Revista RecreArte 11 DIC09

Revista RecreArte 11 > III - Creatividad en las Artes: Expresividad Vivificadora

David de Prado Díez

Autistas Artistas

– a criatividade na expressão visuo-plástica

de jovens com síndroma de Autismo

Isabel do Vale Trabucho

Não obstante as grandes expressões criativas terem sido

produzidas por um escasso número de pessoas, a criatividade

é uma característica essencial da existência humana.

Vygostky (1991)

Resumo

A comunicação é uma necessidade social e um imperativo para o Homem. Comunicar,

que etimologicamente significa “pôr em contacto” ou “conviver com” pressupõe uma ligação ao

outro, sendo um liame com o mundo. Daí que o jovem autista apresente características muito

próprias tendo em conta os seus défices linguístico e comunicacional. Kanner diagnosticou

nestes indivíduos o retraimento social, aos quais intitulou “autos” (sic) devido ao

ensimesmamento que revelavam, concomitantemente com ligeiros ou graves défices na

capacidade linguística. De igual modo, não possuíam, segundo este, criatividade ou imaginação

por serem incapazes de qualquer abstracção. É ponto assente que a actividade imaginativa se

encontra alterada.

No entanto, avaliando a capacidade criativa destes indivíduos restava saber de que modo

esta é divergente e/ou deficitária relativamente aos indivíduos que não são portadores deste

distúrbio. Assim, há que discernir e avaliar até que ponto, através da linguagem verbal veiculada

em textos simples, os jovens com síndroma autístico manifestam, ao nível da expressão visual,

uma capacidade simbólica ou imaginativa despoletada por uma competência efectivamente

criativa, nos vectores de originalidade, fechamento, complexidade/técnica e produtividade.

Palavras-chave: Autismo; Criatividade; Expressão Visuo-plástica.

Abstract

Communication is a great need for man, in order to be in contact with the outside world.

The autists have some peculiar characteristics which include the linguistic and communicational

deficits. Kanner has reffered they live in an inside world and they don’t have imagination or

creativity as they don’t show either abstract capacity.

However, analysing their drawings we can detect a symbolic or imaginative ability with

some vectors like originality, complexity and productivity.

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A criatividade nos sujeitos com síndroma de autismo e, mais especificamente, na

sua competência visuo-plástica revela um indicador de capacidade imaginativa e de

abstracção que ainda hodiernamente tem gerado polémica no seu reconhecimento. A

criatividade, capacidade, habilidade ou mecanismo cognitivo, considerado apanágio do

ser humano, tem sido estudado, de modo intensivo, desde há algumas décadas, embora

continue a ser pouco claro o seu conceito sendo raramente relacionado com indivíduos

com necessidades educativas especiais.

Segundo Lachman et al. (1979), o processamento da informação considera que

algumas operações simbólicas relativamente básicas, tais como codificar, comparar,

localizar e armazenar podem dar conta da inteligência humana e da capacidade para

criar conhecimento, inovação e expectativa. Posteriormente, frente ao avanço do

paradigma do processamento da informação, teóricos clássicos da criatividade, como

Guilford, Mednick et al. (1968), começaram o estudo do processo criativo em termos de

estratégias de resolução de problemas, mas sem esquecer a profunda influência

psicométrica que, desde o início, tinha guiado os seus trabalhos.

O autista apresenta características muito próprias tendo em conta os seus défices

linguístico e comunicacional. Kanner diagnosticou nestes indivíduos o retraimento

social, aos quais intitulou “autos” (sic) devido ao ensimesmamento que revelavam,

concomitantemente com ligeiros ou graves défices na capacidade linguística. De igual

modo, não possuíam, segundo este, criatividade ou imaginação por serem incapazes de

qualquer abstracção. Embora consideremos que a actividade imaginativa possa

encontrar-

-se alterada, na maior parte dos casos, há que identificar e analisar de que modo a

capacidade criativa dos sujeitos com síndroma de autismo diverge e/ou é deficitária

relativamente aos indivíduos que não são portadores deste distúrbio.

Assim, o nosso objectivo prende-se com a necessidade de discernir e avaliar até

que ponto, através da linguagem verbal veiculada em textos simples, os jovens com esta

síndroma manifestam, ao nível da expressão visual, uma capacidade simbólica ou

imaginativa despoletada por uma competência efectivamente criativa, nos vectores de

originalidade, fechamento, complexidade/técnica e produtividade. O autista pode ser

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estimulado a usar meios visuais ou gráficos, para codificar informações, de modo a

poder memorizar. Jordan e Powell (1990) consideram que muitas crianças autistas

pensam em termos visuais, pelo que quaisquer actividades nesta área deverão, por isso,

ser estimuladas.

Na psicologia existem diferenças importantes na abordagem da criatividade.

Mas é inexplicável a inexistência, na bibliografia científica, de esforços tendentes à

unificação conceptual do fenómeno e do reconhecimento do mesmo em indivíduos com

distúrbios do desenvolvimento. Ainda hoje continuam a ser utilizadas as concepções e

os testes, criados na década dos 60, para avaliar a criatividade (Guilford (1968),

Torrance (1970), Yamamoto (1964)), não se tendo desenvolvido pesquisa na área dos

possíveis. Assim, a pertinência do estudo prende-se com essa necessidade de analisar a

capacidade de pensamento divergente na linguagem pictórica de indivíduos portadores

da síndroma de Kanner e veiculará, por isso, um esforço na mensuração do processo

criativo em indivíduos com espectro autístico, a partir da sua capacidade não verbal,

manifestada em trabalhos de expressão visual (desenhos e pinturas), a fim de detectar a

sua competência imaginativa e de abstracção.

Deste modo, apresentamos inicialmente uma abordagem teórica, no que diz

respeito às características e sintomatologia da síndroma do autismo, para depois

procurar relações observáveis no desempenho dos sujeitos, numa análise da

criatividade, com uma avaliação feita segundo os critérios estabelecidos por Yamamoto

(1964), Guilford (1968) e Torrance (1970). Abordaremos inicialmente a problemática

da síndroma de autismo, salientando a alteração nas relações sociais, as competências

linguísticas e evidenciar-se-á a suposta incapacidade, nestes indivíduos, de um

pensamento divergente ou criativo.

Segundo a National Society for Autistic Children, o autismo é “... uma

incapacidade no desenvolvimento que se manifesta de maneira grave, durante toda a

vida” (Gauderer, 1993, p. 11). O autismo é descrito pelo psiquiatra pediátrico Leo

Kanner (1943) citado por Marques, C. (2000) como sendo uma perturbação do

desenvolvimento psicológico que afecta directamente a forma como as pessoas

percebem emoções, expressões e acções. Até há algumas décadas atrás, o autismo era,

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em geral, confundido com algum tipo de esquizofrenia infantil ou outras doenças

mentais. Inúmeros estudos e pesquisas, desde a sua primeira identificação, por Kanner,

têm ajudado a determinar um conjunto de critérios aceites pela Organização Mundial da

Saúde (OMS) e que se encontram registrados no CID-10 (International Classification of

Disease - version 10) e no DSM IV (Diagnostical Statistical Manual - version 4)

desenvolvido pela Associação Americana de Psiquiatria - APA (APA, apud Peeters,

1998).

Ambos os sistemas de diagnóstico baseiam os seus critérios em três áreas

consideradas importantes no diagnóstico do autismo – interacção social, comunicação

(verbal e não verbal) e comportamental, mas os conjuntos de sintomas utilizados para

detecção do autismo podem variar dependente do país. Correia (1999) define-o como

sendo um problema neurológico que afecta a percepção, o pensamento e a atenção

traduzido numa desordem do desenvolvimento vitalícia que se manifesta nos três

primeiros anos de vida. No final dos anos setenta, Wing, Hermelin e O’Connor (1978,

citados por Marques, 2000) sugeriram a existência de um problema central em todos os

indivíduos autistas: uma tríade de incapacidades, nomeadamente uma incapacidade ao

nível da interacção social com os outros (socialização), ao nível da comunicação verbal

e não verbal (comunicação) e uma incapacidade a nível das capacidades lúdicas e

imaginativas (imaginação).

Por sua vez, Nielsen (1999) refere que o autismo é um problema neurológico ou

cerebral que se caracteriza por um decréscimo da comunicação e das interacções

sociais. O autismo é definido como uma desordem psiquiátrica em que o indivíduo se

recolhe dentro de si próprio, não responde a factores externos e exibe indiferença

relativamente a outros indivíduos ou a acontecimentos exteriores a ele mesmo. O

mesmo autor, citando Gillingham (1995, p.8) diz que a Autism Society of America

define autismo “como uma desordem desenvolvimental vitalícia com perturbações em

componentes físicas, sociais e de linguagem”. Na generalidade, todos os sistemas

coincidem em considerar uma pessoa com síndroma de autista quando esta apresenta:

limitadas condutas verbais e comunicativas, manuseamento ritualizado de objectos,

relações sociais anormais, comportamento estereotipado e auto-estimulação.

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Alguns estudos mais recentes procuram identificar a origem dos distúrbios como

desfasamentos cognitivos relacionados com as actividades simbólicas e a aprendizagem

(problemas na metacognição/ metarepresentação) e afirmam que, ao contrário das

doenças mentais, o autismo deve ser tratado principalmente na educação com terapias

de apoio e somente em casos extremos utilizar o tratamento psiquiátrico (Peeters, 1998).

O que talvez chame mais a atenção na síndroma é que esses desfasamentos sócio-

cognitivos não se apresentam uniformemente em todos os processos da mente. Por

exemplo, em geral, os autistas têm um óptimo desempenho nas funções perceptivas

visuais e espaciais, como quebra-cabeças, mas apresentam dificuldade se nesse processo

perceptivo é requerido compreender o significado de uma situação, como por exemplo,

compreender uma sequência de imagens que constituem uma história.

Existem evidências científicas que mostram que autistas têm um pensamento

concreto e visual (Hobson, 1995; Grandin, 1999). Para Hobson (1995), a característica

principal do autismo é a limitação ou deficiência que a pessoa autista apresenta na sua

capacidade de ter um “sentido da relação pessoal” e de experimentar essa relação, ou

dito de outra forma, a pessoa autista tem uma limitação de criar um significado para a

interacção social e, consequentemente, participar da mesma.

Algumas das teorias existentes sobre autismo estão mais focadas em tentar

caracterizar a síndroma e definir as suas limitações do que em definir formas de

desenvolvimento. Acreditamos, porém, que uma visão sócio-histórica seja mais

adequada para o desenvolvimento do sujeito, que levem em conta as suas

potencialidades a partir de suas limitações como o próprio Vygotsky afirmou "... el

defecto se convierte por consiguiente, en punto de partida y principal fuerza motriz

principal del desarrollo psíquico de la personalidad. Establece el punto final, la meta

hacia el cual tiende el desarrollo de todas las fuerzas psíquicas y orienta el proceso de

crecimiento y formación de la personalidad" (Vygotsky, 1997, p.15).

Assim, perante o exposto, os autistas seriam incapazes de realizar acções

simbólicas ou imaginativas, pois para elas são necessárias metarepresentações, ou seja,

representações de segunda ordem. Estes defices seriam, em última instância, na

intersubjetividade secundária e não primária como estabelecida por Hobson (1995,

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citado por Cuxart, 2000). A teoria apresentada tem sido provada nalguns aspectos, mas,

ainda hodiernamente, existem questões em aberto nas pesquisas e que esta teoria não

tem conseguido dar conta. Um deles é o facto de existirem autistas que passam pelos

testes de metarepresentação e que, mesmo assim, mantêm os defices sociais nas

interacções, ou seja, conseguem realizar representações dos estados mentais dos outros

e de realidades extrínsecas, mas revelam uma incapacidade em utilizar essa informação

na sua vida social quotidiana (Bottroff, 2000).

Correia (1999) salienta que o autismo pode estar associado a outras

problemáticas, como sejam, a deficiência mental, a deficiência auditiva, a deficiência

visual e a epilepsia. O mesmo autor e citando Nichy (1990) apresenta um conjunto de

características “típicas” do autismo tais como: comportamentos anormais quanto ao seu

relacionamento com pessoas, objectos e eventos; níveis de actividade invulgares, muito

altos ou muito baixos; dependência de rotinas e resistência à mudança; limitações na

imaginação lúdica (uso de brinquedos e outros objectos de forma invulgar);

incapacidades severas de interacção social; movimentos repetitivos, tal como, balanços

e rotações constantes do corpo e batimentos persistentes com a cabeça.

Nielsen (1999) acrescenta ainda outras características, tais como: incapacidade de

ter consciência dos outros; incapacidade para comunicar com palavras ou gestos;

vocalizações não relacionadas com a fala; repetição de palavras proferidas por outros

(ecolália) e repetição de expressões anteriormente ouvidas (ecolália retardada), entre

outros. Esta mesma autora refere que algumas destas características se podem verificar

em crianças que apresentam outras deficiências e se isto acontecer é usada então a

expressão “comportamento de tipo autista”.

Para Rodriguez (1994), os autistas são pessoas que, claramente têm enormes

dificuldades em aprender: parece que só aprendem aquilo que se lhes ensina de uma

forma explícita, pouco beneficiando com aprendizagens abstractas; para eles não

servem os métodos de ensino geralmente utilizados com as outras crianças, como

imitação, aprendizagem por observação do que outra pessoa faz, ou qualquer forma de

transmissão simbólica. A forma como a criança com autismo pensa e aprende, segundo

Marques (1997) depende de três factores principais: o nível de capacidade intelectual, o

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grau de autismo e as competências linguísticas. “O equilíbrio e a interacção destes três

factores”, diz a mesma autora, “têm uma influência muito forte na forma como estas

crianças pensam e aprendem” para além de fornecerem dados significativos, tendo em

vista a preparação de estratégias para se trabalhar com elas.

A palavra “autismo” provém da palavra usada e introduzida por Bleuler (1968,

citado por Ritvo, 1976), e pretendia, à data, designar o afastamento intencional para um

mundo de fantasia interior que manisfestavam alguns dos seus pacientes

esquizofrénicos, conforme descreveu em 1911. A palavra em si mesmo remetia de

imediato para a noção de uma retirada intencional, sendo que Leo Kanner tinha descrito

uma incapacidade para estabelecer relações; parecia assim estar a atribuir-se uma

premeditação ao isolamento habitualmente observado, que poderia relevar afinal certas

incompetências cognitivas. Por outro lado, deixava, desse modo, pressupor uma vida

interior relativamente elaborada, enquanto que na descrição de Kanner (1943) o que foi

de facto evidenciado, foi uma “incapacidade” para estabelecer relações. No sentido que

se empregou esse termo, fazia realmente pressupor uma “rica e fantástica vida interior”

(Rutter, 1984, p.2), e as observações de Kanner, embora apontassem na generalidade

certas competências, indicavam também uma falha nos aspectos relativos à imaginação.

A tendência geral, no entanto, tem sido uma aplicação mais abrangente do que

aquela que estava implícita na exposição de Kanner (1943), tendo chegado mesmo a ser

usada a palavra “autismo” para “…designar crianças que simplesmente evitavam o

contacto pelo olhar” (Rutter, 1984, p. 3). Esta tendência tem sido contestada na

esperança de um uso e aplicação de critérios mais rigorosos, que aproximem melhor

entre si diversos investigadores e clínicos, e que passam hoje pela constatação dos

aspectos fulcrais das anormalidades sociais no autismo, ou essencialmente as

dificuldades da linguagem, as falhas de contacto pelo olhar de um modo normal, falha

de consciência social normal ou comportamento social normal (isolamento autista ou

“aloneness”), interacção unilateral e uma incapacidade para a ligação a grupos sociais

(Baron-Cohen, 1995).

Tem sido particularmente difícil a aplicação de um sistema de classificação

diagnóstica do autismo, de um modo claro e com o menor número de erros possível,

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uma vez que têm evoluído ao longo dos anos, desde 1943, diferentes concepções sobre

o sindroma. Havendo um crescente consenso de que o autismo pode ser causado

biologicamente por diversos factores etiológicos, e difícil de definir pelas razões antes

expostas, Wing (1988a;b) elaborou o conceito de um “continuum” ou “espectro” autista.

O conceito não implica, no entanto, que haja uma visão de mistura do autismo com

expressões comportamentais mais ou menos reconhecíveis, ou expressões

comportamentais de “tipo autista” (Frith, 1989a).

Em 1972, o psiquiatra inglês Michael Rutter, confirma cientificamente o autismo

como sendo, na verdade, uma perturbação absolutamente distinta, ou seja, com validade

clínica enquanto sindroma e, seis anos depois, desenvolve o primeiro modelo

importante para o seu diagnóstico (Rutter, 1978). Cowan (1978) propôs que as crianças

com disfunções severas do desenvolvimento poderiam ter desequilíbrios longos ou

permanentes, entre os processos de assimilação e acomodação piagetianos, com as

consequências resultantes nas funções figurativa e operativa. Daí que mostrassem

divergência ou incompatibilidade entre as funções figurativa e operativa, ou seja entre

conceptualização e representação.

No autismo parece haver muitas vezes um atraso das funções operativas ao nível

sensório-motor da conceptualização; as suas funções figurativas, contudo, progridem

mais além, dando uma falsa impressão de um nível de funcionamento cognitivo elevado

que confunde por esses desempenhos. Como dizia o autor, “…as elevadas competências

gráficas e outras, encontradas em alguns indivíduos, representam regra geral

reproduções de configurações ambientais feitas de memória, em vez de reflectirem

qualquer expressão criativa.

Os seus desempenhos não-verbais, com picos elevados nas tradicionais medidas

de Q.I. (Rutter, 1974; 1984), podem representar igualmente um funcionamento onde o

aspecto figurativo se sobrepõe e avança em relação ao operativo.

As relações sociais alteradas das pessoas com autismo, caracterizam-se sobretudo

pelas dificuldades de estabelecimento de vínculos afectivos ou comportamentos de

carinho, mais acentuadas nos primeiros cinco anos de vida (Rutter, 1984; Baron-Cohen,

1995; Wing, 1996). As crianças com autismo parecem ignorar os seus pais, não

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iniciando comportamentos espontâneos a partir do contacto com os outros; é difícil ou

mesmo raro observá-los a procurarem conforto quando não executam algo de um modo

conveniente, seja para procurarem ajuda, seja para partilharem com “o outro” aquela

mesma situação; ou ainda, não tomam a iniciativa de procura, quando eles próprios não

se encontram física ou psicologicamente bem.

Um dos aspectos relacionais disfuncionais mais em evidência é o contacto pelo

olhar, muito particular nos casos de autismo - o que é diferente é mais a forma com que

usam o contacto pelo olhar, do que a quantidade de contactos que fazem e que parecem

ter valores idênticos aos normais. As pessoas sem esta problemática, sejam crianças ou

adultos, usam o contacto pelo olhar de um modo especial, ou seja quando desejam

captar a atenção daqueles com quem comunicam, verbal ou não verbalmente. Nas

pessoas com autismo, esse contacto parece ser fortuito, superficial e fugidio, havendo,

muitas vezes, a sensação, por parte de quem se relaciona com elas, de estarem apenas

atentos, entrecortadamente, ou seja, em momentos episódicos (Baron-Cohen, 1995;

Wing, 1996).

Outras dificuldades acentuadas são a falta de empatia, as inconsistências de

estabelecimento e manutenção da troca social e igualmente falhas para perceber os

sentimentos e as respostas dos outros, falhas no desenvolvimento e diversificação de

amizades; consequentemente surgem e vão-se estruturando problemas bem marcados na

capacidade de se envolverem em jogos colectivos e cooperativos com outras crianças e

adultos, factores que caracterizam muito do comportamento social normal (Wing,

1996).

São diversas e graves as alterações que precedem o desenvolvimento da

linguagem nas crianças com autismo. Uma das mais importantes é a capacidade de

imitação social, como, por exemplo, copiar as actividades das pessoas significativas, em

suma, uma imitação directa em contextos sociais. Como referiam Jarrold, Boucher e

Russell (1997), no que respeita ao sistema da linguagem em si mesmo, ”…mesmo

aqueles indivíduos com autismo considerados mais aptos e que a adquirem, fazem-no

tipicamente de um modo lento e depois de um estabelecimento tardio, tendendo a um

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patamar nos níveis de linguagem conseguidos, abaixo do que seria esperado com base

nas competências não verbais” (p. 57).

Assim, têm apontado fundamentalmente seis tipos de anomalias que se

caracterizam por um atraso ou falha no desenvolvimento da linguagem falada (não

compensada por gestos ou mímica), falhas nas respostas à comunicação dos outros,

falha relativa de iniciar ou manter a troca comunicacional, uso da linguagem

estereotipado e repetitivo, utilização idiossincrática de palavras e anormalidades na

prosódica do discurso (tom, tensão, cadência, ritmo e entoação da fala). A linguagem

não parece ser utilizada com fins eminentemente sociais; pelo contrário, há uma

ausência de intercâmbios e de interacções recíprocas ou uma dificuldade de as

estabelecer, parecendo mesmo estar a falar a alguém, mais do que com alguém,

tornando-se esta sua comunicação algo imprevisível, difícil, parcelar e com expressões

curiosas e singulares (Rutter, 1978).

A criatividade pode ser analisada sob diferentes perspectivas teóricas. Entre elas

encontra-se uma concepção que aborda esta temática através de uma aproximação do

estudo da criatividade com a inteligência (Guilford, 1967). Outra perspectiva é

encontrada em Torrance (1976) em que a criatividade é caracterizada enquanto um

processo: preparação, incubação, iluminação e revisão. Nesse processo, o indivíduo

percebe lacunas e diante dessas passa a formar e testar hipóteses, criando. Em Rogers

(1987) a criatividade não será abordada enquanto um mecanismo defensivo como

apresentado pela perspectiva psicanalista, será considerada enquanto presente nas

tendências do homem para se realizar, para se desenvolver e amadurecer.

Na perspectiva de Moreno (1997), a criatividade passa a ser vista na sua relação

com a espontaneidade. O processo de criação para Moreno seria iniciado com o

aquecimento preparatório de um estado espontâneo que levaria a padrões de

comportamento mais ou menos organizados. O acto criativo acarreta uma transformação

integradora, no sentido do crescimento e da maturação, naquele que o realiza e também

no meio que o rodeia. A criatividade é vista enquanto capacidade de responder

adequadamente a um estímulo novo e/ou a faculdade de responder de maneira nova e

adequada a um velho estímulo.

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Segundo Brown (1989, citado por Glover, Ronning e Reynolds, 1991), desde o

início do século XX, encontram-se pelo menos quatro abordagens que têm visto a

criatividade como: um aspecto da inteligência; um processo inconsciente; um aspecto da

resolução de problemas; um processo associativo. Vernon (1989) aceita que os

cientistas que abordam a criatividade são consensuais na seguinte definição geral:

criatividade é a capacidade de uma pessoa para produzir ideias novas ou originais,

insights, reestruturações, invenções, ou objectos artísticos, os quais são aceites por

especialistas como tendo valor científico, estético, social ou tecnológico.

Ao avaliar a criatividade de um sujeito, há que, segundo Guilford (1950, 1952,

1968) fazê-lo em função de quatro factores principais: a fluência, a flexibilidade, a

originalidade e a elaboração. Relativamente à Fluência, podem ser encontrados três

tipos diferentes de fluência nos testes de criatividade. Um primeiro tipo é a fluência

ideacional, representada pela taxa de geração de quantidades de ideias. Um outro tipo

de fluência é a chamada fluência associativa que se refere ao completamento de

relações, que envolve as ideias que se adaptam a uma classe. Outro tipo de fluência é

chamada de fluência de expressão que se manifesta na hora de facilitar a construção de

sequências.

Quanto ao critério de flexibilidade, para este autor, existem igualmente

diferentes tipos: a flexibilidade espontânea e a flexibilidade adaptativa. A elaboração é

outro factor relacionado com a criatividade. Segundo Yamamoto (1966), uma das

posturas, relativas ao problema inteligência/criatividade, diz que a criatividade não é

independente do factor geral da inteligência. Outra, afirma que a inteligência é uma

condição necessária, mas não suficiente para a criatividade. Para Torrance (1970b), o

talento é uma qualidade de todos os seres humanos. Certamente, aceita a existência das

diferenças individuais em todas as capacidades humanas, incluídas as criativas. A sua

contribuição mais importante foi o Teste de Pensamento Criativo de Torrance utilizado

em quase todas as pesquisas que envolvem a criatividade.

No entanto, este mesmo autor afirma que o principal problema nos estudos sobre

criatividade tem sido a dificuldade relacionada aos problemas de critérios de avaliação e

validação. O problema central tem sido “o que deveria ser avaliado” ou a identificação

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de sujeitos criativos, não prestando a suficiente atenção ao problema central dos

mecanismos que a fazem possível.

A criatividade tem sido analisada sob várias perspectivas (Guilford, 1950, 1952,

1968; Torrance, 1970b; Yamamoto, 1966), mas nenhuma das abordagens focou

unicamente o seu interesse na capacidade criativa em jovens com espectro autístico e,

mais especificamente, na sua linguagem não verbal, neste caso, na comunicação

pictórica/plástica, de modo a aferir o seu potencial de pensamento divergente e de

competência visuo-espacial. Desde Guilford, nos anos 50, que se assiste à preocupação

em mensurar e analisar a criatividade, sendo esta, na maior parte dos casos, identificada

com pessoas sobredotadas ou com um quociente de inteligência acima da média.

Depois de um apurado estudo teórico da criatividade há que anuir o facto da sua

concepção ser muito idêntica nas últimas cinco décadas, utilizando-se inclusive os

mesmos testes para avaliar a criatividade. Concomitantemente, tem-se assistido à

emergência de trabalhos artísticos (desenhos, pinturas) da autoria de jovens com

autismo que evidencia o que anteriormente era negado – a sua capacidade de

representação, abstracção, imaginação e criatividade não se encontra completamente

obnubilada conforme a enumeração das características da síndroma faria supor (Rutter,

1984; Baron-Cohen, 1995; Wing, 1996).

Deste modo, a relação entre a criatividade e autismo tem sido muito pouco

explorada pelos investigadores. Essa lacuna, tanto a nível teórico como experimental,

tem determinado uma estagnação conceptual e experimental no campo da criatividade e

especificamente na área das ciências da educação/ educação especial, pelo que nos

parece assaz pertinente uma investigação neste campo específico. Tendo observado, nos

capítulos anteriores que, a nível teórico, existem algumas relações que poderão

convergir a fim de nos trazer algo de novo, a parte experimental deste trabalho

procurará confirmar essa mesma convergência.

Com este nosso estudo almejámos identificar e analisar a criatividade ou

capacidade de abstracção na actividade imaginativa e no desempenho visual e espacial

de sujeitos com espectro de Autismo. Procurámos encetar a nossa investigação na

demanda de uma capacidade divergente e criativa, nos vectores de originalidade,

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fechamento, complexidade/técnica e produtividade. Considerando que muitas crianças

autistas pensam em termos visuais, concluímos que quaisquer actividades nesta área

deverão, por isso, ser estimuladas, assim como o seu estudo deve ser aprofundado.

Apraz-nos considerar que estes indivíduos revelam, inequivocamente, uma

habilidade ou mecanismo cognitivo ímpar, desencadeado, talvez, por esse fechamento

de alma que caracteriza os indivíduos com síndroma autístico. Assim, a investigação

prendeu--se com a necessidade primordial de analisar a capacidade de pensamento

divergente na linguagem pictórica de indivíduos portadores do espectro identificado de

Kanner e veiculou, desse modo, um esforço na mensuração do processo criativo destes

jovens, partindo da sua capacidade não verbal, manifestada em trabalhos de expressão

visual (desenhos e pinturas), a fim de detectar a sua competência imaginativa e de

abstracção.

Para além destes aspectos, que futuras abordagens da mesma temática poderiam,

com proveito, vir a contemplar, existem muitos outros de relevância reconhecida, que

foram de impossível inclusão no presente estudo. Referimo-nos, por exemplo, ao nível

intelectual e ao estudo desse mesmo poder criativo com palavras.

Afirmámos, no decurso deste estudo, a nossa intenção de contribuir para o

conhecimento da criatividade e do autismo, pelo vector predominantemente ligado à

inteligência visuo-espacial. Sendo este objectivo reconhecidamente vasto, consideramos

que o contacto directo com os indivíduos autistas e com o seu envolvimento pessoal e

familiar representou, para nós, uma fonte adicional, e sempre renovada, de

interrogações que conferiram ao referido objectivo um carácter ainda mais ambicioso.

Cientes, portanto, do pouco que foi possível conhecer, nota-se que esta

investigação permitiu a recolha de informações referentes à etiologia, ao enquadramento

comportamental e sócio-psicológico, assim como cognitivo-emocional, que assinalam a

probabilidade de, numa área particular, se registar um desenvolvimento mais bem

sucedido do que o comummente previsto. Espera-se que a presente investigação possa,

de alguma forma, ter constituído um primeiro passo nesse sentido.

Sendo evidente que as pessoas com autismo não são muito comunicativas, que

não são capazes de exprimir de um modo adequado os seus pensamentos e sentimentos,

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e que não são capazes de usar de um modo funcional aspectos de natureza cognitiva e

metacognitiva, parece poder ser apoiada a noção de que, a nível pictórico, as suas

vivências e as suas experiências do dia-a-dia são reveladas e expressas apresentando e

veiculando claramente um significado.

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