço: Capelinha de São Caetano - Tipo de entrevista/observação: Presencial/Direta - Hora de início e de término da entrevista/observação: Das 9h10min às 10h - Duração da entrevista/observação: 50min54s
Pesquisador – T, com base nas informações que você me deu na entrevista
anterior, na faculdade, gostaria de retomar e complementar, agora, algumas
perguntas e fazer outras aqui na escola, onde você desenvolve estágio como
professora de crianças. São elas:
1 – Há quanto tempo você está nesse estágio?
2 – Os estagiários costumam mudar de escola quando termina o período ou não?
3 – Que atividades de escrita você está desenvolvendo com os seus estudantes?
Quais são essas atividades?
4 - Você escreve para outras disciplinas, além da disciplina Novos Paradigmas da
Educação?
6 – Fale dessas escritas das outras disciplinas.
6 - Quais os conteúdos e atividades da disciplina Leitura e Produção de Textos? Tem
dificuldades aqui ou não? Produziu ou leu textos nesta disciplina? Quais? Tem algum
deles para disponibilizar?
7 - Considera-se boa redatora, ou acha que tem dificuldades com a produção de
textos? E com a leitura acadêmica?
8 – Lê jornais, revistas? Mesmo na internet? Quais? Escreve textos pessoais?
Quais? Eles estão disponíveis? São várias perguntas. A primeira delas: Lê jornais e
revistas?
9 – Mesmo na internet?
10 - Escreve textos pessoais?
11 – Tem algum ou alguns textos que você não tenha disponibilizado no face a que
eu possa ter acesso?
12 – Diário, por exemplo?
13 – Qual é a escolaridade e a profissão de seus pais e de sua irmã?
14 – Sua mãe é viva?
15 – O que é que ela faz?
16 – E a sua irmã, ela faz o que da vida?
17 – Na entrevista anterior, você informou que, devido às dificuldades de leitura e
escrita dos alunos, a escola adotou algumas atividades. Que atividades são essas?
108
E na sua opinião, por que os alunos não aprendem a ler nem a escrever?
18 – Por que vocês não consideraram interessante o livro didático?
19 – na mesma entrevista, você informou que lia livros de Augusto Cury. Você
saberia informar o título desses livros ou texto? Você dispõe deles?
20– Você informou não entender, inicialmente, os conceitos dos novos paradigmas
da educação. Então, pergunto o que você não entendia, o conteúdo ou teve
dificuldade de leitura? Achou o texto difícil? Tem algum texto sobre este conceito?
Entendeu a pergunta?
21 – Foram vários teóricos que a professora apresentou?
22 - Não lembra o nome?
23 – Você me informou em entrevista ter sido professora da escola bíblica dominical
da Igreja Batista Restauração. Eu gostaria de saber se você frequentou ou frequenta
cultos? Lê/lia textos bíblicos em casa ou nos cultos? Que textos? Estão disponíveis?
Além disso, que atividades havia nessa escola? Em que contextos? Como eram
desenvolvidas? Tem os textos das aulas?
24 – Você me informou que usava muito o google acadêmico. Lê e copia textos?
Elabora textos? Só ou com os colegas? Qual o processo?
109
Entrevistado 5 (AM) - Data da 2.ª entrevista/observação: 11/06/2014 - Local: Escola Municipal de Nova Sussuarana - Tipo de entrevista/observação: Presencial/Direta - Hora de início e de término da entrevista/observação: Das 14h54min às 15h36min - Duração da entrevista/observação: 40min39s
Pesquisador - A, com base nas informações que você me deu na entrevista
anterior, na Faculdade, gostaria de retomar e complementar, agora, algumas
perguntas e fazer outras aqui na escola, onde você desenvolve estágio como
professora de crianças. Vamos a elas: 1- Você escreve para outras disciplinas, além da disciplina Novos Paradigmas da
Educação?
2 - Esses textos lúdicos e poéticos são pessoais ou têm finalidade acadêmica?
3 - Quais os conteúdos e atividades da disciplina Leitura e Produção de Textos? Tem
dificuldades aqui ou não? Produziu ou leu textos nesta disciplina? Quais? Tem algum
deles, para disponibilizar?
4 - Teve dificuldade nessa disciplina? Que tipo de dificuldade?
5 - Quais foram os textos lidos nessa disciplina?
6 - Considera-se boa redatora, ou acha que tem dificuldades com a produção de
textos? E com a leitura acadêmica?
7 - Lê jornais, revistas? Mesmo na internet? Quais? Escreve textos pessoais?
Quais? Eles estão disponíveis?
8 - Então você tem assinatura de jornal. Que tipo de jornal?
9 - Por que a escolha dessas três fontes de informação?
10 - Qual é a profissão e a escolaridade de seu marido e de seus filhos?
11 - O que faz um colorista?
12 - Qual é a diferença entre um colorista e um pintor?
13 - E seus filhos, fazem o que da vida?
14 - Na entrevista anterior, você informou já ter parado de trabalhar para estudar.
Então, pergunto Quando? Antes ou depois do Normal? E quando entrou para a
faculdade, estava sem estudar há quanto tempo?
15 - Antes ou depois do Normal, do Curso do Magistério?
110
16 - E quando entrou para a Faculdade estava sem estudar há quanto tempo?
17 - Você informou que no primeiro semestre não tinha o livro de Thomas Kuhn e
que, por isso, ficou um pouco perdida e não gostava de Metodologia Científica. Daí,
pergunto: Perdida por dificuldade com a leitura do texto? Com alguma resenha? Ou
especificamente com algum conceito? Qual é o título do livro?
18 - Teve dificuldade com alguma resenha ou a professora não adotou?
19 - Teve dificuldade com algum conceito em Metodologia?
20 - Não lembra nenhum nome de título de livro? 21 - Nem mesmo de Thomas Kuhn?
22 - Escreveu sobre ele? Produziu algum texto? Que tipo de texto?
23 - Você informou gostar muito de escrever. Então, pergunto: O que você gosta de
escrever?
24 - Você declarou que, quando começava a ler um livro espírita, sentia uma
tranquilidade. Essa leitura espírita é feita individualmente? No centro e/ou em casa?
Ou é atividade em grupo? Como se processa essa ação de ler? Que textos são
lidos? Pode disponibilizar algum?
25 - Dessa leitura espírita, que textos são lidos no âmbito do espiritismo?
26 - Você informou usar o Google e gostar de fazer anotações. Que anotações são
essas e de que maneira elas se processam?
27 - Em entrevista, você informou que, quando a professora dava os assuntos, você
costumava pegar o que ela escreveu ali e ir buscando, procurando. Buscando e
procurando onde? No quadro? No livro? Esclareça melhor esse processo.
28 - Você disse que tinha escrito muitas coisas. O quê, por exemplo? Que tipos de
texto? Pode disponibilizar algum(uns) deles?
29 - Os livros nos quais você busca algo são de onde? Da biblioteca? Você lê?
Anota?