O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO: articulando o trabalho do

professor no ato de ensinar.

Marciná do Carmo Gonçalves Kaminski1 Antonia Maria Bersanetti2

RESUMO

Este artigo é produto da participação no Programa de Desenvolvimento Educacional, onde apresenta os resultados das estratégias de ação do Projeto de implementação Pedagógica na escola, que tem como objetivo dialogar com Professores e Pedagogos sobre a importância do Plano de Trabalho Docente na valorização do ato de ensinar, pretendendo-se com isso contribuir com o pedagogo para que possa, enquanto organizador do trabalho pedagógico, mediar a prática do professor no ato de ensinar. Para tanto, é importante compreender a função social da Escola pública em garantir o saber sistematizado e construído históricamente pela humanidade. Ressaltando a importância da organização do trabalho pedagógico, compreendendo que a escola, para garantir uma gestão democrática, precisa ter um planejamento, organizado na coletividade, que se efetiva na elaboração do Projeto Político Pedagógico; Regimento Escolar; Plano de Ação da Escola; Diretrizes Curriculares da Educação Básica; Proposta Pedagógica Curricular, que subsidiam e efetivam o Plano de Trabalho Docente, valorizando o ato de ensinar. Assim, trabalhando especificamente sobre o Plano de trabalho Docente a partir das perspectivas das Diretrizes Curriculares da Educação básica. Dialogando sobre a Pedagogia-Histórico-Crítica, que tem como fundamentação teórica a dialética histórica. Apresentação sobre a fundamentação metodológica das disciplinas de acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Espera-se que este possa realmente contribuir com o trabalho pedagógico na escola, dialogando com os Professores sobre a importância do Plano de Trabalho Docente, e consequentemente contribuir com o pedagogo, para que este possa enquanto organizador do trabalho pedagógico, mediar o trabalho do professor no ato de ensinar. Assim, constituindo uma Escola Pública, enquanto espaço de assimilação/transmissão do saber historicamente construído, que se deve constituir em uma alternativa concreta de acesso ao saber, entendido como conhecimento socializado e sistematizado na instituição escolar.

PALAVRAS CHAVES: trabalho docente; ato de ensinar; pedagógico; conhecimento.

1 Professora Pedagoga no município de Mamborê, com especialização em Psicopedagogia e Educação Inclusiva

2 Professora Mestre Orientadora - FECILCAM

INTRODUÇÃO

Inicialmente a pesquisa realizada teve como objetivo repensar a prática do

professor em sala de aula, e, com as orientações da professora orientadora, a

participação nos cursos oferecidos pela Universidade Estadual de Maringá, da

leitura realizada e também colaboração dos professores do Colégio Estadual João

XXIII, da Escola Rui Barbosa e dos colegas Pedagogos através do Grupo de

Trabalho em rede, foi possível superar a visão utilitarista e neoliberalista da então

proposta inicial.

O grupo de trabalho em rede, tendo como participantes professores

pedagogos da rede estadual, constitui uma rica fonte de informação e criticidade na

organização dos trabalhos realizados. Inicialmente foi proposta a leitura do texto “O

Papel do Pedagogo na Gestão: possibilidades de mediação do currículo”, que

apesar de ser um texto de conhecimento dos participantes, houve grande interação

e uma abrangente discussão sobre o mesmo, levando os participantes a analisarem

e compreenderem o papel do pedagogo enquanto mediador do trabalho pedagógico.

O grupo ressaltou a necessidade da efetivação da gestão democrática na

organização do trabalho pedagógico na escola, assim concretizando a função social

e política da Escola Pública de garantir ao educando os conteúdos produzidos

historicamente pela humanidade, ou seja, a escola é uma instituição social e tem

como função a democratização do conhecimento. Como afirma Saviani (2008, p.15),

“a escola existe para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o

acesso ao saber elaborado”. Destacou a dificuldade de efetivar o seu real papel

enquanto mediador do trabalho pedagógico, devido às diversas atividades

corriqueiras realizadas pelos pedagogos, tais como: fiscalizar o uso do uniforme,

cuidar de entrada e saída de alunos, substituir a falta de professores, atender a

disciplina escolar entre outras atribuições. Todos concordaram e concordam que

estas atividades corriqueiras devem ser tratadas no coletivo da escola e não apenas

serem de responsabilidade do pedagogo; que a presença deste é fundamental, pois

é ele que irá articular coletivamente a organização das ações na escola. Dessa

forma, o pedagogo não será o multitarefeiro, cumpridor de tarefas alheias à sua

função.

Ressaltaram que encontram dificuldades para auxiliar o professor

principalmente na elaboração e organização do Plano de Trabalho Docente, na

medida em que os professores não aceitam suas intervenções, ou seja, mantém

resistência em dialogar e compreender a importância do pedagogo na articulação do

trabalho pedagógico. Porém, reforçaram que para que o pedagogo possa atender

satisfatoriamente necessita ter uma compreensão e um referencial teórico para

subsidiar o trabalho do professor no ato de ensinar.

A Implementação Pedagógica na escola aconteceu em diferentes momentos.

Num primeiro momento foi organizado um curso de extensão com o apoio da

Faculdade Estadual de Ciências e Letras de Campo Mourão, com a orientação da

Professora e Mestre Bersanetti. A Proposta do Curso foi apresentada no decorrer da

semana pedagógica do segundo semestre de 2010. Os encontros aconteceram em

horário intermediário, possibilitando assim a participação de grande parte dos

professores do Colégio Estadual João XXIII e também da Escola Estadual Rui

Barbosa.

Em cada encontro foram desenvolvidos os temas destacados no caderno

pedagógico, tendo como ponto de partida refletir o que levou a descaracterização do

trabalho do professor no ato de ensinar, a seguir foi enfatizado o papel social e

histórico da escola Pública enquanto espaço de assimilação e transmissão do

conhecimento historicamente construído pela humanidade. A partir da compreensão

destes temas, os trabalhos foram conduzidos para o entendimento da amplitude da

organização do trabalho pedagógico, para que a escola possa efetivar seu papel

como socializadora dos conhecimentos e saberes universais, assim garantir aos

alunos apropriarem-se do saber escolar, de modo a se tornarem autônomos e

críticos, dominando os conhecimentos acumulados pela humanidade, e não apenas

atender as exigências de um mercado capitalista neoliberalista.

Portanto, o estudo realizado promoveu uma discussão sobre o que tem

descaracterizado o papel do professor, a partir da contribuição dos professores

Saviani, Facci, Duarte e Vasconcellos e também dos documentos oferecidos pela

Secretaria Estadual de Educação do Estado do Paraná, refletindo sobre as

tendências pedagógicas, considerando as questões políticas, sociais e econômicas

numa perspectiva filosófica do materialismo dialético, permitindo dialogar com os

professores sobre a importância do Plano de Trabalho Docente na valorização do

ato de ensinar.

DESCARACTERIZAÇÃO DO PAPEL DO PROFESSOR

A Partir da indagação: O que tem descaracterizado o Papel do Professor?

Fez-se necessário refletir sobre o trabalho do professor, observa-se que muito se

tem falado sobre a desvalorização deste profissional, principalmente no ato de

ensinar. Este vem sendo afastado da sua função de transmissor dos conhecimentos

produzidos e acumulados ao longo da história da humanidade. Tal fato tem

provocado uma descaracterização do papel do professor, fortalecendo uma prática

imediatista, esvaziada. Como diz Saviani (2007, p 13) o professor também é vítima

da inclusão excludente, afirmando que o pensamento pedagógico enveredou pelo

caminho da desconstrução das idéias que resultaram correntes como o

neoprodutivismo, o neo-escolanovismo e o neoconstrutuvismo que dominam a cena

pedagógica brasileira atual.

De acordo com Saviani (2007, p. 22) o neoprodutivismo visava assegurar, nas

escolas, a preparação da mão de obra para ocupar postos de trabalho definidos num

mercado que se expandia em direção ao pleno emprego, agora é o indivíduo que

terá que exercer sua capacidade de escolha, visando adquirir os meios que lhe

permitam ser competitivo no mercado de trabalho. Facci (2004, p. 11) complementa

dizendo que esta é uma visão ingênua, pois não é a escola que define o lugar onde

o aluno vai assumir sua função no mercado de trabalho, e afirma que é também uma

visão neoliberalista. Duarte (2001, p 41) comenta que não se trata de supor

ingenuamente que a educação possa, por si só, superar “a alienação produzida

pelas relações capitalistas”.

Sobre o escolanovismo, Saviani (2007, p. 24) aponta que se configurou como

uma teoria pedagógica na qual o mais importante não é “ensinar e nem mesmo

aprender algo, isto é, assimilar determinados conhecimentos. O importante é

aprender a aprender.” Neste sentido o papel do professor deixa de ser o daquele

que ensina, para ser o auxiliar do aluno em seu próprio processo de aprendizagem.

Podemos verificar em Duarte (2006, p 5) que as pedagogias centradas no

lema “aprender a aprender” são antes de tudo pedagogias que retiram da escola a

tarefa de transmissão do conhecimento objetivo, a tarefa de possibilitar aos

educandos o acesso à verdade.

Para ampliar a discussão e possibilitar a reflexão foi proporcionado aos

professores assistirem ao vídeo que relata sobre "A superação do esfacelamento do

currículo realizado pelas pedagogias relativistas", com o professor Newton Duarte,

doutor em Educação pela Unicamp, possibilitando entender que quando Duarte

(2006, p. 8) salienta que “o lema “aprender a aprender" reside na desvalorização da

transmissão do saber objetivo, na diluição do papel da escola em transmitir esse

saber, na descaracterização do papel do professor como alguém que detém um

saber a ser transmitido aos seus alunos, na própria negação do ato de ensinar”, que

condizem com teorias como do professor reflexivo, pedagogias das competências,

escolanovismo, construtivismo, só desvalorizam a transmissão do conhecimento,

descaracterizando o profissional da educação.

Facci (2004, p 2) menciona que os professores estão frente a situações que

denigrem seu trabalho, o que acarreta o sentimento de impotência diante dos

problemas enfrentados pela educação na atualidade. A autora (2004, p. 42) ainda

afirma que a teoria do professor reflexivo valoriza os saberes docentes centrados na

pragmática da experiência cotidiana, ou seja, na formação do professor reflexivo, o

professor é encarado como um intelectual em contínuo processo de formação, cuja

experiência é vista como a fonte do saber, sendo que é a partir dela que se constrói

o saber profissional. Facci (2004, p 47) complementa que em “relação ao

desenvolvimento de competências, a ação reflexiva envolve intuição, emoção e não

somente um conjunto de técnicas que podem ser ensinadas aos professores”. É

necessário, então, que o professor reflita sobre a sua prática, de forma que a

reflexão se torne um instrumento de desenvolvimento do pensamento na ação.

Facci (2004, p. 15) comenta que não cabe aos educadores ficarem inertes,

conformados, diante das mazelas provocadas pelo neoliberalismo, e ainda afirma

que o silêncio não é inofensivo, e que há necessidade de uma discussão sobre a

profissão docente.

Sobre o significado do trabalho do professor, Basso (1998 s/p) comenta que

ele “é formado pela finalidade da ação de ensinar, isto é, pelo seu objetivo e pelo

conteúdo concreto efetivado através das operações realizadas conscientemente

pelo professor, considerando as condições reais e objetivas na condução do

processo de apropriação do conhecimento pelo aluno”. Saviani (2007, p. 30)

comenta que grande parte dos professores, “não ficou imune ao canto de sereia das

novas pedagogias nomeadas com o prefixo neo”, com uma cultura do utilitarismo e

do imediatismo que prevalecem sobre o papel da escola em transmitir os

conhecimentos sistematizados.

Vasconcellos (1998, p. 21) alerta que é necessário que se entenda que o

professor está perpassado por contradições frente aos problemas da educação, e

comenta que não se deve cair na “armadilha de considerá-lo como vilão, ou seja, o

único responsável pelo fracasso da educação”. O autor ainda comenta que o

professor também não pode se considerar incapaz, ou seja, pensar que não há o

que fazer diante dos problemas a serem enfrentados, como também, alerta que não

podemos achar que apenas com atividades voluntárias se resolve o problema, mas

sim, na necessidade de ações coletivas, organizadas e sistematizadas.

Em contraposição, os professores mais conscientes da importância de sua

função, querem mudar essa situação, porque sabem da importância da escola

pública para os alunos da classe trabalhadora em adquirirem o saber sistematizado,

necessário à sua emancipação social.

Saviani (1985, p. 28) ressalta que se encontra tempo para tudo na escola,

mas muito pouco tempo é destinado ao processo de “transformação-assimilação de

conhecimentos elaborados cientificamente”. Portanto, Saviani defende que a escola

é o espaço formal para a transmissão dos conhecimentos científicos e não dos

conhecimentos cotidianos. Saviani (2008, p. 16) diz que a escola passou a valorizar

mais as “atividades extracurriculares, os projetos, do que propriamente o ato de

ensinar, ou seja, encontrou-se tempo para toda espécie de comemoração, mas

muito pouco tempo foi destinado ao processo de transmissão-assimilação de

conhecimentos sistematizados”. Isto quer dizer que se perdeu de vista a atividade

nuclear da escola, isto é, a transmissão dos instrumentos de acesso ao saber

elaborado. Portanto, deve ter claro que as atividades distintivas das semanas

comemorativas são secundárias e não essenciais à escola. Paraná (2008b, p. 25)

alerta sobre a necessidade da escola não cair na armadilha da pedagogia dos

projetos, quando se tratar do trabalho com os Desafios Educacionais

Contemporâneos, ou seja, de como desenvolver um trabalho diante destes sem

perder a função da escola pública.

Diante das mudanças constantes na sociedade tem-se ampliado o

compromisso da escola, Veiga (2001, p. 46) comenta que a escola tem de responder

a novos desafios por influência de fatores e pressões, os externos, são fatores de

ordem social, econômico-cultural, científica e tecnológica; e os internos estão

relacionados ao desenvolvimento do conhecimento sobre o processo educativo.

Giroux (1997, p. 157) complementa que os professores sobrecarregados e

dedicando-se várias horas-aulas semanais, em mais de uma instituição de ensino,

dificilmente tem um espaço destinado ao debate de seus problemas nas instituições.

Pode-se dizer que a SEED vem oferecendo momentos para que as escolas possam

discutir e superar os problemas existentes, através da construção das diretrizes

curriculares, na retomada do projeto político pedagógico nas semanas pedagógicas.

Saviani (2009 p. 153 - 154) alerta que além de toda formação, há necessidade de

uma boa condição de trabalho, assim, chama a atenção para o fato de que a

questão da formação de professores não pode ser dissociada do problema das

condições de trabalho que envolve a carreira docente, em “cujo âmbito devem ser

equacionadas as questões do salário” e da jornada de trabalho.

Basso (1998, s/p) confirma que o trabalho do professor deve ser considerado

na sua totalidade, porém ressalta que esta não quer dizer a soma das partes.

Estamos propondo, como sugere Vygotski (Apud BASSO, 1998 s/p 1993, p. 19),

“uma análise do trabalho docente que considere as propriedades básicas em

conjunto, articuladas, e não em elementos separados para uma posterior associação

mecânica e externa”.

Ciavatta (2003, p. 115) chama a atenção para os impactos da reforma

educacional no trabalho do professor, ressaltando que os professores foram sendo

prostrados por “uma avalanche de imposições, reformas sobre reformas e mudanças

sobre mudanças, humilhados nas suas condições de vida e de trabalho e ignorados

e desrespeitados no seu saber e profissão”.

A partir destas constatações o grupo refletiu sobre a prática pedagógica,

questionando de como o professor irá reassumir o seu papel de ensinar e também

de qual a importância da ação do professor no processo ensino aprendizagem?

Pretende-se chamar atenção, especificamente sobre a negação do ato de

ensinar, o conhecimento considerado como algo produzido na e pela prática

simplesmente, a figura do professor sendo colocada em segundo plano, superando

o modelo de professor reflexivo e a desqualificação da escola enquanto lugar de

sistematização de conteúdos construídos historicamente.

Marques (1995, p. 154), complementa que a docência “não é realizada, por

outra parte, senão na referência e no confronto da aprendizagem dos alunos”, ou

seja, não há docência sem a efetiva aprendizagem dos alunos. Como lembra o

autor, ser professor significa exercer o domínio de seu específico campo e processo

de trabalho, passo a passo e a qualquer momento, o que requer trabalhar com o

rigor científico dos conhecimentos que faz seus e com os meios materiais e

instrumentais de que se apropria na capacidade de elaborá-los ou de reconstruí-los

segundo as exigências de sua proposta pedagógica.

Neste sentido devemos levar em consideração o que Basso (1998) comenta

que o trabalho do professor não pode ser alienado, resultando com isso numa

descaracterização da prática educativa escolar.

No trabalho realizado com os professores foram enfatizadas as origens das

teorias moderna e pós-moderna que acabam desqualificando o conhecimento

cientifico, através do vídeo “Conhecimento e teorias pedagógicas”, com professora

Lízia Helena Nagel, doutora em Educação: História, Política, Sociedade pela PUC. A

ideia de Nagel vem de encontro com Saviani, Duarte e Facci quando ressalta que o

que tem descaracterizado o papel do professor é uma prática imediatista, esvaziada

e utilitária, afastando da sua função de transmissor dos conhecimentos produzidos e

acumulados ao longo da história da humanidade. Sendo o Plano de Trabalho

Docente o ponto de partida, para que seu trabalho tenha significado, garantindo aos

educandos a apropriação do conhecimento historicamente construído pela

humanidade.

FUNÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA

Acredita-se que, para que se possa ter o entendimento da nossa função

enquanto educador faz-se necessário entender o papel da escola pública, para

assim iniciarmos questionando sobre que papel exercemos nela. No estudo

realizado relembramos a história que Ruth Rocha escreveu “Quando a Escola era de

Vidro” que relata sobre a adaptação dos alunos na escola, não levando em conta o

contexto social, cultural e econômico dos educandos, deixando de atender as

necessidades das camadas populares, assim perdendo a sua real função que de

acordo com Saviani (2008 p 14) “a escola é uma instituição cujo papel consiste na

socialização do saber sistematizado”.

Nas últimas décadas a escola pública passou a atender uma demanda maior

de alunos, e consequentemente exigiu-se um repensar sobre o seu papel na

sociedade. Libâneo (1989 p 11) afirma que nos últimos anos tem crescido o

interesse pela escola pública e pode-se perceber pelo “conjunto das reivindicações

sociais pela democratização da sociedade brasileira”.

Saviani (2007 p 5) comenta que nos meados do século XIX a constituição dos

chamados “Sistemas Nacionais de Ensino” determinava que a educação é direito de

todos e dever do Estado. Ressalta, porém, que esta se consolidava no interesse da

classe e do poder da burguesia, a escola originária desta conduziu as práticas

escolares à reprodução e ao cumprimento das funções articuladas ao momento

histórico que lhe deu origem.

Não podemos esquecer que a escola na maioria das vezes seja a única

oportunidade dos educandos menos favorecidos a ter acesso ao conhecimento

científico. Por isso, pode se afirmar que a Escola Pública enquanto espaço de

assimilação/transmissão do saber historicamente construído, constitui a alternativa

concreta de acesso ao saber, entendido como conhecimento socializado e

sistematizado na instituição escolar.

Partindo da discussão sobre o que descaracterizou o trabalho do Professor,

foi proposto ao grupo analisar e refletir sobre o Papel Social da Escola Pública a

partir do vídeo “Gestão das Políticas Públicas do Estado do Paraná” com a

Professora Yvelise Freitas de Souza Arco Verde, onde ressalta que a escola Pública

constitui a alternativa concreta de acesso ao saber, entendido como conhecimento

para que todos, especialmente os alunos das classes menos favorecidas, possam

ter um projeto de futuro que vislumbre trabalho, cidadania e uma vida digna.

ORGANIZANDO O TRABALHO PEDAGÓGICO

A escola deve ter um planejamento sistemático e organizado na coletividade,

que se efetiva através do: Projeto Político Pedagógico; Regimento Escolar; Plano de

Ação da Escola; Diretrizes Curriculares; Proposta Pedagógica Curricular e Plano de

Trabalho Docente. Neste contexto foi questionado aos professores de como

estamos organizando coletivamente o trabalho pedagógico na escola?

Paraná (2008a, p. 4) afirma que a “gestão democrática na escola pública

exige uma relação ao mesmo tempo objetiva, pela via da definição de ações, como

uma relação subjetiva”, pelas quais os sujeitos, movidos por suas próprias

percepções, conferem ao processo de tomada de decisões as suas impressões,

porém exige-se um planejamento, entendido como uma ação racional, intencional,

estruturada e coordenada. Sendo o foco deste estudo, buscar a valorização do

trabalho do professor no ato de ensinar, e para que se possa efetivar esta ação, faz-

se necessário ter claro o documento que subsidia o ato de ensinar.

O Projeto Político-Pedagógico constitui-se em um instrumento de organização

do trabalho pedagógico, e este deve mobilizar os sujeitos na organização,

formulação, implantação, reelaboração da concepção e das ações para o

enfrentamento da realidade e das necessidades educativas dos sujeitos escolares.

Veiga (2004, p. 14) afirma que a principal possibilidade de construção do projeto

político-pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de

delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a escola como espaço público,

lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva.

Portanto, há necessidade que os envolvidos na organização do trabalho

pedagógico percebam a importância do Projeto Político-Pedagógico como subsídio

para que a teoria e a prática se efetivem num compromisso político com a realidade.

Sendo que este não passe a ser apenas um documento que atenda as exigências

legais, mas sim, como norteador do trabalho pedagógico, comprometido com as

funções da escola pública. Cabe lembrar que se torna fundamental retomarmos

sempre o Projeto Político-Pedagógico, pois mudanças acontecem, e estas refletem

na organização da escola.

Precisamos ter claro que para a conquista da autonomia da escola o projeto

político pedagógico deve ser construído no coletivo da escola, onde o pedagogo terá

o papel de articulador desta construção, dando condições para a participação dos

profissionais da escola e comunidade na construção do projeto político-pedagógico,

respeitando a especificidade dos profissionais e instâncias colegiadas.

O Regimento Escolar é entendido como um documento legal, de existência

obrigatória, pelo qual se legitima e normatiza a organização pedagógica,

administrativa, disciplinar, bem como as relações entre os segmentos constitutivos

da comunidade escolar. Como afirma Paraná (2008a, p. 7) significa pensar pela via

da gestão democrática e, portanto, pela possibilidade de coletivamente definir o

conjunto de normas, regras que traduzem o fazer pedagógico, ou seja, pensar na

organização didático-pedagógica, administrativa, curricular, disciplinar da escola

pública no seu coletivo, entendendo que sua construção define a escola em sua

essência.

As Diretrizes Curriculares para a Educação Básica propõem formar sujeitos

que construam sentidos para o mundo, que compreendam criticamente o contexto

social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam

capazes de uma inserção cidadã e transformadora na sociedade.

A Proposta Pedagógica Curricular é um documento construído coletivamente

no âmbito da escola, e tem como referência as Diretrizes Curriculares. Deve

expressar sua concepção de educação e de sociedade, pensada filosófica, histórica

e culturalmente. De acordo Paraná (2009, p. 56) esta deve ser construída pelos

professores das disciplinas e mediada pela equipe pedagógica, os quais lançam

mão dos fundamentos curriculares historicamente produzidos para proceder a esta

seleção de conteúdos e métodos com sua respectiva intencionalidade.

A Escola deve organizar seu Plano de Ação com objetivo de articular as

ações necessárias para a realização da gestão democrática na escola, e deve

expressar a sua proposta no Projeto Político Pedagógico, ou seja, a escola deve

pensar coletivamente quais ações irá realizar para concretizar o seu projeto

Educativo.

Portanto, a escola, ao construir seu Plano de Ação, deve definir ações a

serem realizadas em curto prazo e organizá-lo coletivamente, já que a gestão

democrática implica uma tomada de decisão coletiva nas ações de natureza

imediata, proporcionando condições didático-pedagógicas para a realização e

concretização do Projeto Político-Pedagógico.

Como afirma Ferreira (2004, p. 1241) gestão significa tomada de decisões,

organização, direção. Relaciona-se com a atividade de impulsionar uma organização

a atingir seus objetivos, cumprir suas responsabilidades.

Neste momento foram retomadas as discussões realizadas na semana

pedagógica de agosto de 2010 que teve como objetivo pensar coletivamente sobre a

organização do trabalho pedagógico, ressaltando a importância do Projeto Político

Pedagógico que expressa a identidade da escola e com a participação efetiva na

sua construção e elaboração nos dá a consciência de pertencimento a escola, para

efetivar esta discussão foi apresentado o vídeo: a construção do Projeto Político

Pedagógico da escola, com professora Ilma Passos Alencastro Veiga, que levou a

compreensão de que a construção do Projeto Político-Pedagógico só pode

acontecer a partir da ação coletiva. Assim foi possível compreender que a escola,

para garantir uma gestão democrática, precisa ter um planejamento, organizado na

coletividade, que se efetiva na elaboração do Projeto Político Pedagógico;

Regimento Escolar; Plano de Ação da Escola; Diretrizes Curriculares da Educação

Básica; Proposta Pedagógica Curricular, sendo que estes subsidiam e efetivam o

Plano de Trabalho Docente, assim valorizando o ato de ensinar.

CONVERSANDO SOBRE O PLANO DE TRABALHO DOCENTE

O Plano de Trabalho Docente tem como ponto de partida, o Projeto Político

Pedagógico e a Proposta Pedagógica Curricular. Como salienta Paraná (2010) é a

partir do Projeto Político Pedagógico que se organiza o currículo escolar, o qual se

legitima no regimento escolar e se expressa no plano de trabalho docente. E de

acordo com Libâneo (1989, p. 123) o trabalho do professor no ato pedagógico não

se dá por acaso, é necessário que seja “sistemático, intencional e planejado”.

Pimenta (2005, p. 83) complementa que “a atividade docente é sistemática e

científica, na medida em que toma objetividade (conhecer) o seu objeto (ensinar e

aprender) e é intencional”. Planejar torna-se importante, para garantir que a

aprendizagem se realize com o ato de ensinar.

Destaca-se que, para que o professor busque a valorização do ato de ensinar,

é necessário que haja compreensão da importância da elaboração de seu Plano de

Trabalho, porém, ainda é comum ouvirmos certa insatisfação na elaboração dos

mesmos.

Por outro lado, também se tem professores comprometidos com o trabalho

pedagógico. De acordo com Paraná (2008b, p. 16) os professores, conscientes de

sua profissão, reivindicam subsídios teóricos para que possam fundamentar e

melhorar a escola pública.

Paraná (2008c, p 25) quanto ao “Plano de Trabalho Docente sugere que

apresente em sua estrutura: Conteúdo, Justificativa/Objetivos, Encaminhamento

Metodológico, Avaliação e Referências”. As Diretrizes curriculares propõem que o

plano de trabalho do docente se dê a partir do Conteúdo Estruturante por ter

abordagem histórica, os conteúdos estruturantes são frutos de uma construção que

tem sentido social como conhecimento, ou seja, existe uma porção de conhecimento

que é produto da cultura e que deve ser disponibilizado como conteúdo, ao

estudante, para que seja apropriado, dominado e usado.

Paraná (2008c, p. 26) comenta que os Conteúdos Básicos devem ser

“trabalhados por série, compostos tanto pelos assuntos mais estáveis e

permanentes da disciplina quanto pelos que se apresentam em função do

movimento histórico e das atuais relações sociais”.

Os conteúdos específicos serão organizados pelo professor em discussão

com os demais professores da área, que atuam na escola. O professor deve

dominar o conteúdo escolhido em sua essência, de forma a tomar o conhecimento

em sua totalidade e em seu contexto, o que exige uma relação com as demais áreas

do conhecimento. De acordo com Paraná (2008c, p. 27-8) que se deve ter claro o

conceito de interdisciplinaridade e contextualização para que “não se caia na

armadilha da Pedagogia dos Projetos”.

Nas Diretrizes Curriculares Paraná (2008c, p 27) apresenta que as “relações

interdisciplinares evidenciam, por um lado, as limitações e as insuficiências das

disciplinas em suas abordagens isoladas e individuais”, ou seja, não são herméticas,

fechadas em si, mas, a partir de suas especialidades, chamam umas às outras e, em

conjunto, ampliam a abordagem dos conteúdos de modo que se busque, cada vez

mais, a totalidade, numa prática pedagógica que leve em conta as dimensões

científica, filosófica e artística do conhecimento.

Portanto, Paraná, (2008c, p. 21) comenta que “a produção científica, as

manifestações artísticas e o legado filosófico da humanidade, como dimensões para

as diversas disciplinas do currículo, possibilitam um trabalho pedagógico que aponte

na direção da totalidade do conhecimento e sua relação com o cotidiano”. Pode se

entender a escola como o espaço do confronto e diálogo entre os conhecimentos

sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular. Sendo que as dimensões

filosófica e científica transformaram a concepção de ciência ao incluírem o elemento

da interpretação ou significação que os sujeitos dão às suas ações, o homem torna-

se, ao mesmo tempo, objeto e sujeito do conhecimento. Na dimensão artística

percebe-se que é fruto de uma relação específica do ser humano com o mundo e o

conhecimento e contribui significativamente para humanização dos sentidos, ou

seja, para a superação da condição de alienação e repressão à qual os sentidos

humanos foram submetidos.

O processo de contextualização visa a atualização e aprofundamento do

conteúdo pelo professor, possibilitando ao aluno estabelecer relações e análises

críticas do conteúdo.

Sobre a contextualização Paraná (2008c, p. 30) comenta que não pode estar

apenas em torno do “contemporâneo e do espacial de um objeto ou fato, e sim que é

um elemento fundamental das estruturas sócio-histórica”s, que devem ser marcadas

por métodos que fazem uso, necessariamente, de conceitos teóricos precisos e

claros, voltados à abordagem das experiências sociais dos sujeitos históricos

produtores do conhecimento. Gasparin (2007 p 2) comenta que trabalhar os

conteúdos de forma “contextualizada evidencia aos alunos que os conteúdos são

uma produção histórica”.

A partir da leitura dos Fundamentos Teóricos e metodológicos foi solicitado

aos participantes do curso destacar palavras chaves que se fazem presentes, tais

como: contextualização, interdisciplinaridade, dimensão científica, dimensão

filosófica e dimensão artística e conteúdo estruturante. Pode-se observar que os

professores apresentam compreensão quando a definição das palavras chaves,

porém demonstraram dificuldades para tornar a teoria em prática.

Os professores assistiram ao vídeo sobre o Plano de Trabalho Docente e a

suas principais características, com os professores: Maria Eneida Fantin, Ademir

Aparecido Pinhelli Mendes, e Benjamin Perez Maia, a seguir foram discutidos “O que

é planejamento?”, inicialmente precisamos pensar na nomenclatura, o que vem

sendo chamado tradicionalmente de planejamento vem sendo pensado

individualmente, de forma solitária, ou seja, apenas na sua disciplina, na sua

metodologia, planejamento, seria então um processo de discussão coletiva, que

envolve todos da educação. Compreendendo que a escola deve ter um

planejamento sistemático e organizado na coletividade, que se efetiva através do:

Projeto Político Pedagógico; Regimento Escolar; Plano de Ação da Escola;

Diretrizes Curriculares; Proposta Pedagógica Curricular e que é sistematizado Plano

de Trabalho Docente.

PEDAGOGIA HISTÓRICO - CRÍTICA

A Pedagogia Histórico-Crítica tem como objetivo a busca de um pensamento

crítico dialético para a educação. Segundo Saviani (2008 p 93) esta expressa a

passagem da “visão crítico-mecanicista a histórico-crítica para uma visão crítica

dialética”, com uma proposta pedagógica comprometida e que contribui para a

transformação da sociedade. Para melhor entendimento foi solicitado aos

professores assistirem ao vídeo "Conhecimento das teorias pedagógicas" palestra

proferida pelo professor Newton Duarte, onde apresenta um panorama critico

fundamentado na teoria marxista.

Saviani (2007, p. 69) afirma que a escola deve ter uma “pedagogia articulada

com os interesses populares, que não seja indiferente ao que ocorre em seu

interior”, empenhada que esta funcione bem, com métodos de ensino que se

consolidem, principalmente através do Plano de Trabalho Docente e do trabalho

efetivo do professor em sala de aula.

Nessa perspectiva busca-se explicitar os fundamentos teórico-práticos da

pedagogia histórico-crítica e, consequentemente, na dialética histórica (expressa no

materialismo histórico de Marx), defendendo sua necessidade enquanto veículo de

transformação social; aprofundar os pressupostos do Plano de Trabalho Docente, a

partir do método defendido pela Pedagogia histórico-crítica, que tem como princípio

cinco passos: prática social inicial, problematização, instrumentalização, catarse e

prática social final, enquanto método dialético e emancipador, tornando-o mais

próximo, viável e acessível ao professor, porém afirma que tais métodos deverão ir

além dos métodos tradicionais e novos, superando a contribuição de uns e outros.

Serão métodos que estimularão as atividades e iniciativas dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecendo o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo da cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos. (SAVIANI 2007, p. 69)

Saviani defende que a escola é o espaço formal para a transmissão dos

conhecimentos científicos e não dos conhecimentos cotidianos. Gasparin (2007, p

54) comenta que quando se fala em transmissão e em assimilação de

conhecimentos, não se está se referindo aos “processos tradicionais, escolanovistas

ou tecnicistas de ensino, mas sim, a uma nova forma de apropriação do saber”.

Saviani (2005, p. 36) comenta que essa pedagogia é tributária da concepção

dialética, especificamente na versão do materialismo histórico, tendo fortes

afinidades, no que se refere às suas “bases psicológicas, com a psicologia histórico-

cultural desenvolvida por Vigotski”. E continua afirmando que a educação é

entendida nesta concepção como o ato de produzir, direta e intencionalmente, em

cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente

pelo conjunto dos homens. Podemos perceber essa afirmação nas diretrizes

curriculares do Estado do Paraná

Os conteúdos disciplinares devem ser tratados, na escola, de modo contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relações interdisciplinares e colocando sob suspeita tanto a rigidez com que tradicionalmente se apresentam quanto o estatuto de verdade atemporal dado a eles. Desta perspectiva, propõe-se que tais conhecimentos contribuam para a crítica às contradições sociais, políticas e econômicas presentes nas estruturas da sociedade contemporânea e propiciem compreender a produção científica, a reflexão filosófica, a criação artística, nos contextos em que elas se constituem. (PARANÁ, 2008, p. 14)

Saviani (2008) afirma que para as bases teóricas da Pedagogia Histórico-

Crítica é fundamental a contribuição de Marx, pois:

Quando se pensam os fundamentos teóricos, observa-se que, de um lado, está a questão da dialética, essa relação do movimento e das transformações; e, de outro, que não se trata de uma dialética idealista, uma dialética entre os conceitos, de uma dialética do movimento real. [...] trata-se de uma dialética histórica expressa no materialismo histórico, que é justamente a concepção que procura compreender e explicar o todo desse processo, abrangendo desde a forma como são produzidas as relações sociais e suas condições de existência até a inserção da educação nesse processo (SAVIANI, 2008, p.141).

Pode-se dizer que a Pedagogia Histórico-Crítica está pautada na concepção

dialética, ou seja, prática – teoria – prática, e é neste contexto que deve se partir o

desenvolvimento do trabalho docente, para a construção do conhecimento.

Podemos perceber nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná

presença da Pedagogia Histórico-crítica quando apresenta o materialismo histórico e

dialético em sua fundamentação teórica. Apontando que o professor deve elaborar

seu plano de trabalho a partir dos conteúdos construídos historicamente que são

frutos de uma construção social, produto da Cultura.

Os professores compreenderam a partir da idéia de Saviani a importância da

concepção dialética, onde os alunos devem apropriar-se do saber escolar de modo a

se tornarem autônomos e críticos, e assim a partir da sua prática levar os alunos a

dominarem os conhecimentos acumulados historicamente pela humanidade.

METODOLOGIA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA

Na Pedagogia Histórico-crítica preconiza um método que mantém um vinculo

entre a educação e a sociedade, como afirma Saviani (2007 p 70) “professor e aluno

são tomados como agentes sociais”. Nesta perspectiva preconiza como método um

vínculo continuado entre educação e sociedade, onde o ponto de partida e de

chegada é a prática social. Gasparin (2005 p 2) esta metodologia dialética de ação

docente-discente parte da prática social, vai à “teoria e retorna à prática social”.

Para Arnoni (2008 p 232) afirma que o movimento da aula é gerado pela

“relação dialética entre professor e aluno que desenvolvem os processos de ensino

e de aprendizagem, respectivamente, uma relação centrada na contradição”.

O primeiro momento, como define Saviani (2007, p 70) a prática social é o

ponto de partida de todo trabalho do professor, onde é comum a professores e

alunos, pois, ambos trazem para dentro da escola a bagagem cultural que lhes é

pertinente, ou seja, estão inseridos na mesma “prática social, porém em posições

distintas, os alunos com uma compreensão sincrética e o professor uma visão

síntese de todo o processo”.

Gasparin (2007, p 22 - 23) comenta que a prática social pode ser entendida

como a leitura da realidade, é sempre uma “contextualização do conteúdo, e o que o

educando leva para a sala de aula é a aprendizagem que ele realizou fora da

escola”.

Arnoni (2008 p 233) denomina este primeiro momento de resgatando, que é

buscar um mesmo “ponto de partida para o processo de ensino e de aprendizagem”.

Para o desenvolvimento desta etapa, o professor apresenta aos alunos as atividades

planejadas que envolvem o conteúdo de ensino trabalhado, e o aluno, ao

desenvolvê-las, expressa suas idéias iniciais sobre o referido conteúdo.

O Segundo Momento a problematização segundo Saviani (2007 p 71) trata de

detectar que questões precisam ser resolvidas no “âmbito da prática social” e, em

consequência que conhecimento é necessário dominar.

Gasparin (2005, p3) este momento consiste na explicitação dos principais

problemas postos pela prática social, relacionados ao conteúdo que será tratado,

com uma breve discussão sobre esses problemas em sua relação com o conteúdo

científico, em seguida, problematizar o conhecimento levando em conta as

“dimensões científica, conceitual, cultural, histórica, social, política, ética, econômica,

religiosa, conforme os aspectos sob os quais se deseja abordar o tema,

considerando-o sob múltiplos olhares”.

Problematizar, segundo Arnoni (2008 p 234) é colocar o aluno em uma

situação de ensino desafiadora capaz de levá-lo a “compreender as diferenças entre

seu conhecimento e o conhecimento trabalhado pelo professor”.

O terceiro momento a instrumentalização, segundo Saviani (2007, p 71) é a

apropriação dos instrumentos teóricos e práticos necessários ao “equacionamento

dos problemas detectados na prática social. A transmissão pode ser direta ou

indireta, dependendo do objetivo que se tenha, de acordo com o conteúdo”. Trata-se

de detectar que questões precisam se resolvidas no âmbito da prática social.

Para Arnoni (2008, p 234) este momento é sistematizar, ou seja, compreender

as relações do conteúdo de ensino. Sendo que para o aluno elaborar as idéias no

plano do mediato, o professor precisa desenvolver situações de ensino que

possibilitem ao aluno compreender as relações de sentido entre aspectos do seu

conhecimento imediato e elementos do conhecimento mediato pretendido, para que

possa realizar e elaborar sínteses, que se expressem nas relações das “três leis da

Lógica Dialética, que tratam das mudanças da natureza e da sociedade, do

movimento e da superação”.

Este momento de acordo com Gasparin (2005) expressa o trabalho do

professor e dos educandos para a aprendizagem. Trata-se de apropriar-se dos

conteúdos construídos historicamente pela humanidade.

A Catarse é o momento de expressão elaborada da nova forma de

entendimento da prática social, Saviani (2007, p 72) explica este passo efetiva a

“incorporação dos elementos culturais, com a estruturação dos conhecimentos

científicos de forma sintética”, ou seja, transformando agora em elementos ativos de

transformação social e por último a prática social final.

Gasparin (2007, p 130) reforça que a catarse é a expressão elaborada da

nova forma de entender a teoria e a prática social, onde a “operação fundamental é

a síntese do teórico e do prático”. Onde o aluno pode apresentar o que ele conhecia

e comparar com os conhecimentos historicamente construídos pela humanidade, e

que estes explicitam a necessidade da sociedade em determinado tempo e lugar. O

educando estrutura uma nova forma de pensar, porém este é um movimento

dialético, ou seja, que leva a construção de um novo saber.

A Prática social, por assim dizer a prática social final é o ponto de chegada.

Vislumbra a possibilidade de transformação da realidade, da própria prática social,

sendo a nova postura que o educando deve assumir perante a sociedade. Conforme

Saviani (2007, p 73) a prática social inicial e final não é a mesma, se consideramos

que houve uma “mudança no seu interior qualitativamente”, pela mediação

pedagógica.

O Grupo de Trabalho em rede contribuiu significativamente para a

compreensão da Pedagogia Histórico-Crítica, pois consideraram que a compreensão

e reconhecimento da pedagogia que norteia a prática da sala de aula, e os

fundamentos teóricos confrontados com a prática darão os elementos para perceber

as influências de nossa formação e qual a distância que estamos de fazer uma

prática pedagógica histórico crítica. Salientando que esta fundamentação deve estar

articulada com os interesses populares, entendendo-a como veículo de

transformação social a partir do método defendido pelo próprio Saviani e Gasparin,

que segue como princípio os cinco passos: prática social inicial, problematização,

instrumentalização, catarse e prática social final, enquanto método dialético que

pressupõe a ação-compreensão e ação, permitindo o confronto e diálogo entre o

conhecimento sistematizado e o conhecimento do cotidiano popular.

Este encontro foi relevante, pois os textos estudados levaram a reflexão da

importância de compreender o princípio filosófico da Pedagogia Histórico-Crítica, e

de analisar as vantagens e desvantagens do método dialético na prática

pedagógica, pode-se perceber que a pedagogia Histórico-Crítica expressa a

passagem da visão crítico-mecanicista a histórico-crítica para uma visão crítica

dialética, com uma proposta pedagógica comprometida e que contribui para a

transformação da sociedade.

FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICA DAS DIRETRIZES CURRICULARES DA

EDUCAÇÃO BÁSICA

Nesta etapa o trabalho foi organizado na hora atividade, onde os professores

analisaram e refletiram sobre os fundamentos teórico-metodológicos das Diretrizes

Curriculares da Educação Básica do Paraná, levando-os a compreender a

necessidade da elaboração do seu Plano de Trabalho Docente para efetivação do

papel social da Escola Pública.

Na disciplina de Arte foi possível compreender que as aulas devem

contemplar em sua metodologia três momentos: teorizar; sentir e perceber; e

trabalho artístico, estes podem acontecer simultaneamente ou serem vivenciados

todos eles ao final de várias aulas.

Na disciplina de Biologia ficou claro que se deve apoiar uma metodologia

dialética que parte da prática social, vai à teoria e retorna à prática social.

No Ensino da Ciência é necessário considerar a abordagem histórica dos

conhecimentos, valorizar o conhecimento prévio trazido pelo aluno com a intenção

de superar os possíveis obstáculos conceituais neles apresentados. Assim

oportunizando o maior número de relações conceituais, interdisciplinares,

contextuais e maiores possibilidades de construção e reconstrução de significados,

maior será a possibilidade do aluno de ampliar seu desenvolvimento cognitivo.

A Educação Física ao pensar no encaminhamento metodológico deve

possibilitar a comunicação e o diálogo com as diferentes culturas; Levar em conta

aquilo que o aluno traz como referência acerca do conteúdo proposto - Prática

Social Inicial; Mapear aquilo que o aluno traz e em seguida propor um desafio,

criando dúvidas sobre os conhecimentos prévios - Problematização; Apresentar os

conteúdos sistematizados - Instrumentalização; Possibilitar um diálogo que permita

ao educando avaliar o processo ensino-aprendizagem - Catarse; Transformar-se

intelectualmente e qualitativamente em relação à prática realizada - Prática social

final.

No Ensino Religioso propõe-se que o encaminhamento metodológico parta da

Prática Social Inicial, ou seja, partir da experiência do aluno, mantendo um diálogo,

identificando os principais problemas, ou seja, elaborar questões que articulem o

conteúdo estudado com a vida do educando, este momento é a mobilização para a

construção do conhecimento e a seguir sistematizar o conteúdo, exigindo a

contextualização, e a interdisciplinaridade.

A Filosofia se apresenta como conteúdo filosófico e como exercício que

possibilita ao estudante desenvolver o próprio pensamento. Paraná (2008h, p 40)

comenta que os Conteúdos Estruturantes fazem parte da história da filosofia, afirma

ainda que sem uma consideração histórica dos temas filosóficos, a filosofia corre o

risco de tornar-se superficial. Portanto, devem se levar em conta os diversos

períodos da história da filosofia e as diversas maneiras através das quais eles

discutem as questões filosóficas. Quanto ao encaminhamento metodológico dos

conteúdos Estruturantes e básicos dar-se-á em quatro momentos: Deve-se mobilizar

o aluno para o conhecimento, problematizando o mesmo, para assim detectar que

questões precisam ser resolvidas no âmbito da prática social, investigar o

conhecimento e criar conceitos.

Na disciplina de Física ficou claro que o encaminhamento pedagógico deve

partir do conhecimento prévio dos estudantes, no qual se incluem as concepções

alternativas ou concepções espontâneas. Apresentar modelos científicos no Ensino

da Física compreendendo as idéias e os argumentos que levaram a sua construção.

As resoluções de Problemas devem permitir que o estudante elabore hipóteses além

das solicitadas pelo exercício. Como também é importante possibilitar ao educando

levantar diversas possibilidades, antes de chegar ao resultado. Uso da História no

Ensino de Física deve contextualizar a produção do conhecimento em estudo. A

experimentação no Ensino de Física é um ótimo recurso para melhorar a

compreensão acerca dos fenômenos físicos, porém o trabalho experimental não

deve apenas servir para verificar um modelo, mas sim para a construção do

conhecimento e percepção de que além da teoria, as limitações que esta pode ter. A

experimentação no ensino de Física é importante ser entendida como metodologia

de ensino que contribui para formular e estabelecer relações entre conceitos porque

proporciona melhor interação e isso propicia o desenvolvimento cognitivo e social no

ambiente escolar;

No ensino de Geografia, Paraná (2008j, p 75) propõe considerar “o

conhecimento espacial prévio dos alunos para relacioná-lo ao conhecimento

científico no sentido de superar o senso comum”. Levantar uma situação problema

para apresentação do conteúdo, que tem como objetivo mobilizar o educando para o

conhecimento. A seguir deve-se contextualizar o conteúdo, ou seja, situá-lo

historicamente, nas relações sociais, econômicas, políticas e culturais,

estabelecendo relações interdisciplinares e conduzir o processo de aprendizagem de

forma dialogada.

A Disciplina de História deve no seu encaminhamento metodológico propor

um trabalho com vestígios e fontes históricas diversos, sendo indispensável ir além

dos documentos escritos, trabalhando com os iconográficos, os registros orais, os

testemunhos de história local, além de documentos contemporâneos. Conforme

Paraná (2008k, p 21) a escola é um “espaço de confronto e diálogo entre os

conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular”. Sendo

assim, o ensino da História deve considerar o conhecimento prévio dos alunos para

relacioná-lo ao conhecimento científico no sentido de superar o senso comum.

Na Disciplina de Língua Estrangeira Moderna – Inglês o encaminhamento

metodológico dos conteúdos estruturantes e básicos as Diretrizes Curriculares

propõem que tenha como ponto de partida: texto verbal e/ou não-verbal. Sendo

assim, o ensino da Língua Inglesa deve considerar o conhecimento prévio dos

alunos para relacioná-lo ao conhecimento científico no sentido de superar o senso

comum, buscando a solução a partir de um texto.

O ensino da Língua Portuguesa tem como fundamentação teórica nos

pressupostos de Bakhtin, que concebem a língua como discurso, ou seja, a língua

configura um espaço de interação entre os sujeitos. De acordo com Paraná (2008m,

p 62 – 63) a disciplina de Língua Portuguesa, assume a concepção de linguagem

como prática que se efetiva nas diferentes instâncias sociais, sendo assim, o

“Conteúdo Estruturante da disciplina que atende a essa perspectiva é o discurso

como prática social”. Portanto o Ensino da Língua Portuguesa deve proporcionar à

prática, a discussão, a leitura de textos com diferentes funções sociais. Sendo

assim, deve considerar o conhecimento prévio dos alunos para relacioná-lo ao

conhecimento científico no sentido de superar o senso comum. Promover relações

interdisciplinares. Propiciar ao aluno estabelecer relações e análise crítica do

conteúdo do texto e seu valor ideológico, contextualizando a produção, que visa à

atualização e aprofundamento do conteúdo pelo professor. Portanto, contextualizar o

conteúdo é mais do que relacioná-lo à realidade vivida do aluno, é, principalmente,

situá-lo historicamente e nas relações políticas, sociais, econômicas, culturais.

O ensino da Matemática deve considerar o conhecimento prévio dos alunos

para relacioná-lo ao conhecimento científico no sentido de superar o senso comum

Num segundo momento contextualizar o conteúdo trabalhado. Paraná (2008, p 28)

cita a importância deste momento, quando afirma da importância da práxis no

processo pedagógico, o que contribui para que o conhecimento ganhe significado

para o aluno, de forma que aquilo que lhe parece sem sentido seja problematizado e

apreendido, cabe então, ao professor ao apresentar o conteúdo a ser trabalhado,

criar uma situação problema, instigante e provocativa.

A Disciplina de Química ao realizar seu encaminhamento metodológico deve

partir do conhecimento prévio do aluno, mantendo uma relação dialógica, assim,

problematizando e refletindo sobre temas cotidianos. A experimentação deve ser

uma forma de problematizar a construção dos conceitos químicos.

A Disciplina de Sociologia no encaminhamento metodológico deve provocar

indagações sociológicas, identificar os problemas sociais, propiciando aos

educandos a oportunidade de reflexão, compreensão e atuação sobre a realidade

social. Trabalhar com rigor metodológico para a construção do pensamento científico

e o desenvolvimento do espírito crítico: pesquisa de campo; análise crítica de filmes

e vídeos; leitura crítica de textos sociológicos.

Ao finalizar o estudo com as diferentes disciplinas, foi proposto aos

professores analisar e reelaborar seus Planos de Trabalho para que se possam

atender aos alunos e garantir a estes o saber historicamente construído pela

humanidade e uma escola enquanto espaço de assimilação e transmissão do

conhecimento. Ao final foi entregue aos professores um questionário para que

pudessem avaliar a relação teoria e prática, repensando no Plano de trabalho: Foi

possível trabalhar os conteúdos previstos no Plano de trabalho Docente? Por quê?

Os conteúdos trabalhados atenderam a metodologia proposta pelas diretrizes e

proposta? Pratica Social Inicial? Problematização? Contextualizar? Quanto a

interdisciplinaridade? Justifique. E a compreensão das dimensões filosóficas,

artísticas e científicos do conteúdo? Justifique. As avaliações aplicadas atenderam

os objetivos propostos no Plano de Trabalho Docente? Justifique. Na avaliação foi

possível deixar claro os critérios? Que instrumentos você utilizou para avaliar o

processo ensino aprendizagem. Ficou claro o instrumento e os critérios da

recuperação do conteúdo? A partir da avaliação, há necessidade de realizar a

recuperação de conteúdo, como aconteceu este processo? Quais os instrumentos

metodológicos utilizados?

Os professores, de modo geral, comentaram da dificuldade de realizar a

concepção metodológica dialética, porém ao serem questionados individualmente

como foram realizados os procedimentos metodológicos, percebeu-se nitidamente

que em sua prática o professor realiza um trabalho na concepção dialética, porém

sente dificuldade de relacionar esta a teoria. Como afirma Saviani (2007, p 73) a

“educação não transforma de imediato e de forma direta, mas sim de modo indireto

e mediato”. Portanto cabe ao professor não cair nas armadilhas dos modismos

pedagógicos, mas sim serem conscientes da importância de sua função,

reconhecendo que a escola pública, para os alunos da classe trabalhadora é a ainda

a única maneira de adquirirem o saber sistematizado, necessário à sua

emancipação social e para a democratização da sociedade.

Foi ressaltado que para se efetivar o Plano de Trabalho Docente precisa ser

organizado e discutido no coletivo das disciplinas. A partir desta premissa, foi

realizado um estudo do que compõe o Plano de trabalho docente, este deve ter

como ponto de partida os conteúdos estruturantes, de modo geral é o campo de

estudo que identifica a disciplina escolar como uma parte do conhecimento

historicamente produzido e na organização do trabalho pedagógico. Cada Disciplina

tem a sua especificidade, a maioria das disciplinas tem uma ciência de referência,

em relação da sua história nos dá os conteúdos estruturantes, porém algumas

disciplinas, tais como Educação Física, Língua Portuguesa e Língua Estrangeira, os

conteúdos estruturantes são práticas, que organizam, identificam e trazem nessa

concepção uma proposta teórica metodológica, por que não são dados históricos,

mas sim uma seleção. Para que possamos compreender os conteúdos estruturantes

é necessário que os professores, individualmente e no coletivo, estudem sobre os

conteúdos históricos, assim resgatando a sua formação básica. A partir do conteúdo

estruturante, o professor deve organizar os recortes dos conteúdos específicos,

pensando o que justifica ensinar tais conteúdos, ou seja, precisa olhar os objetivos

como ponto de chegada, e não apenas trabalhar o conteúdo pelo conteúdo, onde a

metodologia e os recursos são instrumentos de mediação.

Deve se pensar e conhecer os recursos metodológicos existentes, sem

esquecer que o professor é o autor de sua aula e que há necessidade no Plano de

trabalho de se pensar na avaliação, refletindo quais critérios e instrumentos serão

utilizados, qual a importância deste conteúdo. Pensar na avaliação é pensar no

marco situacional que se encontra no Projeto Político Pedagógico, e procurar

observar como podemos resolver os problemas nele destacados. Ressalto

novamente o pensar de Saviani (2007, p 73) que a educação não transforma de

imediato e de forma direta, mas sim de modo indireto e mediato.

CONSIDERAÇÕES

Compreender a importância da organização do trabalho pedagógico, que se

firma na construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia da

escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Sendo assim, há

necessidade que os envolvidos na organização do trabalho pedagógico percebam a

importância do Projeto Político-Pedagógico como subsídio para que a teoria e a

prática se efetivem num compromisso político com a realidade, fazendo com que

este não passe a ser apenas um documento que atenda as exigências legais, mas

sim, como norteador do trabalho pedagógico, comprometido com as funções da

escola pública. Sendo estes documentos ponto de partida para a elaboração do

Plano de Trabalho Docente, assim garantindo aos educandos a apropriação do

conhecimento historicamente construído pela humanidade. Consequentemente

conquistar a sua valorização, enquanto profissional da educação, no ato de ensinar.

Seria ingênuo acreditar que apenas este trabalho de implementação

pedagógica na escola teria um resultado efetivo, mas pode sim considerar que o

conhecimento teórico possibilita realizar um trabalho consciente da necessidade de

se ter uma prática educativa comprometida com uma escola pública que garanta aos

educandos o acesso aos conhecimentos historicamente construídos e

sistematizados pela humanidade, assim no dia a dia da escola possibilitando o

entendimento de valorizar o ato de ensinar.

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