deficiencia e dança

Santos, E. C. da M. & Coutinho, D. M. B. Pessoas com deficiência e dança: Uma revisão de literatura

Pesquisas e Práticas Psicossociais 3(1), São João del-Rei, Ag. 2008

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Pessoas com Deficiência e Dança: Uma Revisão de Literatura

Disabled People and Dance: A Literature Review

Eleonora Campos da Motta Santos1

Denise Maria Barreto Coutinho2

Resumo

Este artigo apresenta uma revisão de literatura sobre a relação corpo, dança e pessoa com deficiência. Analisando diversos estudos dosúltimos dez anos, ressalta a predominância de uma racionalidade cartesiana onde o corpo considerado não normal é visto como portador delimitações instransponíveis. Do mesmo modo, a dança é considerada veículo/instrumento de ação pedagógica que pode ser utilizado pararecreação e/ou reabilitação, tendo como referência o corpo dito "normal". Finalmente, aponta para questões socioculturais importantes queinterferem na possibilidade de mudança deste referencial, tendo como exemplo a nomenclatura diversa e, por vezes, contraditória sobre otema.

Palavras-chave: dança; pessoas com deficiência; corpo; racionalidade cartesiana.

Abstract

This article presents a literature review on the relationship between body, dance and disabled people. Analyzing several studies in the last tenyears, it outlines the predominant presence of Cartesian rationality where the body considered not normal is seen as having insurmountablelimitations. At the same time, dance is considered as a vehicle / tool for educational action that can be used for recreation and / orrehabilitation, with reference to the so-called normal body. Finally, it points to important social issues that interfere with the possibility tochange this framework, taking the diverse and sometimes contradictory nomenclature as an example of this subject.

Key words: dance; disabled people; body; cartesian rationality.

1 Bacharel em Direito pela Universidade Federal de Pelotas; Bailarina; Licenciada em Dança pela Universidade Federal da Bahia; Mestrandaem Dança na UFBA; Professora da Escola de Dança da Fundação Cultural do Estado da Bahia e do Grupo de Dança Poéticas da Diferença,Programa Permanente de Extensão da Escola de Dança da UFBA que acolhe pessoas com deficiência desde 2004. Contato:[email protected] Psicóloga; Doutora em Letras (Universidade Federal da Bahia / Princeton University); Professora Adjunta da Universidade Federal daBahia; Contato: [email protected].

A relação institucional com pessoas comdeficiência, assim como escolhas de vocabulário enomenclatura indicam necessariamente um tipo deracionalidade relativa ao conceito de “deficiência”

e à categoria “pessoa com deficiência”. Estetrabalho tem o objetivo de identificar e analisar otipo de racionalidade presente na literatura sobre ascategorias dança, corpo e pessoas com deficiência.



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Consultas realizadas em bases de dados comoSciELO, Lilacs, Bireme e no Banco de Teses daCAPES, utilizando as palavras-chave “dança” e“deficiência”, permitiram observar que a maioriados trabalhos encontram-se nos campos daEducação e da Educação Física. Levantamentopreliminar no Banco de Teses da CAPES revelou aexistência de 26 trabalhos sobre o assunto, sendo 11em Educação, 5 na área de Artes, 4 em EducaçãoFísica, 3 em Comunicação e 3 em PsicologiaSocial, Distúrbio do Movimento e Ciência doMovimento, respectivamente. Desses 26 trabalhos,18 foram escritos a partir do ano de 1998, sendoque 15 são dissertações de mestrado e 3 teses dedoutorado. A multifocalidade de abordagens notrato do objeto dança pode ser entendida tanto pelainterdisciplinaridade de ações que a natureza doobjeto exige como pelo fato de nos encontrarmosno início da constituição de um novo campo: adança como produção de conhecimento acadêmico.

A análise de artigos pesquisados nas bases dedados SciELO, Lilacs, Bireme, e em algumasrevistas eletrônicas, através das palavras-chaves“dança” e “deficiência”, publicados entre 1998 e2008, tornou possível selecionar 28 artigos e nelesidentificar e explorar a racionalidade presente nadescrição e análise da categoria “pessoa comdeficiência", o tipo de atividade com dança paraesse público, bem como a nomenclatura utilizadapara a sua categorização. Para a análise, foramestabelecidas as seguintes categorias: 1)Vocabulário, estratégias metodológicas e objetivos(o porquê e o para quê) oferecer práticas artísticasem dança a pessoas com deficiência, utilizadoscomo indicadores da racionalidade que sustenta aargumentação filosófica/teórica dos autores; 2)Nomenclatura utilizada para identificação ereferência a este grupo.

Para subsidiar esta revisão, ampliou-se oâmbito da compilação buscando a discussão dotema também em outras linguagens artísticas. Paratanto, localizou-se, nas mesmas bases eletrônicas jácitadas, artigos e documentos envolvendo propostasde trabalho com música, teatro, artes plásticas eartes visuais relacionados à temática da deficiência,publicados no mesmo período. As combinações depalavras-chave utilizadas neste segundo viés debusca foram: “educação artística + deficiência”,“música + deficiência”, “teatro + deficiência”,“artes plásticas + deficiência” e “artes visuais +deficiência”. Outros 21 artigos foram encontradosdentro do período citado, sendo que 14 foramselecionados para compor a análise pordesenvolverem argumentos que permitemidentificar a nomenclatura utilizada e o tipo deracionalidade presentes no vocabulário, nas

estratégias metodológicas e objetivos. Seis artigosenvolvem práticas metodológicas em teatro, 4 emartes plásticas, 2 em música, 1 em artes visuais e 1discute conjuntamente propostas de música, teatro eartes plásticas.

Racionalidade de Argumentação

A partir de uma primeira leitura dos artigosselecionados para compor esta revisão foi possívelidentificar que os trabalhos se dividem em 4grupos: aqueles que relacionam a temática dadeficiência à prática da dança; aqueles querelacionam a temática da deficiência à prática deoutras linguagens artísticas; aqueles que apresentamconcepções de deficiência relacionando-as comdiscussões de outras áreas de conhecimento, eaqueles que discutem concepções sobre deficiênciaa partir de documentos oficiais.

Do ponto de vista da abordagem, os artigos queapresentam experiências relativas a práticasartísticas apontam três direções, com fronteirasmuito tênues entre si: prática artística no auxílio aoprocesso de educação formal e/ou comoexperiência terapêutica, sendo que, em ambas asdireções, busca-se uma terceira saída voltada para areadaptação ao convívio social.

A maioria dos artigos analisados aponta umaconcepção de deficiência relacionada a problema,limite, incapacidade, “uma desvantagem, resultantede um comprometimento ou de uma incapacidadeque limita ou impede de ter desempenho motornormal” (Batistella, Krug, Oliveira & Zacan, 2002).O vocabulário utilizado indica pressupostos queligam a prática artística de pessoas com deficiênciaa objetivos como “melhorar a auto-estima e odesempenho na família e na sociedade” (Soares,2006); “fornecer conhecimentos e desenvolvimentodo ser humano em sua multidimensionalidade-corpo-mente-espírito” (Ormezzano, 2006); “evitarproblemas causados pela deficiência visual [...] como desenvolvimento de suas habilidades e superaçãode suas dificuldades” (Masini, 1993); “ocomportamento cultural compensatório sobrepor-seao comportamento natural defeituoso” (Bulla,Goulart, Hirotsu & Mori, 2004) e “Afabetizaresteticamente” (Rabello, 2007).

Associado, vem o reconhecimento de que aspessoas com deficiência possuem capacidades queprecisam ser estimuladas e desenvolvidas natentativa de romper barreiras e “demonstrar àsociedade a superação dos limites e as reaispotencialidades das pessoas com deficiência física”(Antunes & Flores, 2006) ou ainda: “a sociedade eo deficiente devem se unir para vencer osobstáculos” (Batistella et al., 2002) com foco na



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reabilitação e normalidade. Apontam, também, queo estímulo ao desenvolvimento das capacidadesdeve colaborar para que outras pessoas, nãoatingidas pela deficiência, possam “mergulhar nouniverso do corpo da pessoa portadora dedeficiência [no caso, visual], tentando captar osignificado das experiências vivenciadas”(Figueiredo & Santos, 1999).

Estas construções argumentativas não apenasapontam uma racionalidade cartesiana parasustentar a discursividade sobre o sujeito comdeficiência, como também indicam um olharmetafísico, universalista e causalista sobre osfenômenos estudados, reforçado pelo uso deexpressões como “totalidade do ser humano”(Batistella et al., 2002), “desvendar o fenômeno” e“revelasse sua essência” (Figueiredo & Santos,1999), e “sensação do dever cumprido e o espíritode novos desafios com esta população” (Antunes &Flores, 2006).

Mesmo os artigos que discutem a categoria“pessoa com deficiência” relacionando-a comoutras áreas do conhecimento, que não diretamentea de artes, apresentam idéias contraditórias entre si.Padilha (2000): “limitadas, porque condiçãoinerente aos seres inconclusos[...] inclusive osdeficientes mentais”. E ainda no mesmo autor:“apropriar-se do conceito de compensação, [...]exige uma concepção coerente de cérebro [...]capaz de evoluções e mudanças e que, com suasinúmeras conexões, milagrosamente atua emconcerto”.

Carrão e Jaeger (2002), ao discutir arepresentação que os pais têm diante dos filhos comsíndrome de Down, reconhecem que o processo éconstruído e transitório:

[...] passado o estágio inicial dos primeiros meses decontato e de conhecimento do filho, os pais passam areelaborar suas representações acerca da criança,pois a própria evolução destas faz com que asmesmas comecem a interagir com os familiares ecom a realidade circundante .

No que diz respeito aos artigos que discutemespecificamente a prática artística, é possívelidentificar alguns que avançam nas discussões emrelação à superação da racionalidade cartesianarelativamente à deficiência e apresentam umaargumentação crítica acerca dos parâmetroshistoricamente utilizados em Educação, apontandopara referenciais mais contemporâneos de ação.

Há dois artigos sobre dança que claramenteapontam essa análise. Freire (2001) comenta sobretrabalhos de dança-educação cujo foco não está noaprendizado de técnicas específicas de dança, e simem motivar os estudantes a apreciarem a dança,

pautado em três ações: ver, criar e executar e nodiálogo com a experiência individual de cada aluno.Ao considerar essa perspectiva de trabalho, apostana re-significação do corpo singular e múltiplo quedança. Nessa discussão a autora considera omovimento social em prol da “inclusão” de pessoascom deficiências nas artes, mais especificamente nadança, mas mostra que ações são realizadas semque haja uma reflexão sobre, para que e para quemserve esse tipo de trabalho. As propostas trabalhama livre expressão, num sentido recreacionista oubaseiam-se no ensino de técnicas específicas dedança onde a estética baseada no corpo “perfeito esaudável” acontece pelo viés assistencialista. Aoapresentar as bases do trabalho que desenvolve comcrianças e jovens, reconhecem o corpo comdeficiência como um corpo perceptível, criativo edançante, capaz de aprender sobre o mundo no atode criar, observar e executar a dança.

Figueiredo e Santos (1999), ao questionar apossibilidade de diálogos entre dança e inclusão nocontexto escolar, pensam a deficiência como uma”potencialidade do ser, desenvolvida e nãoestigmatizada”, uma categoria historicamenteconstruída: “[...] a diversidade e as diferenças nãosão apenas obstáculos para o cumprimento da açãoeducativa, mas, ao contrário, constituem fator deenriquecimento e formação da sociedade”(Figueiredo & Santos, 1999). As autoras apontamque as pessoas com deficiência sempre precisaramdemonstrar capacidade de adaptação ao sistemaescolar, e não o contrário. Este artigo apresentauma clara problematização das concepçõesdicotômicas e dualistas:

a sociedade como um todo precisa estar conscientede que uma verdade absoluta não existe, de que nãoqueremos um símbolo universal, nem nos interessambandeiras panfletárias. A inclusão não se dá deforma isolada. Ela precisa das parcerias para ser eacontecer.

Quanto aos artigos que relacionam pessoas comdeficiência à prática de outras linguagens artísticas,Kastrup (2007) comenta a observação de umaoficina de trabalhos em cerâmica para pessoascegas tardias, considerando que a situação decriação no trabalho com a cerâmica é distinta dasituação de realização de tarefas, pois não segueobjetivos predefinidos. Para a autora, os processosde criação funcionam, neste caso, como outro tipode compensação. Não mais como busca decaminhos indiretos para chegar ao mesmo fim, maspara trilhar outros caminhos.

Para Ormezzano (2006), as oficinas de arte,independentemente da linguagem, são uma opçãobastante apropriada para a educação artística, uma



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vez que se definem pela produção em grupo, o quepode desestabilizar a posição do professor comoúnica forma de saber, promovendo inteligênciasocial e criatividade coletiva, na qual o professor émais um do grupo, em papel de facilitador,orientador do trabalho expressivo.

Cordeiro et al (2006) descrevem seu trabalhocom pessoas com deficiência em laboratóriossemanais de teatro como espaços para amanifestação verbal de emoções, indagações ecriatividade, que podem contribuir para a expressãoda singularidade e competência desses sujeitos. Osautores mostram que alguém que desenvolvacaminhos próprios de expressão, a partir doconhecimento de materiais, técnicas, conceitos nasdiversas produções artísticas, é capaz de participarde modo mais efetivo do seu contexto sociocultural.

Mourão e Silva (2007), ao comentarem sobre oreferencial de formação educacional da criançasurda, apontam que o maior objetivo de muitosmétodos educacionais e de muitas famílias tem sidoo de proporcionar a estes sujeitos a condição deouvinte-falante. Segundo as autoras, os métodoseducativos tradicionais buscam mais umareabilitação do que a própria educação, tentandoaproximar o surdo do sujeito dito normal:

A responsabilidade principal de possibilitar ao alunosurdo o acesso aos conhecimentos previstos nocurrículo escolar se tornou, então, secundária. [...]Para a sociedade atual é fundamental capacitar osurdo para sua inserção no mercado de trabalho e nomundo dos ouvintes. Métodos, técnicas einstrumentos têm sido utilizados para torná-los maiseficientes e produtivos, o que na maioria das vezesnão leva em consideração o respeito à identidade e àcultura surda.

No mesmo sentido, Masini (1993) indica que aeducação da pessoa com deficiência visual baseia-se no referencial compensatório ou de recuperação,tendo-se, em lugar de um programa educacional apartir de múltiplas possibilidades, açõespedagógicas que partem dos limites (não dispor devisão, ou dispor apenas de um resíduo visual).

Assim, ainda que maioria dos artigos parta deuma visão reabilitacional, onde a referência de umaatuação “normal” predomina, é possível identificariniciativas de ações artístico-pedagógicas quereconhecem a plasticidade do corpo comdeficiência. Um corpo capaz de experimentar suaconfiguração de modo criativo e potencializador noestabelecimento de outras relações com o mundo.Estas últimas citações mencionadas indicam osprocessos de educação sensível que a experiênciaartística pode promover. Sem focalizar apenasresultados reabilitacionais e socioterápicos,

propõem uma educação em arte com vistas aodesenvolvimento do sujeito autônomo e comsentido de pertencimento social.

Outro aspecto da análise que cumpre destacar éque os artigos sobre dança e deficiênciamencionam, com exceção de um (Freire, 2001),esta linguagem como uma atividade associada àprática esportiva, realizada a partir do campo daeducação física, mesmo havendo o reconhecimentoda dimensão artística da atividade: “Existemaproximadamente 30 grupos desenvolvendo estamodalidade3 enquanto atividade artística e 12duplas como dança esportiva” (Ferreira & Ferreira,2004) e “considerada como um dos conteúdos daEducação Física, a dança é uma linguagem da arteque expressa diversas possibilidades” (Figueiredo& Santos, 1999). Também em Braga et al (2002):“ apresentar a dança como modalidade esportiva”.

Estes apontamentos indicam uma discussãoatual acerca do ensino da dança em espaços comoescolas e instituições: Mantém-se o ensino destalinguagem no âmbito da educação física? Oprofessor de educação física sensível ao trabalho decriação e exploração corporal está apto a ensinardança? Exige-se um lugar específico para a dança?Que especificidades/conteúdos justificam aautonomia deste campo? Como então justificar aexistência de cursos de licenciatura em dança? Semquerer, aqui, estender a discussão, consideramosque a atividade cujo foco é a pesquisa artística domovimento constitui-se espaço autônomo detrabalho docente e investigativo, no qual oprofessor de dança pode contribuirdiferencialmente.

Diante do analisado, esforços no sentido denão restringir a prática da dança à repetição demovimentos físicos; afirmações de que a dançaenvolve o sujeito na sua integralidade uma vez quetrabalha significações, sensações, sentimentos eexpressão não verbal; discussões acerca daracionalidade cartesiana são questões apontadas emmuitos dos artigos. Contudo, a predominância daidéia de que “a dança [ou a arte] contribuiráefetivamente na reabilitação de qualquer tipo dedeficiência de que conhecemos” (Batistella et al.,2002), é um aspecto que se destaca. O foco incidesobre a reabilitação física e o viés psicoterápico daspesquisas sobre as demais linguagens artísticascontribuem para a manutenção da racionalidadecartesiana que separa corpo-mente.

Deste modo, é possível afirmar que a intençãoreabilitacional é muito presente nos argumentos queestruturam as propostas de um modo geral, com

3 Termo associado, culturalmente, ao campo da Educação Física.



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clara tendência em considerar pessoas comdeficiência pouco capazes, apesar de todas asrecomendações oficiais. Para que possamestabelecer relações e transitar em ambientessociais comuns, ainda parece necessário que estaspessoas se “enquadrem” no padrão defuncionamento da sociedade, para cuja situaçăo aarte acaba sendo um instrumento auxiliar, um meioe não um fim.

Quanto à definição apresentada em documentosoficiais de classificação de deficiências, dois artigosdiscutem o tipo de racionalidade em questão.Partindo da definição na Classificação Internacionalde Funcionalidade, Incapacidade e Saúde -CIF/2004, documento da Organização Mundial daSaúde que tem por objetivo “proporcionar umalinguagem unificada e padronizada assim comouma estrutura de trabalho para a descrição da saúdee de estados relacionados com a saúde” (OMS,2004), os dois artigos apontam modificaçõesconceituais na última publicação. Reconhecendoavanço na busca pelo rompimento de umaracionalidade cartesiana sobre deficiência, um delescompara tais conceitos com a classificação sobredeficiência mental definida na AmericanAssociation on Mental Retardation - AAMR.

A CIF - OMS (2004) define: “Deficiências sãoproblemas nas funções ou nas estruturas do corpo,tais como um desvio importante ou uma perda”. Apartir da seção 4.1, o documento descreve ascircunstâncias nas quais este conceito deve sertomado:

‘Corpo’ refere-se ao organismo humano comoum todo; por isso, o cérebro e as suas funções, i.e.,a mente, estão incluídos. [...] As deficiênciaspodem ser temporárias ou permanentes;progressivas, regressivas ou estáveis; intermitentesou contínuas. O desvio em relação ao modelobaseado na população, e geralmente aceito comonormal, pode ser leve ou grave e pode variar aolongo do tempo. [...] As deficiências podem serparte ou uma expressão de uma condição de saúde,mas não indicam, necessariamente, a presença deuma doença ou que o indivíduo deva serconsiderado doente. (OMS, 2004).

Guerreiro (2005) apresenta uma reflexão sobreos conceitos de doença e saúde trazidos nodocumento, destacando que os fundamentosconceituais dessas categorias estão na transiçãoentre os princípios da física newtoniana para as leisda relatividade de Einstein:

Estes dois registros conceptuais diferentes, queenquadram e interpretam realidades fenoménicasdistintas, constituem as metáforas que estabelecema ponte para as imagens de saúde e doença, emparticular as fundações teóricas que presidiram ao

desenvolvimento da Classificação Internacional deFuncionalidade, Incapacidade e Saúde (ibid.).

Segundo o autor, o conceito de incapacidade[disability] tem sido caracterizado por perspectivasque concebem o corpo, a mente e a sociedade comoesferas separadas da existência humana. Para esteentendimento com foco no corpo físico, deficiência[impairment] ou limitação funcional e incapacidadeprovêm de mau funcionamento ou dano, de umacorporalidade entendida como “desvio danormalidade”, frente a qual o profissional médicotem papel de “reparar o dano”. Uma concepçãoafastada da idéia de que o corpo onde está a lesão émais do que um fenômeno fisiológico, é também ocorpo de um sujeito social, portanto relacional.

Segundo Guerreiro (2005), a proposição destenovo modelo conceitual sobre deficiência querelaciona funcionalidade, incapacidade e saúdedescentra-se do binômio saúde-doença. Ele apontaque a nova proposta do documento reconhece ocorpo como um sistema que se modifica e trocainformações com seu meio. Sem direcionar suaabordagem especialmente aos ambientes que lidamde forma direta com questões de incapacidade edeficiência, o autor sugere a implementação maisampla deste modelo como forma de reflexão ealteração no olhar à saúde e aos estadosrelacionados. Sublinha ainda o papel que os sistemaeducativos ocupam neste processo transformativo,“nomeadamente no que se entende pela criação deum novo espaço pedagógico; de um novo espaçocrítico; de um novo espaço político-imaginativoque promova a fluência entre fronteiras”(Guerreiro, 2005).

No mesmo sentido, Carvalho e Maciel (2003)analisam a forma de categorização e definição dedeficiência mental apresentando a nova concepçãoproposta pela AAMR: sistema 2002 e comparando-a a classificações usadas como referência mundial,tais como a Classificação de Transtornos Mentais ede Comportamento – CID-10, e ClassificaçãoInternacional de Funcionalidade, Incapacidade eSaúde - CIF (2001), publicações da OrganizaçãoMundial de Saúde - OMS e o Manual Diagnóstico eEstatístico de Transtornos Mentais - DSM-IV,publicação da Associação Psiquiátrica Americana -APA.

O artigo se propõe a questionar categorizaçõesque apontam a deficiência mental como sujeita auma concepção tipológica, como se existisse uma“essência” da mesma, pressuposto de basecartesiana. As autoras afirmam que a novaconcepção da AAMR - sistema 2002 consiste numavisão multidimensional, funcional e bioecológicade deficiência mental, agregando sucessivasinovações e reflexões teóricas e empíricas em



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relação aos modelos anteriores. Dão como exemploo novo conceito sobre retardo mental: “Deficiênciacaracterizada por limitações significativas nofuncionamento intelectual e no comportamentoadaptativo, como expresso nas habilidades práticas,sociais e conceituais, originando-se antes dosdezoito anos de idade.” (AAMR - sistema 2002).Ao comparar esta concepção com os conceitospresentes nos demais documentos oficiais,concluem que os sistemas atuam entre si de formacomplementar e que “a definição de deficiênciamental é convergente e consensual entre os diversossistemas de classificação internacionais, uma vezque existe ação articulada entre seus elaboradorescom essa finalidade” (Carvalho & Maciel, 2003).

Considerações Finais

Os trabalhos selecionados para compor arevisão de literatura do assunto em questão indicamnão somente diversas opções de nomenclatura, mastambém diferentes opções epistemológicas aoabordar a temática da deficiência. É importantemencionar que, em relação às teses e dissertaçõespesquisadas, é grande a multiplicidade denomenclatura. Os termos usados são: “pessoas comdeficiência” (cinco); “portadores de deficiência”(cinco); “corpos diferentes” (três); “deficiente/não-deficiente” (duas); “sujeito deficiente/corpodeficiente” (uma); “pessoas com necessidadesespeciais” (uma).

Nos artigos selecionados para compor estarevisão, também se observa uma gama variada denomeações. Os termos utilizados estão bastantevinculados a expressões consagradas em leis oudocumentos públicos oficiais, apesar de variaremna forma de escrita. As expressões mencionadassão: “pessoa com deficiência” (17 artigos);“deficiente” (10 artigos); “portadores dedeficiência” (5 artigos); “pessoa com necessidadeeducacional especial”4 (3 artigos); “pessoas comnecessidades especiais” (2 artigos); “surdos” (2artigos); “pessoa portadora de deficiência” (2artigos); “portadores de necessidades especiais” (2artigos); “corpo deficiente” (2 artigos); “corpo comdeficiência” (2 artigos); “criança especial” (1artigo); “criança com Síndrome de Down” (1artigo); “portadores de necessidades educativasespeciais” (1 artigo); “pessoa categorizada comodeficiente” (1 artigo); “corpo diferente” (em 1artigo). Os artigos também mencionam expressões

4 A Declaração de Salamanca, em junho de 1994, menciona estaexpressão (Sassaki, 2005).

como “deficiências” e “deficiência mental” (em 2)e “incapacidade” [disability] (em 1).

Chama a atenção o fato de que o segundotermo mais usado é “deficiente”, palavra não maisutilizada oficialmente desde a Constituição Federalde 1988. A não observância deste termo, depois danormatização, pode indicar um descompassosignificativo relativo, entre outras hipóteses, àignorância do termo estabelecido oficialmente, aodistanciamento das questões que surgem na vidacotidiana, isto é, pesquisadores demasiadamentevoltados para a produção de conhecimento sem onecessário trânsito com as exigências da realidade.Pode ainda indicar que, embora referendado emvárias instâncias da vida prática, o termo nãodescreve adequadamente os sentidos que a reflexãoteórica produz sobre o material empírico.

Além da variedade de termos entre os artigos,observou-se, ainda, falta de uniformidade emrelação à expressão usada num mesmo texto,motivo pelo qual a quantidade de termos aquiregistrados é maior que o número de artigosanalisados. É possível que a dificuldade emencontrar a palavra adequada para a categorizaçãode pessoas com organização corporal diferente dopadrão tido como normal decorra da lógica bináriae dualista “normal/deficiente”. Se formos pensar nalógica de categorização de um grupo de pessoascomo “professores” e, por exemplo, no exercício dedistinção dessa categoria com base nasespecificidades de funções desempenhadas, aofalarmos em “professores de educação infantil” e“professores de ensino superior”, claramenteestamos nos referindo a grupos distintos deprofessores, mas que não ocupam, necessariamente,posições opostas ou hierarquizadas. Em outraspalavras, dicotomia não implica, necessariamente,dualismo. No caso da referência a um grupocomposto por pessoas consideradas comdeficiência, tal categorização é claramente dualista;no caso, a deficiência é uma categoria, no mundoocidental, culturalmente oposta e inferior aoreferencial “normalidade”.

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Categoria de contribuição: Revisão de literaturaRecebido: 10/09/2008

Aceito: 20/09/2008

deficiencia e dança

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