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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE 20
08
Versão On-line ISBN 978-85-8015-039-1Cadernos PDE
VOLU
ME I
1
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
DEPARTAMENTO DE MÚSICA
CENTRO DE APOIO A EDUCAÇÃO BÁSICA
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
APRECIAÇÃO MUSICAL COM ALUNOS DO ENSINO MÉDIO
IVONE PRADO LOPES
Artigo apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) – Secretaria de Estado da Educação do Paraná, na área de Arte Orientação: Profª. Vania Malagutti Fialho.
MARINGÁ
2009
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APRECIAÇÃO MUSICAL COM ALUNOS DO ENSINO MÉDIO
1 Ivone Prado Lopes
2 Vânia Malagutti Fialho Resumo
Este artigo discute a prática pedagógico-musical no ensino médio, a partir de
uma experiência realizada no Colégio Estadual Polivalente de Goioerê – PR. A proposta
destinou-se aos alunos do segundo ano do Ensino Médio, período noturno, e teve como
meta proporcionar a construção de conhecimento da linguagem musical por meio da
apreciação musical, oportunizando aos jovens ferramentas para direcionar suas análises
musicais, bem como ampliar seu repertório. A experiência faz parte das atividades do
Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), proposto pela Secretaria Estadual de
Educação do Estado do Paraná em parceria com as Universidades Estaduais, e nesse
caso, especificamente com a Universidade Estadual de Maringá. No artigo é
apresentado inicialmente uma revisão de literatura abordando juventude, música e
escola, seguida de uma breve discussão sobre o papel da música na escola. Para essa
temática utilizam-se autores como Dayrell (2005), Schafer (1991), Souza (2000) e
Queiroz (2005), além de documentos legislativos. Para finalizar é apresentado a práxis
pedagógico-musical em sala de aula, apontando os destaques e desafios do trabalho com
musica no ensino médio.
Palavras-chaves: música; escola; prática musical; juventude; apreciação musical.
Abstract: This article discusses the music-pedagogical practice in high school, from an
experiment conducted in the State School Polivalente in Goioerê – PR. The proposal
1 Professora de Arte da rede estadual de Educação do Paraná desde 1988, com formação em
Educação Artística - Universidade Estadual de Londrina, pós graduação em Gestão Pedagógica
– Universidade Estadual de Maringá. Vem atuando como professora da educação básica, nos
últimos anos é integrante da equipe pedagógica do NRE de Goioerê , no Programa de
Desenvolvimento Educacional – PDE desenvolveu pesquisa sobre Apreciação Musical. 2 Mestre em música pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, orientadora neste artigo,
atuando na Universidade Estadual de Maringá – Departamento de Música
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was intented for second year high school students, at night, and was aimed to provide
knowledge of musical language through music appreciation, giving tools to young
people to direct his music reviews, as well as expand their repertoire. The experiment is
an activity of the Educational Development Program (EDP), proposed by the State
Department of Education of the State of Paraná in association with the State
Universities, in this case, specifically with the State University of Maringá. The article
begins with a review of the literature adressing youth, music and school, followed by a
brief discussion on the role of music in school. To develop this issues were used
authors like Dayrell (2005), Schafer (1991), Souza (2000) e Queiroz (2005), and
legislative documents. Finally is presented the music-pedagogical practice in the
classroom, pointing out the highlights and challenges of working with music in high
school.
Keywords: music in school; musical practice; youth; music appreciation.
1- INTRODUÇÃO
Este artigo discute a prática pedagógico-musical no ensino médio, a partir de
uma experiência realizada no Colégio Estadual Polivalente de Goioerê – PR. A proposta
destinou-se aos alunos do segundo ano do Ensino Médio, período noturno, e teve como
meta proporcionar a construção de conhecimento da linguagem musical por meio da
apreciação musical, oportunizando aos jovens ferramentas para direcionar suas análises
musicais, bem como ampliar seu repertório. A experiência faz parte das atividades do
Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE), proposto pela Secretaria Estadual de
Educação do Estado do Paraná em parceria com as Universidades Estaduais, e nesse
caso, especificamente com a Universidade Estadual de Maringá.
O público do ensino médio noturno é formado por jovens, que tem como
característica a convivência em grupos com afinidades próprias, traços culturais,
conceitos e práticas sociais, dentro e fora do ambiente escolar, inclusive no que se refere
ao estilo musical adotado.
Não há dúvidas de que o trabalho com música na escola pode contribuir para
socialização entre os grupos e para ampliar o conhecimento musical sobre diferentes
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estilos/gêneros. Portanto, entende-se que a escola é um lugar importante para a
construção do conhecimento musical, buscando o respeito à diversidade cultural e
oportunizando o desenvolvimento musical de forma holística (CUNHA, 2003).
A apreciação musical é “considerada como uma das atividades fundamentais no
ensino da música” (CUNHA, 2003, p. 64). Ela permite uma análise dos elementos que
compõem a música, favorecendo a compreensão aprofundada de uma obra musical.
Neste projeto, a apreciação é entendida como um exercício que leva o aluno a “ampliar
seus conhecimentos intuitivos e analíticos, [...] sobre o repertório que ouve em sala de
aula” e o que ouve fora da escola, no seu cotidiano (CUNHA, 2003, p. 64).
Destaca-se a importância do conhecimento da linguagem musical por meio da
constante presença da música na vida atual, principalmente com o desenvolvimento
tecnológico dos meios de comunicação como toques de celulares, CD, DVD, TV, rádio,
computador e outros. Nesse contexto, a questão que se colocou para implementar a
proposta foi a seguinte: como a educação escolar pode contextualizar esta realidade e
auxiliar na busca de experiências sonoras que amplie o universo das escolhas musicais?
Nesta perspectiva, dentre as metas da proposta estavam:
- Conhecer o universo musical dos alunos;
- Propiciar condições para que o aluno ampliasse seu repertório musical;
- Promover o respeito no ambiente escolar, segundo os diferentes gostos musicais;
- Oportunizar um diálogo entre as vivências musicais extra-escolar dos alunos e a
apreciação musical realizada em sala de aula;
- Relacionar procedimentos musicais em diferentes estilos, de acordo com análise da
estrutura, forma, caráter, instrumentação, letra, etc.
Para alcançar as metas e encaminhamentos citados, foi elaborado um plano de
ação desenvolvido em 16 horas-aulas envolvendo aulas expositivas, execuções sonoras,
utilização de recursos audiovisuais e experimentações sonoras. A proposta foi
fundamentada e direcionada por uma sondagem realizada em agosto de 2008, que
investigou as preferências musicais dos alunos da primeira série do ensino médio do
Colégio Polivalente. Os estilos musicais mencionados, em ordem de preferência foram:
sertanejo, rock, rap e MPB atual.
Nesse artigo, apresento inicialmente uma revisão de literatura abordando
juventude, música e escola. Nesse item trato da situação contemporânea do jovem que
simultaneamente estuda e trabalha, abordando suas relações com a música e a cultura.
Na sequência abordo, sinteticamente, o papel da música na escola. Para isso utilizo
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autores como Dayrell (2005), Schafer (1991), Souza (2000) e Queiroz (2005), além de
documentos legislativos. Em seguida apresento os resultados e discussões da
implementação da ação pedagógico-musical sobre apreciação musical no ensino médio.
2- JUVENTUDE, MÚSICA E ESCOLA
Tendo em vista a clientela deste projeto – alunos Ensino Médio noturno, torna-se
importante conhecer e contextualizar essa realidade para um melhor diálogo entre
professor e aluno, mediado pela música. Assim, abordo três assuntos distintos e
complementares, a saber: o jovem trabalhador e a escola; cultura e música; a música na
escola.
2.1 O JOVEM TRABALHADOR E A ESCOLA Segundo Janzen e Arroyo (2006) atualmente, a juventude e sua diversidade
está presente em diferentes campos de estudos acadêmicos, com pesquisas em
educação, sociologia e música, com proporção maior, no Brasil a partir dos anos 80.
Nas pesquisas a primeira tentativa é definir e caracterizar o que é ser
jovem. Esta definição e caracterização transformam-se de acordo com os parâmetros
sociais de cada período. De acordo com Janzen e Arroyo (2006) na Grécia arcaica, por
exemplo, os jovens eram os guerreiros e na Roma antiga jovem estaria entre 30 e 45
anos. Com o advento do capitalismo, juventude relacionava-se ao tempo destinado para
os estudos, tendo como finalização da juventude a inserção no mundo do trabalho, o
casamento e a procriação. A ONU (Organização das Nações Unidas) cronologicamente
define juventude como pessoas entre 15 e 24 anos de idade e implica em preparação
para a vida adulta.
Conceituar juventude observando a condição sócio-histórica e não a
cronológica, não é uma tarefa fácil. Isso porque esta definição envolve aspectos
biológicos, históricos e sociais. conforme a citação de Corti e Souza, 2004, p. 13):
a juventude, embora possa ser considerada como um período da vida com alguma unidade, possui também diferenciações internas relacionadas ao desenvolvimento fisiológicos, psíquico e social dos
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sujeitos nos seus diferentes estágios, que, grosso modo, classificamos por categorias ou classe de idade. Assim, jovens de12 anos apresentam certas características e vivências que os distinguem de jovens de 20 anos de idade (...) (CORTI e SOUZA, 2004, p. 13)
Assim, se discute juventude a partir de diferentes abordagens. Segundo Pais
citado por Dayrell (2005, p. 21)
A sociologia da juventude tem oscilado entre duas vertentes. Na primeira - classificada como geracional - a juventude é uma fase da vida, enfatizando a busca de aspectos característicos mais uniformes e homogêneos que fariam parte de cultura juvenil, unitária, específica de uma geração definida em termos etários. Nesta corrente estariam presentes tanto as teorias da socialização quanto as teorias sobre gerações. A segunda vertente classista, trata a juventude como um conjunto social necessariamente diversificado, em razão das diferentes origens de classe que apontam para uma diversidade das formas de reprodução social e cultural. (PAIS citado por Dayrell 2005, p.21)
Essas diferentes origens sociais, econômicas e culturais influenciam e
determinam muitas vezes as organizações de grupos, ditando comportamentos e
influenciando hábitos.
Mas, também nos deparamos com imagens a respeito da juventude como a idéia
de futuro, estar se preparando para o que vai ser, negando se momento atual. Outra
visão contempla o tempo de todas as liberdades inclusive o direito de errar sem
responsabilidades, relacionando a momentos de crises e conflitos. Outra imagem é
causada por meio da industria cultural, que vê o jovem como público alvo para o
consumismo. Porém o autor defende que a juventude não são modelos socialmente
construídos e sim uma fase de crescimento, com base na construção de experiências
representando uma condição social. Assim enfatiza a diversidade de ser jovem e como
jovem existente torna-se um sujeito social (DAYRELL, 2003).
Como sujeitos sociais, os alunos do noturno do Colégio Estadual Polivalente, de
Goioerê, geralmente são jovens da classe social menos privilegiada financeiramente que
moram com os pais e trabalham durante o dia. Para esta clientela, os programas e as
políticas públicas educacionais e profissionais são fundamentais, porém ainda raros.
Sarti, citado por Dayrell (2005, p. 23), comenta que “a situação dessas parcelas de
jovens se agrava, [...] O trabalho não oferece mais um tipo de regulação da sociedade, a
escola não cumpre a função de moralização e mobilidade social, e novos modelos ainda
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não estão delineados”. O autor vai mais além afirmando que as situações – de trabalho e
estudo simultaneamente – que “antes se caracterizava como uma possibilidade de
passagem do momento da exclusão para o momento da inclusão, hoje, para parcelas de
jovens pobres está se transformando em um meio de vida” (Sarti citado por Dayrell,
2005, p. 23). O autor refere-se às condições de instabilidade e falta de opções geradas
pelas políticas públicas para esses jovens.
Essa situação resulta em uma dificuldade generalizada para a realidade
socioeconômica e cultural da juventude contemporânea menos privilegiada. Isso gera
uma falta de perspectiva em diferentes esferas, inclusive no âmbito educacional e
profissional. O trabalho e estudo são para serem consumidos imediatamente, sem
vislumbrar uma perspectiva de melhora futura.
Neste contexto é interessante lembrar que o papel da escola está em também
desenvolver ações que possam oportunizar momentos de reflexão e prática buscando
oferecer ao jovem uma autonomia que permita sua interação e atuação na sociedade.
Nesse sentido a escola pode atuar na formação do jovem para o exercício de sua
cidadania e contemplando a formação profissional.
Reconhecendo que a música é significativa no que se diz respeito a interação
entre os jovens, a produção científica vem crescendo e merece maior aprofundamento.
Janzen e Arroyo (2006) organizou um levantamento bibliográfico da produção na área
de educação musical direcionada ao jovem. As autoras apontam para o aumento da
produção na área, o que revela sua importância atual e a demanda em melhor
compreender essa clientela e suas preferências e relações com música.
2.2 MÚSICA NA CONTEMPORANEIDADE
A forma como a organização curricular é realizada nas escolas ainda que
historicamente fragmentada, pode contribuir para o trabalho de expansão cultural, ou
seja, o contato com outras culturas, estilo e gêneros diferentes, a música, por exemplo,
pode possibilitar ao jovem uma expansão de seu universo cultural. No que se refere à
cultura, Santos (citado nas Diretrizes Curriculares da Disciplina de Arte, 2007) afirma
que a mesma
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diz respeito à humanidade como um todo e ao mesmo tempo a cada
um dos povos, nações, sociedade e grupos humanos. [...] Cada
realidade cultural tem sua lógica interna, a qual devemos procurar
conhecer para que façam sentidas a suas práticas, costumes,
concepções e as transformações pelas quais essas passam. [...]
Entendido assim, o estudo da cultura contribui no combate a
preconceitos, oferecendo uma plataforma firme para o respeito e
dignidade nas relações humanas. (Santos citado nas Diretrizes
Curriculares da Disciplina de arte, 2007, p.28)
Nesse universo cultural, a música pode ser entendida como um veículo de
comunicação. Todos os povos conhecidos têm experiências musicais. Porém, a
linguagem musical de cada etnia é específica, não sendo considerada universal. Como
linguagem específica, a comunicação musical tem suas particularidades. Para que a
comunicação aconteça como fenômeno sonoro, este deve ser aceito pela sociedade. O
fenômeno sonoro sendo aceito torna-se parte da cultura e expressão cultural. Contudo, é
preciso considerar a expressão cultural como algo temporal e espacial, estabelecido de
acordo com os valores de cada época. Os padrões de expectativas estabelecidos em
tempos, lugares e ocasiões exigem comportamentos adequados aos momentos e aos
lugares (QUEIROZ, 2005).
Frente às transformações da humanidade, devido à evolução tecnológica, novas
formas culturais, sociais e ideológicas e novos comportamentos estão surgindo para se
adequar ao momento e conseqüentemente influenciando a música. Após reflexões e
estudos, Souza (2000), destaca cinco fenômenos relevantes na cultura musical
contemporânea. De acordo com a autora, o primeiro fenômeno diz respeito às nossas
preferências, que podem surgir por influência da produção industrial globalizada, por
empresas que associam o máximo de produtos de comunicação em seu poder, tornando
seus produtos aceitos pela difusão da informação. Como exemplo, um cantor ou
apresentador lança seu CD e, também lança calçados, mochilas, lápis, bonés,
procurando ser aceito, não somente através da música, mas utilizando-se também de
outros meios. Empresas maiores agregam editoras, redes de TV, gravadoras, cinemas,
parques de diversões, filmes para salas de aula, equipes esportivas, que entrelaçados na
divulgação formam os conglomerados internacionais. Um exemplo é a Disney que
penetra na vida cotidiana e confunde comercialização com educação.
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O segundo aspecto refere-se à comunicação por meio da linguagem polissêmica,
que une som, imagem e movimento, conhecido também como multimídia. É comum
encontrar essa forma de comunicação em propagandas e videoclipes que são,
atualmente, de fácil acesso. O videoclipe não vende somente música, vende dança,
imagem, comportamento, ideologia, que muitas vezes são reproduzidos pelos jovens
conduzindo seus desejos.
O terceiro fenômeno é sobre o desenvolvimento rápido de novos produtos com o
objetivo de controlar o consumo. Isso está relacionado a tempo-espaço, a reciclagem de
mercadorias. Torna-se importante o agora, a necessidade neste instante, sem
preocupação com conseqüências ou acontecimentos anteriores.
Como quarto fenômeno está à interatividade entre o público e os meios de
comunicação. Como exemplo há a internet onde o usuário decide tudo o quer
pesquisar, ou transmitir. Acontece a seleção de assuntos segundo os valores de cada
internauta. Esse fenômeno influencia até a indústria televisiva, que não atende mais a
uma massa e sim vários públicos, com vários canais.
O quinto e último fenômeno observado é a homogeneização cultural que se dá
por meio da comunicação tecnológica, quando as distâncias geográficas desaparecem e
o consumo de roupas, músicas, refrigerantes ou outros produtos ficam massificados
mundialmente, ditando padrões de consumo e fixando identidades. Paradoxalmente há
também a oportunidade de não excluir a cultura regional, com produções localizadas.
Além dos fatores relacionados aos meios de comunicação, Queiroz (2005)
lembra que há também outros fatores que influencia o ato de compreender música.
Podemos citar as dimensões familiares, os grupos de amigos e a escola. A humanidade é
capaz de constituir grupos, partilhar conceitos, comportamentos e produtos que
chamamos de fenômeno sociocultural criando um sistema comportamental que pode ser
chamado de performance. Portanto, podemos resumir o termo performance, como um
fenômeno sociocultural que reúne múltiplas características da cultura, de um contexto
específico. Sendo assim a música atualmente, é apresentada à sociedade, não somente
pela sua sonoridade, mas principalmente por sua performance, envolvendo todo o
contexto sociocultural em que esta inserida.
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2.3 A MÚSICA NA ESCOLA
Na educação democrática, é preciso expandir o conhecimento musical do aluno,
construir saber contextualizado para cada grupo social. Expandir o desenvolvimento
musical não é adquirir conhecimento de uma vertente musical vista como uma
linguagem universal. É um pensar e uma prática abrangente que desenvolve diferentes
competências, selecionando conteúdos de vários padrões, que valoriznado diferentes
contextos usos e funções, incluindo as múltiplas performances em suas diversas formas
de transmissão (Queiroz, 2005).
A música também contempla o desenvolvimento de capacidades e formações
estéticas, abordando estratégias, metodologias e conteúdos que podem atender as
demandas atuais. Para Queiroz (2005), dentre os aspectos as serem considerados na
prática pedagógica-musical estão: não enfatizar que uma música é melhor que outra;
oportunizar o conhecimento da música de outros países ou etnias; propor o
desenvolvimento de técnicas diferentes de execução; abordar gêneros musicais e
períodos históricos; dar espaço para a experimentação de diversos sons - ouvindo e/ou
executando - e, relacionar a música aos aspectos sociais (Queiroz, 2005).
As práticas educativas têm a necessidade de inter-relacionar o fazer musical aos
aspectos sociais dos alunos, partindo da experiência, do resultado assimilado em seu dia
a dia. Os alunos vivem, percebem e praticam música de alguma maneira. É este
comportamento que motiva para a experiência musical e estimula o desenvolvimento
das habilidades musicais. A construção do conhecimento estético, as estruturas, o
domínio de habilidades específicas, possibilitando a transformação para expressão,
acontecerá através de motivações extra-musicais. Além do social, das habilidades e das
teorias, é importante lembrar que há uma experiência pessoal com música que envolve
valores conceituais, cognitivos e emotivos, presentes na prática vivenciada por
executantes e ouvintes (Queiroz, 2005). Corroborando com Queiroz (2005), Souza
(2002), afirma que
A música faz-se cada vez mais presente na vida cotidiana e sua utilização massiva na sociedade ocidental contemporânea indica o seu significado para o ser humano. Podemos afirmar que quase não há um espaço que esteja livre de música. (SOUZA, 2002, p. 23)
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A escola é um dos espaços em que a música está presente cotidianamente.
Contudo, ela ainda não é entendida, de modo geral, como fim, como linguagem de arte
na disciplina de arte, e/ou um meio no processo de ensino e aprendizagem de modo
geral. Ela aparece muito mais como um entretenimento. Há ainda, um distanciamento
entre a música que os jovens ouvem e vivenciam fora da escola e as que a escola
normalmente utiliza.
Dentro de uma abordagem da sociologia da música há o entendimento de que a
cultura oferecida por meio da mídia, ou cultura midiática, precisa estar presente na
escola como objeto de conhecimento social do aluno, para ser analisada e melhor
compreendida. Com a intervenção do educador, essa música pode ter significados e
sentidos diferentes para o estudante.
Contudo, para a efetivação dessa abordagem é necessário a atualização dos
educadores sobre as formas como os alunos vivenciam música, também fora da escola.
Trata-se de conhecer mais, por exemplo, sobre os jogos eletrônicos, filmes, desenhos e
outros. Requer também o reconhecimento da música como linguagem audiovisual e da
qualidade na editoração eletrônica dos produtos musicais (Souza, 2000). Nesse sentido,
varias pesquisas tem sido realizada. Um exemplo são os textos reunidos no livro
“Aprender e Ensinar Música no Cotidiano”, organizado por Souza (2009). Nele, estão
resultados de investigações que envolvem as diferentes formas de se fazer música no
dias atuais.
A ampliação do entendimento e da presença da música na escola permite a
expansão do universo musical dos jovens, além de favorecer a compreensão do que é
ouvido e consumido musicalmente fora e dentro da escola. Há, portanto, o
desenvolvimento da sensibilidade sonora, que envolve aspectos auditivos, cognitivos e
sociais. De acordo com Schafer (1991), o início de uma proposta pedagógica com
música tem como ponto de partida a tomada de consciência dos sons e sua organização
na sociedade. Schafer (1991) trabalha com o conceito de “Limpeza de Ouvidos”, de tal
forma que o sentido da audição possa estar mais aguçado. Para o autor,
“Limpeza de ouvidos” expande os conceitos tradicionais de treinamento auditivo, de modo a preparar o aluno para as mais novas formas de música de hoje e para o ambiente acústico como um todo. [...] Parece-me absolutamente essencial que comecemos a ouvir mais cuidadosa e criticamente a nova paisagem sonora do mundo moderna. Somente através da audição seremos capazes de solucionar o problema da poluição sonora. Clariaudiência nas escolas para
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eliminar a audiometria nas fábricas. Limpeza de ouvidos, em vez de entorpecimento de ouvidos. (SCHAFER, 1991, p.13-14)
Percebe-se na escola este entorpecimento auditivo, uma vez que ela está rodeada
por diferentes sons, e por uma diversidade de escolhas quanto a gêneros/estilos. Cabe ao
professor e aos alunos, procurar identificar e codificar essas diferentes produções
sonoras, em busca de obter mais ferramentas para o trabalho com música.
Segundo as DIRETRIZES CURRICULARES DE ARTE (2007, p. 59) “o
trabalho do professor é de possibilitar o acesso e mediar o sentir e perceber com o
conhecimento sobre arte, para que o aluno possa interpretar as obras, transcender
aparências e apreender, pela arte, aspectos da realidade humana em sua dimensão
singular e social” (Grifo no original).
A sala de aula é um local importante para a interação com a práxis musical. Se
no momento dedicado para os estudos no ambiente escolar, não for oportunizado e
fomentado o “transcender as aparências” o aluno pode não ter oportunidade em outros
momentos de sua vida para a reflexão orientada da produção de conhecimento. A escola
é o espaço instituído legalmente e institucionalmente para a produção e formação de
conhecimentos, de modo que a música nesse espaço precisa ser vista como uma
disciplina sistematizada, parte do currículo.
2.4 DESENVOLVIMENTO DA APRECIAÇÃO MUSICAL NA ESCOLA
De acordo com as Diretrizes Curriculares da disciplina de Arte do Estado do
Paraná a construção do conhecimento está calcado no sentir e no perceber, que estão
relacionados à apropriação e apreciação da obra de arte. Para isso é necessário o
desenvolvimento da cognição e da racionalidade, além do conhecimento historicamente
produzido e do trabalho artístico do processo de produção do aluno. Estes três
momentos podem ser desenvolvidos separadamente ou de maneira simultânea.
O ato de ouvir e apreciar música como uma atividade educativa, com o objetivo
de levar o ouvinte a ser mais crítico e consciente, pode ocorrer independente da
composição ou execução musical no ensino da música, embora as correntes pedagógico-
musicais defendam a abordagem completar dessas três maneiras de se relacionar com
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música: apreciar, compor e executar (Hentschke e Del Ben, 2003). Ao desenvolver a
audição o ouvinte adquire habilidades para julgamentos diferentes da mesma música em
fases diferentes de sua vida, descobrindo novas experiências musicais. A atividade de
apreciar música consiste na avaliação crítica de produções musicais dos alunos e de
autores consagrados. Com a consciência de procedimentos musicais, os alunos poderão
criticar suas próprias composições e suas escolhas para interpretação ou audição
(Cunha, 2003).
Nesta atividade educativa de apreciação, é importante que os parâmetros
musicais estudados não sejam abordados de maneira fragmentada, o que deixaria a
experiência musical artificial, longe da vivência musical do cotidiano. A abordagem
integral desses elementos na música permite o desenvolvimento musical de forma
holística, o que auxilia na proximidade do ensino da música com a experiência musical
cotidiana (Cunha, 2003).
Para que este desenvolvimento musical se dê durante o processo educacional, é
preciso um diagnóstico como ferramenta básica para planejar as ações pedagógicas. As
ações como diagnóstico podem se dar a partir de atividades como ouvir música e
traduzir o entendimento da mesma por meio de gestos, palavras faladas ou escritas,
desenhos, identificação com imagens e outros. Neste caso o diagnóstico depende de
habilidades que vão além da experiência musical, e que devem ser analisados para não
influenciar no resultado da avaliação (CUNHA, 2003).
No processo de aprendizagem, o diagnóstico também é necessário para respeitar
a individualidade proporcionando prioridade para o aspecto qualitativo, oportunizando
momentos de reflexão do professor e do aluno, onde pode acontecer a auto-avaliação.
Na proposta implementada no Colégio Estadual Polivalente, de Goioerê, foi
utilizado as ferramentas citadas por Cunha (2003), como uma estratégia de diagnóstico
quanto de avaliação permanente no decorrer das aulas, conforme serão detalhas a seguir.
3- A IMPLEMENTAÇÃO DA PRÁTICA MUSICAL APRECIATIVA NA
ESCOLA
A implementação da proposta pedagógico-musical de apreciação musical no
ensino médio, ocorreu no primeiro bimestre letivo de 2009, com o 2º ano noturno. A
turma contou com a participação de 19 alunos, com idades entre 18 e 25 anos,
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trabalhadores durante o dia. As aulas contabilizaram um total de 20 horas-aulas e foram
inicialmente ministradas nas sextas-feiras. Porém, devido a vários eventos na cidade, e
algumas sextas-feiras chuvosas, não foi possível fechar a carga-horária utilizando
somente esse dia da semana, o que me levou a negociar outros horário e dias com
professores de outras disciplinas. Contudo, ainda teve situações em que ocorreu um
distanciamento de 2 semanas entre uma aula e outra.
Conforme já mencionado anteriormente a proposta envolveu diferentes
abordagens, contemplando aulas expositivas e recursos audiovisuais e experimentações
sonoras. Todo o trabalho foi planejado a partir da exploração das preferências musicais
dos alunos, realizada em agosto de 2008. Nessa sondagem recebi indicativos do que
abordaria ao longo da proposta, que foi organizada a partir dos estilos musicais
mencionados em ordem de preferência: sertanejo, rock, rap e MPB atual.
Mesmo não atuando como professora titular desta turma, os encontros ocorrem no
horário normal de aulas do período noturno com a autorização da direção, equipe
pedagógica, da professora titular e acompanhamento da mesma durante as aulas.
3.1 CONTEÚDOS DESENVOLVIDOS
Os conteúdos desenvolvidos foram elencados buscando introduzir um
conhecimento musical sistematizado que contribuisse para estreitar a relação e
compreensão dos jovens com a música. Nesse sentido, trabalhou-se os seguintes
conteúdos: evolução dos registros sonoros para perceber as diferenças do acesso às
músicas em vários períodos históricos inclusive o contemporâneo, os elementos sonoros
e sua organização numa composição, gêneros/estilos musicais para e aguçar a pesquisa
e ampliar o repertório.
Embora tenha sido elaborado um planejamento, todos os conteúdos foram
tratados a partir da receptividade da turma. Ou seja, houve uma flexibilidade na ordem,
no aprofundamento e no encaminhamento das aulas. Isso porque foi considerado e
respeitado a fluência da aula, observando o rendimento dos alunos. Os assuntos
planejados para cada aula foram tratados e retomados também em outros momentos, de
acordo com as demandas percebidas. A maioria dos temas abordados permeou todas as
aulas durante as execuções, análises e comentários. O primeiro conteúdo discorreu
sobre o histórico dos registros sonoros: fonógrafo, gramofone, disco, rádio e como
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conseqüência os diferentes meios de ouvir música, equipamentos sonoros atuais e suas
características. Este conteúdo foi abordado por meio de exemplos concretos de
equipamentos. Foi levado para a sala de aula aparelhos como o “três em um”
(envolvendo os toca-discos e a fita cassete), DVD, microsystem, TV e a TV multimídia.
O repertório veiculado foi diferenciado com músicas de Roberto Carlos, Fundo de
Quintal, Ataulfo Alves, Tonico e Tinoco, Chico Buarque(nos festivais), Sidney Magal,
Ivete Sangalo, Zezé de Camargo e Luciano.
Os comentários e observações sobre as músicas foram distintos de acordo com
os meios de comunicação. Ao ouvirem música os alunos fixavam a atenção ao som, já
ao “assistir música” os comentários também foram sobre o figurino e a performance
musical. Alguns comentários foram sobre momentos marcantes na história de suas
famílias relacionados aos aparelhos de reprodução sonora. Uma curiosidade é que
somente dois conhecem a distribuição de músicas por faixas nos discos, e disco não está
tão longe assim em termos de período histórico.
Além da apreciação musical coletiva, é desenvolvida uma atividade interativa
onde utiliza-se fichas contendo cinco espaços com a finalidade de caracterizar cinco
meios utilizados para ouvir música. Os alunos demonstraram interesse na atividade,
fazendo questionamentos e citando meios que não havíamos comentado em sala de aula,
como som ao vivo e automotivo. Os meios comentados pelos alunos foram: MP3, MP4,
MP5, MP7, show, vídeo ou DVD, internet, rádio, CD, som automotivo e roda de
amigos. As características citadas foram sobre: liberdade de escolha musical e liberdade
para o momento de ouvir música, capacidade de armazenamento, potência de volume,
qualidade sonora, estar entre amigos ou estar sozinho, energia entre pessoas, emoção.
A abordagem deste conteúdo se justificou no fato de que atualmente há uma
aliança entre música e tecnologia. Essa aliança tem proporcionado uma diversidade de
vivências musicais, possibilitando a ampliação do espaço de ouvir/ver música. Por
exemplo, não é mais necessário estar em casa ou em apresentações para apreciar
música, pode-se ouvir música no carro, na rua e no trabalho.
Na evolução de nossos estudos a seqüência continuou com a identificação e
organização dos elementos sonoros em composições de vários gêneros/estilos musicais,
onde se percebe dificuldades para ouvir, não para perceber os detalhes, mas, para
literalmente ouvir a música. Então a opção foi para o recurso do audiovisual, com
shows de vários artistas, uma música da cada grupo ou cantor. Os elementos sonoros
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percebidos com mais facilidade foram os timbres dos instrumentos, a intensidade e a
densidade diferenciada durante a execução de uma música.
No desenvolvimento das aulas, as atividades práticas foram comumente lúdicas
e envolventes. Nessas, a participação da turma foi de forma espontânea e prazerosa.
Contudo, nas atividades em que se exigiu a elaboração, experimentação e ensaios,
alguns se mostram indispostos e se dispersaram, por vezes fugindo do assunto, saindo
da sala. Essas atitudes parecem ter implícita uma insegurança de experimentar e se
expressarem por meio das propostas. Mesmo os alunos que tocam instrumentos
musicais não tinham tido, anteriormente, oportunidade de ter experimentado
possibilidades sonoras diferentes. As práticas musicais da maioria consistiam na
execução de obras prontas, não se permitindo a ousadia de criação musical. Nesses
alunos, evidenciou-se inclusive uma resistência a tocar os diferentes instrumentos
levados à sala de aula, ficando normalmente tocando somente seus instrumentos.
Embora, tendo dificuldades, chegou-se a elaboração de uma seqüência sonora
por grupo, com sentimento de satisfação demonstrados pelos participantes.
Além dos elementos sonoros, outro conteúdo proposto foi o de gênero/estilo,
com o objetivo de perceber além dos elementos sonoros, a forma musical, a
performance e as características musicais de dois ou 3 estilos. A intenção não foi
estudar muitos gêneros ou estilos musicais, mas sim, fomentar e apontar um, dentre
vários caminhos, despertando nos alunos o interesse em pesquisar gêneros e estilos de
seu interesse.
Utilizando os meios atuais de reprodução sonora assistimos e analisamos as
formas e estruturas musicais de alguns gêneros/estilo como rock, música sertaneja,
tropicalismo e sons alternativos, sendo que nesses dois últimos não se desenvolveu um
aprofundamento, sendo abordados sinteticamente. Os estilos rock e música sertaneja
foram trabalhados de forma mais densa, abordando suas origens e evoluções. A ênfase
nesses dois estilos se deveu ao fato de serem os mais comuns entre os alunos, segundo
pesquisa feita previamente.
Mesmo ouvindo música diariamente nenhum dos alunos havia percebido como
conteúdo musical a organização das estruturas formais da música como: introdução,
como se repetem partes da música, refrão, instrumentos utilizados, de acordo com as
particularidades de cada gênero/estilo apresentado. Dentre estes os grupos de sons
alternativos, despertou bastante interesse e ampliou a visão dos alunos, no que se refere
à forma da música.
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Diante do mundo visual de hoje “parar para ouvir”, inicialmente traz a
necessidade de ver o que está ouvindo para melhor compreensão. Passamos então a
registrar por meio de linhas, pontos, traços a composição musical. Nesta proposta os
sons foram desenhados de acordo com a estrutura da música, cada parte, tem um
registro visual que é grafado na medida em que se faz presente na obra ouvida. Outra
maneira foi intensificar as representações visuais conforme a intensidade e densidade
instrumental e vocal.
O registro gráfico, bem como a manifestação verbal da compreensão da musica,
permitiu avaliar qualitativamente o entendimento dos alunos acerca do conteúdo
trabalhado. A maior parte dos alunos demonstrou a percepção dos elementos trabalhos
na música. Somente uns vinte por cento dos alunos ainda permanecem com a atenção
somente na letra da música, sem perceber a estrutura formal e/ou os elementos que a
compõe.
3.2 ENVOLVIMENTO DOS ALUNOS
Durante a implementação ficou evidente que o envolvimento dos alunos para
com a aula estava totalmente relacionado com o envolvimento do professor para com o
projeto e a turma. A relação com o projeto está transversalizada pela afetividade,
afinidade e dedicação que são doadas à proposta. Percebe-se que a relação dos alunos
com o tema trabalhado foi mediada e conquistada pela forma como foi gestado,
gerenciado e implementado os conteúdos. O planejamento das aulas foi visto como
modo de preocupação para com eles, fazendo com que se sentissem valorizados.
A sensação de valorização por parte dos alunos ocorreu de acordo com as aulas.
Especialmente na primeira aula o comportamento era de total desinteresse, o que
provocou insegurança e preocupação em como continuar. Na segunda aula, quando
paramos para ouvir música nos diferentes meios de comunicação e a sala de aula foi
preparada especialmente para o trabalho do conteúdo com essa turma, o comportamento
dos alunos mudou sensivelmente. Ficou evidente a sensação de acolhimento que eles
sentiram.
O acolhimento e a afetividade demonstrada ao preparar a aula foram
evidenciados no procedimentos de levar materiais diferentes - como aparelho de som 3
em 1, instrumentos de banda rítmica -, convidar pessoas da comunidade para participar
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da aula, apresentar endereços eletrônicos para pesquisa, receber o material impresso,
reservar os espaços do colégio com antecedência (como anfiteatro e laboratório de
informática).
Todas as atividades em sala de aula foram realizadas por todos, com mais ou
menos comprometimento. Porém, uma única atividade solicitada para ser desenvolvida
em casa, não foi bem sucedida. A atividade consistiu em registrar graficamente a
estrutura formal de uma música. Não ficou claro se a não realização da tarefa foi devida
o não entendimento da mesma ou ao não comprometimento dos alunos para com a aula.
Contudo, há de se considerar que todos os alunos que estudaram nesta sala trabalham
durante o dia todo.
Mesmo não fazendo uma das atividades em casa o envolvimento no decorrer do
processo foi para além da aula. Ficou claro o diálogo sobre as aulas de música em
outros momentos durante a semana. Essa constatação pode ser confirmada na chegada
de um novo aluno na turma. Este integrou a turma já nas últimas aulas do projeto,
porém trouxe consigo o violão e já veio engajado num grupo.
Esse fato revelou que o horário da aula não encerrava o interesse, vivencia e
trocas dos alunos, pois eles continuavam a “viver” as aulas de música em outros
momentos, compartilhando suas experiências e notificando o que foi trabalhado. O fato
de continuarem envolvidos com música para além de nossas aulas, também resultou em
criar demandas para que outras disciplinas envolvessem músicas ao trabalharem seus
conteúdos. Um exemplo foi na disciplina de matemática, que ocorria posteriormente à
aula de música. O professor de matemática, ao perceber o envolvimento e a prática
musical dos alunos, solicitou a criação uma música falando dos conteúdos da matéria.
Outros exemplos foram os professores que permitiram o uso da música em suas aulas,
como nas disciplinas de inglês e geografia.
Durante as aulas formaram-se um elo importante entre os alunos, a disciplina e a
professora. Essa aproximação permitiu que eles compartilhassem seus esforços para
estarem na aula à noite, explicando o porquê de chegarem atrasados, relacionando
alguns assuntos da aula com fatos familiares, e, ainda, contando sobre seus trabalhos.
Pode-se dizer que ocorreu um envolvimento pessoal e profissional de ambas as partes,
envolvendo também a comunidade administrativa e pedagógica do colégio.
3.3 MATERIAL DIDÁTICO
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Na proposta do PDE está inclusa a preparação do material didático. Este tem por
objetivo instrumentalizar os professores para que as aulas sejam ministradas em
consonância com as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná que foram construídas
para todas as disciplinas da matriz curricular. Como os professores participaram desta
construção, há o incentivo para a elaboração de material didático-pedagógico pelo
próprio professor da rede estadual de educação. Por contar com a orientação de mestres
das universidades estaduais do Paraná, a construção deste material torna-se
oportunidade de maior qualidade no desenvolvimento dos conteúdos estudados em sala
de aula.
OLIVEIRA (2007), preocupada com a qualidade dos materiais didáticos
utilizados em música, organizou uma pesquisa sobre as concepções que fundamentam
os materiais didáticos e a utilização dos mesmos. Em seu estudo a autora ressalta a
necessidade da inserção da temática elaboração de material didático no currúculo das
faculdades.
Elaborar o desenvolvimento de conteúdos em música foi um desafio, além da
preocupação em atender o objetivo do projeto de intervenção, havia também a
preocupação em viabilizar a utilização desta proposta aos docentes da disciplina de
Arte. Isso porque esta disciplina é composta por quatro linguagens: a dança, o teatro, as
artes visuais e música, porém a maioria dos docentes tem formação acadêmica em artes
visuais. Sendo assim, o desafio foi elaborar um material didático a ser utilizado por
docentes com formação acadêmica em música, artes visuais, teatro ou dança, que
contemplasse conteúdos de música.
O material didático foi elaborado visando atender a uma demanda do ensino
médio em música, considerando que a maioria dos livros existentes possuem uma
linguagem infantil. As bibliotecas dos estabelecimentos de ensino estão dotadas de
acervos bibliográficos, com conteúdos a serem pesquisados e desenvolvidos por
profissionais da área de música. Sob estes dois aspectos fica uma lacuna para o
desenvolvimento deste estudo em sala de aula na faixa etária citada.
Para atender as necessidades citadas a intenção também foi oferecer um material
flexível, para ser utilizado conforme o conhecimento musical do professor, este tem a
oportunidade de aprofundar-se “mais” ou “menos” nos conteúdos e atividades do
material pedagógico. Um professor com maior experiência em música terá mais
aprofundamento nas execuções. E um professor com poucas experiências sonoras terá
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mais aprofundamento na teoria apresentada. Em nossas aulas durante a execução do
projeto, mesmo não tendo formação na área musical muitos assuntos foram comentados
pela professora e não lidos literalmente durante as aulas, pois os alunos gostavam mais
da prática.
O material didático organizado contemplando inicialmente informações sobre as
diferentes formas de registro e veiculação de músicas. As aulas iniciam com teorias que
vão mesclando-se com atividades práticas finalizando somente com práticas. As
atividades propostas são, primeiramente, com a interferência do professor e no decorrer
do percurso as práticas tornam-se improvisações e construções elaboradas com os
conhecimentos experimentados e adquiridos pelos alunos. Muitos conhecimentos
utilizados nas composições sonoras em sala de aula já faziam parte da vivência dos
alunos, porém não percebidos ou utilizados conscientemente.
Há uma preocupação também com a diagramação seguindo a mesma divisão em
toda a construção: os textos relacionados ao aprofundamento teórico são diferenciados
dos textos onde são propostas as atividades, que são distintos dos textos para lembretes
e observações. Os textos são organizados em pequenos itens para não ficar cansativo,
em cada página figuras relacionadas ao tema servem de fundo em marca d’água aos
textos, para tornar mais prazerosa a leitura deixando as páginas mais alegres.
Após a realização da intervenção do projeto, alguns aspectos já podem ser
revisados para segunda edição do material, como por exemplo, a inserção de uma
atividade com leitura de grafia sonora com cartões para serem executados. Os alunos
sentem dificuldade em visualizar graficamente as percepções sonoras. Outro aspecto
que poderia ser feito de forma diferente, seria a entrega do material impresso completo
no início, no primeiro dia de aula, pois foi entregue aos alunos conforme os temas das
aulas foram surgindo. Isso porque acredito que se os alunos possuem o material em
casa, é maior a oportunidade de ler antes e questionar mais durante as aulas. É também
um instrumento para diagnóstico do interesse conforme os comentários e
questionamentos feitos.
3.4 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO E RESULTADOS
Os encaminhamentos metodológicos sempre permeram três momentos, segundo
orientações da Diretriz Curricular da disciplina de Arte (2009). O primeiro momento é
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dedicado a sentir e perceber por meio de composições e registros de experiências
sonoras já realizadas utilizando-se dos meios de comunicação, despertando o gosto para
aprofundamento no assunto. O segundo refere-se aos conhecimentos teóricos musicais,
evolução histórica e contextualização com os dias atuais. E no terceiro momento os
alunos iniciam a prática, expressando e relacionando seu conhecimento pessoal ao
adquirido. Estes três momentos acontecem alternadamente durantes as aulas, não
seguindo a seqüência citada.
Além dos momentos citados acima a prática musical requer atenção quanto a
apreciação, composição, e execução, três experiências necessárias para adquirir
conhecimento musical. Segundo SWANWICK, citado por Hentschke e Del Bem (2003,
p. 180) “propiciam um envolvimento direto com a música, possibilitando a construção
do conhecimento musical pela ação do próprio indivíduo”
Para organizar as aulas e suas partes, foram utilizados breves comentários
iniciais ou vídeos com a turma toda, e, em seguida desenvolvido praticas musicais em
grupos menores, visando para maior aprofundamento e integração da turma. Na
primeira aula foram pesquisadas as vivências sonoras dos alunos, por meio de um
questionamento escrito sobre os gostos musicais, nome de cantores e de músicas, sua
convivência com músicos e experiências com instrumentos, conforme material
didático. Na escolha da música 60% faz opção por músicas sertanejas e 40% dividiram-
se entre rock, reage, pagode, hip-hop, forró, gospel e MPB atual.
Os encaminhamentos citados no parágrafo anterior aconteceram na primeira
metade do projeto. Na segunda metade, os alunos demonstraram vontade de participar
somente com prática, com execução de repertório conhecido, reproduzindo o que
tocavam anteriormente. Outra questão que merece destaque foi o fato de que os alunos
que já possuem uma prática instrumental, não se disponibilizaram para outras
experiências sonoras, com outros instrumentos nas atividades práticas. Diante da
situação, em acordo com os alunos foi formado duas equipes na sala, cada qual com
uma música escolhida para ser ensaiada e apresentar no final do projeto. Foi combinado
que a primeira das duas aulas da disciplina, ficaria a cargo da professora, que traria
novos conteúdos, exercícios e análises para a sala toda, e que na aula seguinte, cada
equipe acrescentariam na execução algo estudado na primeira aula. Assim ficariam
músicos e não músicos na mesma equipe conseguindo dialogar, dar opiniões e
enriquecer a música escolhida.
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Nas aulas práticas foi possível perceber o envolvimento dos alunos, diagnosticar
a compreensão dos conteúdos, proporcionar a auto-avaliação do professor e dos alunos
que sentiam a evolução na experimentação. Na prática foi possível adquirir a
valorização da criação das composições musicais e perceber quanto de esforço, de
dedicação, de organização e de conhecimento é necessário para a execução musical.
No que se refere a avaliação, há uma avaliação processual a cada momento do
projeto de intervenção. Destacam-se três momentos: no primeiro contato com os alunos,
ouvir uma música e por meio da escrita registrar suas percepções. Esta audição foi
desenvolvida sem estudo, ou informação alguma. O outro momento na penúltima aula,
foi ouvir a mesma música e registrar por meio da escrita suas percepções e comparar os
comentários. No terceiro momento foi a execução de uma música com intervenções
criadas pelos alunos.
Ao ouvir a música na primeira aula, os comentários escritos foram: um sobre o
som da guitarra, outro sobre o estilo que é contagiante e diferente, outro dize que a
música tem uma maneira e um ritmo diferente das músicas gospel que conhece. Um
aluno não fez comentários e dez comentaram sobre a letra da música. Todos os
comentários resumiram-se a duas ou três linhas.
Ouvindo a mesma música na penúltima aula os comentários foram sobre a
seqüência de instrumentos usados com detalhes de densidade e intensidade, introdução
com guitarra, solo vocal, tema da letra da música, afinação do cantor, troca de tons na
voz, destaques de instrumentos em determinados momentos, uso do agudo e do grave,
ritmo rápido, estilo rock, música alegre, satisfação interior, melodia da voz e em quantas
partes a música se divide. Estas foram palavras escritas pelos alunos. Dois alunos ainda
relataram somente sobre a letra da música. Mas, as demais observações foram feitas
utilizando uma média de oito linhas por aluno, demonstrando o acréscimo de
informações e conhecimento maior sobre o assunto.
Ao questionar sobre o que conseguimos observar ouvindo uma música, as
respostas foram sobre: estrutura totalmente planejada, organização da variedade de
instrumentos, a intensidade diferenciada, a combinação de palavras e os “parágrafos”.
Puderam ainda identificar ritmos e estilos, a qualidade do som eletrônico, a afinação
vocal e instrumental. Um dos assuntos que chama a atenção é à estrutura, a forma
musical que inclusive quem já executa instrumentos não havia percebido antes das
nossas aulas. Outra abordagem observada pelos alunos foi sobre os sentimentos que a
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música desperta através dos sons irritantes, suaves, alto, rápidos, lentos, várias vozes e
também da mensagem transmitida através da letra.
4- CONSIDERAÇÕES FINAIS
Mesmo planejando as aulas é muito difícil iniciar a intervenção pedagógica sem
conhecer a turma, não ser a professora titular e não ter formação acadêmica no assunto
escolhido. Portanto no desenvolvimento desta proposta, surgiram vários momentos de
insegurança quanto ao encaminhamento das atividades, pois os alunos são jovens,
alguns instrumentistas e esta turma tem uma característica incomum de instabilidade
comportamental comentada também pelos demais professores que ministram aula na
mesma sala.
A primeira percepção foi de que a música é um assunto novo no ambiente
escolar, mesmo sendo o último ano que contempla a disciplina de arte na educação
básica em nossa região.O que antes era somente para entretenimento passou a ser objeto
de estudo, aguçando um comportamento mais frenético. Porém, o fato de trocar de
ambiente para estudar, expressar, ser ouvido em suas experiências e perceber a própria
evolução nas execuções, com certeza influenciou os alunos para que os
encaminhamentos metodológicos pudessem fluir, dando espaço para aprofundamento ao
novo objeto de estudo.
A música para ser experimentada pelos alunos como execução, apreciação e
composição têm um processo demorado com dificuldade de se atingir em um bimestre.
Por isso, os recortes dos conteúdos musicais podem ser estudados em todas as séries, de
maneira investigativa, para que no final do processo da educação básica as percepções
musicais façam parte da vida do aluno.
Os recortes de assuntos a serem estudados são direcionados por meio do
conhecimento musical do professor, pois o conteúdo em música é vasto e o educando,
no momento da aula, consegue perceber e aprender o conteúdo de domínio do educador.
Por esse fator e para garantir os conteúdos musicais em sala de aula, há necessidade de
construção de materiais didáticos acessíveis para músicos e não músicos, proporcionado
opções de encaminhamento metodológico e de conteúdos, o que jamais substitui o
profissional com formação na área.
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Relacionado as atitudes docentes, fica claro nas observações dos alunos o
comportamento do profissional quanto a planejar, preparar materiais e atividades. Estes
atos revelam para o aluno o grau de comprometimento e valorização do professor para
com eles.
O comprometimento e a preocupação com a educação musical, especificamente
a apreciação, não é um assunto de hoje. Segundo CARONE (2003), em sua pesquisa,
descobriu um estudo feito em 1940 nos Estados Unidos por Adorno, este presenciou a
novidade do rádio e a divulgação da música erudita como entretenimento. Para
acompanhar os programas de rádio, distribuiu cartilhas nas escolas tentando direcionar a
apreciação musical como estudo, como fonte de conhecimento pelos alunos. Mas os
donos dos meios de comunicação preocupados com a audiência, não valorizaram a
iniciativa de Adorno, levando ao ar as músicas que os ouvintes conseguiam assoviar ou
cantarolar. O ato de assoviar ou cantarolar uma música, sem conhecimento musical,
para Adorno é comparada a montanha de ouro que o avarento consegue acumular
durante sua vida.
Existiram e existem pessoas preocupadas e desenvolvendo experiências com
apreciação musical em escolas de música, em ONGs e também em escolas públicas. Um
exemplo é o trabalho da professora de música Del Ben, que desenvolveu uma proposta
de apreciação musical em escola pública no Rio Grande do Sul, em 1997.
O que caracteriza e diferencia a proposta de apreciação musical deste artigo das
demais encontradas na revisão bibliográfica deve-se ao fato de ser preparada para
jovens, praticamente adultos, e não para crianças ou adolescentes. Também é relevante
e paradoxo, o estudo de um tema necessário no ambiente escolar por uma profissional
da educação sem formação acadêmica na área específica da música.
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5- REFERÊNCIAS DEL BEN, Luciana M. A utilização do Modelo Espiral de Desenvolvimento Musical como critério de avaliação da apreciação musical em um contexto educacional brasileiro. Porto Alegre, UFRGS. Curso de Pós-Graduação em Música, 1996/1997.
CAMPOS, Moema C. A educação Musical e o novo Paradigma. Enelivros, Rio de Janeiro, 2000. CARONE, Iray. Adorno e a educação musical pelo rádio. Educação e Sociedade. Campinas, v.24, n.83, 2003. http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S010173302003000200009&script=sci_arttext&tl
ng=es em 25/11/2009.
CUNHA, Elisa da Silva e. A avaliação da apreciação musical. In: HENTSCHKE, Liane; SOUZA, Jusamara. Avaliação em Música – reflexões e práticas. São Paulo, Moderna, 2003. DAYRELL, Juarez. A Música em cena: o rap e o funk na socialização da juventude. Editora UFMG, Belo Horizonte, 2005. DAYRELL, Juarez. O Jovem como Sujeito Social. Revista Brasileira de Educação, Nº 24, 2003. HENTSCHKE, Liane; DEL BEM, Liane. Ensino de Música – propostas para pensar e agir na sala de aula. Editora Moderna Ltda, São Paulo, 2003. JANZEN, Thenille Braun; ARROYO Margarete. Adolescentes-Jovens-Música: Compreendendo essa relação a partir de um levantamento bibliográfico na área da educação musical. Universidade Federal de Uberlandia, 2006. OLIVEIRA, Fernanda de Assis. Materiais didáticos nas aulas de música do ensino fundamental: um mapeamento das concepçõesdos professores de música da rede municipal de ensino de Porto Alegre. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 17, 77-85, set. 2007. PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO do Colégio Estadual Polivalente de Goioerê - Ensino Profissional Médio e Profissionalizante. QUEIROZ, Luiz Ricardo da Silva; MARINHO, Vanildo Mousinho. Contexturas: o ensino das artes em diferentes espaços. Editora Universitária, João Pessoa, 2005. SCHAFER, R. Murray. O Ouvido Pensante. Fundação Editora da UNESP; São Paulo, 1991.
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SEED – Secretaria de Estado da Educação. Arte e Artes. Disponível em <http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br>. Acesso durante o primeiro semestre de 2008. SOUZA, Jusamara. Aprender e Ensinar Música no Cotidiano. Sulina 2º ed.; Porto Alegre, 2009. SOUZA, Jusamara. Música, Cotidiano e Educação. 1º ed.; Programa de Pós-Graduação em Música da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2000. SOUZA, Jusamara. O valor da música. Revista Mundo Jovem, março, 2002.