O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

CONHECIMENTO ETNOBOTÂNICO: RESGATE E VALORIZAÇÃO DO S

PRESSUPOSTOS CIVILIZATÓRIOS DE INDÍGENAS E AFRICANO S NA

DISCIPLINA DE CIÊNCIAS

Autora: Claudemira Vieira Gusmão Lopes1 Orientadora: Dulce Dirclair Huf Bais2

Resumo

A Lei nº 11.645/2008 estabelece a obrigatoriedade dos conteúdos escolares abordarem, em todas as disciplinas, aspectos da história e cultura dos povos africanos e indígenas, duas importantes matrizes culturais que ajudaram na formação do povo brasileiro. Nesse sentido, este estudo teve por objetivo levantar o conhecimento etnobotânico de indígenas e africanos junto aos pais dos alunos, visando obter subsídios para trabalhar os pressupostos civilizatórios desses povos, para a promoção da igualdade das relações etnicorraciais. Foram aplicados 30 questionários com perguntas semi estruturadas aos familiares dos alunos de uma turma do 6º ano (Anos Finais do Ensino Fundamental). Dentre os resultados obtidos, observou-se que 97,75% dos entrevistados usam plantas com finalidades medicinais. A arruda foi a planta mais citada com 25%, seguida do boldo com 15% e da camomila e buchinha do norte, com 10%. O conhecimento etnobotânico obtido com a pesquisa proporcionou uma reflexão sobre os pressupostos civilizatórios indígenas e africanos, como por exemplo, a ancestralidade e a oralidade. Concluiu-se que o mesmo pode ser abordado concomitantemente ao estudo da botânica clássica na disciplina de Ciências.

Palavras-chave : etnobotânica, ciências, valores, indígenas, africanos

1 Introdução

Há quinhentos anos quando o europeu chegou às Américas, encontrou

centenas de nações indígenas que foram indistintamente denominadas de “índios”.

Esse contato entre o europeu e os indígenas ocorreu de forma violenta, pelo uso de

armas de fogo, imposição dos pressupostos civilizatórios da doutrina cristã e da

civilização européia (LAS CASAS, 2007).

1 Doutora em Desenvolvimento Rural Sustentável, pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Licenciada em Biologia, pela Faculdade de Ciências e Letras de Umuarama-PR. Professora do ensino fundamental e médio nos Colégios Estaduais Paulo Leminski e Cecília Meireles. 2 Doutora em Educação, pela UFPR. Professora adjunta de Teoria e Prática de Ensino em Saúde, no Setor de Educação da UFPR.

Os indígenas foram escravizados, tiveram sua cultura, conhecimento

tradicional, pressupostos civilizatórios, forma de organização social e cosmovisão

menosprezados, porque isso não interessava ao processo de colonização europeu

(OLIVEIRA; FREIRE, 2006).

Todavia, os livros de história relatam que as populações nativas das

Américas, antes da chegada do colonizador já possuíam um avançado estágio de

desenvolvimento em várias áreas do conhecimento. Porém, como o europeu

considerava essas populações como inferiores, também os seus conhecimentos

foram considerados inferiores e sem valor. Concorda-se com Sayago e Bursztyn

(2006, p.92), quando afirmam que “o conhecimento europeu sempre fez do ‘outro’

um ser distante, folclórico, quando não apenas um resignado, subordinado,

subserviente”. Essa forma de pensar transformou essas sociedades em presas

fáceis de colonizar. Desvalorizar o saber do outro foi umas das táticas usadas pelo

colonizador para dominar as populações indígenas das Américas, explorar e pilhar

sua biodiversidade e seu conhecimento.

Contudo, o fato dos indígenas terem resistido ao processo de colonização,

aliado ao grande número de mortes provocadas pelas doenças para as quais não

tinham anticorpos, contribuiu para que os europeus escravizassem milhares de

africanos, oriundos de várias nações do continente africano. Esses povos trouxeram

em sua bagagem conhecimentos fantásticos em várias áreas do conhecimento

humano, principalmente na área da botânica, porque para os africanos a

sobrevivência física, emocional e espiritual está ligada diretamente às florestas. Há

que se frisar que os africanos não se submeteram à escravização de uma forma

passiva, como alguns livros de história costumam relatar. Foram inúmeras as

revoltas e diversas as formas de resistência implementadas pelo africano para

tentar se livrar do jugo do colonizador.

Por outro lado, o argumento usado pelo europeu para justificar a colonização

e escravização das sociedades africanas e indígenas foi a desqualificação desses

povos que passaram a ser considerados sem cultura, sem história, e totalmente

bestiais. Dessa forma reinos e impérios africanos foram reduzidos ao status de

tribos primitivas ignorantes e anárquicas. Sobre essa questão Munanga e Gomes

(2006, p.34) ressaltam que

a exploração e a dominação brutal às quais foram submetidos os africanos exigiam que fossem considerados como brutos. Para justificar e legitimar a violência, a humilhação, os trabalhos forçados e a negação da humanidade dos africanos, era preciso bestializar a imagem desses homens e mulheres.

Ao trabalhar com o conhecimento etnobotânico desses povos, enfatizando

seus pressupostos civilizatórios, a autora pretendeu colaborar para a desconstrução

dessa imagem negativa de indígenas e africanos imposta pelo colonizador europeu

e que perpetua na sociedade brasileira. Com isso, abrir espaços para que as

crianças descendentes de indígenas e de africanos sintam orgulho de sua origem

étnica e de serem brasileiras.

Nesse sentido, é importante que os professores não percam de vista que, de

modo geral, o povo brasileiro é originário dos povos indígenas, dos africanos

escravizados, dos europeus e asiáticos, totalizando quatro continentes: América,

Europa, África e Ásia. Dentre as matrizes culturais que ajudaram a formar a cultura

brasileira, estão a européia, asiática, africana, árabe, indígena e judia (MUNANGA;

GOMES, 2006).

Contudo, a escola tem sido o principal veículo de divulgação da cultura

européia orientada pelos pressupostos greco-romanos, em detrimento da cultura de

todas as outras matrizes culturais. Isso pode ser constatado, por exemplo, nos livros

didáticos de Ciências que privilegiam o estudo da botânica clássica e ignoram o

conhecimento etnobotânico de matrizes como a africana e indígena, base de

formação da população brasileira. Mas isso pode mudar se a escola passar a ser

um espaço de estudo e reflexão de outras culturas e sabedorias, contribuindo para

a promoção da igualdade das relações étnicorraciais na sociedade brasileira. Para

tanto, professores, pedagogos e outros trabalhadores da educação, precisam

conhecer a história do Brasil, a partir da história de cada povo a qual contribuiu com

suas matrizes culturais para formação da nação brasileira (MUNANGA; GOMES,

2006).

Por outro lado, a partir da Constituição Federal de 1988, essa diversidade de

povos que formou a nação brasileira adquiriu o direito de conhecer os valores

civilizatórios de seus ancestrais. No caso dos indígenas e afrodescendentes, a

Carta Magna reconheceu a cidadania dos mesmos e promoveu no seio da

sociedade brasileira, por meio das Leis nº 10.639/2003 e 11.645/2008, a valorização

dessas culturas. Nesse sentido, ser índio e afrodescendente na contemporaneidade

significa ter direito à educação, à saúde, à cultura e às tradições dos ancestrais, ou

seja, ser índio ou afrodescendente é sinônimo de orgulho identitário (LUCIANO,

2006; MUNANGA e GOMES, 2006). Nesta reflexão, apresenta-se o resultado de um

estudo que teve por objetivo resgatar e valorizar, na disciplina de Ciências, os

pressupostos civilizatórios de indígenas e africanos implícitos nos conhecimentos

etnobotânicos dos alunos.

Embora a lei obrigue as escolas a incluírem os saberes e valores civilizatórios

indígenas e africanos nos conteúdos escolares, constatou-se, na disciplina de

Ciências, uma incipiência de materiais didáticos que poderiam instrumentalizar os

professores nessa tarefa.

Sendo assim, este estudo por abordar de forma científica o conhecimento

etnobotânico de indígenas e de afrodescendentes, visando fornecer subsídios para

que o mesmo seja abordado concomitantemente à botânica clássica na disciplina de

Ciências, parece-nos relevante.

2 FUDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 INTRODUÇÃO AO ESTUDO DA ETNOBOTÂNICA

A palavra etnobotânica é formada pela união do prefixo ethno, que está

relacionado ao estudo de tudo o que disser respeito à forma como determinada etnia

olha o mundo. Já, a palavra botânica diz respeito ao estudo dos vegetais. Logo,

etnobotânica é o estudo dos vegetais a partir do olhar de diversas sociedades.

A etnobotânica é uma ciência que pertence ao campo da etnobiologia. De

acordo com Posey (1986), pode ser compreendida como o estudo do conhecimento

e das conceituações desenvolvidas por qualquer sociedade a respeito do mundo

natural e das espécies. O seu alvo é compreender como populações humanas

interagem com os recursos naturais, focando no conhecimento, percepção e formas

de uso (HANAZAKI, 2001).

O conhecimento particular de uma sociedade, etnia ou povo sobre uso e

manejo das plantas é chamado conhecimento etnobotânico. Esse conhecimento é

objeto de estudo da etnobotânica que, como já vimos, é um dos campos

disciplinares da etnobiologia.

Embora muitos pesquisadores defendam a interdisciplinaridade para estudar

o conhecimento etnobotânico dos povos, o estudo da etnobiologia ainda se

apresenta sob a ótica disciplinar. É, por isso, que encontramos essa ciência

separada em etnobotânica, etnozoologia, etnoecologia, etnomicologia,

etnomedicina, etnofarmacologia e outras. Na visão de Martin (1995), quem unifica

todos esses campos do conhecimento é prefixo ethno, pois, como foi mencionado,

representa o modo de diversas sociedades olharem o mundo.

A origem dessa fragmentação do conhecimento humano em disciplinas pode

ser atribuída ao fato de as pesquisas científicas ainda serem fortemente

influenciadas pelo discurso epistemológico da ciência moderna, baseado no

empirismo baconiano, no reducionismo cartesiano e no positivismo de Comte

(BORSATO, 2007). Esse paradigma cientificista e mecanicista, defendido por

Galileu, Bacon, Descartes, Newton e outros, é conhecido por separar o todo em

partes para melhor compreendê-lo, promovendo a simplificação da realidade e

propondo uma explicação para a mesma, tomando-se por base a causalidade linear

mecânica presente nas engrenagens das máquinas. Nesse sentido, as relações

entre as partes, os fatos e os fenômenos da realidade passam a ser explicados por

meio do desenvolvimento de uma sucessão linear de eventos imediatos e

progressivos de causa e efeito (GRÜN, 2009).

O paradigma cartesiano, que ancora a ciência moderna, criou um instrumental

teórico e metodológico de produção de conhecimento, conhecido como método

científico, que para melhor compreender a realidade a tem fragmentado em campos

de estudo, representantes de partes de uma mesma totalidade. Observa-se nesse

modelo uma tendência ao isolacionismo das partes em detrimento do todo, que

depois de aprofundadas teoricamente, apresenta dificuldades de ser religado. Como

não há um posterior interligamento entre as partes, perde-se assim a visão do todo,

que por sua vez, “organizado produz qualidades e propriedades que não existem

nas partes tomadas isoladamente” (MORIN, 1997, p.17).

Por outro lado, é preciso reconhecer as virtudes e contribuições da forma

reducionista de pensar da ciência moderna, imposta pelo paradigma cartesiano. Por

isso, concorda-se com Odum (1988, p.4), quando este afirma

a abordagem reducionista que domina a ciência e a tecnologia desde a época de Isaac Newton tem proporcionado boas contribuições. Por exemplo, a pesquisa no nível celular e molecular está estabelecendo uma base sólida para uma futura cura e prevenção do câncer, no nível de organismo. Contudo, a ciência em nível de célula contribuirá muito pouco para o bem-estar ou a sobrevivência da civilização humana se continuarmos a entender tão mal os níveis superiores de organização que não consigamos encontrar qualquer solução para o crescimento excessivo da população, a desordem social e ambiental. Deve-se atribuir igual valor ao holismo e ao reducionismo, simultaneamente, não alternadamente.

No entanto, nesta reflexão se defende que o conhecimento etnobotânico de

populações tradicionais, responsável por nos legar um importante acervo sobre a

biodiversidade brasileira, incluindo as valiosas informações sobre domesticação de

espécies que hoje fazem parte da nossa agrobiodiversidade, só foi possível porque

natureza e sociedade sempre estiveram juntas no imaginário desses povos. Diante

desse fato, elege-se como pano de fundo para esta reflexão o pensamento

complexo de Edgar Morin, pois o mesmo permite uma visão complexa da realidade,

além de apontar a importância de se estudar as relações entre as partes e o todo,

partindo do princípio de que o todo não é a soma das partes. Além disso, atribui

igual valor ao pensamento cartesiano e sistêmico, promovendo a religação dos

saberes (MORIN, 2004).

Por outro lado, para Steenbock (2006) a etnobotânica já passou por três

períodos: clássico, pré-clássico e pós-clássico. O período pré-clássico iniciou-se por

volta de 1860, marcado pelos estudos focados nas coletas de informações sobre o

uso dos recursos. O clássico teve início por volta de 1954 e as pesquisas estavam

voltadas para a lingüística e para a classificação etnobiológica, a partir de uma

perspectiva êmica3. O período pós-clássico da etnobiologia, que se refere ao período

contemporâneo, iniciou-se em 1981, com as pesquisas voltadas para o manejo de

recursos naturais (LOPES, 2010).

Nesse sentido a contemporânea busca juntar conhecimentos nas áreas de

uso e manejo de plantas, agroflorestas e manejos de paisagens, antropologia

cognitiva, domesticação de plantas, interpretações iconográficas, aspectos

simbólicos e muitos outros.

3 Êmico é uma tentativa de descobrir e descrever o sistema comportamental de uma dada cultura nos seus próprios termos, identificando não somente as unidades estruturais, mas também as classes estruturais às quais elas pertencem (LOPES, 2010).

Por isso se diz que para que a etnobotânica aconteça, há necessidade de

trabalho interdisciplinar. Assim, é fundamental a integração entre botânicos,

antropólogos, geógrafos, químicos, farmacologistas, agrônomos e outros

profissionais (STEENBOCK, 2006).

2.2 OS POVOS INDÍGENAS QUE VIVIAM NO BRASIL

A estimativa sobre o número de indígenas que habitavam o território brasileiro

por ocasião da chegada dos europeus varia conforme o método adotado pelos

autores. Steward (1999), citado por Oliveira e Freire (2006) estimou em 1.500.000 o

número de indígenas nessa época. Entretanto, outros autores chegaram a calcular

em 5.000.000 o número de indígenas só na Amazônia. Em termos lingüísticos já é

consenso entre os estudiosos que pelo menos 1.300 línguas diferentes eram faladas

pelos povos indígenas que habitavam o território que hoje corresponde ao Brasil.

Sendo que Curt Nimuendaju estimou o número de povos indígenas em 1400,

distribuídos entre as grandes famílias lingüísticas: tupi-guarani, jê, karib, aruák,

xirianá, tucano, dentre outras (OLIVEIRA; FREIRE, 2006).

Ao longo dos 511 anos de colonização muitas dessas línguas indígenas foram

extintas, entretanto, os povos indígenas brasileiros conseguiram perpetuar e falar na

atualidade mais de 180 línguas nativas. Nesse sentido, concorda-se com Luciano

(2006, p.119) que

embora a língua não seja o principal elemento que identifica um povo indígena, ela é um fator importante de reprodução e produção dos conhecimentos tradicionais e de incorporação, de forma apropriada, dos novos conhecimentos do mundo externo ao grupo. O pensamento é único e universal, mas esta universalidade é expressa de maneiras distintas e específicas em cada língua. As categorias lógicas de pensamento, tempo e espaço, de quantidade e qualidade, de causa e efeito expressam-se nas categorias gramaticais de maneira distinta em cada língua humana.

Para entendermos a importância da língua para os povos indígenas e

africanos, basta pensarmos que o conhecimento tradicional e os valores civilizatórios

desses povos, incluindo o conhecimento etnobotânico, só se perpetuam por

intermédio da língua, porque para essas sociedades a oralidade se constitui em um

pressuposto civilizatório.

2.2.1 O conhecimento tradicional dos indígenas e seus valores civilizatórios

O conhecimento tradicional dos indígenas é uma construção histórica de

milhares de anos e antecede à chegada dos portugueses ao Brasil. O conhecimento

genuíno desses povos oportunizou-lhes a construção de civilizações milenares que

nada devem às outras civilizações humanas, seus saberes dizem respeito às suas

necessidades físicas, sociais e espirituais. Trata-se de crenças, valores e

tecnologias que resultaram da vida em comunidade. Esses conhecimentos

ancestrais são repassados de uma geração à outra por meio da oralidade. É assim

que os indígenas conseguem formar pessoas para desempenharem funções como

pintores, ceramistas, músicos, cesteiros, agricultores, caçadores, dentre outras.

Cabe aos pais e avós a responsabilidade de formar as crianças, que aprendem por

meio da observação, da experiência empírica e das oportunidades de auto reflexão

vivenciadas nos mitos, lendas, cerimônias e rituais realizados por ocasião dos

nascimentos, passagem para a vida adulta, morte, colheitas e outros (LUCIANO,

2006).

No ato de delegar aos mais velhos a responsabilidade de repassar os

conhecimentos aos mais novos, está embutido um dos mais importantes

pressupostos civilizatórios indígenas: a ancestralidade.

Diferentemente da visão ocidental, os indígenas têm conservado a visão

comunitária e sagrada da natureza, outro valor civilizatório importante. Para eles:

[...] as montanhas, os lagos, os rios, as pedras, as florestas, os animais e as árvores têm um alto significado. Os acidentes geográficos e os fenômenos naturais são personificados e foram criadas em torno deles narrativas orais e escritas (LUCIANO, 2006, p. 101)

No entanto, o fato de vivermos em uma sociedade orientada pelos

pressupostos ocidentais, baseados no individualismo, na competição e na exclusão

esses e outros pressupostos civilizatórios indígenas são desconsiderados e não

costumam ser contemplados nos livros didáticos.

2.2.2 O conhecimento etnobotânico dos indígenas, a domesticação de espécies e a

contribuição para a agrobiodiversidade brasileira

Falar do conhecimento etnobotânico dos indígenas e de suas contribuições

para a agrobiodiversidade brasileira implica em uma breve reflexão sobre o que

entendemos por biodiversidade. De acordo com o Artigo 2 da Convenção sobre a

Diversidade Biológica, biodiversidade diz respeito à variabilidade entre os seres

vivos de todos os ecossistemas e complexos ecológicos dos quais fazem parte

(DIEGUES, 2000).

Guerra e Nodari (2007) corroboram com Diegues (2000) quando afirmam que

a biodiversidade pode ser entendida como a variabilidade e variedade existente

entre organismos vivos e as complexidades ecológicas nas quais eles ocorrem. Para

os autores supracitados trata-se de uma associação entre vários componentes

hierárquicos: ecossistemas, comunidades, espécies, populações e genes em uma

área definida (DOBSON 1996, citado por GUERRA; NODARI, 1996). A

biodiversidade se caracteriza pela distribuição relativamente desigual de seus

componentes no espaço geográfico, ou seja, a abundância de espécies é variável

em determinado ambiente, existindo gradientes geográficos na biodiversidade

(GUERRA; NODARI, 1996).

O que há de importante para se observar no texto supracitado é que o termo

variabilidade aparece como um produto da própria natureza, sem intervenção

humana (DIEGUES, 2000). Entretanto, de acordo com Meirelles e Rupp (2006) a

biodiversidade, na maioria das vezes, é produto da ação das sociedades humanas,

mas precisamente das comunidades tradicionais (DIEGUES, 2000). Por outro lado,

também se observa a ênfase dada às áreas protegidas de uso indireto (parques

nacionais, reservas biológicas e outros) como locais privilegiados para o estudo e

conservação da biodiversidade. O fato de a lei proibir moradores nessas áreas, por

exemplo, reforça o argumento da biodiversidade como produto da natureza, além de

deixar subtendido que sua conservação pressupõe a transferência de comunidades

tradicionais que por ventura existirem no seu interior.

Cabe aqui a seguinte pergunta: de onde vem essa dicotomia entre sociedade

e natureza que consegue separar o povo tradicional que contribuiu para o aumento

da biodiversidade brasileira do seu produto? Por que os cientistas em seus estudos

enfatizam a separação entre sujeito e objeto, natureza e cultura, razão e emoção e

outras polaridades excludentes? Como já foi discutido no começo deste artigo, essa

dualidade entre sociedade e natureza pode ser explicada pela hegemonia do

pensamento cartesiano em nossas instituições científicas, políticas e sociais.

Entretanto, se na contemporaneidade o Brasil dispõe de uma grande

biodiversidade de espécies, muitas delas usadas na agricultura, há que se

reconhecer a contribuição do conhecimento etnobotânico dos indígenas. Mesmo

porque as plantas que hoje são cultivadas em agroecossistemas, no passado

cresciam na forma selvagem em florestas no Brasil, na África e em outros centros

irradiadores da agricultura. Nessa época, não só era desnecessário plantá-las como

também dispensavam cuidados para crescer e produzir frutos. Para serem utilizadas

pelos grupos humanos, era necessário apenas coletá-las. Por isso, falava-se que os

seres humanos eram coletores e não agricultores (MEIRELLES; RUPP, 2006).

Mazoyer e Roudart (2010) acreditam que as primeiras semeaduras realizadas

pelos seres humanos, ocorreram de forma acidental nas proximidades de moradias

resultantes de sementes caídas no chão por ocasião da debulha ou do preparo

culinário dos alimentos. Nesse sentido, a protocultura, que antecedeu a agricultura,

teria se desenvolvido nesses mesmos terrenos já desmatados e fertilizados por

diferentes espécies de dejetos, ou em terrenos periodicamente inundados pelas

cheias dos rios, que não exigiam nem desmatamento nem preparo do solo.

Com o passar do tempo, foram se acumulando uma série de conhecimentos

sobre a natureza e sobre os processos de domesticação de plantas. Foi a partir das

necessidades humanas que essas plantas passaram a ser cuidadas ou

domesticadas, por diferentes povos em diversas regiões do mundo. Isso facilitou o

plantio e a colheita porque eram realizados nos locais de cultivos. O início do

processo de domesticação das plantas é o marco da atividade agrícola, sendo que

esse fato provavelmente ocorreu há mais de 10.000 mil anos (MEIRELLES; RUPP,

2006).

Nesse sentido, é possível afirmar que as plantas e animais que hoje são

cultivados e criados pelas pessoas em agroecossistemas como, flores, temperos,

hortaliças, frutíferas, grãos, fibras, porcos, aves, gado de corte e de leite são

resultados de um processo de seleção realizado por homens e mulheres ao longo de

muitas gerações, nas mais diferentes regiões do planeta. Ou seja, a

agrobiodiversidade que conhecemos, resulta de um processo milenar de interação

entre a natureza e o ser humano por meio da prática da domesticação de espécies

que possibilitou a agricultura (MAZOYER; ROUDART, 2010).

A palavra domesticar tem origem na palavra “domínio” que na história da

biodiversidade agrícola significa dominar a variedade vegetal ou raça animal. No

caso de uma cultura agrícola, o significado é dominar ou transformar, características

naturais de uma planta em características que interessam ao aproveitamento

humano. Foi assim que através da escolha ou seleção, por repetidas vezes,

exemplares de plantas que apresentavam características que interessavam aos

grupos humanos foram sendo domesticadas (MEIRELLES; RUPP, 2006). Pode-se

citar como exemplo de domesticação, o caso da mandioca, cuja forma selvagem foi

domesticada pelos indígenas nas florestas da América do Sul (KERR, 1986).

As prováveis fases de um processo de domesticação de variedades que hoje

denominamos “crioulas” podem ser organizadas em fases. Primeira fase, as plantas

selvagens na natureza (multiplicam-se sem o controle do ser humano); segunda

fase, as populações de plantas silvestres passam a ser manejadas (desbaste e

eliminação de espécies competidoras); terceira fase, plantio dos melhores indivíduos

(que passam a ser plantados próximos às habitações); quarta fase, seleção contínua

durante várias gerações (a seleção é constante e ocorre até nossos dias)

(MEIRELLES; RUPP, 2006).

Assim, em várias partes do planeta, foram sendo domesticadas espécies e

através dos deslocamentos humanos, que orientados por motivos como

comercialização, espalharam-se e hoje são cultivadas em diferentes regiões do

mundo.

As populações indígenas da América do Sul muito contribuíram para o

processo de domesticação de plantas cultivadas, conseqüentemente para a história

da agricultura. Como exemplo cita-se o amendoim, a batata, o tomate, o pimentão, o

feijão de lima, o mamão, o maracujá, a goiaba e o caju, dentre muitas outras

espécies que foram domesticadas nessa região, onde até hoje podem ser

encontrados seus parentes silvestres (MEIRELLES; RUPP, 2006).

As trocas de sementes e a prática da agricultura tradicional permitiram que

essas sementes chegassem até nossos dias. Esse tipo de agricultura é praticado em

pequena escala, o plantio é geralmente para a subsistência e às vezes com venda

ou troca do excedente. Utilizam de forma intensiva os recursos naturais e mão de

obra.

Sobre a importância do saber agronômico das populações tradicionais Santilli

e Emperaire (2005, p.4) pontuam que

o conhecimento etnobotânico associado à planta domesticada e selecionada pelas populações indígenas se expressa na própria existência do objeto biológico, a planta. Sem o saber agronômico dessas comunidades, suas técnicas e experimentos de seleção e conservação, esses objetos não existiriam, quer se trate de plantas alimentares, medicinais, ornamentais e outras categorias de uso. A diversidade agrícola é, por si, expressão e materialização de saberes tradicionais, ou seja, do conhecimento etnobotânico (KERR, 1986).

Outra importante função da agricultura tradicional, além de gerar biodiversidade, é

colaborar na manutenção das variedades crioulas, pois os vegetais domesticados

necessitam ser plantados, colhidos, tendo suas sementes seguidamente plantadas, para

que possam se perpetuar.

Ainda no que se refere à contribuição dos povos da América do Sul, Kerr (1986)

relata que os indígenas do Brasil são detentores de conhecimentos botânicos e agrícolas da

maior importância. No capítulo que escreveu para a Suma Etnobotânica Brasileira intitulado,

“Agricultura e seleções genéticas de plantas”, Warwick Kerr informa que para esse estudo

reuniu informações sobre práticas agrícolas de conseqüências genéticas que possibilitaram

adaptação dos índios à região amazônica. As informações do seu estudo dizem respeito aos

seguintes grupos indígenas: Tukúna, Paumarí, Yamamadí, Cinta-Larga, Desãna, Tukãno,

Galibí, Palikúr e Kayapó.

De acordo com Kerr (1986), os indígenas plantam por vários motivos, assegurar a

sua subsistência, para banco de germoplasma, para fins medicinais, práticas religiosas e

outros. Transferem mudas da mata para as trilhas ou para os canteiros da roça. Sendo que

“um dos aspectos mais assinaláveis da agronomia e da botânica indígena é sua

preocupação em manter a heterogeneidade genética das plantas” (KERR, 1986, p.160).

As plantas mais antigas dos índios sul americanos são provavelmente, o milho, a

mandioca e o jerimum. Todas as plantas são monóicas, conservando os índios um grande

número de cultivares de todas elas. Goodman e Smith (1978) citados por Kerr (1986)

relataram 250 variedades de milho descendentes de seleções feitas pelos índios. Na

argumentação de Kerr (1986), embora o milho seja pouco cultivado na Amazônia indígena,

é muito importante para os Kayapó do sul do Pará. Esses indígenas escolhem em geral, as

20 melhores espigas para a sementeira. “O terço mediano dessas espigas é seco ao sol e

guardado numa cabaça tapada com cera, sob o fogão, no interior da casa, para evitar o

ataque de caruncho” (KERR, 1986, p.160).

A domesticação de outras plantas portadoras de grãos, porém, distintas dos cereais

se deu de forma parecida. Examinando o exemplo das populações de leguminosas,

observa-se que as populações selvagens dessas plantas normalmente dispõem de vagens

que se abrem facilmente quando maduras, visando facilitar a disseminação de sementes

que diferem entre si pela necessidade de dormência. No entanto, as populações domésticas

perderam essas características. Os pesquisadores também constataram que a

domesticação oportunizou o surgimento de uma tendência à constituição de inflorescências

menos numerosas, maiores, com sementes numerosas e com maturação uniforme

(MAZOYER; ROUDART, 2010).

Além de grãos os indígenas cultivam diversas fruteiras, é o caso das tribos

horticultoras da Amazônia Ocidental que cultivam abiu, sapoti, graviola, abacaxi, goiaba,

mamão e outras espécies. Os exemplos de seleções genéticas realizadas por esses

indígenas são extraordinárias. O caso do abiu é um bom exemplo. A variedade selvagem,

ainda encontrada na mata, possui frutos que pesam cerca de 30 gramas. Os índios

selecionaram variedades que alcançam até 1800 gramas por fruto.

Em Manaus e Aripuanã, Kerr (1986) encontrou variedades nativas de Mapati

selvagens de pequeno porte de caroço grande e pouco produtivas. O Mapati é uma árvore

semelhante à embaúba. Os índios Tukúna e Tukãno melhoraram essa espécie. Os

melhores cultivares, frutos dessa seleção estão em Letícia (Alto Solimões) e São Gabriel da

Cachoeira (Rio Negro). As plantas selecionadas por esses indígenas começam a produzir

em três anos, apresentam 1 200 cachos com frutos de até 3,2 cm de diâmetro. O mesmo

aconteceu com a sapota. A planta selvagem produz frutos medindo apenas 9 a 12 cm de

comprimento por 3 a 5 cm de diâmetro. As seleções que os índios Tukúna do Alto Solimões,

produziram árvores carregadas com 3 000 a 8 000 frutos, quase esféricos, de 10 a 15 cm de

diâmetro, pesando entre 700 a 1300 gramas.

Também é preciso refletir sobre as plantas de propagação vegetativa, em que os

cultivadores para obterem a reprodução utilizam o processo da estaquia de um fragmento

do caule (caso da mandioca) ou enterrando um fragmento de tubérculo (caso do inhame e

da batata), plantando um pedaço de rizoma ou rebento lateral (bananeira). Nesse caso cada

planta herda de forma idêntica os caracteres genéticos da planta-mãe. Isso faz com que se

suponha que as qualidades aparentes de uma planta-mãe selvagem, escolhida por ter dado

bons e belos tubérculos, frutos ou raízes, as transmitam integralmente aos descendentes

cultivados (MAZOYER; ROUDART, 2010).

Na argumentação de Mazoyer e Roudart (2010, p.124), os fatos são mais complexos

do que aparentam, pois

certas plantas proporcionam boas colheitas devido as suas características genéticas próprias, e essa qualidade é, desde então, transmissível. No entanto, outras plantas que não possuem essas características genéticas vantajosas dão resultados tão bons ou ainda melhores quando se desenvolvem em condições microlocais muito favoráveis de solo, de exposição à luz, de umidade ou ausência de concorrência. Ao contrário, plantas geneticamente vantajosas podem encontrar-se em condições desfavoráveis que as impedem de manifestar suas qualidades intrínsecas. Foi, portanto, preciso tempo e atenção para separar as plantas geneticamente vantajosas das plantas simplesmente favorecidas por suas condições de desenvolvimento.

A argumentação de Mazoyer e Roudart (2010) reforça a tese de que as seleções

feitas pelos indígenas não são obras do acaso, mas resultado de um profundo

conhecimento etnobotânico adquirido por anos de observações empíricas e

experimentações práticas.

Além de conhecerem os processos de reprodução das plantas por sementes, os

indígenas dominam e utilizam uma metodologia assexual muito variada para a reprodução

de plantas. No abacaxi, por exemplo, utilizam a coroa ou os brotos laterais; no ária

empregam os rizomas; na batata-doce, as batatas e a rama; na mandioca e no cupá,

pedaços da maniva; no cará e no feijão-macuco, pedaços do bulbo. No caso de novas

variedades, costumam usar a semente, mesmo no caso do abacaxi. O exemplo do abacaxi

(Ananas comosus L. Merril) é ilustrativo: o fruto múltiplo dessa espécie, em estado

selvagem, mede 12 cm de comprimento, pesa entre 100 a 200 gramas, possuindo espinhos

nas folhas. Kerr encontrou entre as tribos da Amazônia, uma variação enorme de abacaxis

cultivados, com e sem espinho; com e sem coroa; com sabor oscilando entre muito ácido e

muito doce e pesando 800 gramas ou mais (POSEY, 1986).

Outra evidência do conhecimento de manejo agroecológico das espécies pelos

indígenas é o fato de não praticarem a monocultura, prática que rompe com o equilíbrio

natural dos ecossistemas e causa sérios impactos ambientais. Nesse sentido, a paisagem

dos pomares Kaiapó, por exemplo, é diversificada. A bananeira e o mamoeiro costumam ser

plantados entre as fruteiras típicas e os alimentos comuns de cada dia. Cada um dos seus

pomares contam com grande número de variedades de bananeiras plantadas. As mudas de

bananeiras são obtidas, em roças de 1 ano. Os Kaiapó selecionam as que dão frutas

perfeitas, por exemplo, não utilizam muda de bananeira-maçã que possa produzir frutos

empedrados (KERR, 1986).

Por outro lado, os Kaiapó costumam plantar a mandioca nas partes mais baixas da

roça (pelo fato de exigirem irrigação). Caso arranquem uma mandioca ainda pequena,

retiram os tubérculos e replantam-na cuidadosamente no mesmo local. Kerr (1986)

encontrou o seguinte número de cultivares de mandioca nas roças indígenas: 40 entre os

Desãna, 21 entre os Kaiapó, 17 entre os Yamamadí, entre outros.

Kerr (1986, p.170) relata que

As impressionantes seleções feitas pelos índios em plantas tuberosas, cereais, fruteiras e outras tiveram, como conseqüência genética a produção de dezenas de espécies domesticadas e centenas de cultivares. Esses conhecimentos resultaram do acúmulo milenar de experimentos e crenças.

Contudo, é possível favorecer e proteger uma espécie sem necessariamente

domesticá-la ou cultivá-la. Alguns povos africanos costumam preservar certas

espécies que lhe são úteis. A palmeira usada para extração de óleo é um exemplo.

Trata-se de uma planta que nasce espontaneamente nas bordas da floresta

equatorial, sendo poupada nos desmatamentos. O mesmo acontece com o baobá e

o karité, que são protegidos da superexploração. Do baobá consomem-se frutos e

folhas e a casca fornece fibras. Do karité, se produz a manteiga de karité. Há outros

casos em que as espécies além de protegidas, são propagadas para além de suas

áreas de ocorrência, é o caso da Acácia albida, árvore forrageira de entressafra,

responsável por contribuir com a fertilidade de muitos solos agrícolas na região do

Sahel (MAZOYER; ROUDART, 2010).

Com relação a essa propagação das espécies para além de sua área de

ocorrência, também os índios Kayapó tem contribuído com o seu conhecimento local

para mudar a paisagem na floresta Amazônica. O hábito de transplantar exercido

pelos Kayapó se deve ao fato dos mesmos realizarem a cada ano, expedições que

duram vários meses. Durante essas longas marchas, os índios não levam provisões

e utensílios, devido ao volume e peso dos mesmos. Entretanto, não é possível

deixar ao acaso a alimentação da tribo (cerca de 200 pessoas). Por isso, esses

indígenas modificam a paisagem transplantando plantas para locais juntos as trilhas

e acampamentos, produzindo assim, artificialmente “campos na floresta”.

esses nichos colocam à disposição dos caminhantes e dos que os sucederem todo o necessário à vida: alimentos, água, produtos de limpeza, óleos corporais e capilares, repelentes de insetos, folhas para trançados, material para a construção de casas e, particularmente, plantas de uso medicinal (POSEY, 1986, p.177).

Os indígenas e outros povos que realizaram a domesticação ou semidomesticação

de plantas, mudando as paisagens locais, fizeram-no observando a complexidade existente

em seus ecossistemas.

O processo de domesticação das espécies precisa ser compreendido, refletindo-se

que a natureza de cada sistema biológico desenvolveu-se para refletir a natureza do povo –

sua organização social, conhecimento, tecnologia e valores. Os povos selecionaram

características de espécies por séculos, ajudando a manter relações biológicas desejáveis

(NORGAARD, 1989).

Por outro lado, o uso e o remanejamento das florestas e savanas tropicais pelos

indígenas podem ser melhor entendidos se percebidos como uma série contínua entre

plantas que são domesticadas e as que são semidomesticadas, manipuladas ou selvagens.

Assim, é muito difícil estabelecer demarcação explícita entre paisagens de ecossistemas

naturais e remanejados. “Grande parte do tem sido chamado florestas e savanas ‘naturais’

na Amazônia é, possivelmente, o resultado de milênios de remanejamento e co-evolução

humanos (FRIKEL 1978, citado por POSEY 1986, p.184).

2.3 OS POVOS AFRICANOS QUE VIERAM PARA O BRASIL

De acordo com Lopes (2008), foi no século XV que os portugueses chegaram

aos locais onde hoje estão os países da Mauritânia, Senegal, Cabo Verde, Gâmbia,

Guiné e Serra Leoa e criaram feitorias e fortificações. Esses estabelecimentos

portugueses serviram de pontos de embarque para a Europa, e, mais tarde, para o

Brasil, de pessoas das prováveis etnias: Balantas, Diulas, Mandingas, Manjacos,

Peules, Quissis, Saracolês, Sereres, Tenês Tuculeres, Uolofes, e outras.

Ainda conforme Lopes (2008), no século XVI, depois de atingirem o Congo,

Cabinda, Luanda e Benguela, chegando à Índia pelo mar, os portugueses fundaram

outra feitoria na contracosta e passaram a ter dois pontos de exploração. Daí em

diante, os africanos trazidos para o Brasil foram, em maioria, bantos. Entre eles,

predominou os chamados “bantos do centro”: Congo, Quimbundo, Cuango, Casai,

Lunda-Quioco e Bemba. Sendo que os grupos com Ronga, Tonga, Xope, Senga,

Angúni, Macua e Ajaua vieram de Moçambique. Em outros momentos também

vieram africanos de outros grupos: Iorubas (Ibinis, Ibos, Ibibios e Ekoi) do sudoeste

da atual Nigéria; Fons ou Jejes dos atuais Togo e Benin e Fantis e Axantis da atual

Gana.

Também é importante mencionar que a partir do século XVIII, a maior parte

dos escravizados embarcados na África e que desciam em Salvador eram oriundos

do Golfo da Guiné, na “Costa da Mina” (LOPES, 2006). Essas viagens ocorriam sem

a intermediação dos europeus. Funcionava da seguinte maneira: o navio saía do

Brasil carregado de matéria-prima para a Europa; de lá transportava manufaturados

para a África; e da África trazia pessoas para serem escravizadas no Brasil.

Esse fato permitiu que a Bahia estabelecesse uma ligação direta com o antigo

Sudão Ocidental, facilitando a troca de informações entre o Brasil e a chamada

“Guiné” e permitindo que tradições culturais sudanesas, como a religião dos orixás e

do Islão Negro, pudessem ser recriadas no Brasil, principalmente na capital da

Bahia. Dentre as etnias que vieram nessa época, estão os Hauçás, Fulânis, Nupês

(Tapas) e outros (LOPES, 2008). Nessa época foram levadas do Brasil muitas

espécies vegetais e sementes que hoje se encontram aclimatadas na África. Da

África também vieram muitas espécies nativas ou que eram da Ásia e foram

aclimatadas na África.

Por uma questão de cosmovisão, os africanos que vieram para o Brasil

tinham um profundo conhecimento da floresta africana. Para sobreviver às duras

condições a que eram submetidas na condição de escravizados aqui no Brasil e

para não perder sua identidade, tiveram que fazer um reconhecimento das plantas

brasileiras. Esse reconhecimento se fez a partir de relações com os indígenas e com

os portugueses, ou outros europeus com que mantiveram contato. Assim, o

conhecimento etnobotânico presente nas várias comunidades tradicionais com

preponderância de descendentes de africanos e na sociedade brasileira hoje, é fruto

desse relacionamento inter étnico. Portanto, antes de se começar a falar sobre

conhecimento etnobotânico, é tão importante conhecer as etnias africanas e

indígenas e os seus pressupostos ou valores civilizatórios.

2.3.1 Os pressupostos civilizatórios africanos

Chamar as sociedades africanas de tribos atrasadas, como manuais de

História fizeram, implica no desconhecimento de alguns dos princípios civilizatórios

mais importantes dessas sociedades: a velhice como fase privilegiada da vida e a

transmissão de conhecimentos por meio da oralidade.

De acordo com Kabwasa (1982), na sociedade africana da qual ele vem (os

Ambun), uma etnia da região de Kwilu, no Zaire, a idade não é a medida para se

considerar uma pessoa velha, pois as pessoas são consideradas idosas quando

seus cabelos embranquecem ou se tornam avós. A partir daí essas pessoas são

tratadas com o maior respeito e passam a receber títulos e honrarias. Em geral, são

chamadas de tata (pai), mbuta (ancião) ou mesmo nkuluntu (que literalmente

significa “cabeça velha”). “Nessa sociedade de tradição oral, como a maioria das

sociedades africanas, os velhos são os alicerces da vida na aldeia. Diz-se, além

disso, que uma aldeia sem velhos é como uma cabana roída por cupins”

(KABWASA, 1982, p.14). Na aldeia, ficar velho não é uma coisa desagradável, na

verdade todos aspiram à velhice, porque nesta visão de mundo africana, ligada à

noção de força vital, a velhice é uma etapa da nossa existência.

Nessa sociedade, a existência humana está dividida em três etapas, sendo

que cada uma corresponde a uma função própria. Por exemplo, a infância é o

período da aprendizagem, no qual o desenvolvimento espiritual ainda está se

construindo. A maturidade é um período para o ser humano produzir. É nessa fase

que as pessoas alcançam o equilíbrio físico e espiritual. A velhice é considerada a

idade da sabedoria, do ensinamento, em que o velho vai passar para os jovens o

seu conhecimento. Aqueles assumem funções importantes na sociedade, que

exigem deles muito do seu conhecimento tradicional em vários campos: jurídico,

religioso, médico-mágico, educacional e econômico. Como são detentores do saber

tradicional, estes anciãos transmitirão oralmente e ritualisticamente aos mais jovens,

no momento da iniciação, sua experiência prática (KABWASA, 1982).

2.3.2 A importância da oralidade para os africanos

Embora saibamos que não há uma única África e que há diferenças entre os

inúmeros povos que compõem o continente africano, Hampatê Bâ (2003) chama

nossa atenção para algumas semelhanças que existem em praticamente todas as

etnias africanas, como a presença do sagrado em todas as coisas, a relação entre

os mundos visível e invisível, entre os vivos e os mortos, o sentido comunitário, o

respeito religioso pela mãe e outros. Entretanto, assim com vimos as semelhanças,

há inúmeras diferenças entre esses povos: deuses, símbolos sagrados, proibições

religiosas e costumes sociais delas resultantes que são diferentes entre as etnias; às

vezes a diferença acontece de uma aldeia para outra. As tradições às quais o autor

se refere em seu livro, como por exemplo, como as histórias contadas pelos Griots

para o ensinamento dos jovens, são de maneira geral, as da savana africana.

Nesse sentido, esses povos explicam muitas coisas por meio de Itãs e de

histórias. Os indígenas brasileiros também usam mitos e histórias para explicar sua

compreensão de mundo. No caso dos africanos, quem conta as histórias são os

Griots. Na verdade, Griot é a forma como os franceses chamavam os Diélis, que é

como o povo bambara chama os contadores de histórias. Os Diélis são poetas e

músicos, são profundos conhecedores da língua da região. (LUCIANO, 2006, p.

173). Vivem viajando pelas aldeias escutando relatos e recontando a história das

famílias como um conhecimento vivo (LIMA, 1998).

Dessa forma, o uso da oralidade para explicar o universo faz parte tanto da

cosmovisão indígena, quanto da africana. Essa forma de passar o conhecimento

utilizada pelos povos africanos por meio dos Dielis e Griots fazia uso de vários

instrumentos linguísticos. Embora, essa forma de transmitir o conhecimento tenha

sido desconsiderada, na maioria das vezes, por intelectuais ocidentais, houve quem

reconhecesse seu valor intrínseco como pertencente a uma base filosófica africana.

É importante frisar que não foram apenas os sábios africanos que se utilizaram de

formas orais para ensinar. Entre os filósofos gregos, o ensino, embora fizesse uso

corrente da escrita, considerava essencial a oratória, a dialogicidade bem como o

uso de metáforas – que constantemente aparece na filosofia africana.

Os africanos que vieram para o Brasil trouxeram consigo essa cultura oral.

Isso pode ser verificado, por exemplo, nas religiões de matriz africana como o

candomblé de origem Jêje-Nagô. Esses grupos possuem uma maneira oral muito

particular de se relacionar com os vegetais para vivenciar sua religião. Para o

pesquisador José Flavio Pessoa de Barros, a palavra significa muito nessas

comunidades, pois a ela é atribuído o poder de curar e de animar a vida, colocando

em movimento o axé existente na natureza. Ainda, segundo esse autor, quando

nessas comunidades são realizados pedidos e preces, as intenções, as súplicas e o

desejo de mudança precisam ser verbalizados em voz alta. “É inconcebível pedir

aos orixás em silêncio (...)” (BARROS, 2003, p.47).

3 MATERIAL E MÉTODO

Realizou-se um estudo exploratório e descritivo, visando verificar na amostra

selecionada, o conhecimento etnobotânico sobre plantas medicinais, a forma de

preparo dos remédios, a parte da planta utilizada, o uso de plantas para a cura

espiritual como, simpatias e defumação e a religião dos entrevistados. Aplicou-se um

questionário com perguntas estruturadas aos mais velhos da casa dos alunos do 6º

ano dos Anos Finais do Ensino Fundamental matriculados em uma escola pública de

Curitiba. Distribui-se 30 questionários, sendo que destes 16 foram respondidos e

entregues para receberem o tratamento. A faixa etária dos entrevistados foi de 28 e

70 anos de idade. Os questionários respondidos foram trazidos para a escola, os

dados foram tratados com a participação dos alunos que receberam informações

sobre construção de gráficos e tabelas, discussão de resultados e comparação com

a literatura.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

4.1 O CONHECIMENTO ETNOBOTÂNICO DOS FAMILIARES DOS ALUNOS

4.1.1 O uso do contexto cultural para trabalhar valores civilizatórios

Foram distribuídos 30 questionários entre os alunos, os quais deveriam ser

preenchidos pelo familiar mais velho de cada um. Não obstante, diversos fatores

fizeram com que apenas 16 (53,3%) fossem devolvidos preenchidos. A faixa etária

dos entrevistados ficou compreendida entre 28 e 70 anos. Na oportunidade, refletiu-

se com os alunos, os motivos deles terem que buscar as informações junto aos seus

mais velhos. Foi nesse momento que se destacou o valor que os povos indígenas e

africanos atribuem aos idosos, dentre outros fatores, pelo fato deles serem os

guardiões do conhecimento. Nesse sentido, a ancestralidade é um dos pressupostos

civilizatórios mais importantes para os povos indígenas e africanos. Sobre esse fato

Amadou Hampatê Bâ ressalta que “na África, cada ancião que morre é uma

biblioteca que se queima”.

Também se verificou que dentre as 16 pessoas que responderam o

questionário, 11 (68%) representam o sexo feminino e 5 (31,25%) o sexo masculino.

O fato de um maior número de mulheres ter respondido o questionário serviu como

pano de fundo para se refletir sobre o valor da mulher nas comunidades indígenas e

africanas, principalmente pelo fato de serem capazes de gerarem crianças,

consideradas verdadeiras bênção para esses povos, além de serem profundas

conhecedoras do uso terapêutico das plantas, sem desmerecer o conhecimento dos

pajés e bàbálosányn, responsáveis pelo conhecimento e utilização das espécies

vegetais entre indígenas e africanos, respectivamente.

Quanto à religião, verificou-se que 8 (50%) dos entrevistados afirmaram ser

evangélicos, 7 (43,75%) católicos e 1 (6,25%) não pertence a nenhuma religião. O

quesito religião colocado no questionário serviu para fomentar diversas discussões,

desde o fato dos indígenas e africanos não separarem o sagrado da natureza, o

conceito de saúde e outros. Refletir sobre a concepção que os indígenas têm de

saúde e doença foi necessária para que posteriormente pudesse se compreender os

diferentes modos de tratamento e prevenção, ou seja, a forma como usam as

plantas no processo de cura. Concorda-se com Luciano (2006, p.173) que “o estado

de saúde e doença para os povos indígenas, em seu principal aspecto, é o resultado

do tipo de relação individual e coletiva que se estabelece com as demais pessoas e

com a natureza”. Nesse sentido, para os povos indígenas há duas maneiras de se

ficar doente: “por provocação das pessoas (feitas) e por provocação da natureza

(reação)”. Assim para os povos indígenas “não existem doença natural, biológica ou

hereditária” (LUCIANO, 2006, p. 173). A doença “é sempre adquirida, provocada e

merecida moral e espiritualmente. A saúde sim é natural, pois é a própria vida, uma

dádiva da natureza”. Por isso, manter a saúde implica em permanente vigilância e

cuidados contra os espíritos maus da natureza. Assim, “a doença, é o resultado da

luta interna entre os espíritos “bons” e os espíritos “maus” (id).

No sentido de fazer com que os alunos entendessem e valorizassem os

conhecimentos etnobotânicos indígenas, refletiu-se sobre a concepção de natureza

desses povos que é bem diferente da concepção ocidental presente em nossa

sociedade. Assim, a natureza é composta por seres naturais e sobrenaturais,

formando um todo único. Dessa forma todos os seres vivos ou não vivos, reais e

materiais possuem também dimensões espirituais. “Uma planta, por mais simples

que seja, possui seu espírito, geralmente conhecido como ‘mãe’, uma espécie de

ancestral protetor [...]. Deste modo, quando uma pedra sagrada é violada por

alguma pessoa, a ‘mãe’ ou o ‘espírito’ dessa pedra reagirá [...], provocando doença

e/ou morte da pessoa” (ibid). Na verdade qualquer transgressão de regras que

podem ser sociais ou culturais, para os indígenas poderá trazer doenças.

Observa-se em nossa sociedade há muito preconceito no que se refere à

crença de indígenas e africanos. Refletiu-se que o fato dessas crenças serem

diferentes daquelas de matriz judaico cristã, não implica que sejam inferiores. Por

isso, religiões de todas as matrizes devem ser respeitadas. Nesse sentido, muitas

crianças que professam religiões de matriz africana ou indígena, costumam

esconder essa informação dos colegas, temendo o preconceito e a discriminação.

Ainda com relação aos conhecimentos indígenas na área da saúde e da

doença, Luciano (2006, p. 177) elucida que:

[...] os povos indígenas brasileiros sempre possuíram suas concepções e formas próprias de tratamento e cura de doenças. Antes da chegada dos portugueses, e com eles a medicina científica, seus remédios e tratamentos eram mais eficientes, pois conheciam as doenças que os acometiam. Os colonizadores trouxeram com eles outras doenças das quais os índios não tinham noção e não podiam curar - aliás, muitas dessas doenças trazidas nem mesmo os europeus sabiam ou sabem curar até hoje. Muitos especialistas da área médica reconhecem que os povos indígenas brasileiros, por ocasião da chegada dos portugueses, já conheciam mais de 2 mil plantas medicinais e muitos povos eram capazes de realizar operações e cuidar de fraturas ósseas. A medicina indígena é uma das expressões culturais que mais se mantiveram. É neste sentido que a própria Organização Mundial da Saúde (OMS) tem se interessado em resgatar e valorizar as tradições da medicina indígena como um conjunto de conhecimentos e valores que segue=m cumprindo, na sociedade contemporânea, funções importantes, como o trabalho das parteiras, a eficácia das plantas medicinais e os conhecimentos dos pajés.

Da mesma forma que se refletiu sobre a concepção de sagrado, natureza,

doença e plantas medicinais para a reflexão a respeito de alguns dos pressupostos

civilizatórios dos indígenas, como por exemplo, a ancestralidade, foi necessário

compreender a concepção de natureza, sagrado, doença e de homem que os

africanos que vieram para o Brasil possuíam. Essa análise isso proporcionou o

entendimento da forma usada pelos seus descendentes para se relacionarem com

as plantas e as doenças. Nesse sentido, o texto do gambiano Nyang (1982), citado

por Lopes (2006, p.162) é elucidativo

[...] ‘Para o banto, a vida é a existência da comunidade. É a participação na vida sagrada (e toda a vida é sagrada) dos ancestrais; é uma extensão da vida dos antepassados e uma representação de sua própria vida para quem ela se perpetue nos seus descendentes’[...]

Outro estudioso da filosofia africana, por meio da etnia baluba, Maquet

(2006), citado por Lopes (2006, p. 165) ressalta que:

- ‘Para os Lubas, a realidade última das coisas, representando também o seu valor supremo, é a vida, a força vital. ’- ‘O princípio fundamental segundo o qual todo ser é força, é a chave que dá acesso à representação do mundo dos Lubas. Todos os seres (espíritos dos ancestrais, pessoas vivas, animais e plantas) são sempre entendidos como força e não como entidades estáticas’. [...] Toda pessoa constitui um elo na cadeia das forças vitais, um elo vivo, ativo e passivo, ligado em cima aos elos de sua linhagem ascendente e sustentando abaixo de si, a linhagem de sua descendência.

Ao se refletir com os alunos sobre o conceito de vida e de força vital

contemplada nos valores dos africanos, ressaltou-se que dentro da cosmovisão dos

grupos de origem jêje-nagô, por exemplo, o conhecimento dos vegetais é

considerado fator fundamental nas relações destes com o mundo que os cerca. É

por meio desse relacionamento que é possível chegar a uma forma de conhecer,

organizar, classificar e experimentar os vegetais, integrando o mundo natural e

social a partir de uma lógica particular (BARROS; NAPOLEÃO, 2007). Ainda de

acordo com esses autores, na página 12:

Para os grupos étnicos oriundos do sudoeste africano, que vivenciavam na origem uma convivência harmônica com a natureza, os vegetais influíram em todos os níveis existenciais. Das florestas, tiravam não só a subsistência, mas também o suporte espiritual através de sua divinização. Essa relação homem/vegetal foi sedimentada através do conhecimento empírico secular, onde o homem, plenamente familiarizado com a flora, nela buscava soluções para os mais diversos problemas surgidos no âmbito de suas comunidades.

Por outro lado, ainda de acordo com Napoleão e Barros (2007), a transmissão

do conhecimento sobre as plantas é feito de geração em geração, conforme nos

terreiros de candomblé, observando o princípio da oralidade.

Dentre os resultados obtidos, observou-se que 93,75% dos entrevistados

afirmaram conhecer e usar as plantas com finalidades uso medicinal. Sendo a

arruda a planta mais citada com 25%, seguida do boldo com 15% e da camomila e

buchinha do norte com 10%. No que se refere ao preparo dos remédios 41,1% usam

a infusão, 35,2% a decocção e 23,5% a maceração. Os dados obtidos são parecidos

com aqueles encontrados por Lopes (2010) em sua tese de doutorado, em que 83%

dos entrevistados afirmaram conhecer e usar plantas com finalidades terapêuticas e

com os encontrados por Negrelle e Fornazzi (2007), que realizou um estudo

etnobotânico em duas comunidades tradicionais no Litoral do Paraná, sendo que em

uma das comunidades 85,7% e 91% da outra afirmaram usar plantas medicinais

com freqüência.

Quanto às estruturas dos vegetais mais utilizadas, houve destaque para as

folhas com 82,6%, seguido das sementes com 14%, das flores com 8,69% e das

raízes, fruto e caule com 4,34%. No estudo de Lopes (2010) as folhas também

representaram a parte da planta mais utilizada (50%), seguidas do caule, raiz, flores

e sementes. Dentre os entrevistados 62,5% afirmaram conhecer simpatias que usam

para a cura de doenças, atrair bons fluidos, afastar mal olhado e outros.

As plantas medicinais citadas foram: camomila erva cidreira, arruda, sene,

tanchagem, babosa, buchinha do norte, losna, poejo, hortelã, espinheira santa,

funcho, pimenta, alho, picão, manjericão e guiné. Os problemas de saúde mais

citados se referem ao sistema digestório, representadas por doenças

gastrointestinais, que são tratadas com sene, boldo, erva cidreira, babosa, losna e

erva doce, seguidas por problemas no sistema respiratório como resfriado, sinusite,

bronquite às quais são tratadas com poejo, hortelã e buchinha do norte, seguido de

conjuntivite (arruda) e problemas no sistema nervoso que tratam com chá de

camomila. No estudo realizado por Lopes (2010) em uma comunidade cujos

moradores são descendentes de indígenas e africanos, dentre os usos medicinais

das plantas, também houve destaque para enfermidades relacionadas ao sistema

digestório e dentre as plantas citadas pelos entrevistados desse estudo houve

destaque para o falso boldo.

Aproveitando o fato dos entrevistados terem citado apenas duas plantas

nativas do Brasil, a Espinheira santa, uma das espécies muito usada pela população

para sanar problemas no estômago, e o picão, usado para curar icterícia em recém

nascidos, cujo conhecimento medicinal foi desenvolvido por comunidades indígenas

ou caboclas (REIS, MARIOT; STENBOCK 2007), discutiu-se os prováveis motivos

da maior parte das plantas citadas serem exóticas.

Nesse sentido a argumentação de Reis, Mariot e Steenbock (2007) sobre o

fato de a maior parte das espécies medicinais cultivadas no Brasil, serem exóticas,

domesticadas em seus ecossistemas naturais e de origem mediterrânea, foi

esclarecedora. Para esses autores, essas plantas foram trazidas para cá durante o

processo de colonização. São exemplos o alecrim (Rosmarinus officinalis L.), a

melissa (Melissa officinalis L.), o funcho (Foeniculum vulgare Mill.), a arruda (Ruta

graveolens L.), a camomila [Chamomilla recutita (L.) Rauschert], o dente de leão

(Taraxacum officinale Webber ex F. H. Wigg.), a mil folhas (Achillea millefolium L.), a

tanchagem (Plantago major L.), a calêndula (Calendula officinales L.) e o tomilho

(Thymus vulgaris L.), e outras.

Autores como Barros e Napoleão (2007) esclarecem que para a manutenção

de sua identidade étnica houve necessidade dos grupos africanos, trazidos ao Brasil

como escravizados, encontrarem aqui similares das espécies que usavam na África.

Assim, alguns vegetais brasileiros similares foram incorporados às práticas e ritos

para substituir os africanos. Para as espécies que não encontraram similares,

desenvolveram mecanismos e estratégias para que fossem trazidas as espécies

africanas e do mediterrâneo ou as que lá estavam aclimatadas nos navios negreiros.

Foi dessa forma que no Brasil foram introduzidas espécies como a jaqueira, a

mangueira, o tamarineiro (asiáticas) e nativas da África foram trazidas algumas

variedades de inhame, quiabo, melancia, mamona, dendê, pimenta da costa e

outras. Da mesma forma os portugueses levaram várias espécies da América para a

África como, por exemplo, o fumo, a batata, o milho e a goiaba. Alguns africanos

depois de libertos retornaram à África e levaram consigo entre outras plantas a

guiné, que foi muito utilizada pelos escravos como abortiva (BARROS; NAPOLEÃO,

2007).

Conforme o quadro 1 entre as citações dos entrevistados apareceram

algumas plantas que costuma usar para resolver problemas de ordem espiritual,

dentre elas, a arruda, o manjericão, a pimenta, o alho, a guiné e a roseira vermelha

e branca. Barros e Napoleão (2007) ressaltam que a arruda é uma planta usada

entre os descendentes de africanos que praticam a religião de matriz africana para

“cortar o mau olhado” em rezas e benzeduras. Os autores também afirmam que

essa planta é muito utilizada na entrada de estabelecimentos comerciais para

proteger o ambiente. Além disso, afirmam que o vegetal guiné, citado pelos

entrevistados, “era conhecido pelos escravos desde a época da colônia, quando

costumavam utilizá-lo como ‘remédio para amansar os senhores de engenho’” (ibid).

Nos candomblés brasileiros, as folhas da guiné são muito utilizadas para banhos e

“sacudimentos” de pessoas e casas e nos terreiros de umbanda é usada para

compor defumadores, cuja finalidade é afastar eguns e exus negativos (BARROS;

NAPOLEÃO, 2007). Até hoje essa planta é utilizada na África: “é usada pelos

babalaôs do culto de Ifá, para combater feitiços [...], e entra em ‘receita para tratar

febre amarela’, ‘receita para tratar dor nos olhos’ e ‘trabalho para ter sorte’”

(BARROS; NAPOLEÃO, 2007, p.197).

De acordo com a literatura, o uso do manjericão e da pimenta para proteção

espiritual, tem origem no conhecimento etnobotânico oriundo da fé dos negros,

porém disseminado no meio da população em geral. Neste estudo, observou-se que

mesmo pessoas que na contemporaneidade professam outras religiões, como a

evangélica e a católica, afirmaram conhecer e usar plantas com finalidades

espirituais, demonstrando como determinadas práticas indígenas e africanas

encontram-se arraigadas no meio da população brasileira. No caso do manjericão,

citado pelos familiares dos alunos como de uso espiritual, nos cultos jêje-nagôs,

suas folhas são usadas em banho para todos os orixás. Enquanto que as folhas

secas são empregadas em defumadores. “Pulverizadas e misturadas a outras, são

utilizadas como “proteção contra feitiços, inveja e mau-olhado” (BARROS;

NAPOLEÃO, 2007).

Quadro 1- Plantas medicinais, forma de preparo, religião, indicação e estruturas vegetais utilizadas pelos entrevistados.

Planta Medicinal (nome popular)

Forma de Preparo

Religião Uso Partes da planta

Camomila

Infusão Infusão

Católica Evangélica

Calmante Calmante

Folha Folha e flores

Arruda Macerar em água fria, Macerar e deixar no sereno, Macerar, Colocar numa garrafa, 1 colher de açúcar, meio copo de pinga. Jogar um fósforo aceso. Tomar o licor quente,

Católica Evangélica Evangélica Evangélica

Conjuntivite Conjuntivite Espiritual Quebra de dieta e benzimento (tirar quebrante)

Folha Folha Folha Folha

Sene Decocção Evangélica Cólica intestinal

Folha

Boldo,

Decocção, Decocção, Infusão

Católica, Católica, Evangélica

Cólica e dor de barriga, Dor no estômago, estômago

Folha Folha Folha

Erva cidreira Infusão Evangélica Dor de cabeça e barriga

Folha

Tanchagem Infusão Evangélica Inflamação em qualquer parte do corpo

Raiz

Babosa Decocção Evangélica Estômago e gastrite

Folha

Buchinha do norte Decocção, Decocção

Não tem Evangélica

Sinusite Sinusite

Semente Semente

Losna Infusão Evangélica Dor no estômago

Folhas

Poejo Infusão Católica Resfriado Folhas Hortelã Infusão Católica Resfriado Folhas Espinheira santa Infusão Católica Infecção Folhas Funcho Infusão Evangélica Problemas

intestinais Sementes

Pimentas, alho e manjericão Evangélica Mau olhado (espiritual)

Frutos, folhas e caule

Pétalas de rosas (vermelha e branca)

Macerar em óleo de tulipa

Evangélica Atrai amor e paz (espiritual)

Flores

Picão Decocção Ferver as folhas e banhar o bebê

Evangélica Amarelão em bebê

Arruda+manjericão+guiné Fazer um defumador

Católica Defumar a casa (espiritual)

Folhas

Como é possível se observar no quadro 2, 16 (45%) dos entrevistados

disseram acreditar em simpatias e 31,2% indicaram algum tipo de simpatia para

resolver problemas de saúde como bronquite ou problemas espirituais como afastar

olho gordo e atrair bons fluidos. Dentre os que mencionaram as simpatias 100% são

sexo feminino, 60% pertencem à religião católica 20% professam a fé evangélica.

Em um estudo realizado por Lopes (2010) em uma comunidade quilombola

(formada por descendentes de indígenas, negros e europeus), era esperado que na

categoria uso espiritual, aparecessem muitas plantas e simpatias. Entretanto, isso

não se confirmou, pois apareceram apenas cinco citações. Acredita-se que esse

resultado possa estar relacionado ao fato de 98% dos entrevistados atualmente

professarem uma religião evangélica (neopetencostal), na qual esse assunto é

considerado ‘coisa do demônio’ (LOPES, 2010).

No caso deste estudo, observou-se que um dos entrevistados, conforme

quadro 2, mesmo professando uma religião evangélica, afirmou conhecer simpatias

para resolver problemas de saúde relacionados ao sono de crianças. No quadro 1 é

possível observar que dentre as plantas consideradas como de uso espiritual, como

a arruda, há citações de entrevistados evangélicos. Compreender essas questões

implica em consultar outros trabalhos de pesquisa cujo objetivo seja refletir sobre

isso.

Por outro lado, a simpatia ou prece é muito usada pelos descendentes de

africanos que hoje praticam religiões de matriz africana, como o candomblé.

Consiste em usar plantas concomitantemente com a palavra falada para sanar

problemas de saúde ou espirituais. De acordo com Barros (2003, p.47), um

estudioso das plantas usadas por comunidades de terreiro, “a palavra ocupa um

lugar importante nas comunidades; a ela é atribuída o poder de animar a vida e de

colocar em movimento o axé contido na natureza”. Assim para que o problema seja

resolvido o autor sugere que

As intenções, as súplicas e o desejo de mudança devem ser verbalizados. É inconcebível pedir aos orixás em silêncio, numa abstração ou recolhimento ensimesmado. Os desejos devem ser pronunciados em voz alta e, sob a forma de prece, entoados [...].

As simpatias e preces que apareceram durante as entrevistas realizadas

pelos alunos, se constituíram em importante oportunidade para se refletir sobre

pressupostos civilizatórios dos povos indígenas e africanos como, por exemplo, a

oralidade. Observa-se que o fato das sociedades africanas praticarem a oralidade e

no passado não terem valorizado a escrita como a sociedade ocidental valorizou,

tem contribuído para que seus descendentes sofram preconceito e discriminação e,

vejam um dos valores civilizatórios mais importantes dos seus ancestrais confundido

com ignorância e desconhecimento. Por isso, sentiu-se necessidade de refletir com

os alunos sobre o significado de conhecimento e escrita para os africanos, aqui

expresso nas palavras de um dos seus maiores filósofos

[...]. Como diria muito mais tarde meu mestre Tierno Bokar: ‘A escrita é uma coisa, e o saber, outra. A escrita é a fotografia do saber, mas não o saber em si. O saber é a luz que existe no homem. É a herança de tudo aquilo que nossos ancestrais puderam conhecer e que se encontra latente em tudo o que nos transmitiram, assim como o baobá já existe em potencial em sua semente’(HAMPÀTÊ BÂ, 2003, p.174-175).

Quadro 2 – Simpatias citadas pelos entrevistados, seguido da religião, idade e sexo.

Simpatias Religião Idade Sexo Para bronquite (medir a criança na parede, cortar um pedaço do cabelo da nuca sem que a criança veja. Colocar o cabelo em um buraco na parede e tampar. Não contar para a criança.

Não tem 38 anos F

Usar uma fita vermelha é bom para evitar olho gordo.

Católica 28 anos F

Pegar um pote de maionese e colocar pimentas vermelhas inteiras, 3 dentes de alho e manjericão. Serve para afastar olho gordo.

Católica 54 anos F

Pétalas de rosas vermelhas e brancas curtidas em extrato de tulipa atrai amor e paz.

Católica 54 anos F

Quando a criança não dorme à noite a simpatia é colocá-la para dormir no berço com a cabeça onde normalmente ficam os pés.

Evangélica 37 anos F

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Dentre os objetivos deste estudo, estava o de resgatar, na disciplina de

Ciências, os pressupostos civilizatórios dos povos indígenas e africanos implícitos

no conhecimento etnobotânico dos alunos, visando valorizar duas importantes

matrizes étnicas, que ajudaram a formar a população brasileira.

Os livros didáticos usados pelos professores de Ciências costumam

apresentar o ponto de vista do colonizador europeu. Enquanto os professores e os

livros didáticos não valorizarem os conhecimentos dos ancestrais das crianças e

jovens descendentes de indígenas e de africanos, talvez não tenham a oportunidade

de saber que antes da chegada do colonizador, esses povos havia desenvolvido

avançadas civilizações milenares, em muitos aspectos, mais sofisticadas que as

européias. No caso dos indígenas, as pesquisas arqueológicas e antropológicas têm

demonstrado que a arma de fogo, desenvolvida pela civilização européia, era o que

a diferia das civilizações astecas, maias e incas. Também é fato que não foram os

colonizadores europeus que por serem superiores, destruíram essas civilizações,

mesmo porque algumas delas chegaram ao ápice de seu desenvolvimento, seguido

da decadência, antes da chegada do europeu.

Nesse sentido, ao trabalhar com o conhecimento etnobotânico de indígenas e

africanos, enfatizando seus pressupostos civilizatórios, pretendeu-se colaborar para

a desconstrução dessa imagem negativa desses povos imposta pelo colonizador

europeu e que perpetua na sociedade brasileira. A idéia é mostrar para as crianças

brancas, negras, indígenas ou qualquer que seja a matriz étnica que o

conhecimento dos ancestrais indígenas e africanos contribuiu de várias formas para

a sociedade brasileira ser o que ela é hoje. Essa contribuição se deu no plano

econômico, por meio do trabalho escravo, no plano demográfico e no plano cultural

e científico por meio de seus saberes em várias áreas do conhecimento, embora

neste estudo o destaque tenha sido dado ao conhecimento etnobotânico.

O conhecimento etnobotânico aqui levantado foi usado como pano de fundo

para discutir com os alunos os valores civilizatórios dos povos indígenas e

africanos, dos quais somos descendentes. Assim, foi possível discutir em sala de

aula, valores como a ancestralidade, importante tanto para indígenas e africanos,

pelo fato de transmitirem seu conhecimento etnobotânico de forma intra-geracional.

Ou seja, são os mais velhos as suas verdadeiras bibliotecas ou banco de dados.

Nesse sentido, os velhos são muito respeitados, diferentemente da sociedade

ocidental, em que a velhice é algo incômodo. Por isso, foi pedido aos alunos que

entrevistassem os mais velhos em sua casa. Outro pressuposto civilizatório

trabalhado foi a forma como esses povos valorizam suas crianças, consideradas

verdadeiras bênçãos, e as mulheres pelo fato de serem capazes de gerar os filhos.

O conhecimento etnobotânico dos familiares dos alunos também oportunizou

uma reflexão sobre a importância da oralidade. Tanto os indígenas quanto os

africanos transmitem o seu conhecimento de forma oral e consideram a palavra

como algo sagrado. Alguns povos africanos por acreditarem no poder da palavra,

costumam pronunciar em voz alta determinadas frases concomitantemente ao uso

da planta. De acordo com Barros (2003, p.47) “a palavra ocupa um lugar importante

nas comunidades [de terreiro]; a ela é atribuída o poder de animar a vida e de

colocar em movimento o axé contido na natureza”.

O conhecimento etnobotânico de povos tradicionais pode ser abordado

concomitantemente ao estudo da botânica clássica na disciplina de Ciências e

ajudar na promoção da igualdade das relações etnicorraciais na escola.

REFERÊNCIAS

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