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Seminario de Investigación #2: 11 de octubre de 2013 Daniel Valério Martins

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LA INTRACULTURALIDAD EN LAS COMUNIDADES INDÍGENAS DE LA REGIÓN METROPOLITANA DE FORTALEZA-BRASIL

Daniel Valério Martins

Instituto de Iberoamérica, Universidad de Salamanca

[email protected]

Abstract

El presente artículo forma parte de una investigación que se realiza acerca de la educación diferenciada en

las etnias indígenas de la región metropolitana de Fortaleza- Brasil; este tipo de educación es una

herramienta utilizada en la búsqueda del desarrollo local, que promueve la formación de profesores

indígenas calificados y responsables de propagar el activismo indígena en la concientización del alumnado.

La idea central de esta investigación es proponer la creación de nuevos cursos superiores diferenciados

con el propósito de formar profesionales que puedan desarrollar internamente la propia comunidad,

basándonos en el concepto español de “intraculturalidad” creado por Jesús M. Aparicio Gervás, en el

concepto de “interculturalidad”, implantado en España por Ángel B. Espina Barrio y en el ejemplo de las

Universidades Indígenas de Bolivia (UNIBOL), y de la Universidad Intercultural Indígena de Michoacán

(UIIM) del México.

Key Words: Intraculturalidad, interculturalidad, educación, formación, desarrollo

Daniel Valério Martins: Licenciado en Pedagogía por la Universidade Estadual Vale do Acaraú (2001),

Especialista en Metodologia do Ensino de História por la Universidade Estadual do Ceará (2003), Máster en Antropología de Iberoamérica (2012) y Doctorando en Estudios Latinoamericanos por la Universidad de Salamanca. Su interés de investigación está basado en la temática de la Antropología de la Educación y desarrolla el proyecto titulado; A intraculturalidade nas comunidades indígenas na região metropolitana de Fortaleza- Brasil. Actualmente es Coordinador del Master Académico en Antropología de Iberoamérica de la Universidad de Salamanca, miembro del consejo del Instituto de Iberoamérica de la Universidad de Salamanca, presidente de la Asociación de la Comunidad Brasileña de Salamanca (ABS), miembro del Grupo Ibero-americano para a pesquisa e difusão da antropologia sócio-cultural da Universidade Federal da Grande Dourados Mato Grosso do Sul, miembro del Grupo para Criação e Difusão do Conhecimento em Antropologia del Centro de Estudios Brasileños de la Universidad de Salamanca y colaborador del PRODS- Programa de Desarrollo y Sostenibilidad del Centro de Estudios Brasileños de la Universidad de Salamanca.


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1. Introducción

El objeto de estudio de esta investigación es: La intraculturalidad en las comunidades indígenas1 de

la Región metropolitana de Fortaleza - Brasil2. Se ha pretendido investigar la cultura de las etnias indígenas

ubicadas en la Región metropolitana de Fortaleza, teniendo en cuenta factores tales como la religiosidad, la

situación económica, la formación de la identidad, los derechos específicos de los pueblos indígenas, entre

los que se pone de relieve la educación diferenciada en una comparación de lo que se tiene en teoría y lo

que hay en realidad basados en el Estatuto del Indio de 1973, en la Convención 169 de la O.I.T y en la

Declaración de las Naciones Unidas de 2006.

Basándonos en el concepto de multiculturalismo, podríamos decir que la educación multicultural

indígena diferenciada es un instrumento que desarrolla “externalidades”, es decir, es un instrumento de

unión entre los mundos que están alrededor y en el interior de la propia comunidad. Además, este modelo

educativo, tiene por objetivo, en términos generales, una homogeneización cultural de varios grupos

indígenas, ya que la creación de la Escuela Diferenciada Indígena sería exactamente para satisfacer las

necesidades de los diferentes grupos étnicos culturales, sin tener en cuenta sus peculiaridades.

Sucede que, en el nordeste brasileño, era común entre los indígenas, el sentimiento de

estigmatización debido a la educación aplicada en su totalidad. Este modelo educativo, el cual fue

promovido por la FUNAI (Fundación Nacional de Asistencia al indio), fue diseñado de acuerdo con una

perspectiva de integración3, de las diferentes comunidades indígenas con la sociedad, buscando

homogeneizarles como un todo, por eso era entendido como sinónimo de progreso y desarrollo de las

mismas, lo que terminaba por desconocer las peculiaridades existentes en cada una4.

Con este modelo de educación multicultural, lo que se puede ver, en realidad, es la inevitable

conversión de los indígenas en individuos "aculturados", ya que de la interacción de las diferentes culturas

ocasiona no solamente la pérdida de rasgos culturales, sino también un intercambio cultural. Esta es la

interpretación del término "multicultural" como un hito en la búsqueda de satisfacer la diversidad cultural,

aunque haya diferencias entre ellas. El resultado no es una homogeneización, típica de la época colonial

1 Estas son las comunidades ubicadas en el área metropolitana de Fortaleza, que forma parte del proyecto- MISI -

PITAKAJÁ - Enseñanza Superior Intercultural de los Pueblos Indígenas Pitaguary, Tapeba, Kanindé, Jenipapo-Kanindé y Anacé. Este proyecto se ejecuta conjuntamente con la Universidad Federal del Ceará, desde el año 2010, de acuerdo con la resolución número 03 del Consejo Universitario (CONSUNI) de 31 de marzo de 2010. 2 El interés en el tema surge debido a la urgencia de un análisis exhaustivo sobre la titulación indígena, teniendo en

cuenta el comportamiento socio-cultural, político y económico de los residentes de las comunidades del proyecto MISI-PITAKAJÁ. La necesidad de abordar el tema surgió cuando, en el año de 1998, se matriculó un miembro de la comunidad Jenipapo-Kanindé en la Escuela Primaria e Intermedia Julia Alenquer Fontenele, ubicada en el municipio de Pindoretama del Estado del Ceará, Brasil. En ocasiones, se observó que la presencia de un niño indígena con sus rasgos y características, llamó la atención de otras personas que compartían el mismo espacio, no de las mismas experiencias. Los estudiantes y los profesores, cada uno a su manera, tenían un tratamiento diferente con el niño. Como profesor de historia, esta situación se vierte, para mí y un grupo de profesores en un verdadero estímulo a la búsqueda de un mayor conocimiento sobre las cuestiones indígenas, en particular, la comunidad antes mencionada, teniendo en cuenta la diferenciación estigmatizada, que pasaba el estudiante en el proceso de aculturación que estaba siendo sometido. 3 Entendiendo por "integración" como una sugerencia de algo puro, homogéneo o completo, basando en dejar

invisible los pueblos indígenas en medio del cuerpo de la sociedad nacional. Tema abordado por Tito Barros Leal, en su obra Inmanencia Indígena. Ver LEAL, Tito Barros. Inmanencia indígena. Fortaleza: Departamento de Cultura, 2011. 4 Como se lee, el Estatuto del Indio (Ley N º 6001, de 19 de diciembre de 1973), “Cabe ao Estado preservar a cultura

do índio que vivia em perigo de extinção. Para afastar essa ameaça seria necessário integrá-los, progressiva e passivamente, à comunhão nacional”.


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brasileña5, sino una absorción de los elementos que pueden contribuir individual y / o colectivamente para

cada cultura.

Como resultado del proceso multicultural, surge la interculturalidad que de acuerdo con Ángel B.

Espina Barrio, es enriquecedor el contacto y interacción cultural. Ángel Espina es el responsable de la

aplicación y perfeccionamiento de este concepto en el contexto académico español y explica que no es lo

mismo que el concepto de:

“globalización, ni de multiculturalidad, para dejar claro que propugnamos un espacio

compartido de diálogo y de comunicación que no entrañe la supremacía de unas culturas sobre

otras o una concurrencia de muchas culturas viviendo próximas pero aisladas en especies de

guetos subculturales. Y en esta tarea de conformar los futuros ciudadanos del Mundo –

conocedores y orgullosos de sus diversas tradiciones pero no obcecados en la defensa

fundamentalista de ideales nacionalistas, étnicos o religiosos, y deseosos de aprender, de “ los

otros”, estilos, estéticas, comidas, filosofías y experiencias – los antropólogos felizmente no

estamos solos; trabajamos con historiadores, periodistas, traductores, pedagogos, filósofos…”6

A medida que se avanza en la búsqueda de un desarrollo sostenible e interno, derivado de la

adquisición de nuevas culturas a través del contacto e interacción7, surge lo que Jesús M. Aparicio Gervás

define como "intraculturalidad".

“Es decir, mirando culturalmente hacia el interior de la propia persona y de la propia

cultura, intentando conocernos y valorarnos social y culturalmente nosotros mismos, a través

de la complejidad y la diferencia interna del propio grupo social. Una vez alcanzado este

objetivo, sí podemos plantearnos entonces el abarcar aspectos interculturales o

multiculturales”8.

Teniendo en cuenta lo anterior, la idea que se desarrolla en este artículo está vinculada

inicialmente al análisis del método de evaluación diferenciado presente en las escuelas indígenas, teniendo

en cuenta el concepto de la interculturalidad y buscando la intraculturalidad. Tales métodos se

configurarán como un estímulo a los siguientes alumnos hacia la educación superior (tanto en nivel de

grado o postgrado). Además, entendemos que la educación diferenciada consiste en una herramienta

fundamental que se utilizará para el desarrollo local, para la formación de profesores calificados,

responsables de la difusión de la conciencia del activismo indígena en los estudiantes.

A partir de este punto, se propone reflexionar sobre la propuesta de creación de cursos

diferenciados de educación superior que tienen como objetivo formar profesionales que puedan

desarrollar internamente la comunidad. Cómo modelos prácticos de esta propuesta se pueden citar, como

5 Como Leal dice, en su obra Inmanencia Indígena "A finales del siglo XVIII, alrededor de 1780, tras la expulsión de los

jesuitas de tierras portuguesas, el cambio de control y la laicización de los indios, los nuevos métodos integracionistas fueron utilizados para más tarde culminar en la absorción del indígena de acuerdo con la lógica de la experiencia del hombre blanco y la homogeneización de las diferentes etnias presentes en la Capitanía del Ceará "(LEAL, Tito Barros. indígena inmanencia. p.12. 6 ESPINA, Ángel B. Culturas locales ibero-americanas, comunicación e interculturalidad. In. Conocimiento local,

comunicación e interculturalidad. Angel B. Espina (ed.). Recife: Massangana, 2006. p.14. 7 La interacción aquí se entiende como una acción dominada por el espíritu crítico que implica escuchar y ser

escuchado, lo que resulta en el enriquecimiento mutuo con el diálogo de dos vías entre las culturas, con la idea de que cada cultura, sociedad o individuo tiene algo positivo que se suma. Véase García, Verónica Tejerina. Diversidad Cultural, Educación y curriculum intercultural. , Interculturalidad, Educación y plurilingüismo en América Latina. Madrid: Pirámide, 2011. p 73-74. 8 GERVÁS, Aparicio. Multiculturalidad, Interculturalidad e Intraculturalidad. Revista E20 Año V-número 9, 2011, p. 15)


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ejemplos, las Universidades de los Pueblos Indígenas de Bolivia (UNIBOL)9, y la Universidad Intercultural

Indígena de Michoacán (UIIM) de México10. Cuando fueron interrogados los 80 alumnos del Proyecto MISI-

PITAKAJÁ, sobre las oportunidades de creación de nuevos cursos académicos que podrían cursar o

desarrollar en las comunidades, las respuestas fueron las más variables (Gráficos 1 y 2).

Por otra parte, parecen existir todavía en Brasil deficiencias académicas, con respecto a los estudios

de educación diferenciada indígena, para discutir los conceptos mencionados anteriormente, se pretende

con esta investigación, agregar elementos que puedan contribuir a un mejor reflejo de la forma en que se

diseñan los exámenes de ingreso a la educación superior. Se presenta por lo tanto como una búsqueda que

se realiza en forma oportuna, habida cuenta de los recientes debates sobre el sistema de cuotas que abarca

a las comunidades indígenas. Por tanto, es una investigación que se proyecta como un esfuerzo que

propicia el debate de cuestiones fundamentales en el contexto socio-cultural actual de la educación

brasileña, convirtiéndose así en un importante instrumento reflexivo.

2. Justificación

2.1 Del desarrollo de la investigación

Como esta investigación se pretende fundamentalmente contribuir al conocimiento científico a

través de estudios que se realizaran en las comunidades indígenas Pitaguary, Tapeba, Kanindé, Jenipapo

Kanindé y Anacé (comunidades que forman parte del proyecto MISI- PITAKAJÁ), se presenta como una

colaboración importante para futuros estudios sobre los pueblos indígenas en Brasil, analizando su grado

de satisfacción con el proyecto que estas comunidades están desarrollando con un programa de estudios

en la educación superior, la formación de Magisterio indígena, que viene a contribuir en la perspectiva de

un proceso educativo que responde a las diferentes particularidades de esos pueblos, fomentando la

consolidación del activismo indígena y la posibilidad de seguimiento y desarrollo de cursos de

especialización en áreas específicas (Gráficos 3 y 4).

El estudio de estas comunidades servirá como un pilar para promover el proceso de desarrollo de

diversas comunidades indígenas en Brasil. Por lo tanto, a lo mejor sería viable la realización de una

comparación con el trabajo realizado en la Universidad Indígena de Michoacán y las Universidades

Interculturales Indígenas de Bolivia, como se hace evidente tanto en los beneficios del uso de modelos

educativos basados en una economía y desarrollo sostenible.

De esta manera, resulta ventajoso extender esta investigación en las Universidades de Bolivia y

México, donde se podrá observar la forma en que se desarrolla el procedimiento de la educación

9 Las universidades de los Pueblos Indígenas de Bolivia (UNIBOL) fueron creados en 2008 durante el gobierno del

presidente Evo Morales, con la aprobación del Decreto-Ley número 29.664. Este decreto supremo que estableció los fundamentos filosófico-políticos y bases educativas mantendrá en 3 pilares: la descolonización, intraculturalidad y la interculturalidad. En cuanto a las Bajas Tierras de UNIBOL, vale la pena señalar que en la actualidad cuenta con un total de cuatro cursos para la mejora de las actividades en las comunidades, con lo que puso de relieve las necesidades requeridas por las poblaciones indígenas. Estos son por lo tanto los siguientes títulos: Forestal, Medicina Veterinaria, Ingeniería Ecopiscicultural Ingeniería, Petróleo y Gas Natural. Más información sobre el tema, cf. Gervas, Jesús M. Aparicio. Didáctica de las Ciencias Sociales: cuatro de los casos prácticos. Seminario Iberoamericano Descubrimientos y Cartografía. Valladolid, 2012.p. 78. 10

La Universidad Indígena Intercultural de Michoacán (UIIM), de México, se constituyó por decreto oficial publicado en el Diario Oficial del Gobierno Constitucional del Estado de Michoacán, el 11 de abril de 2006. La Universidad imparte educación a cerca de un millar de estudiantes de etnia purhépecha, mazahua, otomí y Pirinda, cursando grados en el Desarrollo Sostenible, Gestión Comunitaria y Gobiernos Locales, Lengua y Comunicación Intercultural, Arte y Patrimonio Cultural y Salud Comunitaria. CASILLAS, Juan C. Silas. Disponible en Internet: www.interamerica.de/volume-4-1/casillas/. Consultado en noviembre/2012.

http://www.interamerica.de/volume-4-1/casillas/


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intercultural, y cómo ésta genera no sólo el desarrollo de las comunidades, sino la satisfacción de sus

miembros y la reducción de los conflictos. Por lo tanto, cuando se piensa en universidad indígena no debe

limitarse a la maestría indígena, hay que hacer llegar a la universidad a las diferentes esferas de formación

académica.

Se considera, pues, que la presente investigación va a contribuir a la promoción de la Educación

Diferenciada, entendida como una herramienta importante que las comunidades indígenas tienen, en

particular, para que con los conocimientos adquiridos en la misma, busquen a los beneficios para la

comunidad, tales como los derechos políticos y socio-culturales. Esto porque las diferentes titulaciones

obtenidas con los cursos superiores tienen por objetivo contribuir al desarrollo sostenible interno de las

comunidades indígenas, destacando la importancia de la triangulación siguiente: Aculturación - Educación –

desarrollo11.

Las comunidades que participan en el proyecto MISI-PITAKAJÁ, serán las más beneficiadas a partir

del estudio que se desarrolla en este artículo, debido a la falta de estudios académicos sobre ellas y a la

situación de urgencia en que se encuentran esas comunidades. Eso si toman en cuenta los datos que les

conciernen, publicados por la FUNAI, el censo de IBGE (2000 a 2010) y los estudios de Joao Paulo Vieira,

Alexandre Gomes y Juliana Muniz sobre Pueblos Indígenas del Ceará en 2007, donde apunta que el

crecimiento de la población indígena del noreste fue de 4,7% por año durante este período y en Ceará,

entre estos 4,7%, el crecimiento fue aún más significativo, siendo el 6,2% al año12; así pues, el crecimiento

poblacional es elevado y aún así, la oferta educativa sigue sin aumentar.

Es importante recordar que no sólo se trata de cantidades numéricas que aumentan, sino también

de necesidades que se suman. Hoy, para dilucidar mejor la situación, viven aproximadamente 10.560

personas en las comunidades indígenas abarcadas en el proyecto MISI-PITAKAJÁ, sin embargo, sólo 80 de

estas personas participan en el proyecto educativo intercultural y tienen como única opción de estudios la

formación docente (Ver Gráfico 5).

Además de lo anterior debemos resaltar que hasta la presente fecha no existe ninguna

investigación en Brasil sobre intraculturalidad, aunque se les ve trabajando hacia temas interculturales y

multiculturales. Ver esto es darse cuenta de la necesidad de superar esta debilidad y buscar la forma de

que esta situación cambie.

2.2 Del desarrollo de la investigación

Hasta ahora en Brasil no se han realizado estudios intraculturales, es decir, trabajos relacionados

con el tema de la intraculturalidad, concepto formulado por Jesús M. Aparicio Gervás, profesor de las

11

Diferente de la triangulación Desarrollo - Aculturación - Educación defendida por Margaret Mead y Franz Boas, como se presentará más adelante en el texto. 12

Este índice se refiere a las siguientes comunidades: Pitaguary - Comunidad Indígena situada entre las localidades de Maracanaú y Pacatuba, que tiene una población estimada de 2.800 personas, 540 hogares, con las tierras indígenas en proceso de demarcación física. Tapeba - comunidad indígena ubicada en el municipio de Caucaia con una población estimada de 5.500 personas, con la tierra indígena delimitada e identificada, en espera de aprobación. Kanindé - Comunidad Indígena ubicada entre los municipios de Aratuba y Canindé con una población estimada de 700 personas, 130 familias, con la tierra indígena en el proceso de reconocimiento, siendo visitada por la FUNAI en 2003 y 2004, por razones de procedimientos. antropológicos. Jenipapo-Kanindé - comunidad indígena ubicada en el municipio de Aquiraz, con una población estimada de 290 personas, 80 familias, con la tierra indígena delimitada e identificada, en espera de aprobación del gobierno. Anacé - Comunidad Indígena ubicada entre los municipios de São Gonçalo do Amarante y Caucaia con población estimada de 1270 Una personas, 380 familias, con la tierra indígena a ser identificada por la FUNAI. * Fuente: Povos Indígenas no Ceará: organização, memória e luta. Memorial da Cultura Cearense, do Centro Dragão do Mar de Arte e Cultura, 2007. Pesquisadores: João Paulo Vieira, Alexandre Gomes e Juliana Muniz.


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Universidades de Valladolid y Salamanca, España. Hemos hecho énfasis en ese concepto, sobre todo

porque reflexiona acerca de las necesidades de las comunidades indígenas, en el inevitable contacto con

otras culturas, pues pasan por un proceso de aculturación pero sin llegar a olvidar sus raíces. El fenómeno

de la intraculturalidad destaca que el contacto intercultural puede enriquecer la cultura interna de cada

comunidad. Por lo tanto, con la realización de este proyecto, se desea llevar a la práctica el concepto de la

intraculturalidad, con el fin de contribuir al desarrollo interno de las comunidades indígenas.

Sucede que, aunque ciertamente existen muy buenos investigadores en la antropología de la

educación en Brasil hay una gran escasez de estudios sobre el concepto de intraculturalidad, el cual es un

tema muy importante para la comprensión del fenómeno antropológico y cultural que se observa en

diferentes comunidades indígenas, no sólo en Brasil sino en toda América Latina.

Teniendo en cuenta lo que se ha dicho, el concepto de intraculturalidad, que se ha trabajado desde

España en 2002 y que ha sido desplegado en las Universidades Indígenas de Bolivia (UNIBOL), ha estado

ayudando en el desarrollo de un plan de estudios diferenciado académico que responda a las necesidades y

requerimientos específicos de los pueblos indígenas. Otro factor que merece ser destacado en la

realización de esta investigación en España, es la estrecha relación y cooperación que se ha dado entre

algunas universidades de Bolivia y la Universidad de Valladolid desde 2007. Esta relación está promoviendo

cursos indígenas13 de grado y postgrado.

Por tanto, es evidente que el desarrollo completo del objeto central de esta investigación será de

suma importancia para reflexionar sobre la educación indígena diferenciada en Brasil. Se intentará, en

primer lugar, realizar un mejor análisis de cómo es el contacto que se establece, en la actualidad entre la

población indígena y la no indígena. Por lo tanto, se recomienda no solamente vislumbrar las teorías que

han surgido sobre el tema en el que se están desarrollando, sino también estudiar los modelos existentes

en la práctica, por ejemplo, de los pueblos indígenas de Bolivia y México que, con programas educativos

que dependen de estas teorías, favorecen el fortalecimiento colectivo e interno de cada comunidad.

2.3 En cuanto a la institución de acogida

La decisión de llevar a cabo esta investigación en la Universidad de Salamanca (USAL), en España, se

debió a una combinación de varios factores, entre los que destaca la presencia de diversos centros que

desarrollan discusiones de temas relacionados con los distintos segmentos en América Latina. Entre ellos,

destacamos el Centro de Estudios Brasileños y el Instituto de Iberoamérica, ambos vinculados a la

Universidad de Salamanca.

Otro factor importante para el desarrollo de este estudio en España es el hecho de que,

actualmente, se encuentran varias investigaciones sobre los conceptos de interculturalidad y la

intraculturalidad, desarrollados por Ángel B. Espina Barrio y Jesús M. Aparicio Gervás, ambos directores de

13

Estos cursos están dirigidos por la Universidad de Valladolid (España), en colaboración con la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno (Bolivia), la Universidad de Oviedo (España) y la Fundación "Nuevos Hombres" (Bolivia). Por lo tanto, creó los siguientes cursos: Enseñanza de nivel universitario (2007-2009) a partir de la Educación, Educación Primaria y Educación Secundaria, Curso de Especialización en "La interculturalidad y el plurilingüismo" llevado a cabo durante el curso académico 2009 - 2010. Más de veinte profesores de enseñanza impartieron, con un alto índice de participación de los maestros bolivianos. Algunos de estos maestros eran estudiantes del programa de doctorado en "Educación Para El Desarrollo Sostenible y humano "que la Universidad de Valladolid impartió en el período anterior, en Santa Cruz de la Sierra (Bolivia), enmarcándola en el marco de un verdadero integrador proyecto de cooperación para el desarrollo. Cabe señalar que la Universidad de Valladolid generó en el año 2011, con los programas mencionados anteriormente, más de 300 alumnos entre los cursos de enseñanza, especialización, maestrías y doctorados. Sobre este tema, c.f: Gervas, Jesús M. Aparicio, interculturalidad, plurilingüismo y Educación en América Latina, Madrid: Pirámide, 2011.


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diversos estudios relacionados con América Latina en el contexto de la interculturalidad y

multiculturalidad14, entre los cuales está la obra Conocimiento local, Comunicación e interculturalidad,

dirigida por Ángel Espina y publicado en Brasil por la Fundación Joaquim Nabuco.

Producir, un trabajo en una universidad donde hay discusiones frecuentes sobre el tema tratado en

esta investigación es, antes que todo, reunir materiales y sumar conocimientos fundamentales, y en un

futuro próximo, llevarlos a Brasil. Además, el interés principal es reunir información que ya se encuentra en

desarrollo en la Universidad antes mencionada, teniendo la oportunidad de contactar con centros que ya

han puesto en la práctica tales conceptos teóricos15 y adaptarlos a la realidad brasileña.

Por lo tanto, la realización de un estudio bajo orientaciones de expertos como Ángel B. Espina

Barrio y M. Jesús Aparicio Gervás, quienes poseen una amplia y consolidada carrera investigativa y una gran

producción bibliográfica, además de una larga experiencia en tutorías sobre el tema, y un ambiente que

permite la reflexión de los conceptos utilizados y la ampliación de horizontes teóricos, favorecerá la

consecución de los resultados planteados en este proceso de investigación, obteniendo conclusiones más

precisas, así como promoviendo intercambios entre investigadores de las universidades brasileñas,

españolas16 y universidades de Bolivia y México pues, podemos contar con la UNAM (Universidad Nacional

Autónoma de México) y la UIIM (Universidad Indígena de Michoacán) que han aceptado contribuir con esta

investigación, ofreciendo la oportunidad de realizar una estancia de investigación que sirva para observar

cómo ocurre el fenómeno educativo intracultural en las mismas. De este modo, los resultados presentados

en ese artículo son parciales, y están a la espera de la etnografía realizada en México y Bolivia.

3. Delimitación del objeto de investigación

Los pueblos indígenas de la región metropolitana de Fortaleza, a lo largo de los años, y la lucha por

su identidad, la tierra y el reconocimiento social, buscan, en la educación, los medios alternativos para

alcanzar, mantener y propagar su cultura, una cultura que ha sido sofocada por la sociedad que los rodea.

El proceso educativo de manera diferenciada en estas comunidades indígenas, se hace indispensable ya

que se trata de comunidades pequeñas con pocos habitantes y no suficientemente desarrollados para

mantenerlos a todos con sus recursos naturales y escasas oportunidades de empleo.

14

BARRIO, Angel B. Espina - Culturas locales ibero-americanas, comunicación e interculturalidad. In. Conocimiento local, comunicación e interculturalidad. Angel B. Espina (ed.). Recife: Massangana, 2006. 15

Se trata de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) y la Universidad Indígena Intercultural de Michoacán (UIIM). Sé el UIIM en la figura del profesor. Alfredo Rajo Serventich, o la UNAM, con el prof. Dr. Guillermo Pérez Paleta formalizado disponibilidad a través de documentos y cartas de bienvenida, de cooperar con esta investigación, ya sea en la forma de acceso a los materiales o la recepción y orientación de la Universidad. 16

Junto con la tesis, vengo, como colaborador, ejerciendo la función de coordinador del Master en Antropología de Iberoamérica en la Universidad de Salamanca, esta actividad, que se formó en respuesta al comportamiento observado por los supervisores y maestros del Programa de Maestría en Antropología, durante el período de elaboración de la tesis que defendí después conceptuada y evaluada con un 10 (diez) y el título de Matrícula de honor. Cabe destacar también las actuales obligaciones como miembro del Consejo del Instituto de Iberoamérica y de Organizador del Programa de Desarrollo y Sostenibilidad (PRODS), realizado por el Centro de Estudios Brasileños de la USAL, de la cual soy miembro del Grupo de Creación y Difusión del conocimiento en Antropología. Con la participación en estas instituciones y el desarrollo de varios trabajos, entre las cuales, el de Presidente de la Asociación de la Comunidad Brasileña de Salamanca -ABS, tienen como objetivo principal, las articulaciones y favorecer los intercambios entre las universidades brasileñas y españolas. Como ejemplos se pueden citar los diálogos, buscando futuros acuerdos entre la Antropología y programas de educación en las Universidades de Salamanca y Valladolid con la Universidade Estadual do Vale do Acaraú, la Universidade Estadual do Ceará y Universidade Federal da Grande Dorados - Mato Grosso do Sul, en la cual soy miembro del Grupo Iberoamericano de Investigación y Difusión de la antropología sociocultural. Además con las Universidades de México y Bolivia citadas anteriormente.


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Por lo tanto, para que la investigación cumpla con una mayor precisión, el primer punto a

considerar es la importancia de una educación y evaluación diferenciada para promover la interculturalidad

en las comunidades indígenas cubiertas por el proyecto MISI PITAKAJÁ. La investigación, entonces, se

refiere a una perspectiva centrada en la educación superior, es decir, la creación de la educación

diferenciada superior con el objetivo de formar a profesionales no solamente a nivel de magisterio, como

está ocurriendo hoy en día. Esto es para permitir y alentar su desempeño en otras profesiones que puedan

desarrollar a nivel interno de la propia comunidad, basándose en el concepto de intraculturalidad, pues el

contacto rotativo entre las cinco comunidades indígenas que hacen parte del proyecto MISI-PITAKAJÁ es

enriquecedor para todas las comunidades en la búsqueda por lo de mejor que cada comunidad tiene a

ofrecer y enseñar a las demás acogidas durante en curso. Así, la delimitación del objeto de la presente

investigación está en el concepto de intraculturalidad. Además, teniendo en cuenta lo anterior, se busca

verificar y analizar los resultados de su aplicación en la teorización de la educación indígena (Gráficos 6 y

7).

A continuación presentamos algunas preguntas que surgen en el camino y que conducen a la

comprensión de la propuesta de la educación indígena diferenciada: 1. ¿En qué medida la educación

diferenciada indígena velará por el mantenimiento de las comunidades, cuando sus miembros terminan la

educación secundaria en Brasil? 2 º. ¿Se puede argumentar que las pruebas de selectividad para el ingreso

a la educación superior son apropiadas, con referencia a una comunidad en la que sus miembros pasaron el

período de entrenamiento entero estudiando en una escuela diferenciada, con un "plan de estudios basado

en la vida"?, 3. ¿La creación de la educación superior (universidades) en el marco de una educación

diferenciada, cuyo objetivo es el de la intraculturalidad, sería una manera de establecer o promover el

desarrollo sostenible de las comunidades?, 4. ¿El sistema de cuotas consistiría en un paso para avanzar en

la interacción entre las culturas?

En resumen, la investigación presentada en este artículo centra su punto de referencia en las

comunidades indígenas del proyecto MISI-PITAKAJÁ y por lo tanto el objetivo es el desarrollo de una

investigación teórica y práctica que surge en la observación del empleo del concepto de intraculturalidad;

contemplando la implementación de este concepto en las universidades indígenas de América Latina,

específicamente las comunidades indígenas de Bolivia y México, con el fin de contribuir a los estudios en

varias comunidades indígenas del Estado del Ceará. Cabe señalar, en primer lugar, que el Estado del Ceará

en Brasil, cuenta con 27 comunidades indígenas reconocidas y otras en proceso de reconocimiento, por lo

que aspira a colaborar con el desarrollo de estas comunidades, como resultado de un proceso de

aculturación - adculturación, o sea, perdida y suma de culturas, un producto de la interacción de las

culturas a través de la educación diferenciada.

4. Objetivos de la investigación

Este proyecto consta de los siguientes objetivos:

4.1 Objetivo general

Analizar el concepto de intraculturalidad y su aplicación en escuelas diferenciadas, con el fin de

comprobar los aspectos positivos y negativos, sus objetivos hacia la educación superior y sus principales

críticas. Con este fin, la ponderación sobre los prejuicios de la comunidad considerada no indígena y, por

último, el papel fundamental de la educación diferenciada y la concientización en el aprendizaje, así como

la discusión de los derechos específicos de los pueblos interesados.


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4.2 Objetivos específicos

Enfatizar la importancia de la antropología de la educación para los programas educativos como una forma de promover el desarrollo de las comunidades indígenas;

Analizar, asimismo, las aspiraciones de los estudiantes de la escuela diferenciada, ver sus puntos de vista en la búsqueda de la educación superior. Llama la atención, la contribución que esta forma de educación aporta al desarrollo socio-económico de las comunidades, con la formación de profesionales indígenas capacitados para trabajar a nivel local.

Realizar un estudio sobre el fenómeno de la aculturación como inevitable, dado el contacto entre indígenas y no indígenas, para proporcionar un mejor reflejo sobre la intraculturalidad como una herramienta para el mantenimiento cultural y su expansión;

Con la observación del trabajo realizado en las Universidades de los pueblos indígenas de México y

Bolivia, se intenta reflexionar sobre la interculturalidad, presente en ambos países, teniendo en

cuenta el intercambio de experiencias entre los grupos étnicos y sus experiencias en la educación

superior indígena.

5. Metodología

5.1 Fuentes de la investigación

Debido a que es un trabajo basado en la teoría y la práctica de la investigación antropológica, fue

dividido el estudio en dos etapas: en primer lugar, se hará uso de la etnografía, con base en experiencias de

investigación y de formación de la educación diferenciada. Parte del análisis de la pluralidad etnocultural

realizándose, pues, un punto de observación, informal y participante, en especial durante los festivales de

las comunidades. Además, es en este contexto que los miembros de la comunidad se encuentran relajados

y envueltos en sus costumbres y hábitos cotidianos.

Por otra parte, se utilizan cuestionarios con preguntas objetivas, aunque informales, con los

residentes, representantes, docentes y alumnos de la Escuela diferenciada e del proyecto MISI-PITAKAJÁ

(80 alumnos del curso superior indígena) que se encuentran de forma rotativa durante los meses que son

impartidas la clases en las comunidades, con el fin de identificar las particularidades y la originalidad que

define cada grupo. También se observará la interacción entre los hábitos locales con personas ajenas a la

comunidad, así como su influencia en el sistema educativo. Sin embargo, no debemos olvidar el uso de

herramientas tales como grabación de audio y video y archivo de la información obtenida.

La segunda fase de la investigación, puede definirse como fase etnológica; en ella se examinarán

fuentes bibliográficas disponibles como artículos, libros y conferencias de los antropólogos, educadores,

historiadores y sociólogos que abordan las cuestiones indígenas en sus diversas áreas.

Esta investigación puede mostrar un ángulo diferente de lo ahora abordado en pensamientos

estructurados sobre la aculturación, o sea, los aspectos positivos posibles, con el fin de una asimilación por

parte de los grupos indígenas, de acuerdo con sus intereses, rasgos de la cultura "dominante", aunque con

el propósito de mantener la suya.

5.2 Concepción antropológica del procedimiento de investigación

El término "aculturación" es un concepto que constituye el punto de partida de este proyecto, va, a

un mayor o menor grado, contra los pensamientos de Margaret Mead, Franz Boas, y Duncan Mitchell

Seymoun Smith. Esto se debe al hecho de que este grupo de antropólogos entienden la aculturación se

origina y reside en un proceso de encuentro de las diferentes culturas a través del cual la cultura dominante

prevalece sobre la minoría, lo que demuestra, muy a menudo, el uso de los términos "superior "e" inferior

"en las culturas de comparación. Como se lee en el manifiesto de Franz Boas:


10

Debemos recalcar nuevamente que nunca podemos estar seguros de si el carácter de

una tribu primitiva es la causa de su cultura inferior, de tal modo que en condiciones favorables

podría alcanzar una vida cultural más avanzada, o si su carácter mental es el efecto de su baja

cultura y cambiaría con el adelanto de su cultura17

El autor en el texto presentado parte del supuesto de que existe superioridad e inferioridad entre

diversos grupos culturales. Por lo tanto, hay una triangulación, conceptual, en este punto de vista:

DESARROLLO – ACULTURACIÓN - EDUCACIÓN. Con esto en mente, la educación podría surgir como

resultado del desarrollo (en este caso, las tribus inferiores), donde el desarrollo puede generar el mismo

proceso de aculturación.

Sin embargo, en este estudio, hemos intentado demostrar la existencia de otra triangulación, tomar

la siguiente construcción lógica: ACULTURACIÓN - EDUCACIÓN - DESARROLLO, donde el desarrollo se

produciría como resultado del proceso de interacción promovido por la educación diferenciada, teniendo

en cuenta el proceso de aculturación que estas personas están ya presentadas. El desarrollo es, en este

contexto, resultado de la intraculturalidad, es decir, cuando ambas culturas, indígenas y no indígenas, están

en contacto con los valores agregados y el enriquecimiento cultural a través de la Educación. En otras

palabras, el hombre "aculturado" se constituye por la educación, en un ser más rico culturalmente capaz de

enfrentar el mundo globalizado con algunas opiniones más amplias y más estructuradas dentro del

contexto multicultural.

5.3 Los principales conceptos

Para la orientación de esta investigación se abordarán las siguientes categorías: aculturación,

adculturación, integración, interacción, el multiculturalismo, la interculturalidad, la educación, el desarrollo

y la intraculturalidad.

6. Resultados parciales

Los resultados ahora presentados son parte del trabajo etnográfico realizado en las comunidades

que forman el Proyecto MISI-PITAKAJÁ, por medio de las encuestas, cuestionarios y entrevistas

semiestructuradas y de la observación participante realizadas con los profesores indígenas que

actualmente son alumnos del proyecto según los datos de la FUNAI, el censo del IBGE (de 2000 a 2010),

además de estudios de pesquisa, como los de João Paulo Vieira, Alexandre Gomes y Juliana Muniz sobre los

Pueblos indígenas del Ceará en el año de 2007, una vez que el crecimiento de la población indígena del

Nordeste fue de 4,7% al año en ese período y del Ceará entre eses 4,7% un crecimiento significativo de

6,2% al año competía a las siguientes comunidades:

Pitaguary - Comunidad Indígena situada entre las localidades de Maracanaú y Pacatuba, que tiene una

población estimada de 2.800 personas, 540 hogares, con las tierras indígenas en proceso de demarcación

física.

Tapeba - comunidad indígena ubicada en el municipio de Caucaia con una población estimada de 5.500

personas, con la tierra indígena delimitada e identificada, en espera de aprobación.

17

BOAS, FRANZ. Cuestiones fundamentales de Antropología Cultural. 1964. p.164.


11

Kanindé - Comunidad Indígena ubicada entre los municipios de Aratuba y Canindé con una población

estimada de 700 personas, 130 familias, con la tierra indígena en el proceso de reconocimiento, siendo

visitada por la FUNAI en 2003 y 2004, por razones de procedimientos antropológicos.

Jenipapo-Kanindé - comunidad indígena ubicada en el municipio de Aquiraz, con una población estimada

de 290 personas, 80 familias, con la tierra indígena delimitada e identificada, en espera de aprobación del

gobierno.

Anacé - Comunidad Indígena ubicada entre los municipios de São Gonçalo do Amarante y Caucaia con

población estimada de 1270 personas, 380 familias, con la tierra indígena a ser identificada por la FUNAI.

* Fuente: Povos Indígenas no Ceará: organização, memória e luta. Memorial da Cultura Cearense, do Centro

Dragão do Mar de Arte e Cultura, 2007. Pesquisadores: João Paulo Vieira, Alexandre Gomes e Juliana

Muniz.

Así, se ve que existe una población general estimada en esas comunidades de 10.560 personas, con apenas

la escolarización diferenciada indígena, y 80 cursando la formación de profesores indígenas, siendo

necesaria, también, la implantación de otros cursos superiores universitarios, basándose en las respuestas

de los cuestionarios aplicados con los alumnos del Proyecto MISI-PITAKAJÁ, presentados abajo en los

gráficos.


12

Gráfico 1

1% 1%

1%

1% 1%

3% 3%

3%

4%

4%

4%

6%

6%

6%

8% 9%

10%

13%

18%

Si tuviese otras oportunidades de estudios, ¿qué cursaría?

Odontología

Geografía

Veterinaria

Administración

Derecho

Humanidades

Ciencias ambientales

Matemática

Biología

Informática

Medicina

Antropología

Historia

Psicología

Enfermería

Lenguas

Ausentes

Pedagogía


13

Gráfico 2

Gráfico 3

Media del Nivel de satisfacción de los alumnos 8.697

41 19

16 11

10 9

8 6

5 5 5 5

3 3 3

2 1 1 1 1 1 1 1 1 1

No contesta

Ausentes

Antropología

Derecho

Pedagogía

Artes

Informática

Historia

Ciencias Sociales

Agronomía

Nutrición

Sociología

Turismo

0 10 20 30 40 50

Dos sugerencias de Nuevos Cursos

Dos sugerencias deNuevos Cursos

2% 2%

36%

49%

11%

0%

Nivel de satisfacción de los alumnos

7 7,5 8 9 10 No contestó


14

Gráfico 4

Gráfico 5: Procedencia de los alumnos

77%

13%

10%

0%

¿Pretende hacer alguna especialización?

Sí

No constestaron

Ausentes

No

0

5

10

15

20

25

Procedencia étnica de los alumnos del Proyecto MISI-PITAKAJÁ

Jenipapo-Kanindé

Pitaguary

Kanindé

Tapebas

Anancé

Ausentes

No contestaron


15

Gráfico 6

Gráfico 7

7. Bibliografía

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¿Se han ido miembros de la comunidad en busca de trabajo?

Si

No

No contestó

Ausentes

0

10

20

30

40

50

60

70

Si No contestaron Ausentes No

¿En su comunidad existen casos de profesionales no indígenas?

¿En su comunidad existencasos de profesionales noindígenas?


16

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