O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

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O ESTUDO DA ARTE E SEUS CONTEXTOS

Autor: Eloisa Amália Bergo Sestito1

Orientadora: Professora Doutora Regina Lúcia Mesti2

Resumo

O presente artigo tem por objetivo analisar o percurso metodológico de estudo e da pintura presente em nosso Projeto de Intervenção Pedagógica Estudo da Arte e Seus Contextos. O projeto está vinculado ao PDE 2009 e 2010 - Programa de Desenvolvimento Educacional promovido pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná em parceria com a Universidade Estadual de Maringá. O percurso metodológico de estudo e compreensão da pintura fundamenta-se na análise dos conteúdos estruturantes propostos pelas Diretrizes Curriculares de Arte do Paraná (2008), na metodologia de estudo da imagem proposto por Robert Ott (2008) e mediação e interação, da Pedagogia Histórico-Crítica (2007). O percurso metodológico da Intervenção Pedagógica se constituiu em um diálogo, demarcado pelo aprender a ver a obra artística, entre interlocutores, professores e estudantes do primeiro ano do Ensino Médio, que buscam a compreensão do entrelaçamento das relações entre os elementos formais: linha, forma, cor, volume e textura na composição e significação de imagens da história da arte.

Palavras Chave: Educação; Ensino da Arte; Interações e significações.

Abstract

This article aims to examine the methods Contexts. The project is linked to the 2009 and 2010 PDE- Educational Development Program sponsored by the Ministry of Education of Paraná in partnership with the State University of Maringa. The methodological study and understanding of painting is based on structural analysis of the contents offered by the Curricular Art of Paraná (2008), the methodology of

1 Professora PDE, de Arte de Ensino Fundamental e Médio da rede Estadual de Educação do

Paraná. Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Maringá PR. 2 Doutora em Comunicação e Semiótica pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e

Mestre em Educação pela UNESP/Marília SP. Professora do Departamento de Programa Teoria e Prática da Educação da Universidade Estadual de Maringá e orientadora no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) da Secretaria Estadual de Educação – SEED - PR.

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studying the imageproposed by Robert Ott (2008) and mediation and interaction, History of Pedagogy – Criticism (2007). The Methodological approach consisted of Educational Intervention in a dialogue, marked by learning to see The artwork, between speakers, teacher sand students the first year of high school, seeking to understand theintertwining of relations between formal elements: line, shape, Color, texture and volume in The composition and meaning of images from art history.

Keywords: Education; Teaching of Art; interactions and meanings.

1.Introdução

O presente artigo tem como objetivo analisar o desenvolvimento do percurso

metodológico do Estudo da Arte e seus Contextos que representou uma busca da

significação da composição em Artes Visuais e teve como procedimento olhar para a

imagem da pintura e estudar a História da Arte.

As questões metodológicas do Estudo da Arte e seus Contextos estão

relacionadas às indagações e estudos da prática docente no Ensino Médio, bem

como à pesquisa junto aos professores da área de Arte da rede Estadual do Paraná

desenvolvida no Mestrado do Programa de Pesquisa em Educação da Universidade

Estadual de Maringá, sob a orientação da professora Doutora Sônia Negrão.

O PDE – Projeto de Desenvolvimento da Educação do Estado do Paraná em

convênio com a Universidade Estadual de Maringá proporcionou condições

favoráveis à pesquisa, planejamento e execução do Projeto de Intervenção

pedagógica: O Estudo da Arte e Seus Contextos, sob a orientação da professora

Doutora Regina Lúcia Mesti do Departamento de Teoria e Prática da Educação –

UEM.

A fundamentação teórica subsidiou nosso estudo durante todo o tempo, na

elaboração Projeto de Intervenção e do Caderno Pedagógico e na análise das

intervenções educativas, o que desencadeou novos conhecimentos ao professor

que investiga o processo educacional. Essa fundamentação pode ser identificada

nos estudos dos conceitos de Arte, nos princípios metodológicos de interação e

mediação, na implementação do projeto, presentes neste artigo, não como

apêndice, mas sim articulada e co-presente nas manifestações do percurso do

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estudo da Arte e seus Contextos que enfatizou a importância de olhar a imagem,

identificar os elementos formais e estudar a história da arte.

Para desenvolver o estudo da arte no Ensino Médio definimos os Conteúdos

Estruturantes os quais, segundo o documento das Diretrizes Curriculares do Estado

do Paraná (2008) para a disciplina de Arte, são conceitos que organizam uma

disciplina escolar. Em Artes Visuais, esses conteúdos se organizam em três

conceitos: Elementos Formais, Composição e Movimentos e Períodos. O processo

de mediação entre professor, aluno e conhecimento foi assumido como uma

exigência de acordo com a proposta metodológica da Teoria Histórico-Crítica.

Na elaboração do Caderno Pedagógico o percurso metodológico de estudo

da pintura consideramos as pesquisas desenvolvidas pelo professor Robert Ott

(2008), que aponta cinco etapas para análise da obra artística: 1) Descrever:

descreve-se todos os elementos do quadro; 2) Analisar: por meio de

questionamentos conduzimos os alunos à uma análise dos elementos formais da

obra (cor, linhas, texturas, harmonia); 3) Interpretar: etapa na qual os o alunos

interpretaram as expressões presentes na obra e o que transmitiam; 4)

Fundamentar. Diante da necessidade de fundamentação do contexto histórico e dos

movimentos artísticos, recorremos aos estudos presentes na História da Arte de

Gombrich (2008).

Neste artigo apresentamos um histórico do Ensino da Arte para identificar os

princípios educacionais e os processos pedagógicos que permearam o ensino da

Arte no Brasil, a partir da contribuição de Fuzari e Ferraz (2008), Ana Mae Barbosa

(2008; 2009) e Diretrizes Curriculares de Arte do Paraná (2008). Em seguida,

analisamos algumas etapas do percurso metodológico do Projeto de Intervenção

Pedagógica Estudo da Arte e seus Contextos que envolveram as ações do professor

e do aluno na análise do objeto artístico. E, analisamos algumas situações de estudo

da pintura estruturada no Caderno Pedagógico e a articulação entre os conteúdos e

os procedimentos de análise da imagem que se constituiu no fio condutor das ações

questionar, explicar, informar e dialogar com os alunos.

2. O Estudo da Arte e Seus Contextos na História do Ensino da Arte no Brasil.

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A história do ensino da Arte no Brasil tem início no período colonial com a

educação Jesuítica. Optamos, porém, pelo recorte temporal do final do século XIX e

início do século XX, que consiste nas primeiras iniciativas de democratização do

ensino e constituição da escola pública no Brasil, para uma análise das propostas

metodológicas que orientaram a ação docente no ensino da Arte.

Os estudos de Fusari e Ferraz (2001) indicam que na forma de ensinar

própria da Pedagogia Tradicional, que predominou na maioria das escolas a partir

da organização das escolas públicas, o processo de aquisição dos conhecimentos é

proposto por meio de elaborações intelectuais e com base nos modelos pré-

estabelecidos, desvinculados dos aspectos do cotidiano, e com ênfase na ação de

ensinar.

Nas aulas de Arte das escolas brasileiras, a tendência tradicional, está presente desde o século XIX, quando predominava uma teoria estética mimética, isto é, mais ligadas às cópias do natural e com a apresentação de modelos para os alunos imitarem. Esta atitude estética implica na adoção de um padrão de beleza que consiste, sobretudo em produzir-se e em oferecer-se à percepção, ao sentimento das pessoas, aqueles produtos artísticos que se assemelham com as coisas, com os seres, como os fenômenos de seu mundo ambiente. Podem se apresentar como cópias do ambiente circundante (produções mais realistas) ou como gostariam que ele fosse (produções artísticas mais idealistas) (FUSARI; FERRAZ, 2001, p.27).

As autoras ainda afirmam que essa concepção de arte em consonância com a

pedagogia tradicional “teve suas raízes no século XIX e percorreu todo o século XX,

manifestando-se até os dias de hoje” (FUSARI; FERRAZ, 2001, p.26).

Com a primeira reforma educacional, depois da proclamação da República, as

propostas defendiam a necessidade do ensino de Arte valorizar o desenho

geométrico como forma de desenvolver a mente para o pensamento científico.

Conforme a história do ensino da Arte apresentada nas Diretrizes Curriculares do

Estado do Paraná para a área de Arte (2008), os liberais preocupados com o

desenvolvimento econômico e industrial abordavam a necessidade de um ensino

voltado para a preparação do trabalhador (PARANÁ, 2008).

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Benjamin Constant, responsável pelo texto, valorizou a ciência e a geometria e propagou o ideário positivista. Essa proposta educacional procurou atender aos interesses do modo de produção capitalista e secundarizou o ensino de Arte, que passou a abordar, tão somente, as técnicas e artes manuais (PARANÁ, 2008 p.40).

Fusari e Ferraz (2001), também apontam que nesse período o desenho

assume um papel essencialmente utilitário direcionado ao preparo técnico de

indivíduos para o trabalho. Essa concepção continua pautada na reprodução de

modelos e valorização da cópia.

O documento das Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná salienta que

essa visão da arte se assenta no conceito de arte como mimesis ou representação.

Na escola, esses conceitos e processos atribuem à Arte a função de reprodução mais fiel possível da realidade, pois seguem formas padronizadas e mantêm o aluno no aperfeiçoamento da técnica de copiar, reproduzir, o que resulta no cerceamento de sua capacidade de criação e comunicação de novas percepções e visões de mundo (PARANÁ, 2008, p.48).

As metodologias do ensino da Arte nesse momento priorizaram o fazer

dirigido, a atividade desvinculada da contextualização histórica e do estudo das

composições artísticas. Essa concepção do ensino de arte veio ser questionada

mais tarde com a Semana de Arte Moderna que valorizou a expressividade, o

espontaneísmo e a criatividade. Provocou mudanças no campo estético e se

expandiu por várias regiões do país. Sinalizou assim a primeira grande renovação

metodológica no ensino de arte.

O ensino de Arte passou a ter, então, enfoque na expressividade, espontaneísmo e criatividade. Pensada inicialmente para as crianças, essa concepção foi gradativamente incorporada para o ensino de outras faixas etárias (PARANÁ, 2008, p.41).

É necessário dizer que essa concepção não atingiu todas as escolas, ela

esteve nas escolas como uma atividade do livre fazer. E ainda não enfatiza os

conteúdos da arte e sua contextualização. O mesmo documento identifica que essa

concepção de Arte está relacionada ao conceito de expressão.

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Essa ideia de Arte como expressão consolidou-se no ensino com a pedagogia da Escola Nova, que era centrada no aluno. O encaminhamento metodológico no ensino da Arte passou a priorizar atividades práticas (fazer) ancoradas na espontaneidade (o que reduzia as aulas, muitas vezes, ao espontaneísmo) para assegurar o desenvolvimento da imaginação e da autonomia do aluno. Assim, o aluno alcançaria a realização pessoal a partir de atividades de expressão artística que valorizam a imaginação e a criatividade, o que pressupõe a produção em Arte, fruto de um dom nato (PARANÁ, 2008, p.50).

Entre as décadas 70 e 80 do século XX, os professores da área de Arte,

então denominada de Educação Artística, como todos os outros, estiveram sujeitos

às políticas educacionais ou propostas pedagógicas, as quais reforçaram o caráter

do professor executor de tarefas, e não como um sujeito que cria e constrói

juntamente com os alunos o conhecimento.

[...] eu diria que a má preparação de professores está fazendo a arte - educação no Brasil caminhar lentamente do espontaneísmo inconseqüente para a histeria improdutiva, isto é, para a defesa acrítica dos postos de direção, dos empregos, e dos projetos que financiam tudo isto. Não se discutem idéias, conceitos nem práxis pedagógica, nem valores estéticos (BARBOSA, 1984, p. 20).

Nesse sentido, a observação da autora sobre o momento da história do

ensino de arte que analisou nos faz refletir, sobre a construção dos saberes

pedagógicos no ensino de arte. Desde o final do século passado, a disciplina de

Arte, a partir da promulgação da LBD 9.394/96 passa a fazer parte do currículo

escolar nos primeiros anos do ensino fundamental e Ensino Médio, integrando às

demais áreas de formação.

Essa breve análise da história do ensino de arte no Brasil permite constatar

que a produção artística, ou o conhecimento artístico produzido historicamente, não

predominou nos estudos realizados na escola. O conhecimento artístico,

compreensão e estudo da arte não se constituíram objeto de estudo no contexto das

aulas de arte, uma vez que ora se colocava a ênfase no fazer artístico direcionado,

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ora na livre expressão. A apreciação e estudo dos contextos históricos e artísticos,

na maior parte dessa trajetória foram pouco considerados.

Atualmente a disciplina de arte se encontra em fase de consolidação e

reestruturação curricular, com conteúdos e princípios metodológicos definidos nas

Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná. A necessidade de procedimentos

metodológicos para o ensino da Arte na escola instigou a formulação de nossa

questão norteadora: Como criar possibilidades de estudo da obra de arte de forma a

proporcionar o conhecimento e a apreciação das artes visuais?

3. Implementação do Projeto Estudo da Arte e seus Contextos

Em agosto de 2010 iniciamos a implementação do Projeto de Intervenção

Pedagógica em sala de aula com 30 horas aula para desenvolver a metodologia de

estudo da Arte no primeiro ano do Ensino Médio do Colégio Estadual Dr. Gastão

Vidigal de Maringá – PR. Na semana pedagógica do colégio, apresentamos a

proposta elaborada em 2009 no Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE)

para os diretores, equipe pedagógica, professores, e agentes educacionais que

manifestaram seu apoio.

Nosso primeiro ato de estudo em sala de aula, com a utilização do Caderno

Pedagógico, foi desenvolver uma reflexão sobre o conceito de imagem e discutir de

que forma a imagem se faz presente em nosso cotidiano, como por exemplo, em

propagandas de ideias e de produtos, com destaque para as imagens do texto

escrito. A imagem criada pelas palavras na leitura dos poemas do escritor

paranaense Paulo Leminsk foi pertinente, uma vez que se utiliza de figuras de

linguagens em suas criações. Os poemas selecionados encontram-se no livro

Caprichos e Relaxos (1983)3, e não tem títulos. O primeiro é um poema com cinco

estrofes, e apresenta figuras de linguagem onde uma pessoa solicita a atenção da

outra e afirma ter lhe jogado pela janela sua cabeça cortada. Nessa interação dos

alunos com a arte em busca de significação, foi possível compreender que a leitura

de poesias permite interpretar para além no significado objetivo das palavras. Nesse

3 LEMINSKI, Paulo. Caprichos & relaxos. São Paulo: Brasiliense, 1983.

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processo observamos que existem formas distintas de dizer e ver o que provoca

nossa admiração do texto poético.

As interações neste percurso permitiu-nos conhecer o que o aluno entende

por arte e o que aprecia em suas vivências, pois ao destacarmos cada conteúdo

específico da arte o aluno ampliou seu conhecimento sobre arte e conseguiu

apreciar os elementos artísticos de outra forma. Para o professor esse processo é

também um percurso de aprendizagem uma vez que conhecendo o que aluno

compreende esclarece o quanto ele próprio sabe do conteúdo e de que forma pode

dar continuidade a mediação.

“[...] É a manifestação do estado de desenvolvimento dos educando, ocasião em que são expressados as concepções, as vivências, as percepções, os conceitos as formas próximas e remotas de existência do conteúdo em questão. Esse diálogo também torna mais claro ao professor o grau de compreensão que ele já detém sobre o assunto, o que evidencia seu patamar de sistematização mais elevado que os dos alunos (GASPARIN, 2007, p.22-23).

No desenvolvimento de nossa intervenção pedagógica confirmamos a

importância da ação mediadora explicada por Gasparin (2007), o qual afirma que

para estabelecer a ponte entre a teoria e a prática, a escola deve tornar-se um

centro de experiência permanente para que o aluno identifique as relações

existentes entre os conteúdos científicos aprendidos e os conteúdos do cotidiano. As

Diretrizes Curriculares do Paraná (2008) apontam que se deve contemplar na

metodologia do ensino da arte, três momentos da organização pedagógica:

•Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos • Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à obra de arte •Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que compõe uma obra de arte (PARANÁ, 2008, p.70)

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A continuidade do estudo de figuras de linguagem se realizou de forma

coletiva na análise do texto de Rubem Alves, “ A complicada arte de ver”, retirado de

um artigo do Jornal Folha de São Paulo de 26/10/2004. O autor menciona por

exemplo, que ao ver um ipê florido, sente-se como Moisés diante da sarça ardente.

Questionamos com os alunos, quais figuras de linguagem identificaram e atribuíram

sentido. Se conheciam a história bíblica a que o autor se referia, se sabiam o que

era uma sarça, buscamos a imagem de uma sarça, e orientamos o debate sobre as

formas de ver que exercitamos. As participações foram intensas e ouvimos dos

alunos o que apreciam em seu universo visual, ou seja, as visualidades e vivências

que costumam ter ao apreciar, uma cena da natureza, objetos culturais, cores,

formas, luz, espacialidade.

3.1 O objeto artístico e as formas de ver

Na sequência das etapas de estudo de nossa proposta metodológica

analisamos as pinturas de forma comparativa. Selecionamos três grupos de imagens

de pinturas, observamos os elementos formais constituintes da pintura e

comparamos o volume a espacialidade a luz a textura em todas as imagens.

No estudo das imagens de pinturas da História da Arte, foram apresentadas

duas imagens uma do quadro do pintor Caravaggio - A conversão a caminho de

Damasco (1600-1601). E outra imagem da obra do pintor Giotto - O Massacre do

Inocentes (1304-1306). O Conteúdo Estruturante – Elemento Formal: linha foi o fio

condutor das análises. Na primeira etapa: Descrever, a questão colocada para os

alunos foi “ o que se vê?”. Todos olhavam para imagem da obra e relatavam o que

viam, elaborando um inventário dos objetos representados na imagem. Nessa etapa,

pudemos identificar a importância de se deixar olhar, não tendo pressa em seguir

para a etapa seguinte. Sendo assim, uma experiência de observação tanto para os

alunos, quanto para o professor, que também se permite ouvir, mais do que falar. A

esse respeito Almeida (2007) afirma que se deve buscar

[...] nos atalhos, por entre frestas, a singularidade da experiência; na dificuldade em permitir que os alunos/as, façam sua própria escuta para

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que, juntos (docentes e discentes) possam contribuir com suas vozes para a construção coletiva dos sentidos da obra (ALMEIDA, 2007, p.104).

Nesse sentido as aulas se constituem em espaços de encontro com a arte e

seus saberes, um espaço em que o aluno pode ter contato com a especificidade dos

conteúdos. Na etapa seguinte a pergunta norteadora para a análise foi “Como o

artista utilizou os elementos de expressão?”. Os alunos passaram a identificar,

linhas, cores, espacialidade, relação figura fundo, primeiro plano e segundo plano.

Buscamos identificar os aspectos estéticos da obra. Percebemos que a primeira

imagem “A conversão a caminho de Damasco”, do pintor italiano Caravaggio possui

linhas mais curvas nos contornos e a composição segue uma linha estrutural na

diagonal, o que confere a imagem maior movimento, entenderam que as linhas

indicam a dinâmica da composição. A segunda imagem estudada “O Massacre dos

inocentes do pintor Giotto, já apresenta linhas estruturais mais verticais, e contornos

mais retos assim as figuras são percebidas como estáticas.

Ao interpretar a imagem a pergunta que norteou a análise foi: Por quê? Ou

por que vemos o que vemos? Nessas imagens a constatação é que indicavam uma

referência à religião cristã, nelas figuram representações de histórias bíblicas. As

duas imagens transmitem certa dramaticidade, entretanto uma com mais intensidade

que a outra, esse efeito de sentido é construído pela articulação dos elementos

formais linhas, cores, espacialidade e efeitos de claro e escuro por exemplo..

Na etapa denominada fundamentação, estudamos os contextos históricos e

culturais nos quais cada imagem foi produzida. Compreendemos que cada uma das

obras foi retratada em épocas diferentes da história. Essa imagem da pintura de

Giotto é do século XIV, fim do período medieval, e foi feita na Itália. Na História da

Arte esse período é caracterizado por uma forte influência do cristianismo e as

cenas bíblicas costumavam ser pintadas nas paredes das igrejas com o objetivo de

ensinar as principais passagens da vida de Cristo e de histórias da Bíblia. É um

afresco, técnica em que o artista pintava sobre o reboco da parede ainda úmido para

que a pintura secasse junto com a argamassa, garantindo uma maior durabilidade.

Essa imagem de Caravaggio foi feita três séculos mais tarde, na História da

Arte identificamos um momento em que a Igreja Católica busca enfatizar a

religiosidade, por isso o apelo dramático na cena construída na tela. Neste período,

a técnica da pintura de contraposição de claro-escuro, para conseguir volume nas

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figuras e a qualidade de efeitos tridimensionais, se torna a característica principal do

estilo Barroco. A esse respeito Gombrich (2006) comenta que nesse período a

pintura adquiriu cada vez mais “a ênfase sobre a luz e a cor; o desprezo pelo

equilíbrio simples; e a preferência pelas composições mais complicadas”

(GOMBRICH, 2006, p. 390).

No desenvolvimento dos estudos em sala de aula indagamos e ouvimos

explicações que indicam o entendimento dos alunos tanto do aspecto formal da da

obra, como a técnica e a organização dos elementos formais na pintura, quanto do

aspecto histórico e estético dos movimentos e períodos. Muitos alunos observaram

que nunca antes realizaram estudos de imagens de pinturas. Constataram que as

imagens artísticas estão em vários espaços, em propagandas, em livros didáticos, e

que não as haviam relacionado aos conteúdos de arte, ou seja, confirmam que

frequentemente essas imagens não são analisadas.

O exame das espacialidades nas pinturas presentes no Caderno Pedagógico

permitiram compreender os questionamentos iniciais quanto às formas de ver.

Identificamos certa relação de interferência entre as formas de ver e a utilização dos

elementos formais de cada artista em seu tempo e como os conhecimentos estéticos

foram constituídos a partir das formas de ver e os recursos de criação desenvolvidos

em cada época. Como proposta de produção e criatividade, foi sugerido aos alunos

a criação de desenhos com linhas curvas e retas. Essas produções foram

elaboradas com cenas, cenários e pessoas do cotidiano do aluno.

Nessas interações entre o professor, o aluno e o conhecimento, verificamos

que no início do estudo da Arte e seus contextos os conceitos que os alunos

manifestaram são da ordem do espontâneo, e que a partir da análise das imagens e

da contextualização das obras os mesmos apresentaram elaborações do

conhecimento sistematizado do objeto artístico. Gasparin (2007) propõe que a

problematização dos temas de estudo deve abordar as várias dimensões do

conhecimento, como o histórico, o político, o científico entre outros.

A interação entre professor/aluno ocorre com o confronto entre os conceitos espontâneos e os conceitos científicos. A aquisição dos conceitos científicos implica a reconstrução dos conceitos espontâneos numa articulação e transformação recíprocas (GASPARIN, 2007, p.109).

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Franz (2005) em sua pesquisa aponta a importância de olhar para as obras

artísticas como representações socioculturais e não puramente estéticas o que

permite entendê-las em vários âmbitos de compreensão que transpassam várias

disciplinas e campos do saber humano, como: a História, a Antropologia, a Estética,

a Biografia de indivíduos e muitos outros. Em nosso estudo da Arte e seus

contextos levantamos problemáticas de várias dimensões do conhecimento, como a

dimensão estética, de elaboração da obra de arte, e a cada etapa da metodologia

foram problematizadas temáticas históricas, sociais, culturais e também no âmbito

da subjetividade como emoções e sentimentos .

A proposta do professor Ott (2008) que orientou a metodologia de análise

desenvolvida no Caderno Pedagógico e em sala de aula foi em sua origem realizada

em museus. Ainda que as condições oferecidas no contexto escolar, não se

equiparam às da Instituição Cultural, devido à ausência da obra original é mais difícil

observarmos seus detalhes e sentirmos os efeitos de sua materialidade. A

apresentação das imagens na sala de aula foram feitas por meio da televisão, a

dificuldade para visualização exigiu a apresentação de comentários de observações

outrora feitas pelo professor e de outras informações complementares como:

dimensões da obra, a que acervo pertencem e em qual museu se encontra.

Mais do que estudar a obra artística ou percorrer um caminho sugerido por

metodologias, a trajetória de construção dos saberes em arte em nosso processo de

investigação foi realizada coletivamente, a análise das imagens das pinturas com o

apoio de pesquisas de história da arte, a ampliação do conhecimento foi possível

para os discentes e o docente.

Com relação aos alunos, a aprendizagem ocorreu nas situações de

investigação da história da arte e da significação de suas experiências. Quanto ao

professor, o processo de elaboração do Caderno Pedagógico exigiu a seleção das

imagens e a sua articulação com os conteúdos estruturantes definidos nas Diretrizes

Curriculares.

A construção prévia de um percurso de investigação e a análise das imagens

demandaram tempo de estudos e busca de compreensão em momentos anteriores

aos vividos com os alunos. Momentos em que idealizávamos como a aula ocorreria.

No entanto, no exercício de aprender a ver e olhar as imagens com a turma novas

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impressões e compreensões se articulavam e nosso conhecimento inicial também foi

transformado.

Gasparin (2007) aponta que o papel do professor mediador é definir a relação

e estabelecer a ligação entre os conceitos científicos e os cotidianos. O professor

deverá conhecer o conteúdo cientifico e também tomar conhecimento dos conceitos

cotidianos dos alunos, o que acontece em tempos e espaços diferentes, os

conceitos científicos acontecem fora da sala de aula, e o conhecimento dos

conceitos espontâneos é obtido durante as aulas.

Nesse sentido confirmamos as explicações de Ott (2008) quando afirma que é

por meio da prática educativa que podem ser reveladas diversas formas de

expressão artística que contém muitas ideias da cultura universal que são

contribuições relevantes para sociedade.

No estudo organizado no Caderno Pedagógico a ênfase do segundo grupo de

imagens foi o elemento formal: Forma. As obras escolhidas, pertenciam ao mesmo

momento histórico, uma do final do século XV e a outra do início do século XVI,

ambas representam o período cultural e artístico do Renascimento uma de Leonardo

da Vinci – A Monalisa (1503–1519) e a outra de Sandro Botticelli – O nascimento de

Venus (1483). Segundo Gombrich (2006), no período denominado de Renascença,

“[...] os italianos buscaram apaixonadamente reconquistar a antiga glória de Roma,

os mitos clássicos se tornaram populares entre os leigos educados. (GOMBRICH,

2006, p. 263). O autor conclui que no período da Renascença italiana a função da

arte passa a ser de aumentar a beleza e a graça da vida, função que viria a ter um

destaque cada vez maior.

A organização do Caderno Pedagógico permitiu examinar como cada artista

utiliza os elementos formais e a composição, caracterizando seu estilo pessoal de

criação. Nas duas primeiras etapas da metodologia, descrever e analisar essas duas

imagens foi possível perceber uma melhor compreensão quanto aos elementos

formais, as características da linha por exemplo, uma vez que já haviam visto nas

imagens anteriores. Na etapa, fundamentar, houve a interação do processo

metodológico definido pelo Caderno Pedagógico, no qual explica os contextos

sociais, econômicos e culturais dos períodos estudados, bem como os estilos

artísticos desenvolvidos pelos artistas nesses contextos, que contribuiu para o

acesso aos conteúdos sistematizados, como periodização histórica, fatos históricos

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que caracterizaram cada período, a organização social e histórias que inspiraram a

criação das obras, como mitologia, lendas e fatos religiosos.

Essa é uma área na qual a ação dos alunos de interpretar obras de arte é baseada em um conhecimento adicional disponível no campo da História da Arte ou em alguma crítica que tenha sido escrita ou dita a respeito da obra. O tesouro do conhecimento artístico que está sendo armazenado pelo aluno é posteriormente fundamentado pelo arte-educador que lhe apresenta pesquisas as respeito da obra de arte. A informação adicional proporcionada nesse ponto no sistema tem a intenção de ampliar a compreensão do aluno e não de convencê-lo a respeito do valor da obra de arte (OTT, 2008 p.133).

Nessa perspectiva o conhecimento de História da Arte é necessário à

formação e ao desenvolvimento do educando no contexto do estudo, o que requer

atenção às formas e métodos que tornarão possíveis a compreensão estética. O

trabalho educativo assume o papel mediador entre o educando e a cultura humana.

Os conteúdos são sempre uma produção histórica de como os homens conduzem sua vida nas relações sociais de trabalho em cada modo de produção. O trabalho docente deve ser conduzido no sentido de compreender os conhecimentos em suas múltiplas fases dentro do todo social (GASPARIN 2007 p.3).

Com essa reflexão Gasparin (2007) afirma a possibilidade dessa mediação

para o ensino da arte uma vez que propõe interligar a prática social do aluno com a

teoria no intuito de melhorar a qualidade da formação do educando. No percurso do

conhecimento, foi possível verificar que nas primeiras etapas do estudo os alunos

formulam conceitos espontâneos e que na quarta etapa (fundamentar) a partir da

mediação do professor, o aluno é capaz de elaborar o conhecimento sistematizado a

respeito do objeto artístico estudado. Todo esse processo se desenvolve

intencionalmente, por procedimentos adequados, cuja finalidade é a

construção/reconstrução do conhecimento sistematizado: ver a imagem, identificar

os elementos formais e seus efeitos de sentido e fundamentar com a História da

Arte.

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A interação entre professor/aluno ocorre com o confronto entre os conceitos espontâneos e os conceitos científicos. A aquisição dos conceitos científicos implica a reconstrução dos conceitos espontâneos numa articulação e transformação recíprocas (GASPARIN, 2007 p.109).

Na proposta de Gasparin (2007) o professor deve partir da Prática Social

Inicial (o que os alunos e os professores já sabem); conduzira uma Problematização

(reflexão dos principais problemas da prática social); planejar a Instrumentalização

(ações didático-pedagógicas); o que deve levar à Catarse (nova forma de entender a

prática social), e resultará na Prática Social Final (nova proposta de ação a partir do

novo conteúdo sistematizado).

Ao mesmo tempo entendemos que a ação mediadora do professor deve ser

reflexiva com a qual possa ser capaz de estabelecer ligações entre os conteúdos da

arte, a realidade dos educandos, suas opiniões e apreciações, juntamente com tudo

isso reavaliar suas próprias concepções e opiniões.

Outro elemento formal que foi abordado em nosso estudo foi a Cor.

Utilizamos cinco obras de Pissarro do ano de 1897, são representações de

“Boulevard Montmartre” em diferentes horas do dia e diferentes estações do ano,

para abordarmos o estudo da luz e as transformações cromáticas, seleção de

imagens sugeridas pela professora Carla Juliana, da Universidade Estadual de

Londrina – UEL, em um dos nossos cursos específicos da área de Arte, durante o

período de estudos do PDE. A medida que apresentávamos cada uma os alunos

ficavam curiosos com o fato de se tratar da mesma rua e da mesma paisagem.

Quando lhes foram apresentadas a fundamentação e o estilo do artista,

impressionista, os alunos compreenderam melhor os procedimentos de criação com

o uso da cor.

Foi de Claude Monet (1840-1926) a proposta que os artistas deixassem os

ateliês e observassem a natureza ao ar livre, buscando as transformações

cromáticas ocorridas com a incidência da luz solar sobre os objetos, “o pintor que

espera captar um aspecto característico não dispõe de tempo para

misturar e combinar suas cores [...], como haviam feito os velhos mestres”

(GOMBRICH, 2006, p.518-519). O resultado aparecia na pintura com pinceladas

rápidas sem se atentar aos detalhes o que causou muitas críticas na época.

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Entretanto o público passou a entender que as obras deveriam ser observadas com

alguns metros de distância para que as formas pudessem ser apreciadas com

definição, e passaram a admirá-las. “Realizar esse milagre e transferir a experiência

visual do pintor para o espectador constitui a verdadeira finalidade dos

impressionistas” (GOMBRICH, 2008, p.522).

Para a sequência desse estudo propusemos uma atividade de pintura de

observação ao ar livre. O colégio possui uma sala ambiente em que os alunos

podem ser dispostos em mesas, em um jardim. Essa atividade foi mais que uma

prática, foi uma vivência do impressionismo.

Ao finalizar os estudos dos Elementos Formais presentes no Caderno

Pedagógico propusemos aos alunos a construção de maquetes de obras de arte dos

períodos estudados. Observamos que os conteúdos estudados agora produziam

sentido, assim “o processo de produção do aluno acontece quando ele interioriza e

se familiariza com os processos artísticos e humaniza seus sentidos (PARANÁ,

2008, p.71).

A transformação estimula a integração dos conceitos inerentes à estética, História da Arte e crítica de arte. Quando o aluno está envolvido no ato de transformar, ele não copia ou simplesmente descreve a partir de uma obra mas cria outra que é baseada nas percepções e compreensões que derivam do observar as obras. O resultado dessa produção adquire um novo significado por meio da integração. O crescimento estético do indivíduo é fundamental para essa aprendizagem (OTT, 2008, p.126).

Segundo Ott (2008) o ato de transformação ou interpretação criativa do

conhecimento da arte, adquirido por meio da experiência do estudo da obra se torna

essencial. Nessa perspectiva o ato de resignificar o mundo leva o homem à reflexão

de si e do mundo que o cerca, determina, representa valores, modos de ser e ver a

realidade.

4. Conclusão

O foco de nossa investigação foi o desenvolvimento de um percurso

metodológico que estrutura a mediação e a interação entre o professor, o aluno e o

conhecimento em situações de estudo da imagem de pintura da arte em busca da

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significação e compreensão da Arte. Ao tecer essas considerações, nossa análise

tem como ênfase os percursos de aprendizagem e os movimentos do olhar

aprendidos pelo professor e alunos.

As interações exigidas na organização metodológica do Caderno Pedagógico

promoveram as ações investigativas do professor e dos alunos com a imagem da

arte, porém foi o sentido metodológico de mediação que favoreceu a busca de novos

conhecimentos na experiência estética de análise compartilhada.

Entretanto, mais do que simplesmente desenvolver um percurso

metodológico, pudemos vivenciar com os alunos o exercício de ver. Vivenciamos o

sentido cooperativo em cada passo da análise e cada elemento da composição da

imagem foi apreendido com a nova atitude de olhar. A ânsia de apresentar de uma

vez o conteúdo e as informações sobre cada imagem e seu contexto teve que ser

controlada. Foi preciso aprender a ver. E transformar a ação de ver em ato de

apreciação. Assim, novos conhecimentos foram produzidos para o ato de ensinar e

apoiar o exercício do outro ver e apreciar. O resultado dessa investigação é que o

conteúdo principal de nosso Estudo da Arte se constituiu nos modos de ver a pintura

como oportunidade para identificar os conteúdos estruturantes. Nas manifestações

dos alunos observamos o processo de conhecer a arte durante a análise das

imagens e sua relação com os movimentos artísticos e nos exercícios de

composição no pátio da escola.

O fio condutor do estudo da arte e seus contextos foram estruturados durante

nossa investigação sobre metodologias propostas por pesquisadores da área

educacional e artística. Porém foi possível observar que o percurso no exercício de

ver não foi dado apenas pelas etapas da metodologia, pois tem a participação da

presença da imagem de pintura. Ainda que a análise não tenha sido com a

observação das pinturas originais em seus contextos, os elementos constitutivos da

imagem forneciam as pistas para o entendimento dos sentidos da obra.

As indagações formuladas no Caderno Pedagógico orientaram o estudo da

Arte e Seus Contextos. No entanto, a cada imagem de pintura estudada novos

elementos surgiam para a produção de conhecimentos em Arte. Observamos o

processo de mediação e as interações com as imagens como um movimento do

olhar que aprende a ver e analisar. A construção de novos conhecimentos dos

alunos foi evidenciada no percurso de significação dos elementos formais na

contextualização dos movimentos e períodos e nos exercícios de composição.

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5. Referencias

BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educação: leituras no subsolo. 7ºed. São Paulo: Cortez,

2008.

BARBOSA, Ana Mae. A Imagem no Ensino da Arte. 7ª Ed. São Paulo: Ed.

Perspectiva, 2009.

ALMEIDA, Cecília Maria de Castro. Por uma escuta da obra de arte. IN. OLIVEIRA,

Marilda Oliveira. Arte, Educação e Cultura. Santa Maria – RS: Ed. UFSM

CHIOVATTO, Milene. O professor mediador. São Paulo: Instituto Arte na Escola,

Boletim Número 24 de Outubro/Novembro 2000.

FERRAZ, Maria Heloísa C. de T; FUSARI............... Metodologia do Ensino de Arte,

2ª ed.. São Paulo: Cortez, 2008

FRANZ, Terezinha Sueli, Educar para uma compreensão crítica da arte. In:

OLIVEIRA, Marilda Oliveira de; HERNANDEZ, Fernando HERNÁNDEZ. (Orgs.). A

Formação do Professor e o Ensino das Artes Visuais. 1ª ed. Santa Maria - RS:

Ed. UFSM, 2005.

GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 4ª Ed.

ver. e ampl. Campinas/SP. Editores Associados , 2007.

GOMBRICH, E.H. A História da Arte. 16º ed, Rio de Janeiro, LTC, 2008

OLIVEIRA. Marilda de Oliveira. HERNANDEZ. Fernando. A Formação do

Professor e o ensino das artes visuais. Santa Maria-RS:-Editora UFSM, 2005

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OTT, Robert Wllian. Ensinando Crítica nos museus. In. BARBOSA, Ana Mae. Arte-

Educação: leituras no subsolo. 7ºed. São Paulo: Cortez, 2008. pg.113.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino de Primeiro

Grau. Diretrizes Curriculares de Arte para os anos finais do Ensino

Fundamental para o Ensino Médio. Curitiba: SEED/DEPG, 2008.

ANEXO I – PRODUÇÕES DOS ALUNOS NOS EXERCÍCIOS DE CRIAÇÃO

Exercícios de criação do poema de Paulo Lemisnk (fototografias de acervo pessoal)

Sala ambiente do Colégio Estadual Gastão Vidigal de Maringá.(fotografias de acervo pessoal)

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Exposição das produções dos alunos nos exercícios de pintura de observação (fotografias de

acervo pessoal)

Maquete da obra “A ponte japonesa sobre o lago de ninféias” - Cloude Monet (1880-1915) Trabalho elaborado pelos alunos do 1º ano EM- Colégio Gastão Vidigal- Maringá –PR (fotografias de acervo pessoal)

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Maquete da obra “O Balanço” – Fragonard (1767) Trabalho elaborado pelos alunos do 1º ano EM- Colégio Gastão Vidigal- Maringá –PR (fotografias de acervo pessoal)

Maquete da obra – "Mulher com sombrinha" – Claude Monet (1875).

Trabalho elaborado pelos alunos do 1º ano EM- Colégio Gastão Vidigal- Maringá –PR (fotografias de acervo pessoal)