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TEMAS TRANSVERSAIS
BIOGEOGRAFIA: CONSERVAÇÃO DE ECOSSISTEMAS NATURAISESTUDO DO CERRADO E MATA DE ARAUCÁRIA
DAVI GUTIERREZ ANTONIONATASHI APARECIDA LIMA PILONMARIA DE FÁTIMA DE OLIVEIRA
A expansão do Ensino Técnico no Brasil, fator importante para melhoria
de nossos recursos humanos, é um dos pilares do desenvolvimento
do País. Esse objetivo, dos governos estaduais e federal, visa à melhoria da
competitividade de nossos produtos e serviços, vis-à-vis com os dos países com
os quais mantemos relações comerciais.
Em São Paulo, nos últimos anos, o governo estadual tem investido de forma
contínua na ampliação e melhoria da sua rede de escolas técnicas - Etecs e Classes
Descentralizadas (fruto de parcerias com a Secretaria Estadual de Educação e com
Prefeituras). Esse esforço fez com que, de agosto de 2008 a 2011, as matrículas
do Ensino Técnico (concomitante, subsequente e integrado, presencial e a distância)
evoluíssem de 92.578 para 162.105. Em 2016, no primeiro semestre, somam 186.619.
A garantia da boa qualidade da educação profissional desses milhares de jovens
e de trabalhadores requer investimentos em reformas, instalações, laboratórios,
material didático e, principalmente, atualização técnica e pedagógica de
professores e gestores escolares.
A parceria do Governo Federal com o Estado de São Paulo, firmada por
intermédio do Programa Brasil Profissionalizado, é um apoio significativo para
que a oferta pública de Ensino Técnico em São Paulo cresça com a qualidade
atual e possa contribuir para o desenvolvimento econômico e social do Estado e,
consequentemente, do País.
Almério Melquíades de Araújo Coordenador do Ensino Médio e Técnico
CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA PAULA SOUZA
Diretora SuperintendenteLaura Laganá
Vice-Diretor SuperintendenteLuiz Antonio Tozi
Chefe de Gabinete da SuperintendênciaLuiz Carlos Quadrelli
REALIZAÇÃOUnidade do Ensino Médio e Técnico
CoordenadorAlmério Melquíades de Araújo
Centro de Capacitação Técnica, Pedagógica e de Gestão - Cetec Capacitações ResponsávelLucília dos Anjos Felgueiras Guerra
Responsável Brasil ProfissionalizadoSilvana Maria Brenha Ribeiro
Professor Coordenador de ProjetosDavi Gutierrez Antonio
Parecer TécnicoVanda Trettel
Revisão de TextoFernando Souza
Projeto Gráfico e diagramaçãoDiego Santos
Projeto de formação continuada de professores da educação profissional do Programa Brasil Profissionalizado - Centro Paula Souza - Setec/MEC
APRESENTAÇÃO
Ensino no e do Espaço: A prática de campo para o aprendizado
Esta formação possui um amplo referencial teórico e prático, aprofundando con-teúdos de extremo valor para a conservação da biodiversidade e para a efetiva construção de uma cidadania ecológica com os alunos. Contudo, seu principal foco consiste em instrumentalizar os professores para construírem com seus alu-nos práticas de campo que se alinhem a aprendizagem significativa por meio de metodologias ativas, trazendo valor para as aulas, autonomia pelo domínio das metodologias e conteúdos ao professor e um processo de ensino-aprendizagem que protagonize o aluno.
Os temas, Araucárias e Cerrado, selecionados a partir de critérios teóricos, de-monstram a preocupação com que a instituição Centro Paula Souza trata tam-bém as questões ecológicas, possibilitando desenvolver profundas práticas de formação que ao mesmo tempo favoreçam a proteção do meio ambiente.
Araucária responde por mais de 40% das árvores existentes na chamada Floresta Ombrófila Mista, por isso mesmo conhecida como Mata de Araucárias. Sua pre-dominância facilita o processo de sucessão ecológica, cuja proteção permite o crescimento das demais espécies ao seu redor, de diferentes fitofisionomias e garante a continuidade das Florestas do Sul e Sudeste do Brasil. Já o Cerrado, considerado como hotspots mundiais de biodiversidade, apresenta extrema abundância de espécies endêmicas, assim, é reconhecido como a savana mais rica do mundo, abrigando 11.627 espécies de plantas nativas já catalogadas. Sua importância vai além da biodiversidade, garante inúmeros serviços ambientais e ecológicos, como a produção de água e a alimentação de inúmeras populações humanas que habitam sua área de ocorrência. E essa importância é reproduzida no ensino de Geografia, Biologia e componentes curriculares correlatos.
Desta forma, este curso visa à formação de docentes no tema Biogeografia do Cerrado e da Mata de Araucárias, visando os fatores geográficos, ecológicos e evolutivos que orientam as distribuições florestais e o entendimento e avaliação da relação/interação do homem com os principais ecossistemas. A Investigação do fator distributivo de plantas e animais que medram em diferentes geossis-temas integrando o mosaico da paisagem natural, visando o reconhecimento das potencialidades. Trata-se de um curso com uma visão eminentemente in-tegradora e de enfoque prático, mas também assentado numa sólida formação teórica nas áreas de geografia e biologia. O enfoque prático será conferido por meio de trabalho de campo, em duas Unidades de Conservação (Fisionomia do Cerrado no Parque Estadual do Juquery – Franco da Rocha – SP e Mata de Araucária, Podocarpus, Campos de Altitude e a Mata Nebular no Parque Estadual de Campos do Jordão). Espera-se que o docente participante construa uma prá-tica assentada em amplo corpo teórico sobre a questão ambiental e de proteção florestal, propiciando assim um ensino e um currículo ligados a construção da cidadania e da qualidade de vida.
Assim, mantemos a excelência do Centro Paula Souza, na formação profissional e de professores e em iniciativas que geram a proteção dos recursos naturais do Estado de São Paulo.
Davi Gutierrez AntonioCoordenador de Projetos – CETEC Capacitações
SUMÁRIO
METODOLOGIAS ATIVAS E O ENSINO POR PROJETOS EM ESTUDOS DE CAMPO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Aprendizagem Baseada em Projetos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
CERRADO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Flora e Fauna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Fogo amigo do Cerrado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Serviços Ecossistêmicos do Cerrado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
A rápida degradação do Cerrado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Atividades práticas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
FAUNA DO CERRADO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Sugestão de atividade para áreas de cerrado (Testando conceitos) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
FAUNA DA FLORESTA COM ARAUCÁRIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Sugestão de atividade para áreas com floresta araucária (Testando conceitos) . . . . . . . . . . . . . . . 46
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Prof. Dr. Davi Gutierrez AntonioCoordenador de Projetos CEETEPS / CETEC
A relevância da experiência na educação é apontada desde o final do século XIX pelo filósofo da educação John Dewey (1859-1952). Para ele,
Educação é o processo de reconstrução e reorganização da experi-ência, de sorte a ampliar-lhe e aumentar-lhe o sentido e, assim, con-seguir mais larga habilidade para dirigir o curso subsequentes novas experiências.(Dewey, J., Democracia e Educação)
Dewey criou em 1896 a Escola Laboratório na Universidade de Chicago, com foco no desenvolvimento de experiências para aprender fazendo. Buscava colo-car a criança no centro do processo: o aluno em ação. Para ele, a educação deve preparar os jovens para o mundo do futuro e propiciar caminhos para transfor-mar experiências em conceitos, ideias que permitam novas experiências. Como transformar a curiosidade infantil em espírito de investigação científica? Como transformar professores em investigadores? Em Democracia e Educação, Dewey afirma que
[...] os livros e a conversação podem fazer muito, mas o mal é contar-mos excessivamente com esses fatores. Para sua plena eficiência, as escolas precisam de mais oportunidades para atividades em conjun-to, nas quais os educandos tomam parte, a fim de compreenderem o sentido social de suas próprias aptidões e dos materiais e recursos utilizados. (UNIVESP TV, 2016)
As ideias de Dewey repercutiram pelo mundo ao longo do século XX e contribu-íram para a construção de propostas educacionais. Nas chamadas metodologias ativas, transparecem as cinco fases de desdobramento da experiência:
1. Perplexidade frente a uma situação problema;
2. Tentativa de interpretação desta situação;
3. Explicação e análise dos componentes da situação com o intuito de defi-ni-la e esclarecê-la;
4. Refinamento e reelaboração das hipóteses levantadas inicialmente;
5. Aplicação e verificação destas hipóteses por meio da ação na realidade para verificar suas consequências (citado por Ribeiro, 2008).
METODOLOGIAS ATIVAS E O ENSINO POR PROJETOS EM ESTUDOS DE CAMPO
ALUNOS E PROFESSORES EM AÇÃO
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Essa perspectiva do aluno que aprende na ação é clara também em Vygotsky e Freire:
Atualmente, o foco não é e nem deve ser no aluno ativo, mas sim na relação que se estabelece entre o aluno aprender na ação e as formas que o professor desen-volve para que isso ocorra, ou seja, o professor e o aluno são os protagonistas, e o processo é que deve ser pensado, analisado e reconstruído.
Nesse sentido, na atualidade, o impacto do crescimento dos veículos e das formas de acesso à internet nas escolas é grande. Professores convivem diariamente com celulares, smartfones, tablets e milhares de possibilidades de acesso à informa-ção que eles possibilitam. Será possível ao professor manter-se como fonte de informação nesta sociedade já chamada por alguns de sociedade da informação? Neste contexto, a discussão sobre novas abordagens educacionais se reforça e a temática das metodologias ativas se colo-ca com muita força no mundo atual, bem como o seu conceito.
Para Vygotsky (1896-1934), [...] os alunos não podem ser vistos apenas como usuários passivos da produção cultural, mas como indivíduos capazes de apropriarem-se ativamente desta. Tal possiblidade configura o que Vygotsky entende por aprendizagem, ou seja, os alunos envolvem-se em atividades que lhes permitem a recombinação ativa de novos conhecimentos, com base naqueles já adquiridos (dialética entre o novo e o antigo). Contudo, essa combinação, para ocorrer, precisa de condições adequadas, representadas por um espaço de relações sociais. Assim, a sala de aula implica uma dinâmica social, sendo função do professor não só a organização das relações ali estabelecidas, das quais o conhecimento é um produto, mas também orientar e direcionar o processo de apropriação da cultura, colocando-se como mediador entre as atividades dos alunos e os conhecimentos com os quais interagem. Daí porque o ensino envolve a mediação do professor, isto é, através de instrumentos semióticos ele realiza a intermediação entre os conhecimentos científicos já produzidos pela sociedade e os esforços dos alunos em incorporá-los. (Isaia, 1998.)
Para Paulo Freire:
O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros. A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser. Não ocorre com data marcada. É neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade. (Freire, 1996)
A internet comercial chega ao Brasil no ano de 1995 e, desde então, uma crescente onda repercute nos mais diferentes setores econômicos e culturais. Nas décadas seguintes, o crescimento na utilização de computadores e o acesso à internet registrou, em 2007, 40 milhões de computadores instalados e, aproximadamente, 18 milhões de internautas residenciais.
A Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) revela dados do crescente acesso. Durante o período de 2005 a 2008, a PNAD registrou um crescimento de 21 % a 35 % da população brasileira com acesso à internet. Em números, 35 % representavam, em 2008, 56 milhões de brasileiros acima de 10 anos.
Entre os anos de 2013 e 2014, houve um crescimento de 9,8 milhões de pessoas com mais de 10 anos que passaram a acessar a rede. Este dado nos leva à quantidade, em 2014, de 95,4 milhões de habitantes com acesso à internet.
(IBGE, 2016)
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Por outro lado, é fato que a maior parte dos professores teve sua formação com experiências não tão próximas do mundo digital. Como resultado, novas experi-ências didáticas são necessárias!
O foco deixa de ser a informação e se fixa nos processos de aprendizagem. Abordagens educacionais que no último século pontuaram os debates em edu-cação básica se apresentam, não mais como experiências, mas como urgência.
Qual será então o papel do professor neste contexto tão cheio de contradições? Esse é o desafio: o que cabe ao professor, se o acesso à informação se dá de forma instantânea e quase infinita? Por muito tempo, a principal tarefa do professor foi a transmissão de um conhecimento construído e o livro impresso a principal fonte de conhecimento. Esses limites não existem mais.
Simplificadamente, considera-se que o processo de ensino/ aprendizagem tem em si duas etapas: a apresentação/aquisição de conhecimentos e a reflexão/aplicação/significação deste conhecimento. O professor pode definir como or-ganizar o seu tempo de trabalho e escolher o que deixar dentro ou fora da aula. Tradicionalmente, a primeira etapa se dava na sala de aula e a segunda, fora dela. Se a busca da informação e a apresentação do conhecimento é hoje tão mais acessível, a segunda etapa é hoje muito mais difícil e complexa. São nestas tare-fas que o apoio do professor é fundamental. Novas tarefas passam a ser essen-ciais para a sala de aula, como a seleção, organização, análise e aplicação; enfim, a reflexão. Tudo isso dá ao professor um novo papel, na identificação e orienta-ção ao trabalho e estudo dos alunos.
Ao professor cabe dar significado aos conhecimentos e conceitos trabalhados. Retoma-se aqui a ideia de aprendizagem significativa. Para Ausebel, há apren-dizado novo se “ancorado” em outro que o sujeito já possui e, dessa maneira, a nova aprendizagem estabelece uma relação de interação com as estruturas já existentes, possibilitando também que essas estruturas se reorganizem para in-teragir com a nova informação ou, dito de outra forma, o novo conhecimento pode complementar o que já se sabia ou promover uma ressignificação do an-teriormente aprendido. Desse modo, o que o estudante aprende é colocado em relação ao que já sabe, adquirindo sentido e significado.
As chamadas metodologias ativas propõem que o professor deixe para fora da aula a aquisição da informação/conhecimento e traga para dentro da aula a apli-cação/significação deste conhecimento, por meio de debates, projetos e resolu-ção de problemas. Essa escolha permite que os alunos aprimorem suas habilida-des organizacionais de análise, resolução de problemas e comunicação.
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Mas, afinal, o que é um problema? Comecemos pelo dicionário:
Significado de Problemas.m. Questão ou circunstância cuja resolução é muito difícil de se reali-zar; situação muito complicada de se resolver; o que não se consegue lidar nem tratar: problemas ambientais; problemas psicológicos.Figurado. Tudo aquilo cuja resolução é difícil ou complicada.Tema que está repleto de controvérsia, sendo por isso estudado de modo científico ou acadêmico: o problema das grandes navegações.Indagação de teor social que requer um esforço excessivo para ser so-lucionada: o problema da violência em São Paulo.Aquilo que impede ou dificulta: os clientes escreveram os problemas da loja.Circunstância árdua; confusão emocional: o professor está com muitos problemas.Alteração do estado normal de uma função orgânica: problema estomacal.Algo, alguém ou aquilo que se torna incômodo; que tende a sair do controle: aquele aluno é um problema.Matemática. Exercício em que se calculam uma ou múltiplas quanti-dades sobre as quais não se tem conhecimento, relacionando-as com outras já sabidas; questão que se resolve através de cálculos.(Etm. do latim: problema.atis)Problema é sinônimo de: proposição, enigma, mistério, dúvida, questão.(DICIO, 2016)
Nas abordagens educacionais ativas, é muito importante partir de um problema, pois é ele que permite a análise de um contexto e a busca de um novo conheci-mento para o aluno. É o problema ou o questionamento que, ao desestabilizar o jovem, o leva a mobilizar-se na busca da sua superação. O problema pode ser entendido como um objetivo cujo caminho para sua solução não é conhecido. Ao se pensar em problemas para estudo dos alunos do ensino médio e cursos técnicos de nível médio, é importante considerar os contextos significativos para sua realidade, nos aspectos pessoais e profissionais.
Para Berbel (2002) “[...] um problema não é uma questão qualquer!” Para a autora, “se podemos buscar e encontrar uma resposta na literatura existente, a questão formulada não se constitui problema: é uma questão de informação”. A autora reforça um conceito já expresso por Demerval Saviani (1996, p.14):
Uma questão em si não caracteriza o problema (...); mas uma questão cuja resposta se desconhece e se necessita conhecer, eis aí um proble-ma. Algo que eu não sei não é um problema; mas quando eu ignoro uma coisa que eu preciso saber, eis-me então diante de um problema.
As chamadas metodologias ativas privilegiam problemas significativos para os alunos:
O problema, em geral, surge de algo que necessita ser superado, de uma dificuldade tal que, para dar uma resposta, será preciso reunir uma série de elementos(...) Os problemas extraídos da realidade são tão ricos e desafiadores que vão demandar o estudo por diferentes ângulos, de aspectos de diferentes naturezas, que possibilitarão tratá--lo em sua complexidade e chegar a algumas hipóteses de solução. Por mais simples que seja um problema extraído da realidade, desde que para o mesmo não se tenha a solução e que haja a intenção do estudante/participante de debruçar-se sobre essa mesma realidade para estudá-la e retornar para ela com algum grau de intervenção para a solução do problema, isso já sugere que a pergunta formulada constitui-se um problema. (Berbel, 2002, p. 2)
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Ao elaborar ou eleger um problema, o professor deve considerar a intenciona-lidade do processo: o que o professor quer ensinar e espera que seus alunos aprendam. Neste sentido, alguns aspectos devem ser prioritários na seleção do problema:
• o grau de complexidade deve considerar os conhecimentos prévios dos alunos;
• o percurso para sua solução deve permitir o desenvolvimento de compe-tências, habilidades, valores e conhecimentos almejados pelo currículo ou disciplina;
• o problema deve ser suficientemente aberto para que o aluno possa con-tribuir com algo para sua solução, não somente a aplicação ou cópia de material encontrado em livros.
Os problemas, ou as situações-problema, podem ser apresentados na forma de texto, video, dramatização, entrevista, entre outros. Eles podem ser originais ou adaptados de livros-texto, artigos, periódicos e jornais.
Como pilares da metodologia de aprendizagem baseada em problemas, Ribeiro (2008) apresenta a seguinte sequência de atividades:
1. Apresentação de uma situação-problema aos alunos (em grupos). Alunos debatem e indicam o que sabem e o que não sabem a respeito do problema;
2. Alunos elaboram perguntas, chamadas de pontos ou questões de apren-dizagem, sobre os aspectos do problema que não entendem;
3. Alunos organizam as questões de aprendizagem e definem aquelas que podem ser investigadas individualmente (e posteriormente partilhadas com o restante do grupo) e aquelas que devem ser investigadas por todo o grupo;
4. Alunos elaboram uma síntese dos novos conhecimentos e conexões com os anteriores. Alunos e professor avaliam como avançar na solução do problema;
5. Alunos avaliam a si mesmos e a seus pares.
Aprendizagem Baseada em Projetos
Project-Based Learning
Nesta metodologia, um problema é apresentado a vários grupos de alunos. Cada grupo identifica o problema e realiza um levantamento dos conhecimen-tos e conceitos envolvidos, buscam e propõem soluções e, em discussão, deci-dem qual a melhor delas. O resultado é apresentado na forma de um produto/protótipo
A Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP), com inspiração nas ideias de J. Dewey, ressalta a importância do aprender em resposta a – e em interação com – eventos da vida real. A ABProjetos focada em padrões de conteúdo é defina pelo Buck Institute for Education (BIE) como um método sistemático de ensino que envolve os alunos na aquisição de conhecimento e habilidades por meio de um extenso processo de investigação estruturado em torno de questões complexas
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e autênticas e de produtos e tarefas cuidadosamente planejados. O planejamen-to do projeto deve levar em consideração o que pode ser desenvolvido em sala de aula. Fatores como tempo para realização, número de aulas e assuntos que serão ensinados devem ser considerados.
Fazer um projeto não significa abandonar o modo tradicional de ensinar. O pro-jeto combina várias estratégias de ensino (aulas expositivas, vídeos, provas, di-nâmicas e experimentação), baseadas nos resultados que você quer que seus alunos alcancem.
A ABProjeto promove o desenvolvimento de uma cultura escolar que valoriza o rigor e a relevância do que é ensinado, promove o envolvimento dos pais e da comunidade, oferece aos alunos a oportunidade de investigar assuntos autênti-cos de seu interesse, possibilitando uma aprendizagem real, significativa, ativa, interessante e atrativa. Com a utilização dessa técnica de ensino, o professor pro-move em suas aulas a instrução de conteúdos vivos que levam a compreensão das necessidades da comunidade, do planejamento cooperativo, dos proces-sos de grupo e da importância dos serviços prestados aos outros (BORDENAVE; PEREIRA, 2005). O uso da ABProjeto permite que os estudantes percebam a im-portância do conhecimento e sua presença no dia a dia das pessoas. A metodo-logia ABProjeto facilita o entendimento dos conceitos e proporciona uma maior participação dos estudantes nas aulas.
Etapas para o desenvolvimento de projetos
1. MOTIVAR OS ALUNOS
Como a ABP é uma abordagem ainda pouco convencional, alunos e pais muitas vezes desconhecem suas características e é necessário informá-los sobre a me-todologia que está sendo adotada, sua importância e vantagens, seu objetivo de favorecer seu desenvolvimento e o sucesso da aprendizagem, pois os alunos se-rão responsáveis pelos conhecimentos que serão construídos e pelas competên-cias, habilidades, valores e atitudes que serão trabalhados. É importante deixar claro também ao aluno como deve ser sua participação no projeto, ou seja, quais são as regras do projeto.
2. SELECIONAR O TEMA DO PROJETO
A escolha do assunto pode ser feita a partir dos problemas apontados pelos alu-nos, pais e comunidade, ou também pelo professor e/ou grupo de professores
Ao se trabalhar com ABProjetos algumas etapas devem ser seguidas:
• motivar os alunos para participar da atividade;• discutir os critérios para a escolha do assunto;• escolher o assunto;• apresentar e discutir com alunos, os elementos de um plano de
pesquisa e o que é um relatório;• comunicar os resultados.
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que elegem assuntos que são relevantes para a sociedade e para a área profis-sional, sendo importante que os alunos conheçam. Dessa maneira, os conheci-mentos das áreas serão abordados a partir de temas reais, vinculados a questões sociais, econômicas, ambientais e éticas, que são de interesse do aluno, já que faz parte da sua realidade ou da realidade de um mundo globalizado. Pode-se solicitar que os estudantes entrevistem seus colegas e pessoas da comunidade a fim de verificar, por exemplo, o que há de bom e de ruim, na escola, no bairro, que tipos de problemas são enfrentados pelas pessoas da comunidade no dia a dia. De posse desses dados, é possível eleger que problema será tratado, definir o tema e efetuar o planejamento do projeto. Essa seleção do tema pode ser uma construção coletiva professor-aluno ou aluno-aluno, ou ainda, dependendo dos objetivos de aprendizagem uma construção individual do professor a partir das discussões realizadas.
3. PLANEJAMENTO PELO PROFESSOR DA ABP
Ao fazer o planejamento do Projeto, é importante identificar os conhecimentos (conteúdos) que os alunos aprenderão, as habilidades, as atitude e valores, os re-sultados previstos no Plano Político Pedagógico da Escola e elaborar o problema. Não se pode esquecer de planejar a avaliação, definir os produtos, o gerencia-mento e o mapeamento do projeto.
4. INICIANDO OS TRABALHOS
Uma maneira eficiente de iniciar os trabalhos em sala e aula com os alunos é conduzir um debate sobre o problema proposto. Pode-se desenhar um quadro na lousa e registrar, em uma primeira coluna, o que já sabe sobre o problema e, na segunda coluna, aquilo que quer ou precisa saber. Ao iniciar uma discussão com a sala, estimular questões, provocando, instigando os alunos, para que, a partir do conhecimento prévio que possuem sobre o assunto, elaborem possí-veis hipóteses de solução.
Com o conjunto de questões já registradas, o professor inicia a orientação para a pesquisa, discutindo com os alunos como pesquisar, quais as técnicas e instru-mentos possíveis frente ao conjunto de questões apresentadas.
A organização dos alunos nos grupos de trabalho é uma etapa importante que pode ser definida obedecendo aos parâmetros: devem ter um líder, um reda-tor e um porta-voz. É interessante que os alunos troquem de função periodica-mente, a fim de que todos os integrantes tenham as mesmas experiências. As Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) são ferramentas que estimu-lam os estudantes e até facilitam na execução do projeto. Podem-se criar blogs, wikis, sites, realizar trabalhos em grupo, debates, fórum, etc.
5. GERENCIAR E CONDUZIR OS TRABALHOS
Para gerenciar o projeto e avaliar a aprendizagem, um diário do grupo e um individual podem ser solicitados. É importante orientar os alunos para que, ao escrever o diário, deve-se deixar claro ao leitor o processo que os conduzirá à solução do problema. O diário deverá conter informações obtidas no proces-so e reflexões sobre o andamento. Um relatório final do projeto e/ou um mapa conceitual também pode ser utilizado para esse fim. Utilize uma autoavaliação. Considere para avaliação da aprendizagem os produtos (dinâmicas, diários, rela-
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tórios, modelos, provas, autoavaliação, apresentação, mapa conceitual, etc.) que foram feitos individualmente e pelo grupo, além das anotações feitas através de observação direta e indireta.
6. COMUNICAÇÃO
O fechamento do projeto é algo muito importante: os alunos devem apresentar os resultados de sua pesquisa para a sala, para colégio ou para os pais e a comu-nidade e, neste caso, é uma excelente oportunidade para fazer com que toda a comunidade escolar se envolva, participe e se sinta responsável pela aprendiza-gem dos alunos.
7. FECHAMENTO: A SÍNTESE
Após finalizar, o projeto deve-se promover um momento para que os alunos refli-tam sobre seu aprendizado, retomem as Questões Essenciais e estabeleçam me-tas para o próximo projeto. O professor pode utilizar essas reflexões para avaliar o crescimento dos estudantes durante o projeto.
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Biogeografia do Cerrado
O Cerrado, representante do bioma savana no Brasil, ocupa 22% da superfície terrestre do país sendo o segundo maior domínio fitogeográfico, superado ape-nas pela Floresta Amazônica (Fig. 1)
O termo Cerrado é utilizado de três diferentes maneiras:
1) Cerrado: refletindo todo o domínio geográfico de abrangência dessa vegeta-ção, sempre escrito com a inicial maiúscula.
2) Cerrado lato sensu: designa toda a variação de fisionomias que ocorre dentro do domínio do Cerrado em terrenos secos.
3) Cerrado stricto sensu: designa a fisionomia de maior abrangência geográfica dentro do cerrado lato sensu (ver figura 2).
De maneira geral, o Cerrado ocorre em clima tropical sazonal, com in-vernos secos e verões chuvosos, a duração da estação seca pode variar de 3-6 meses, dependendo da região do país. A temperatura média é de 23°C, com má-ximas podem chegar a mais de 40°C em algumas regiões. Nos limites mais aus-trais do domínio do Cerrado, as temperaturas são mais amenas e a estação seca mais curta.
Fig. 2: Os três diferentes usos da palavra cerrado.
O Cerrado é formado por um gradiente de tipos vegetacionais desde campos (completamente abertos, sem nenhuma árvore) até florestas (dominado por ár-vores), podendo estar associados a corpos d’água, como as veredas ou matas galeria (fig. 3 e 4). As fisionomias campestres são compostas predominantemen-te por gramíneas C4, subarbustos e arbustos (estrato herbáceo-arbustivo). Já as fisionomias savânicas (cerrado sensu stricto e cerrado denso) apresentam árvores
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pequenas, esparsas e retorcidas, entremeadas por gramíneas C4, subarbustos e arbustos (estrato herbáceo-arbustivo). As fisionomias florestais (cerradão e mata galeria) são compostas por árvores altas, não apresentando um estrato herbá-ceo-arbustivo característico.
Fig. 3: Esquema das principais fisionomias do Cerrado segundo Oliveira-Filho e Ratter (2002).
Fig. 4: Principais fisionomias do Cerrado brasileiro segundo Oliveira-Filho e Ratter (2002). Fotos: Natashi A.L. Pilon.
O clima, a duração da estação seca, a disponibilidade de água e o tipo de solo, associados à frequência de fogo são os principais fatores que determinam as di-ferentes fisionomias do Cerrado. Fisionomias campestres e savânicas ocorrem em regiões com maior duração da estação seca em solos com alta capacidade de drenagem (cuja água infiltra com maior velocidade) e/ou onde os episódios de fogo são mais frequentes. As veredas ou campo úmidos, também são fisionomias campestres, podendo ou não apresentar Buritis (Mauritia flexuosa L.f.) em sua composição florística, e estão associadas a solos permanente ou sazonalmente úmidos. Nas veredas, o lençol freático permanece muito próximo do solo duran-te todo o ano, criando uma condição de encharcamento com uma grande diver-sidade de espécies herbáceas. Já as fisionomias florestais ocorrem em regiões mais úmidas em solos com capacidade de reter água por mais tempo (porém, nunca encharcados) e/ou onde o fogo é suprimido (fig.5). Quanto mais frequente os episódios de fogo, mais campestre a vegetação será.
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Fig. 5: Fatores condicionantes para as diferentes fisionomias encontradas no Cerrado.
Flora e Fauna
O Cerrado é considerado a savana mais diversa do mundo, apresentando al-tos níveis de endemismos e, por isso, é considerado um dos hotspots para a conservação em escala global. São aproximadamente 12 mil plantas e 320 mil animais catalogados até o momento, no entanto, muitas espécies novas estão sendo descobertas.
Essa biodiversidade está relacionada com a variedade de habitats presente no gradiente de fisionomias do Cerrado. No entanto, é no estrato herbáceo-arbusti-vo das fisionomias campestres e savânicas que se concentra a maior diversidade de espécies, estima-se que para cada espécie arbórea exista o equivalente a 5 espécies herbáceas no Cerrado (fig.6 e 7). São nessas fisionomias que a fauna endêmica do Cerrado habita (e.g. tamanduá bandeira, lobo-guará, onça-parda, veado-catingueiro, araras).
Fig.6: Riqueza de espécies vegetais concentrada no estrato herbáceo-arbustivo das fisionomias savânicas e campestres
do Cerrado (dados: Mendonça et al. 2008). Foto: Giselda Durigan.
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Fig. 7: Espécies que ocorrem no estrato herbáceo-subarbustivo do Cerrado. Fotos: Natashi A.L. Pilon.
Fogo amigo do Cerrado
Grande parte das fisionomias campestres e savânicas do Cerrado ocorrem em re-giões com características climáticas e solos que permitem o desenvolvimento de vegetações florestais, como, por exemplo, o cerradão. Portanto, campos, savanas e florestas podem ser entendidos como estados alternativos. Estudos apontam que o fogo é um dos principais fatores condicionantes que garantem a manu-tenção das fisionomias abertas. O Cerrado evoluiu sob a pressão do fogo, sendo que atualmente o fogo deve ser entendido como um componente natural dessa vegetação e utilizado como ferramenta de manejo em unidades de conservação que abrigam as diferentes fisionomias do Cerrado.
A alta biomassa de gramíneas acumulada durante a estação chuvosa gera com-bustível altamente inflamável no período mais seco do ano, causando incêndios que retiram do sistema plantas jovens de espécies florestais intolerantes ao fogo, induzindo a floração e a renovação do estrato herbáceo (fig.8). As plantas do estrato herbáceo-arbustivo são heliófitas (se desenvolvem apenas a plena luz) (fig.7), sem a passagem do fogo elas são sombreadas e perdem a competição para as espécies arbóreas, sendo totalmente suprimidas (fig.9). Esse processo se chama adensamento, onde fisionomias abertas são convertidas em florestas na ausência do fogo, levando a extinção um grande número de plantas e animais que dependem das fisionomias campestres e savânicas para sobreviverem.
Fig. 8: O fogo como um componente natural do Cerrado, intensa floração três meses após a queimada. Fotos: Natashi A.L. Pilon
As plantas dos campos e savanas do Cerrado apresentam um conjunto grande de adaptações que permitem a sobrevivência após eventos de fogo, como: casca espessa – atuando como isolante térmico; sistema subterrâneo bem desenvolvi-
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do (e.g. raízes muito grandes com reserva de nutrientes) – que permite a rápida rebrota; massiva floração e frutificação logo após a passagem do fogo (fig.10). Existem plantas que só florescem e frutificam após a passagem do fogo, se um determinado campo ficar 10 anos sem queimar essas plantas irão ficar 10 anos sem produzir nenhum fruto, sendo extintas ao longo do tempo. Portanto, o fogo é um fator de extrema importância para a manutenção e conservação das fisio-nomias campestres e savânicas do Cerrado.
Figura 9: O fogo como um fator condicionante que garante a manutenção e conservação das fisionomias campestres e savânicas do Cerrado.
Fig.10: Adaptações ao fogo: Casca espessa, floração intensa após o fogo, órgãos subterrâneos que permitem a rápida rebrota após a passagem do
fogo. Fotos: Natashi A.L.Pilon.
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Serviços Ecossistêmicos do Cerrado
Serviços ecossistêmicos são benefícios obtidos da natureza direta ou indireta-mente. O Cerrado desempenha diversos serviços ecossistêmicos, estando es-treitamente relacionado com a manutenção dos recursos hídricos do país. Por ocupar grande parte do planalto central brasileiro e apresentar solos com alta capacidade de drenagem, o Cerrado desempenha importante papel na dinâmica hídrica do país, sendo que no seu domínio se encontram as nascentes que abas-tecem oito das doze grandes regiões hidrográficas do Brasil (fig.11).
No Brasil, as zonas úmidas do Cerrado são altamente negligenciadas, refletindo na ausência de instrumentos jurídicos para sua conservação. A título de ilustra-ção dessa questão, podemos citar as doze áreas úmidas que o país incorporou à lista Ramsar (áreas úmidas prioritárias para conservação) (Brasil, 2015), em que apenas uma dessas áreas (Ilha do Bananal) representa as zonas úmidas existentes no Cerrado. No domínio do Cerrado se encontra o chamado “arco das nascentes”, sendo essa a região das nascentes dos rios que abastecem oito das doze grandes regiões hidrográficas brasileiras (fig.11). A ausência de áreas de veredas na lista Ramsar é reflexo do total desconhecimento da importância dessas fisionomias na manutenção dos recursos hídricos nacionais.
Fig. 11: Localização do Cerrado e do Arco das Nascentes em relação às doze bacias hidrográficas brasileiras. Pontos escuros no mapa
representam áreas Ramsar de proteção. (Adaptado de: Lima e Silva 2008, RAMSAR: www.ramsar.org, fonte: Pilon 2016).
A rápida degradação do Cerrado
As áreas naturais do Cerrado ocupam aproximadamente 60% da sua cobertura original, concentrada no centro e norte do país. Os Cerrados concentrados na porção sul do país, nos estados de São Paulo, Paraná e Mato Grosso do Sul, têm sido extremamente degradados, sobrando, em 2002, muito pouco de sua cober-tura original, com 13%, 32% e 32% remanescentes, respectivamente. Essa rápida degradação se deve a conversão de áreas naturais para urbanização, agricultura e pecuária. Espécies exóticas invasoras também constituem uma grande ame-aça para as fisionomias campestres e savânicas, especialmente gramíneas dos gêneros Urochloa e Melinis (braquiárias e capim-gordura) e coníferas utilizadas na silvicultura, como Pinus elliottii Engelm. var. elliottii. Essas espécies invadem áreas naturais dentro de Unidades de Conservação suprimindo grande parte da vegetação nativa do Cerrado.
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A supressão dos distúrbios naturais que moldam essas fisionomias, como fogo e pastejo, também pode ser considerada como perturbação, uma vez que tem levado as savanas e campos a rápido aumento de biomassa, com incremento de espécies lenhosas, alterando o equilíbrio do sistema para outro estado estável, com estrutura e funcionamento de floresta. O adensamento resulta em aumen-to na cobertura de copas, e, portanto, diminui a quantidade de luz que chega ao solo, promovendo a gradativa substituição das espécies características de fi-sionomias abertas por espécies generalistas e florestais. Quando incêndios são suprimidos, espécies florestais conseguem avançar sobre as áreas campestres, iniciando a formação de dossel fechado. Espécies de fisionomias abertas geral-mente são intolerantes à sombra e o adensamento do dossel torna o ambiente inadequado para sua sobrevivência, aumentando a competição por recursos que antes da invasão eram abundantes, como a luz, por exemplo. Dessa maneira, mesmo os escassos fragmentos protegidos em Unidades de Conservação estão sendo ameaçados por invasões biológicas e pela supressão do fogo. O adensa-mento devido à supressão do fogo tem sido registrado em diferentes regiões do Brasil, tendo implicações diretas no abastecimento de água do país, uma vez que quanto maior a cobertura arbórea menor é a recarga das águas subterrâneas. Ou seja, se o Cerrado virar floresta a capitação de água para os aquíferos e nascestes que abastecem o país irá diminuir muito, podendo nós levar a uma crise hídrica.
Outra ameaça eminente ao Cerrado vem sendo a restauração florestal e o plantio de florestas comerciais como pinus e eucalipto. O Cerrado tem sido visto como produto da degradação florestal, e, portanto, alvo para o plantio de florestas. Essa visão equivocada pode colocar em risco toda a fauna e flora endêmicas do Cerrado e seus serviços ecossistêmicos. Dessa maneira, cabe a ressalva de que tanto o Cerrado quanto as Florestas são importantes e devem ser preservados, porém cada qual em seu lugar. Para preservar florestas é importante evitar incên-dios e para conservar o Cerrado o fogo deve ser visto e manejado como um com-ponente natural. A importante mensagem que devemos entender e disseminar é que cada ecossistema tem sua própria ecologia e diversidade, para preservá--los devemos compreender todas as idiossincrasias inerentes de cada um.
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Fig. 11: Consequências da supressão do fogo e plantio de árvores nativas ou exóticas nas fisionomias campestres e
savânicas do Cerrado (fonte: Veldman et al. 2015).
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ATIVIDADES PRÁTICAS
1) Quais as principais fisionomias do Cerrado que você pode observar no Parque Estadual do Juquery? Você conseguiria listar os fatores condicionantes para cada uma dessas fisionomias?
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2) Leia os seguintes textos:
1°: Minas Gerais tem a maior área plantada de florestas do Brasil
Nesta segunda-feira (21), é comemorado o Dia Internacional das Florestas. De acordo com o Ibge, Minas Gerais é líder em florestas plan-tadas do país, com 1.713.576 hectares de eucalipto e 47.557 hecta-res de pinus. Já a área de floresta nativa do estado é de 19.411.771,95 hectares, o que representa 33% da área total de florestas, segundo a Secretaria de Estado de Meio Ambiente (Semad).
Fonte: http://www.ageflor.com.br
2°: Degradação do solo causa perda de fontes de água de famílias de MG
Algumas regiões do Brasil passam por uma crise de água por causa da seca. Mas uma região de Minas Gerais está enfrentando a falta de água no campo tanto em tempo de chuva como na seca. As veredas estão secando no norte e no noroeste mineiro. Ano após ano, elas vem perdendo a capacidade de ser a caixa d’água do grande sertão de Minas.O biólogo Walter Neves, que faz doutorado na Universidade Federal de Minas Gerais, quer entender a degradação das veredas. Ele esco-lheu como objeto de estudo a vereda que fica dentro de um parque estadual e que contribui para a formação do Rio Peruaçu, um dos mais importantes da região.Walter Neves monitora o comportamento do lençol freático em nove poços espalhados pelos 80 quilômetros de parque. O biólogo usa uma trena e um sensor para medir a posição da água em relação à super-fície. “De um total de 100 a 200 veredas que existem no município de Bonito de Minas, cerca de 60 já secaram nos últimos dez anos”, diz.
Fonte: http://g1.globo.com
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Sabendo que grande parte do norte de Minas Gerais é ocupada por fisionomias campestre e savânicas do Cerrado e que a plantação de florestas de eucalipto e pinus são intensas nessa região, você conseguiria estabelecer as relações de causa e efeito entre os dois textos?
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3) Fotos aéreas da Estação Ecológica de Assis, município de Assis-SP, de 1962-2006 (Fonte: Pinheiro e Durigan 2009).
Com base nos fatores condicionantes das diferentes fisionomias do Cerrado, o que você acha que levou a essa mudança na vegetação? Quais são as consequ-ências dessa mudança?
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4) Vamos fazer um levantamento florístico do estrato herbáceo-arbustivo em uma parcela de 1 m² em três condições encontradas no Parque Estadual do Juquery: 1) uma fisionomia aberta do cerrado; 2) uma fisionomia aberta invadida por gramíneas exóticas; 3) um cerradão.
a) Qual o número de espécies encontrado em cada condição?
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b) O que poderia explicar os diferentes valores encontrados?
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Para saber mais:
Abreu, R.C.; Durigan, G. 2011. Changes in the plant community of a Brazilian gras-sland savannah after 22 years of invasion by Pinus elliottii Engelm. Plant Ecology & Diversity, 4: 269-278.
Bond, W.J.; Keeley, J.E. 2005. Fire as a global ‘herbivore’: the ecology and evolu-tion of flammable ecosystems. Trends in Ecology & Evolution, 20: 387-394.
Brasil. 2015. Convenção de RAMSAR - sobre Zonas Úmidas de Importância Internacional, especialmente como Habitat de Aves Aquáticas. www.mma.gov.br, acesso em: 26/08/2015.
Coutinho, L.M.; Goldammer, J.G. 1990. Fire in the tropical biota. Fire in the tropical biota. 28:517-544.
Dias, B.F.S. Degradação Ambiental: Os Impactos do Fogo sobre a Biodiversidade do Cerrado. In: Garay, I.; Becker, B.K. (Org.). Dimensões Humanas da Biodiversidade: O desafio de novas relações homem-natureza no século XXI. Petrópoles: Editora Vozes, 2006. p. 187-213.
Hill, M. J., Román, M.O.; Schaaf, C.B. Biogeography and dynamics of global tro-pical and subtropical savannas: A spatiotemporal view. In: Hill, M.J.; Hanan, N.P. (Org.). Ecosystem function in savannas: Measurement and modeling at landsca-pe to global scales. New York: Chapman and Hall/ CRC, 2010. p. 3-38.
Oliveira-Filho, A.T.; Ratter, J.A. Vegetation physiognomies and woody flora of the cerrado biome. In: Oliveira, P.S.; Marquis, R.J. (Org.). The Cerrados of Brazil: Ecology and natural history of a neotropical savanna. New York: Columbia University Press, 2006. p. 91-120.
Pinheiro, E.D.S.; Durigan, G. 2009. Dinâmica espaço-temporal (1962-2006) das fitofisionomias em unidade de conservação do Cerrado no sudeste do Brasil. Revista Brasileira de Botânica, 32: 441-454.
Sano, E.E.; Rosa, R.; Brito, J.L.S.; Ferreira, L.G. 2008. Mapeamento semi-detalhado do uso da terra do Bioma Cerrado. Pesquisa Agropecuária Brasileira, 43: 153–156.
Simon, M.F.; Pennington, T. 2012. Evidence for adaptation to fire regimes in the tropical savannas of the Brazilian Cerrado. International Journal of Plant Sciences, 173: 711-723.
Veldman, J.W.; Overbeck, G.E., Negreiros, D.; Mahy, G.; Le Stradic, S.; Fernandes, G. W.; Durgian, G.; Buisson, E., Putz, F.E.; Bond, W.J. 2015. Where tree planting and forest expansion are bad for biodiversity and ecosystem services. BioScience.
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FAUNA DO CERRADOMaria de Fátima de Oliveira
Ma. Ciências Florestais Coordenadora de Projetos
Suinã Instituto Socioambiental
O termo bioma (bios, vida; e oma, massa ou grupo) se refere a um conjunto de diferentes ecossistemas que possuem certo nível de homogeneidade entre si: são as comunidades biológicas, ou as populações de organismos da fauna e da flora interagindo entre si e com o ambiente físico (ou biótopo).
Ainda que a definição de bioma varie de autor para autor, sabemos que o terri-tório brasileiro é ocupado por seis biomas em terra firme e um bioma marinho: Amazônia, Cerrado, Mata Atlântica, Caatinga, Pampa, Pantanal e Zona Costeira e Marinha.
O Cerrado, nosso objeto de estudo, ocupa uma área de 2.036.448 km²: a totalida-de do Distrito Federal e parte dos territórios – em ordem decrescente – de Goiás, Tocantins, Maranhão, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Mato Grosso, Piauí, São Paulo, Bahia, Paraná e Rondônia. É constituído principalmente por savanas.
O Cerrado é uma formação do tipo savana tropical, ocupando cerca de 2.036.448 km² (IBGE, 2004) no Brasil Central, com uma pequena inclusão na Bolívia. Esta formação detém 5% da biodiversidade do planeta, sendo assim a savana mais rica do mundo – e um dos biomas mais ameaçados do Brasil.
No que se refere à vegetação mais de 220 espécies têm uso medicinal e mais 416 podem ser usadas na recuperação de solos degradados, como barreiras contra o vento, proteção contra a erosão, ou para criar habitat de predadores naturais de pragas.
Quanto à fauna do Cerrado, por sua vez, há uma estimativa da ordem de 320 mil espécies. Estima-se haver no bioma cerca de 199 espécies de mamíferos, 837 espécies de aves, 1200 espécies de peixes, 189 espécies de répteis e 150 espécies de anfíbios, por exemplo. Há abundância de espécies endêmicas. O número de peixes endêmicos não é conhecido, porém os valores são bastante altos para anfíbios e répteis: 28% e 17%, respectivamente. De acordo com estimativas re-centes, o Cerrado é o refúgio de 13% das borboletas, 35% das abelhas e 23% dos cupins dos trópicos.
Graças a esta excepcional riqueza biológica, o Cerrado – ao lado da Mata Atlântica – é considerado um dos hotspots mundiais – em outras palavras, é um dos bio-mas mais ricos e mais ameaçados do planeta.
Nas últimas décadas, o bioma tem sido visto como uma alternativa ao desma-tamento na Amazônia, sendo proposta a exploração mais intensa dessa região – seja por expansão agrícola, seja por plantios florestais. Hoje, a extensa trans-formação antrópica do Cerrado ameaça levar a perdas crescentes de biodiversi-dade, especialmente em vista das limitações das áreas protegidas, pequenas em número e concentradas em poucas regiões.
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Cerrado Paulista
Presente nas regiões próximas a Araçatuba e Presidente Prudente, no noroes-te do Estado de São Paulo, por Botucatu, Marília e Bauru, na região central, ou mesmo na região de Campinas, sentido capital, o cerrado se mostra como uma paisagem com árvores de troncos tortuosos e de folhas grossas. Chamado injus-tamente de mato, esse é o Cerrado, vegetação associada ao Centro-Oeste brasi-leiro, mas que atravessa o território paulista e chega ao norte do Paraná.
Considerado ponto crítico para a preservação da biodiversidade, o Cerrado bra-sileiro encontra-se muito fragmentado e degradado pelo avanço das cidades, da agricultura e da pecuária. Em São Paulo, ocupa apenas 1% da área do Estado (248,8 mil km2), da qual já cobriu 14%. E só 18% do que resta é protegido por 32 unidades de conservação e de reserva legal. O problema é sério. Segundo pes-quisadoes da Fapesp, está ameaçada não apenas a biodiversidade, mas também os estoques do Aqüífero Guarani, uma das maiores reservas de água subterrânea do mundo (Pesquisa Fapesp 62). Com a substituição da vegetação nativa por agri-cultura, os agrotóxicos e adubos podem chegar ao solo profundo e contaminar o aqüífero.
Berçário de rios
Segundo ecossistema brasileiro mais extenso, depois da Amazônia, o Cerrado ocupa atualmente 2 milhões de km2, dos quais 700 mil estão sujeitos à ação antrópica (intervenções humanas intensivas), segundo a Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária (Embrapa). Total ou parcialmente, recobre 11 Estados e três capitais – Brasília, Belo Horizonte e Goiânia. Era a vegetação original da cida-de de São Paulo, mas, hoje, restam somente alguns remanescentes mais próxi-mos estão no PE do em Juquery, cerca de 50 km da capital.
É no Cerrado – cujo nome é devido a presença de emaranhados de arbustos, herbáceas e árvores muito difícil de ser atravessado – que nascem as águas das principais bacias hidrográficas brasileiras, a Amazônica, a do Paraná-Paraguai e a do São Francisco. É também o ambiente próprio do buriti (Mauritia vinifera flexu-osa), uma palmeira que cresce às margens de rios, e de espécies ameaçadas de extinção, como o lobo-guará (Chrysocyon brachyurus) e o tamanduá-bandeira (Myrmecophaga tridactyla).
Riqueza de espécies de fauna do cerrado
Adaptado de Conservação Internacional Brasil
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A fauna do Cerrado é pouco conhecida, particularmente a dos invertebrados. Seguramente ela é muito rica, destacando-se naturalmente o grupo dos inse-tos. Quanto aos vertebrados, o que se conhece são, em geral, listas das espécies mais frequentes encontradas em áreas de Cerrado, pouco se sabendo da História Natural desses animais, do tamanho de suas populações, de sua dinâmica etc.
De acordo com o Ministério do Meio Ambiente, atualmente resta menos de 20% da área do cerrado e estima-se que 150 espécies de animais sofrem o risco de extinção decorrente da destruição de seus habitats, desde desmatamento, quei-madas, crescimento urbano desenfreado, expansão das fronteiras agrícolas, pe-cuárias e de monoculturas, exploração de madeira para a produção de carvão, dentre outros.
Exemplos de espécies da fauna que ocorrem nas áreas de Cerrado
Répteis
Cascavel (Crotalus durissus)Fonte: http://npabombeiro.blogspot.com.br
Taeniophallus occipitalisFonte: http://ardobrasil.blogspot.com.br
Teiú Fonte: ttp://www.curvelofaunaeflora.com.br
Lagarto verde Fonte: http://www.curvelofaunaeflora.com.br
Anfíbios
Leptodactylus labyrintcusFonte: http://calphotos.berkeley.edu
Leptodactylus latransFonte: http://www.kwet.de
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Chiasmocleis albopunctataFonte: http://calphotos.berkeley.edu
Elachistocleis bicolorFonte: http://calphotos.berkeley.edu
Aves
Arara-azulFonte: http://caphotos.berkeley.edu
EmaFonte: http://zoologia2013.blogspot.com.br
Pica-pau-do-campoFonte: http://calphotos.berkeley.edu
Coruja-buraqueiraFonte: http://www.avesderapinabrasil.
com/athene_cunicularia.htm
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Mamíferos
Veado campeiroFonte: https://escola.britannica.com.br
Onça pintadaFonte: http://calphotos.berkeley.edu
Tatu galinhaFonte: http://www.euquerobiologia.com.br
Lobo guaráFonte: http://calphotos.berkeley.edu
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SUGESTÃO DE ATIVIDADE PARA ÁREAS DE CERRADO
(Testando conceitos)
Aposematismo é uma adaptação que certas espécies adquirem ao longo de sua evolução para a sua defesa. Através do aposematismo, essas espécies revelam cores vivas e marcantes, como uma forma de advertir seus possíveis predadores de seu gosto impalatável ou dos venenos que possui. É um aviso do tipo: “Não se mete comigo ou vai se dar mal.” Veja, que o animal possui mesmo essas caracte-rísticas: tem veneno, não possui gosto bom. (https://dicasdeciencias.com)
Os animais com estas características são denominados aposemáticos e como eles seus predadores também evoluíram para reconhecer os sinais aposemáticos e evitar o ataque a estas presas.
No Cerrado, temos um exemplo clássico que é o da Cobra Coral e da Seriema, a ave segundo os pesquisadores evita a predação sobre a coral, pois reconhece nela os sinais aposemáticos.
Atividade: uma forma de materializar este conceito para os alunos é demos-trando que estes sinais realmente existem na natureza e são reconhecidos pe-los predadores em potencial. Sugerimos então uma réplica de cobras exibindo o padrão natural das cobras corais e réplicas, controle, de cobras com coloração pardacenta (marrom ou acinzentada).
Material: Massa de modelar de várias cores (amarela, vermelha, preta e branca).
Métodos: Os alunos deverão confeccionar as réplicas de cobras com cerca de 30 cm de comprimento, sendo 10 com o padrão das cobras corais e 10 com o padrão de cobras comuns (pardas ou amarronzadas).
Estes modelos podem ser colocados no ambiente natural, ao longo de uma es-trada de terra preferencialmente, em locais de cerrado onde exista a presença a Seriema e Cobra Coral. Os exemplares devem ser colocados a uma distância de pelo menos 20m entre um exemplar e outro, alternando o modelo com padrão coral e o padrão comum.
OBS. Deixar o experimento no campo de um dia para outro e observar se houve tentativa de predação nos modelos e se os dois modelos foram “mexidos ou so-mente um deles”. Fazer analogia com o que acontece no mundo natural.
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BIBLIOGRAFIA
Araujo, C.O; Santos, S.M.A. 2011. Herpetofauna in a cerrado remnant in the state of São Paulo, Southeastern Brazil. Biota Neotrop. vol.11 no.3 Campinas July/Sept. 2011
Araujo, C.O; Corrêa D.T.; Santos, S.M.A. 2013. Anurans of the Estação Ecológica de Santa Bárbara, a remnant of open Cerrado formations in the state of São Paulo. Biota Neotrop. vol.13 no.3 Campinas July/Sept. 2013
Costa, C.C. da; Lima, J.P.; Cardoso, L.D. & Henriques, V.Q. Fauna do Cerrado-Lista peliminar de Aves, Mamíferos e Répteis, Fundação Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, Série Recursos Naturais e Meio Ambiente, 6 Rio de Janeiro, 1981.
Geografia e Estatística, Série Recursos Naturais e Meio Ambiente, 6 Rio de Janeiro, 1981.
Coutinho, L.M., 2000. Aspectos do Cerrado - Domínio e bioma, in http://eco.ib.usp.br/cerrado/aspectos_bioma.htm
ISPN - Instituto Sociedade, População e Natureza. Disponível em: http://www.ispn.org.br › O Cerrado › Biodiversidade
Ministério do Meio Ambiente. Disponível em: http://www.mma.gov.br/biomas/cerrado
EMBRAPA. Disponível em: https://www.embrapa.br/cerrados
Curvelo Fauna e Flora. Disponível em: http://www.curvelofaunaeflora.com.br/2016
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FAUNA DA FLORESTA COM ARAUCÁRIAMaria de Fátima de Oliveira
Ma. Ciências Florestais Coordenadora de Projetos
Suinã Instituto Socioambiental
A árvore denominada Araucária (Araucaria angustifolia), também conheci-da como pinheiro-do-paraná, é a espécie mais conhecida da Floresta com Araucárias, ecossistema associado ao Bioma Mata Atlântica. Ela é símbolo do Estado do Paraná, onde já ocupou 40% do território, a Floresta com Araucárias ocorre predominantemente em áreas de altitude elevada nos três estados do Sul brasileiro, onde ocorria em cerca de 200 mil km2. As Florestas com Araucária também são encontradas em maciços descontínuos no Sudeste: sul de Minas Gerais, noroeste do Rio de Janeiro e sudeste de São Paulo, sempre em partes mais elevadas de serras dessas regiões.
A Mata de Araucárias é um dos ecossistemas mais ricos em relação à biodiversi-dade de espécies animais, contando com indivíduos endêmicos, raros, ameaça-dos de extinção, espécies migratórias, cinegéticas e de interesse econômico da Floresta Atlântica e Campos sulinos.
www.multiplica.org
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Pinhão não é fruta
Ele é consumido pela fauna silvestre e é considerado alimento funcional.
O pinhão que consumimos é a semente da Araucária, espécie de árvores perten-cente ao grupo das gimnospermas, que não dá frutos. Ele é bastante consumido durante os meses de inverno, especialmente em festas juninas e principalmente no Sul do país. Além de saborosa, sua amêndoa é rica em reservas energéticas e também apresenta propriedades medicinais, sendo indicada para o combate à azia, à anemia e a outras debilidades do organismo. Vale lembrar que o pinhão também é consumido por diversas espécies que ocorrem nessas áreas, como o papagaio-charão, a gralha-azul, a cutia, além de outras aves, roedores e peque-nos e grandes mamíferos.
( http://www.fundacaogrupoboticario.org.br)
1. AVES
Entre as aves destacam-se o jacu, o macuco, a jacutinga, o tiê-sangue, a arapon-ga, o sanhaço, numerosos beija-flores, tucanos, saíras e gaturamos.
Fama da gralha-azul é parcialmente verdadeira
Lendas indígenas e o imaginário popular contribuíram para responsabilizar a gralha-azul, ave-símbolo do Paraná, como a única e grande responsável pelo ‘re-plantio’ de pinheiros. O trabalho ‘árduo e solitário’ seria fruto de um descuido: ao esconder os pinhões na terra para consumi-los posteriormente, a ave contribui para a geração de novas araucárias, pois acabava perdendo a localização de mui-tos deles. Na verdade, o trabalho de regeneração é coletivo: “diversas espécies alimentam-se de pinhões, não apenas a gralha-azul. Na verdade, a cutia, um ro-edor de pequeno porte, é uma das mais fundamentais para a manutenção do ecossistema, pois tem como hábito enterrar as sementes para consumi-las mais tarde, permitindo que muitas delas germinem e formem novas plantas”, esclare-ce Emerson Oliveira, coordenador de Ciência e Informação da Fundação Grupo Boticário de Proteção à Natureza, instituição que apoia iniciativas para a conser-vação da Floresta com Araucárias.
Gralha Azul (www.aguadoceambiental.com.br)
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Papagaio de peito roxo( http://www.naturezaeconservacao.eco.br)
2. MAMÍFEROS
A fauna de mamíferos dos Campos do Planalto ainda permanece pouco conheci-da, pois são escassos os trabalhos desenvolvidos nesta região e, por conseguinte, os registros de espécies.
Ainda, em função da grande capacidade de dispersão e pela flexibilidade no aproveitamento dos recursos, a grande maioria das espécies encontradas nos Campos do Planalto também ocorre em outros locais próximos, como a Mata Atlântica de encosta, a Depressão Central do Rio Grande do Sul ou a Floresta Estacional Semidecidual. Em relação às espécies ameaçadas, há pelo menos nove citadas na Lista Oficial de Espécies Ameaçadas do IBAMA. Várias espécies estão ameaçadas de extinção: a onça-pintada, a jaguatirica, o mono-carvoeiro, o macaco-prego, o guariba, o mico-leão-dourado, vários sagüis, a preguiça-de--coleira, o caxinguelê, e o tamanduá.
Cutia (http://www.reservadaserrars.com.br)
Esquilo, caxinguelê ou serelepe (http://colegiosacramentinas.com.br)
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(http://www.reservadaserrars.com.br)
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SUGESTÕES DE ATIVIDADE PARA ÁREAS COM FLORESTA DE ARAUCÁRIA
(Testando conceitos)
Comportamento animal: discrição e imobilização: é um padrão de comporta-mento adotado por algumas espécies, quando se encontram em condição de perigo elas ficam imóveis e tentam se camuflar na paisagem
É comum andarmos por trilhas na floresta e ao final dizermos que não vimos nada, na verdade a maior parte dos animais está ali, insetos, anfíbios, répteis, mamíferos e aves, no entanto a estratégia para sua proteção é tornar-se o mais discretos possível, praticamente invisíveis, de forma a ser verem livres de preda-dores. No entanto, olhos bem treinados e atentos podem ser agraciados com a visão de um ou mais representantes da fauna, durante sua caminhada pela trilha.
Na floresta com araucárias, temos estratos diversos como é comum no bioma Mata Atlântica, de forma que os animais ficam mais escondidos, a atividade a seguir convida os alunos a repensarem a forma como caminham por trilhas na floresta, de modo que os mesmos possam localizar alguns indivíduos da fauna que ali se encontram.
Atividade: Censo de animais em trilha
Material: 40 Animais de plástico de brinquedo (insetos, aves, répteis, mamíferos, etc); Planilha com duas colunas
Métodos: Caminhar pela trilha a uma velocidade de um passo por segundo, pa-rando a cada 15 passos (observando por 1 minuto) e seguindo a caminhada nes-te formato até o final da trilha.
O aluno deve estar com os olhos e ouvidos bem atentos para os mínimos deta-lhes, uma folha que cai, um galho que balança, uma sombra que passa, seguindo estes sinais muitas vezes nos deparamos com o autor dos mesmos, uma ave, um lagarto, uma borboleta, um macaco, ou um outro animal silvestre.
Entre os elementos existentes na floresta, estão alguns que foram inseridos pre-viamente pelo professor a fim de testar a observação e atenção a detalhes.
Os alunos devem anotar os animais que visualizarem da fauna silvestre em uma das colunas na planilha que levarem consigo e na outra coluna devem anotar os itens que foram inseridos pelos instrutores.
Observação: No final da trilha, os instrutores comentarão sobre as espécies ob-servadas e dirão para os alunos quantos e quais objetos foram distribuídos por eles ao longo da trilha, de forma que os mesmos possam avaliar o quanto obser-vadores foram durante a atividade.
Se houver tempo, pode-se repetir a trilha. O esperado é que os alunos consigam observar um maior número de animais nesta segunda tentativa.
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BIBLIOGRAFIA
Ministério do Meio Ambiente, 2009 – A Biodiversidade dos Campos do Planalto das Araucárias – Coord. Boldrini, I.L. Depto Botanica – UFRGS.
Ministério do Meio Ambiente, 2010. Plano de Manejo do Parque Nacional das Araucárias - Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade.
Governo do Paraná, 2010 – Série Ecossistemas Paranaenses – Volume 4 - Florestas com Araucária.
Apremavi, 2017 – Floresta com Araucária – Disponível em: www.apremavi.org.br.
2017
DAVI GUTIERREZ ANTONIO
NATASHI APARECIDA LIMA PILON
MARIA DE FÁTIMA DE OLIVEIRA
Prof. Dr. em Geografia, Coordenador de Projetos na Coordenadoria do Ensino Técnico e Médio (CETEC) do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza - SP (CEETEPS), na área de formação continuada dos professores de Geografia. Tem experiência nas áreas de Formação de Professores de Geografia, Análise da Paisagem (Geoecologia), Percepção e Interpretação Ambiental e em Educação Ecológica e Geográfica com ênfase em Comunidades Tradicionais (Caiçaras e Quilombolas). Colaborou (2005 - 2016) como Pesquisador Associado do Laboratório de Interpretação e Valoração Ambiental, Departamento de Geografia - IGCE-UNESP, Campus de Rio Claro - SP. Foi professor (2013-2015) na Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP) nos cursos de graduação em Ciências Ambientais e Licenciatura em Ciências.
Possui graduação em Ciências Biológicas pela UNESP - FCL de Assis e mestrado no programa de pós-graduação em Ecologia da UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas. Atualmente doutoranda no programa de pós-graduação em Ecologia da UNICAMP e membro da The International Association for Vegetation Science (IAVS). Atua nas áreas de Ecologia e Restauração Ecológica de Fisionomias do Cerrado.
Possui graduação em Ciências Biológicas pela Universidade Braz Cubas (1991) e Mestrado em Ciências Florestais pela Universidade Federal do Paraná (2002). Atuação na área de gestão ambiental, meio ambiente no manejo florestal, conservação e manejo de vida silvestre e Educação Ambiental.