O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

A EXPERIÊNCIA ESCRAVA NO BRASIL: um diálogo com a obra de E. P.

Thompson.

Autor: Angela Maria Dosso1

Orientador: Ricardo Tadeu Caires Silva2

Resumo:

Este artigo é parte das atividades do Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná – PDE, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná (SEED), e resulta do trabalho de investigação sobre a obra do historiador britânico E. P. Thompson e sua influência na renovação dos estudos sobre a escravidão no Brasil, em especial no tocante ao papel do escravo como sujeito histórico. A partir do estudo dos concei-tos de experiência, classe e formação, buscou-se compreender como a obra de Thompson influenciou a historiografia sobre a escravidão no Brasil, com destaque para os estudos sobre a abolição do cativeiro. Com bases nesses pressupostos e nessa historiografia, desenvolveu-se a elaboração de um material pedagógico cuja implementação foi feita por meio de uma Unidade Temática denominada “Os escra-vos e a abolição da escravatura no Brasil”, junto aos alunos do 1º ano do Ensino Médio da Escola Estadual Bento Munhoz da Rocha Neto, em Paranavaí- Pr. A apli-cação do material pedagógico proporcionou aos alunos uma nova visão sobre o es-cravo e a escravidão brasileira, na medida em que abordou as práticas de resistên-cia e autonomia dos escravos, fazendo-os ver que estes também atuaram como pro-tagonistas e construtores da nossa história. Da mesma maneira, debateu-se as mar-cas da escravidão em nosso cotidiano, tais como a existência da discriminação e do racismo e as desigualdades socioeconômicas entre negros e brancos. Dessa forma, procurou-se com o trabalho implementar o que determina as leis 10.639/2003 e 11.645/2008, que estabelecem as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.

Palavras-chave: E. P. Thompson; luta de classes; escravidão; resistência escrava; abolição.

1 Professora de História do Ensino Médio da Rede Estadual de Ensino do Paraná na cidade de Para-

navaí- Pr. 2 Doutor em História pela UFPR. Professor do curso de História da Unespar - Campus de Paranavaí.

1. Introdução

Este artigo é o resultado de um trabalho desenvolvido por meio do PDE –

Programa de Desenvolvimento Educacional, da Secretaria de Estado da Educação

do Paraná (SEED), em parceria com a Universidade Estadual de Maringá (UEM) e a

Faculdade Estadual de Educação, Ciências e Letras de Paranavaí (FAFIPA). O PDE

constitui-se como uma política educacional inovadora de formação continuada dos

professores da Rede Pública Estadual, através de um conjunto de atividades organi-

camente articuladas, “definidas a partir das necessidades da Educação Básica, e

que busca no Ensino Superior, a contribuição solidária e compatível com o nível de

qualidade desejado para a educação pública no Estado do Paraná” (SEED, 2007).

Ingressando no PDE, optei por direcionar minha produção para a temática da

escravidão no Brasil. O objeto de estudo apresentado no plano de trabalho foi à re-

sistência escrava no Brasil e o objetivo principal foi elaborar uma didática do ensino

de história a partir da leitura, análise e compreensão da obra de E.P. Thompson,

apreendendo principalmente suas categorias de classe social, experiência e forma-

ção e sua importância na resignificação da compreensão da escravidão e das expe-

riências escravas no Brasil.

Como se sabe, a escravidão constituiu um dos alicerces da sociedade brasi-

leira e suas marcas ainda se fazem presentes no nosso cotidiano. Prova disso são

as disparidades existentes entre a população afro-descendente e o contingente

“branco” no que se refere à escolarização, renda, etc.; além, é claro, da existência

de práticas discriminatórias e racistas em nosso cotidiano. Malgrado as injustiças

derivadas do sistema escravista, os milhares de escravos africanos que aqui de-

sembarcaram forçosamente e seus descendentes contribuíram significativamente

para a prosperidade econômica e cultural do Brasil – embora estas contribuições

nem sempre sejam lembradas ou ensinadas em nossas escolas.

Por mais de trezentos anos o braço escravo, indígena e africano, ajudou a

mover as engrenagens da economia colonial e imperial nas mais diversas ativida-

des. Tal importância é reconhecida pela profusão de trabalhos dedicados à temáti-

ca.3 Entretanto, ainda que a produção científica dedicada ao estudo da História do

negro no Brasil seja expressiva, as abordagens propositivas acerca da História e

cultura africana e afro-brasileira ainda têm sido relegadas ao segundo plano nas uni-

versidades, nos livros didáticos e, sobretudo, no cotidiano da sala de aula das nos-

sas escolas. Ao analisar o percurso do ensino de história por meio dos livros didáti-

cos no tocante ao tratamento do tema da escravidão, Thais Nívia de Lima e Fonseca

constatou a

a insistente permanência de uma abordagem historiográfica já ultrapassada em muitos dos seus aspectos. Essa concepção tradicional acerca do tema é ainda reforçada por outros mecanismos de difusão do conhecimento históri-co, que fazem-no circular apoiando-se, sobre tudo, no saber escolar. Entre esses mecanismos, atualmente, figuram as ocasiões comemorativas e os meios de comunicação de massa, principalmente a televisão, que atinge uma população maior que outros como, por exemplo, a imprensa escrita. Novelas e minisséries, documentários e reportagens baseiam-se em noções há muito arraigadas sobre a vida dos escravos no Brasil até o século XIX. (FONSECA, 2006, p. 98)

Por tudo isso, é preciso reverter essa realidade construindo novas práticas

pedagógicas capazes de revelar os escravos e seus descendentes como sujeitos

históricos ativos e atuantes, que ajudaram a civilizar o Brasil com seus costumes,

conhecimentos e tecnologias.

Recentemente, o governo federal reconheceu a dívida histórica da sociedade

brasileira para com a população afro-descendente, com a aprovação das leis

10.639/2003 e11. 645/2008, que estabelecem as Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da te-

mática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”. No Estado do Paraná, a Deli-

beração n° 04/06 do Conselho Estadual de Educação – CEE/PR, reforça as leis a-

cima citadas ao defender, em seu artigo 1°, parágrafo 2°, que o Ensino de História e

Cultura Afro-Brasileira e Africana tem por objetivo o reconhecimento e valorização

da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de reco-

nhecimento e igualdade de valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao

lado das indígenas, européias e asiáticas”.

3 Para um balanço das obras fundamentais acerca da escravidão no Brasil ver, dentre outros, Quei-

rós, Suely. Reis.R. de. Escravidão negra em debate. In: Freitas, Marcos Cezar: Historiografia Brasilei-ra em Perspectiva. São Paulo: Contexto, 1998.

Contudo, ainda que a legislação tenha instituído a obrigatoriedade do ensino

da História e cultura dos povos africanos e afro-brasileiros, na prática, ainda são

poucas as iniciativas de implementação de práticas capazes de modificar a tradicio-

nal abordagem que se faz da escravidão no Brasil. Dessa forma, acreditamos que a

abordagem positiva da história e cultura afro brasileira, resgatando as contribuições

dos povos de matriz cultural africana e afro-brasileira para a formação da sociedade

brasileira, em muito contribuirá para a construção de práticas sociais que levem a

construção da igualdade racial no Brasil.

2. E. P. Thompson e a renovação dos estudos marxistas

O historiador Edward Palmer Thompson nasceu na cidade de Oxford, Ingla-

terra, no dia 03 de fevereiro de 1924. Pertencente a uma família de missionários me-

todistas liberais, ingressou no Partido Comunista Inglês aos 17 anos de idade. Pou-

co depois, lutou na II Grande Guerra e, posteriormente, participou da reconstrução

da Iugoslávia e da Bulgária, na recuperação de ferrovias e construções em geral.

(MUNHOZ: 1997, p.154).

Com o término da guerra, Thompson concluiu seus estudos em Cambridge.

Inicialmente, Thompson queria ser poeta, como seus pais, mas com o tempo definiu-

se pelo estudo da história. Em 1946 passou a integrar um grupo de estudos históri-

cos marxistas junto a intelectuais como Christopher Hill, Eric Hobsbawm, Rodney

Hilton, Dona Torr, dentre outros. Este grupo deu origem aos chamados "marxistas

humanistas" e foi responsável por uma releitura da interpretação marxista vigente na

época, cujo foco era a História Econômica. Sem deixar de valorizar esta e movendo-

se no interior dos marcos conceituais do marxismo, procuraram ressaltar a importân-

cia e a autonomia relativa de outros níveis de análise (político, social, cultural), des-

tacando a relevância de estudos historicamente localizados em que tais níveis pu-

dessem ser observados na sua dinâmica inter-relação. Enfim, eles romperam com a

noção economicista do marxismo vulgar, resgatando o conceito de história como a

“história da luta de classes”; além de enfatizar a importância da cultura como campo

de lutas políticas.

Em 1956 Thompson abandonou o Partido Comunista da Grã Bretanha

(PCGB) por não concordar com suas posições político ideológicas tendo em vista a

sangrenta repressão do levante na Hungria pelo exército vermelho, aplaudida pelos

Partidos Comunistas do Ocidente. Neste mesmo ano transferiu-se para a Universi-

dade de Warwick, onde dirigiu o Centro de Estudos de História Social. No ano de

1959 passou a integrar a New Left Review, juntamente com Ralph Milliband, Ray-

mond Williams, Peter Worsley, Doris Lessing, Raphael Samuel, Dorothy e Stuart

Hall.

Desde o início o grupo majoritário da New Left Review sustentava que era im-

prescindível, para o desenvolvimento do socialismo na Grã Bretanha, a mudança

radical na consciência política do movimento operário inglês. Muitos desses intelec-

tuais que se engajaram na nova esquerda eram ativistas de movimentos como o an-

ti-colonialismo, ou da Campanha pelo Desarmamento Nuclear (CND), ou participa-

vam de outros movimentos democráticos. (MUNHOZ: 1997, p.156).

Foi a partir dos debates deste grupo e de sua experiência na educação de jo-

vens e adultos de origem operária que E. P. Thompson escreveu A formação da

classe operária inglesa, obra profundamente renovadora.4 Segundo Fortes (2006:

p.199), esta obra inovou definitivamente as origens da classe operária ao nela incluir

“dimensões como religiosidade, sociabilidade, cultura, atitudes populares diante da

lei e ao analisar a constituição de valores e experiências comuns a partir da integra-

ção conflitiva entre diversas vertentes e práticas políticas”.

Outra obra importante do marxista britânico foi o livro A miséria da teoria ou

um planetário de erros, publicada em 1978.5 Composta de vários ensaios, a obra

polemiza com as análises estruturalistas de filósofo francês Louis Althusser e reafir-

ma a tradição marxista segundo seu entendimento do que vem a ser a “lógica histó-

rica” e o materialismo histórico.

Além destes trabalhos, muitos outros estudos de E. P. Thompson tornaram-se

obras de referência na historiografia britânica e mundial. No final da vida, Thompson

atuou como pacifista antinuclear. Nos anos 1980, voltou a lecionar no Queen's Uni-

versity de Kingston (Ontário, Canadá), entre 1988 e 1989 na Universidade de Man-

4 Thompson, E. P. A formação da classe operária inglesa. Rio de Janeiro, Paz e terra, 1988. 3vols.

5 Thompson, E. P. A Miséria da Teoria ou um planetário de erros: uma crítica ao pensamento de Al-

thusser. RJ, Zahar, 1981.

chester (Inglaterra) e de 1989 a 1990 na Universidade de Rutgers, vindo a falecer na

cidade de Worcester, em 28 de agosto de 1993.6

Como foi dito acima, Thompson e sua geração foram responsáveis por uma

revisão na teoria marxista. Dentre as suas contribuições mais importantes estão a

reformulação dos conceitos de classe, experiência e formação.

Para Thompson, “classe” é uma categoria histórica, ou seja, deriva de pro-

cessos sociais através do tempo; é processo e relação. Na definição thompsoniana

de classe a dimensão do conflito, bem como a da dominação que lhe explica, são

elementos que não se pode expurgar para se chegar à consciência:

Para dizê-lo com todas as letras: as classes não existem como entidades separadas que olham ao seu redor, acham um inimigo de classe e partem para a batalha. Ao contrário, para mim, as pessoas se vêem numa socieda-de estruturada de certo modo (por meio de relações de produção fundamen-talmente), suportam a exploração (ou buscam manter poder sobre os que as exploram), identificam os nós dos interesses antagônicos, se batem em torno desses mesmos nós e no curso de tal processo de luta descobrem a si mesmas como uma classe, vindo pois a fazer a descoberta de sua cons-ciência de classe. Classe e consciência de classe são sempre o último e não o primeiro degrau de um processo histórico real. (THOMPSON: 2001, p.274).

Por sua vez, o conceito de experiência aparece na obra de Thompson como o

agente formador das classes sociais, pois para ele a classe é um fenômeno histórico

composto por uma multidão de experiências em relação umas com as outras num

constante fazer-se (THOMPSON: 1987, p.11). Assim, a classe se delineia segundo o

modo como homens e mulheres vivem suas relações de produção e segundo a ex-

periência de suas situações determinadas, no interior de “um conjunto de relações

sociais”, com a cultura e as expectativas a elas transmitidas e com base no modo

através do qual valeram dessas experiências em nível cultural (THOMPSON, 2001,

p.102-103).

Por todas estas contribuições, a obra de E. P. Thompson foi disseminada por

muitos países, inclusive no Brasil, fazendo dele o historiador mais citado no mundo.

6 Palmer, Bryan. Edward Palmer Thompson: objeções e oposições. Trad. Klauss Brandini Gerhardt.

Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.

3. E. P. Thompson e a renovação dos estudos sobre a escravidão no Brasil

Nas últimas décadas a produção historiográfica brasileira deu passos impor-

tantes no sentido de modificar a visão tradicional sobre o negro na sociedade escra-

vista. De um modo geral, podemos dizer que já foram superadas as teses que de-

fendiam a inferioridade dos negros, bem como já foi matizada a idéia de "democracia

racial", tão difundido pela obra de Gilberto Freyre.7 Também já se pode considerar

como insuficientes as posições sustentadas por autores como Fernando Henrique

Cardoso e Jacob Gorender, os quais mostram o escravo como portador de uma

"consciência passiva", que tinha na rebeldia a única forma de reação e negação à

sua "coisificação". Para estes, o escravo fora "vitimizado", "coisificado" a tal ponto

que sua eventual revolta ao sistema não passava de atos de desespero, sem dire-

ção histórica e efetividade social.8 Embora tenham tido o mérito de denunciar a vio-

lência dentro do sistema, estes estudos acabaram por conceber a escravidão "como

um sistema absolutamente rígido, no qual o escravo aparece como vítima igualmen-

te absoluta; ou, ao contrário, como legítimo representante da rebeldia".9

Em lugar destes enfoques tem sido postas as análises que privilegiam aspec-

tos da resistência escrava,10 cujo pressuposto básico está centrado no resgate do

cativo enquanto agente histórico. Como bem ressaltou Sílvia H. Lara, embora fos-

sem considerados como "coisa" pelos seus senhores, "os escravos eram homens e

mulheres que estabeleciam limites à vontade de dominação absoluta de seus senho-

7 Para um balaço das matrizes interpretativas da escravidão brasileira ver, dentre outros, Gomes,

Flávio Santos. “Em torno da herança; escravidão, historiografia e relações raciais no Brasil”. In: Expe-riências atlânticas: ensaios e pesquisas sobre a escravidão e o pós emancipação no Brasil. Passo fundo, RS: UPF, 2003. 8 Uma das críticas mais contundentes aos autores que partilham dessas premissas é feita por Cha-

lhoub, Sidney. Visões da liberdade: uma história das últimas décadas da escravidão na Corte. São Paulo: Companhia das Letras, 1990. pp.37-42. 9 Reis, João J. e Silva, Eduardo. Negociação e conflito: a resistência negra no Brasil escravista. São

Paulo: Companhia das Letras, 1989. p.7. 10

Embora não constitua uma corrente teórica definida, os estudos acerca das resistências - dentro das quais incluímos a escrava- tem aglutinado um grande número de historiadores, especialmente porque procura valorizar as chamadas classes subalternas enquanto agentes do fazer histórico. No caso da escravidão brasileira, tais abordagens têm em comum o fato de utilizar de contribuições de autores como E. P. Thompson, Eugene D. Genovese para valorizar as experiências e o mundo que os escravos criaram.

res, possuíam projetos e idéias próprias pelas quais lutavam e conquistavam gran-

des e pequenas vitórias".11 Segundo João José Reis e Eduardo Silva,

Os escravos não foram vítimas nem heróis o tempo todo, se situando na sua maioria e a maior parte do tempo numa zona de indefinição entre um e outro pólo. O escravo aparentemente acomodado e até submisso de um dia podia tornar-se o rebelde do dia seguinte, a depender da oportunidade e das circunstâncias. Vencido no campo de batalha o rebelde retornava ao trabalho disciplinado dos campos de cana ou café e a partir dali forcejava os limites da escravidão em negociações sem fim, às vezes bem, às vezes malsucedidas. Tais negociações, por um lado, nada tiveram a ver com a vi-gência de relações harmoniosas, para alguns autores até idílicas, entre es-cravo e senhor. Só sugerimos que, ao lado da sempre presente violência, havia um espaço social que se tecia tanto de barganhas quanto de conflito (REIS e SILVA, 1989, p.07).

Cabe aqui ressaltar que boa parte desta inovação historiográfica tem sido ins-

pirada nos estudos do historiador britânico Edward Palmer Thompson. Tal escolha

justifica-se pelo fato de E. P. Thompson postular em seus trabalhos que

as relações históricas são construídas por homens e mulheres num movi-mento constante, tecido através de lutas, conflitos, resistências e acomoda-ções, cheias de ambigüidades. Assim, as relações entre senhores e escra-vos são frutos das ações de senhores e escravos, enquanto sujeitos históri-cos, tecidas nas experiências destes homens e mulheres, imersos em uma vasta rede de relações pessoais de dominação e exploração (LARA, 1995: p.46).

De um modo geral, a apropriação da obra de E. P. Thompson na análise da

história tem se dado no sentido da apreensão das categorias de experiência, forma-

ção e classe social. Ou seja, os historiadores valorizam o modo como o autor aborda

a descrição e interpretação das trajetórias de vida e da formação da subjetividade

dos sujeitos históricos.

Tomemos como exemplo o conceito de experiência, que será utilizado a partir

de uma dupla dimensão. Inicialmente o empregaremos no sentido de se valorizar os

aspectos da cultura escrava no Brasil. Neste sentido buscamos trabalhar com abor-

11

Lara, Sílvia H. "Blowin in the wind: E. P. Thompson e a experiência negra no Brasil". In: Projeto História. Revista do Programa de estudos Pós-Graduados em História e do Departamento de História da PUC-SP. São Paulo: 1981. p. 47.

dagens teóricas e fontes documentais onde a História e Cultura africana e afro-

brasileira sejam abordadas de forma propositiva, valorizando a resistência escrava

ao sistema escravista, as práticas culturais, etc. Um excelente exemplo das práticas

de autonomia dos escravos no cotidiano escravista nos é fornecido pela historiadora

Maria Helena Machado ao referir-se às atividades econômicas autônomas dos cati-

vos:

Realizadas no tempo livre e permitido, às margens da produção principal das fazendas, a ser usufruída estritamente pelo escravo e sua família, as a-tividades econômicas autônomas referem-se, em primeira análise, à ques-tão das roças e sua profunda conexão com o desenvolvimento do pequeno comércio em torno das fazendas, vilas e cidades. Porém, ainda outras ativi-dades escravas autônomas devem ser consideradas: o artesanato, a pesca e a coleta, a prestação de serviços remunerados realizados dentro ou fora das fazendas, no tempo livre disponível pelo escravo, as gratificações e prêmios embutidos regime de trabalho das fazendas, finalmente, e porque não, os furtos e desvios da produção agrícola empreendidos pelos escra-vos, que constantemente atormentavam a vida dos senhores (MACHADO, 1988, p.143).

A outra dimensão, não menos importante, é a da sala de aula. Ou seja, bus-

caremos valorizar as experiências que os alunos trazem consigo. Utilizando a defini-

ção thompsoniana do conceito de experiência, no qual o historiador inglês procura

valorizar os indivíduos em suas ações conscientes conforme suas práticas e vivên-

cias culturais, Schmidt e Cainelli (2005) defendem que um dos caminhos mais profí-

cuos é tomar a experiência do aluno como ponto de partida para o trabalho com os

conteúdos, pois é importante que também o aluno se identifique como sujeito da his-

tória e da produção do conhecimento histórico. E destacam que

do ponto de vista pedagógico, só é relevante a aprendizagem que seja sig-nificativa para o próprio aluno. Tal fato pressupõe o trabalho com o conhe-cimento histórico em sala de aula particularmente em duas direções: na primeira, o conteúdo precisa ser desenvolvido na perspectiva de sua rela-ção com a cultura experiencial dos alunos e com suas representações já construídas; na segunda, para uma aprendizagem significativa, é necessá-rio construir, em sala de aula, um ambiente de compartilhamento de sabe-res (SCHIMIDT e CAINELLI: 2005, p.50).

Dessa forma, destacam as autoras, a relação entre o conhecimento histórico

a ser ensinado e a cultura experiencial do aluno deve desenvolver-se num processo

de negociação de “significados”, isto é, o processo ensino aprendizagem é uma re-

construção de conhecimentos, e não uma mera justaposição deles. Assim, ensinar

História dentro dessa perspectiva pressupõe “um trabalho constante e sistemático

com as experiências do aluno no sentido de resgatá-las, tanto individual como cole-

tivamente, articulando-as com o conteúdo trabalhado em sala de aula” (SCHIMIDT e

CAINELLI: 2005, p.50-51).

Por outras palavras, ao valorizar a experiência dos alunos no ensino de História o

professor estará contribuindo para que estes, ao travarem um diálogo entre presente

e passado, se percebam com sujeitos históricos e como tal possam também “identi-

ficar as possibilidades de intervenção e participação na realidade em que vivem”.

Assim, se rompe com a tradicional forma de se ensinar História, onde predomina a

reprodução e não há espaço para as discussões, análises e debates, como se a his-

tória fosse uma verdade absoluta, acabada e distante por demais no tempo.

Esta proposição vem ao encontro do que preconizam as Diretrizes Curricula-

res do Estado do Paraná, ao definir os sujeitos da educação básica como sendo a-

queles oriundos das classes populares.12 Cabe destacar que a população de Para-

navaí conta com um significativo número de afro-descendentes, os quais, muitas

vezes não se sentem protagonistas do processo educativo e da História.

Por tudo isso, a adoção dos conceitos thompsonianos de experiência, forma-

ção e classe social em muito contribuirá para a construção de uma didática que valo-

rize as experiências dos escravos na formação sócio-econômica e cultural do Brasil,

contribuindo para que o aluno negro-descendente valorize a história de seu povo.

4. Elaboração e Implementação da proposta de intervenção na Escola

Após a realização das leituras, fichamentos e discussões nos encontros de o-

rientação, o projeto de intervenção e a preparação o material didático começaram a

ser estruturados. Nesse sentido, foram muito importantes as discussões promovidas

através do Grupo de Trabalho em Rede (GTR). No GTR orientei um grupo de pro-

fessores da rede atuantes na área de história - ensino fundamental e médio -, que

haviam se inscrito para realização de um curso on line sob o tema da resistência

12

Governo do Paraná. Diretrizes curriculares da educação Básica. (História). Curitiba, Pr: 2008, p.14.

escrava no Brasil. A interação ocorrida entre os participantes possibilitou a socializa-

ção dos conhecimentos aprendidos, além da troca de informações a respeito do con-

teúdo estudado. Por isso, avalio que o GTR apresentou um resultado bastante posi-

tivo pelos professores que participaram do mesmo, sendo mencionado pelos mes-

mos a importância do tema na atualidade, uma vez que a escola tem um importante

papel nas relações de sociabilidade.

Como já foi anteriormente mencionado, o Material Didático foi elaborado a

partir das leituras e reflexões da obra do historiador E. P. Thompson, cuja aproxima-

ção teórica e política com os estudos sobre a escravidão no Brasil tem sido cada vez

mais fecunda. Em comum, estes estudos têm como premissa a necessidade de des-

tacar que, malgrado as injustiças derivadas do sistema escravista, os milhares de

escravos africanos que aqui desembarcaram forçosamente e seus descendentes

contribuíram significativamente para a prosperidade econômica e cultural do Brasil.

A idéia é suprir a carência de trabalhos que tratam da questão da escravidão para

além de uma visão reducionista, que trata os escravos e libertos ora como vítimas,

ora como heróis. Como salientou Thais Nívia de Lima e Fonseca:

Alguns livros didáticos mais recentes, publicados depois de 1997, apresen-tam uma discussão mais ampla dobre a questão da escravidão em vários momentos da história – inspiradas pelas sugestões de tratamento dos te-mas transversais dos Parâmetros Curriculares Nacionais –, mas ainda dedi-cam pouco espaço à incorporação das abordagens historiográficas mais crí-ticas, que apresentem o negro, escravo ou forro, como um sujeito que não é o tempo todo vítima ou coisa. Ainda aqui a iconografia aparece expressando a preocupação dos autores com estes últimos aspectos e é possível perce-ber quase que uma hegemonia das gravuras produzidas por viajantes es-trangeiros no Brasil, no século XIX. (FONSECA, 2006, p. 98)

A implementação da proposta de intervenção pedagógica foi desenvolvida no

Colégio Estadual Bento Munhoz da Rocha Neto EPFM (Unidade Pólo) – Paranavaí –

PR, sendo concretizado em duas salas de aula de 1º ano – ensino médio com 64

alunos, no período matutino. As atividades pedagógicas foram estruturadas de modo

a privilegiar a análise de diferentes fontes documentais, tais como: documentos ma-

nuscritos, impressos, imagéticos e audiovisuais, nas quais as experiências dos es-

cravos foram evidenciadas de forma desatacá-los como sujeitos ativos do processo

histórico.

O processo de implementação teve a duração de 30 aulas, divididas da se-

guinte forma:

17/08/10 – 02 aulas

O tema abordado orientou-se por uma pergunta básica: quais são as idéias

que os alunos da escola pública possuem sobre a escravidão? Realização de son-

dagem através de diálogo sobre o conceito de escravidão trazido pelos alunos. Ex-

planação dialogada sobre o conceito de escravidão na época moderna.

Os alunos foram reunidos em grupos, sendo realizada a escuta, análise e in-

terpretação da música: A mão da limpeza (composição de Gilberto Gil). Em seguida

foi realizada atividades para melhor interpretação da letra com a as questões:

a) Qual é o tema principal da canção?

a) Defina o que é racismo e preconceito.

c) Aponte algumas atitudes cotidianas que vocês consideram como práticas

racistas.

d) Como o artista avalia a situação dos negros depois da abolição?

Socialização das análises feitas pelos grupos, para os demais alunos da sala.

24/08/10 – 02 aulas

Aprofundamento sobre o tema do racismo, com a exibição dos documentá-

rios: O xadrez das cores (Drama: 22 minutos) e Vista minha pele (Drama: 15 minu-

tos). Análise e debate sobre os vídeos assistidos, ressaltando os aspectos positivos

e negativos apresentados, registro no caderno das análises realizadas.

31/08/10 – 02 aulas

Abordagem sobre a formação da sociedade escravocrata no Brasil colonial,

seguida da problemática da escravidão indígena e africana, leitura e análise de do-

cumentos históricos sobre a sociedade escravocrata brasileira, socialização dos

principais aspectos observados pelos alunos.

14/09/10 – 02 aulas

Estudo sobre o continente africano, buscando valorizar as práticas culturais

das sociedades africanas, mostrando como elas também contribuíram para civilizar

os brasileiros. No laboratório de informática, os alunos realizaram pesquisas sobre o

referido continente, buscando um maior conhecimento sobre o mesmo, ressaltando

aspectos culturais, econômicos e políticos da África. Discussão sobre os pontos que

mais despertaram a atenção dos alunos.

21/09/10 – 02 aulas

Leitura do texto: O governo Imperial encaminha uma abolição lenta e gradual

(apresentado na unidade temática), seguida de anotação e pesquisa do significado

das palavras pouco familiares aos alunos, para que os mesmos construam um vo-

cabulário de termos históricos.

28/09/10 – 02 aulas

Análise do Organograma que indica o período histórico que abarca os mo-

mentos finais do escravismo no Brasil. Realizada a observação e análise do organo-

grama, registro no caderno sobre as condições de trabalho e vida dos escravos li-

bertos. Produção textual com opinião do aluno sobre a suposta liberdade dos escra-

vos.

5/10/10 – 02 aulas

Análise da charge: Recepção da Lei do Ventre Livre no contexto de sua apro-

vação, em 1871. Após a análise da charge,foram feitos relatos das impressões de

como os escravocratas receberam a noticia da aprovação da Lei do Ventre Livre.

Registro no caderno da atividade realizada. Leitura e análise do documento: Lei nº

2040 de 28 de setembro de 1871 (Lei do Ventre Livre). Discussão sobre os princi-

pais aspectos da lei levantados pelos alunos.

Imagem 01 – Recepção da Lei do Ventre Livre no contexto de sua aprovação, em 1871.Fonte: Angelo Agostini. Revista Ilustrada, n° 387, ano 1884.

19/10/10 – 02 aulas

Leitura partilhada do documento: Os escravos vão à justiça (apresentado na

unidade temática). Análise e explanação dialogada sobre o mesmo, seguido da re-

solução de atividades de interpretação, com registro no caderno:

a) Como Manoel ficou sabendo da aprovação da nova lei?

b) De que forma ele consegui acumular o pecúlio para comprar sua alforria?

c) Qual foi a reação do senhor de Manoel ao saber de suas pretensões de li-

berdade?

Em equipe os alunos investigaram outros aspectos da lei, tais como: o fundo

de emancipação, a matricula geral dos escravos, o pecúlio e o arbitramento, regis-

trando a investigação no caderno.

26/10/10 – 02 aulas

No laboratório de informática foi feita uma pesquisa sobre a Lei dos Sexage-

nários (1885). Análise e reflexão sobre a mesma. Registro dos pontos relevantes da

lei, segundo a opinião dos alunos.

Interpretação da charge de sobre a Lei dos Sexagenários:

Angelo Agostini. Revista ilustrada, n°415, 1885

Pesquisa na lei a tabela pela qual os escravos eram avaliados, comparando a

idade e o sexo com o valor dos mesmos. Registro da atividade no caderno

09/11/10 – 02 aulas

Abordagem do modo como os escravos contribuíram para a derrocada do es-

cravismo, em especial a relação destes com as ações judiciais e com os movimentos

abolicionistas. Realização de leitura e análise do texto: O movimento abolicionista no

Brasil e a participação dos escravos na luta abolicionista (apresentados na unidade

temática). No laboratório de informática os alunos pesquisaram sobre a lei de 1831,

apontando o porquê esta não conseguiu acabar com o tráfico africano e quais foram

as provas apresentadas pela crioula Faustina e seus familiares para comprovar que

veio importada ilegalmente para o Brasil.

16/11/10 – 02 aulas

Atividade: a história vai ao cinema.

Na sala de vídeo, a turma foi reunida para uma sessão de cinema, onde foi

exibido o filme: Sinhá Moça. Drama. 120 minutos. Brasil (1953). Direção: Tom Pay-

ne. Baseado no romance homônimo da escritora Maria Dezonne Pacheco de Fer-

nandes.

25/11/10 – 02 aulas

Sinopse do filme assistido na aula anterior, destacando os principais aspectos

da trama. Reunidos em grupos, os alunos descreveram e debateram suas percep-

ções sobre o filme e dos fatos históricos, seguindo para tanto um roteiro de ques-

tões:

a) Como o filme aborda o movimento abolicionista?

b) Como os escravos lutam contra a escravidão?

c) Por que os senhores resistiam em libertar seus escravos?

d) Quais os argumentos dos abolicionistas na defesa dos escravos?

Debate a partir das questões trabalhadas sobre o filme.

30/11/10 – 02 aulas

Apresentação do vídeo promocional: Trabalho escravo: Vamos abolir de vez

essa vergonha (OIT 2003), análise e debate sobre o vídeo apresentado.

Leitura da matéria apresentada no Paraná em 17/08/2008 - Crescimento do

trabalho escravo assusta o Paraná, escrito por Luciana Cristo. Debate sobre o con-

teúdo apresentado e resolução das questões:

a) Em que atividades foram constatado o emprego do trabalho escravo no Pa-

raná?

b) O que leva o empregador a destinar péssimas condições de trabalho aos

seus empregados?

c) Aponte, em sua região, alguma (a) atividade (s) que exige muito esforço

por parte dos trabalhadores?

d) Qual o órgão encarregado de fiscalizar as condições de trabalho no Brasil?

e) Que artifícios os proprietários rurais utilizam para fugir das responsabilida-

des trabalhistas?

07/12/10 – 02 aulas

Leitura e análise do quadro comparativo entre a escravidão da época do Bra-

sil colônia e Império com a nova forma de escravidão encontrada Brasil afora. A par-

tir da leitura e interpretação do quadro comparativo, os alunos responderam as se-

guintes questões:

a) Quais as diferenças de relacionamento na “escravidão antiga” e na “nova

escravidão”?

b) Como é a relação da mão de obra na “escravidão atual”?

c) Quais as formas de controle da população escravizada antigamente e nos

dias atuais?

d) Você conhece ou já ouviu alguma história sobre pessoas que trabalham em

condições iguais ou semelhantes à chamada “nova escravidão”?

Debate sobre as condições de vida e as políticas sociais destinadas aos ex-

escravos no pós abolição, estabelecendo um paralelo entre o passado e o presente

da população afro descendente.

Análise dos problemas sociais que atingem a população negra no Brasil e os

possíveis caminhos para solucioná-los.

14/12/10- – 02 aulas

Avaliação sobre os conteúdos estudados.

Após a realização das avaliações, foi observado que os alunos refletiram criti-

camente sobre as marcas da escravidão na sociedade brasileira. Ficou ainda de-

monstrado como todos podem intervir como sujeitos ativos na construção de práti-

cas sociais que valorizem o multiculturalismo e o respeito à diversidade cultural exis-

tente em nosso país.

5- Considerações Finais

A implementação do projeto ocorreu de forma bastante satisfatória, sendo fa-

cilitada pelo fato do Colégio Estadual Bento Munhoz da Rocha Neto oferecer ótimas

condições estruturais, bem como pelo apoio da equipe administrativa e pedagógica

contribuindo assim para que os objetivos fossem alcançados. O desafio encontrado

no início foi despertar a atenção dos alunos para o conteúdo e a forma como este

seria trabalhado, uma vez que nas aulas de História predominam uma prática peda-

gógica baseada na memorização, na cópia de resumos, ou só na resolução de ques-

tões do livro didático. Contudo, o estudo da História por meio de fontes mostrou-se

muito produtivo nas aulas de história no ensino médio, pois, embora tenha havido

algumas dificuldades em analisar e interpretar os documentos e imagens, percebeu-

se que os alunos se sentiram motivados a aprender o conteúdo proposto.

Assim, avalio que o resultado do trabalho superou as expectativas. Depois

das explanações necessárias, houve uma boa recepção quanto ao tema trabalhado,

um grande envolvimento na realização das atividades propostas, nas reflexões fei-

tas, nos debates realizados, e as socializações em sala de aula se deram de forma

bastante expressiva. Ao se comparar as narrativas realizadas pelos alunos no início

do projeto com as narrativas realizadas na avaliação final, ficou claro que estes ad-

quiriram condições de refletir criticamente sobre as marcas da escravidão na socie-

dade brasileira; bem como foram conscientizados para intervirem como sujeitos ati-

vos, na construção de práticas sociais que valorizem o multiculturalismo e o respeito

à diversidade cultural existente em nosso país.

Ao concluir essa pesquisa constatamos que os jovens estudantes são capa-

zes de promover importantes embates e discussões na sociedade, permitindo, as-

sim,que o próprio jovem amadureça suas idéias e convicções e as compartilhe, pos-

sibilitando assim o aprimoramento sua cultura política extremamente importante nos

nossos dias para a construção de uma sociedade brasileira mais justa, solidária,

democrática. Acreditamos que a abordagem positiva da história do Brasil, resgatan-

do as contribuições dos povos de matriz cultural africana e afro brasileira para a for-

mação da nossa sociedade, em muito contribuiu para a construção de práticas soci-

ais que levem a construção da igualdade racial no nosso país.

6. Agradecimentos

Ao longo do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) 2009, partici-

pamos de diversas atividades e em todas elas tivemos a oportunidade de estabele-

cer novos vínculos de trabalho e de parceria e ao mesmo tempo reforçar os velhos

laços de amizade e de convívio acadêmico.

Sendo assim, registro meus agradecimentos à minha família, principalmente

as filhas Elohá e Nairane e o neto Murilo Matheus, que compreenderam as ausên-

cias da mãe e avó para que eu pudesse concluir o curso e obter êxito nesta jornada.

Agradeço, de maneira especial, ao meu orientador Prof. Dr. Ricardo Tadeu

Caíres Silva, por ter acolhido minha intenção de pesquisa e por ter contribuído com

sua significativa orientação para que minhas atividades no PDE adquirissem a quali-

dade teórica e cientifica exigida pelo Programa e ainda pelo incentivo nesse período

de convívio.

Agradeço aos amigos de todas as viagens e estudos, pelos incentivos dados

e pelas horas agradáveis que passamos juntos.

A todos os alunos envolvidos na elaboração e desenvolvimento as atividades

do projeto, meus agradecimentos.

Por fim, meus agradecimentos à Prof.ª Dr.ª Marta Sueli de Faria Sforni - coor-

denadora do PDE na UEM e Prof.ª Nilva de Oliveira Brito dos Santos – coordenado-

ra do PDE na FAFIPA, Prof.ª Laura Maria Andrade Silva e Prof.ª Maria Ilda Tanaka,

respectivamente coordenadoras do PDE no NRE de Paranavaí, pela preciosa aten-

ção, compromisso e gentileza que tiveram não só comigo, mas certamente com to-

dos os professores PDE.

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