O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Produção Didático-Pedagógica

Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE

VOLU

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Ficha catalográfica Produção Didático-Pedagógica

Professor PDE/2008

Título Leitura e Recepção do Texto Dramático

Autor Regina de Miranda Mukai Reis

Escola de Atuação Colégio Estadual Governador Adolpho de Oliveira Franco

Município da escola Astorga

Núcleo Regional de Educação Maringá

Orientador Luzia Aparecida Berloffa Tofalini

Instituição de Ensino Superior Universidade Estadual de Maringá - UEM

Área do Conhecimento Língua Portuguesa

Produção Didático-Pedagógica (indicar o tipo de produção conforme Orientação 03/2008 disponível na página do PDE)

Unidade Didática

Relação Interdisciplinar (indicar, caso haja, as diferentes disciplinas compreendidas no trabalho)

Público Alvo ( indicar o grupo com o qual o professor PDE desenvolveu o trabalho: professores, alunos, comunidade...)

Alunos do 1ºano do Ensino Médio, período vespertino

Localização (identificar nome e endereço da escola de implementação)

Colégio Estadual Governador Adolpho de Oliveira Franco – Ens. Fund.,Médio e Profissionalizante

Rua Nossa Senhora Aparecida nº337

Apresentação: (descrever a justificativa, objetivos e metodologia utilizada. A informação deverá conter no máximo 1300 caracteres, ou 200 palavras, fonte Arial ou Times New Roman, tamanho 12 e espaçamento simples)

O trabalho com a literatura requer estratégias didático-pedagógicas que levem o aluno-leitor a perceber que há um percurso até chegar ao objetivo e se constituir como sujeito. Durante o primeiro ano do Ensino Médio, os alunos deparam-se com o estudo

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da Literatura Medieval e a leitura dos textos da época torna-se parte de seu cotidiano escolar. Por esse motivo, o presente material propõe uma unidade didática acerca do Auto da Barca do Inferno, de Gil Vicente, que viabilize o ensino-aprendizagem da literatura clássica, em particular, o gênero textual dramático. A estratégia de ação priorizará o ensino de Literatura, não partindo da época literária para a obra, mas fazendo o caminho inverso: a obra e seu autor, para a época literária. A abordagem do “Auto da Barca do Inferno” ou “Auto da Moralidade” ocorrerá, inicialmente, com a leitura de um fragmento da obra, escrita em português atual, para facilitar a compreensão da ideia central. Em seguida, far-se-á um debate acerca da sátira social que, através do seu cômico, critica a sociedade. Após a leitura realizada e uma primeira impressão obtida, o grupo reescreva o texto dramático numa linguagem atual. A professora corrigirá a reescrita, observando a permanência de dados essenciais para a identificação da obra clássica.

Palavras-chave ( 3 a 5 palavras) Texto Dramático, Recepção, Gil Vicente

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CONTRATO DE CESSÃO GRATUITA DE DIREITOS AUTORAIS

Pelo presente instrumento particular, de um lado Regina de Miranda Mukai Reis, brasileira, casada, professora, CPF nº. 702.290.749-87, Cédula de Identidade RG nº.3.472.989-1 SSP-PR, residente e domiciliado à Rua São Sebastião nº. 157, na cidade de Astorga, Estado do Paraná , denominado CEDENTE, de outro lado a Secretaria de Estado da Educação do Paraná, com sede na Avenida Água Verde, nº 2140, Vila Izabel, na cidade de Curitiba, Estado do Paraná, inscrita no CNPJ sob nº 76.416.965/0001-21, neste ato representada por seu titular Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde, Secretária de Estado da Educação, brasileiro, portadora do CPF nº 392820159-04, ou, no seu impedimento, pelo seu representante legal, doravante denominada simplesmente SEED, denominada CESSIONÁRIA, têm entre si, como justo e contratado, na melhor forma de direito, o seguinte:

Cláusula 1ª – O CEDENTE, titular dos direitos autorais da obra (título ou descrição do texto / poesia / letra de música / ilustração / fotografia / filme / painel / pintura / obra / discurso / palestra / melodia / outros arquivos de áudio / etc.), cede, a título gratuito e universal, à CESSIONÁRIA todos os direitos patrimoniais da obra objeto desse contrato, como exemplificativamente os direitos de edição, reprodução, impressão, publicação e distribuição para fins específicos, educativos, técnicos e culturais, nos termos da Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998 e da Constituição Federal de 1988 – sem que isso implique em qualquer ônus à CESSIONÁRIA. Cláusula 2ª – A CESSIONÁRIA fica autorizada pelo CEDENTE a publicar a obra autoral ao qual se refere a cláusula 1.ª deste contrato em qualquer tipo de mídia, como exemplificativamente impressa, digital, audiovisual e web, que se fizer necessária para sua divulgação, bem como utilizá-la para fins específicos, educativos, técnicos e culturais.

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Cláusula 3ª – Com relação a mídias impressas, a CESSIONÁRIA fica autorizada pelo CEDENTE a publicar a obra em tantas edições quantas se fizerem necessárias em qualquer número de exemplares, bem como a distribuir gratuitamente essas edições. Cláusula 4ª – Com relação à publicação em meio digital, a CESSIONÁRIA fica autorizada pelo CEDENTE a publicar a obra, objeto deste contrato, em tantas cópias quantas se fizerem necessárias, bem como a reproduzir e distribuir gratuitamente essas cópias. Cláusula 5ª - Com relação à publicação em meio audiovisual, a CESSIONÁRIA fica autorizada pelo CEDENTE a publicar e utilizar a obra, objeto deste contrato, tantas vezes quantas se fizerem necessárias, seja em canais de rádio, televisão ou web. Cláusula 6ª - Com relação à publicação na web, a CESSIONÁRIA fica autorizada pelo CEDENTE a publicar a obra, objeto deste contrato, tantas vezes quantas se fizerem necessárias, em arquivo para impressão, por escrito, em página web e em audiovisual. Cláusula 7ª – O presente instrumento vigorará pelo prazo de 05 (cinco) anos contados da data de sua assinatura, ficando automaticamente renovado por igual período, salvo denúncia de quaisquer das partes, até 12 (doze) meses antes do seu vencimento. Cláusula 8ª – A CESSIONÁRIA garante a indicação de autoria em todas as publicações em que a obra em pauta for veiculada, bem como se compromete a respeitar todos os direitos morais do autor, nos termos da Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998 e da Constituição Federal de 1988. Cláusula 9ª – O CEDENTE poderá publicar a obra, objeto deste contrato, em outra(s) obra(s) e meio(s), após a publicação ou publicidade dada à obra pela CESSIONÁRIA, desde que indique ou referencie expressamente que a obra foi, anteriormente, exteriorizada (e utilizada) no âmbito do Programa de

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Desenvolvimento Educacional da Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED-PR. Cláusula 10ª – O CEDENTE declara que a obra, objeto desta cessão, é de sua exclusiva autoria e é uma obra inédita, com o que se responsabiliza por eventuais questionamentos judiciais ou extrajudiciais em decorrência de sua divulgação. Parágrafo único – por inédita entende-se a obra autoral que não foi cedida, anteriormente, a qualquer título para outro titular, e que não foi publicada ou utilizada (na forma como ora é apresentada) por outra pessoa que não o seu próprio autor. Cláusula 11ª – As partes poderão renunciar ao presente contrato apenas nos casos em que as suas cláusulas não forem cumpridas, ensejando o direito de indenização pela parte prejudicada. Cláusula 12ª – Fica eleito o foro de Curitiba, Paraná, para dirimir quaisquer dúvidas relativas ao cumprimento do presente contrato.

E por estarem em pleno acordo com o disposto neste instrumento

particular a CESSIONÁRIA e o CEDENTE assinam o presente contrato. Curitiba, 30 de agosto de 2010.

______________________________________ CEDENTE

______________________________________ CESSIONÁRIA

______________________________________ TESTEMUNHA 1

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______________________________________ TESTEMUNHA 2

http://www.diaadia.pr.gov.br/ceditec

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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ – UEM

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL - PDE

SEQUÊNCIA DIDÁTICA DO PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓ GICA

MARINGÁ

2009

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1. IDENTIFICAÇÃO

Professor PDE: Regina de Miranda Mukai Reis Área PDE: Língua Portuguesa NRE: Maringá Professor Orientador IES: Luzia Aparecida Berloffa Tofalini IES vinculada: Universidade Estadual de Maringá (UEM) Escola de Implementação: Colégio Estadual Governador Adolpho de Oliveira Franco – Ensino Fundamental, Médio e Profissionalizante Público objeto da intervenção: 1º Ano do Ensino Médio – período vespertino Tema de estudo: Leitura e Recepção do Texto Dramático

SEQUÊNCIA DIDÁTICA DO PROJETO DE INTERVENÇÃO PEDAGÓ GICA

CONCEPÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA: Estética da Recepção

GÊNERO TEXTUAL: Texto Dramático

DURAÇÃO: 32 aulas

MARINGÁ

2009

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SUMÁRIO

1. IDENTIFICAÇÃO .................................................................................................... 8

2. INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 9

2.1 Leitura, literatura e leitor .......................................................................... 9

2.2 Formação do leitor ...................................................................................... 10

2.3 Aspectos do gênero teatral ........................................................................... 13

2.4 O escritor e a obra ....................................................................................... 17

2.5 Encaminhamento metodológico ................................................................. 19

3. ATIVIDADES PROPOSTAS ................................................................................. 21

3.1 Determinação do horizonte de expectativas ............................................ 21

3.2 Atendimento do horizonte de expectativas ............................................. 23

3.3 Ruptura do horizonte de expectativas ..................................................... 27

3.4 Questionamento do horizonte de expectativas ........................................ 29

3.5 Ampliação do horizonte de expectativas .................................................. 30

4. RECURSOS ........................................................................................................... 31

5. AVALIAÇÃO ......................................................................................................... 31

6. REFERÊNCIAS ................................................................................................... 32

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2. INTRODUÇÃO

2.1 Leitura, literatura e leitor

O ensino do texto literário tem sido tema de inúmeras discussões na área da

educação. No que se referem à Língua Portuguesa, os Parâmetros Curriculares

Nacionais – PCNs apresentam propostas de trabalho que valorizam, primeiramente, a

participação crítica do aluno diante da sua língua e, por conseguinte, que mostram as

variedades e pluralidade de uso inerentes ao idioma materno, como é o caso do texto

literário.

Os PCNs (p.15) justificam o motivo de os professores organizarem seu trabalho

docente no ensino da linguagem oral e escrita, tendo o texto como fundamento:

para aprender a ler e a escrever, o aluno precisa construir um conhecimento de natureza conceitual: ele precisa compreender não só o que a escrita representa, mas também de que forma ela representa graficamente a linguagem.

As práticas pedagógicas da língua materna não podem estar desvinculadas das

de literatura, uma vez que o texto literário nada mais é que uma forma de uso da língua

com funcionalidade específica, como os gêneros textuais.

Leitura e literatura caminham juntas na formação do leitor e são as maiores

fontes para obtenção de conhecimento. A cada nova leitura há um crescimento e um

preparo para outras cada vez mais complexas. O gosto pela leitura, porém, se dá pelo

hábito de ler e pela percepção de superação e da relação entre situações reais e de

pensamento. O trabalho com a literatura, então, requer estratégias didático-pedagógicas

que levem o aluno-leitor a perceber que há um percurso até chegar ao objetivo e se

constituir como sujeito.

A leitura de obras literárias na escola leva o leitor a dialogar com várias

tipologias textuais, favorecendo um posicionamento real face à realidade. Um bom

leitor não é mais aquele que apenas lê e tem domínio dos códigos integrantes da leitura

mecânica.

Quando questionados sobre o seu hábito da leitura, os alunos que ingressam no

Ensino Médio, em sua maioria, afirmam não ler com frequência. Suas justificativas são

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inúmeras: não gostam de ler; não têm tempo para a leitura; só leem quando

“obrigados” pelo professor; os livros solicitados pelo professor são “chatos” e

“complicados”...

Esses fatores justificam, em parte, o grande abismo existente entre aluno e texto

literário, principalmente, entre aluno e literatura clássica. Durante o primeiro ano do

Ensino Médio, os alunos deparam-se com o estudo da Literatura Medieval e a leitura

dos textos da época torna-se parte de seu cotidiano escolar.

Por esse motivo, o presente material propõe uma unidade didática que viabilize o

ensino-aprendizagem da literatura clássica, em particular, o gênero textual dramático.

As atividades aqui expostas têm por finalidade oferecer aos alunos práticas de

linguagens e instrumentos que desenvolvam suas capacidades de expressão oral e

escrita. Como a proposta aqui apresentada engloba a obra de Gil Vicente, Auto da Barca

do Inferno, contemplará alunos do primeiro ano do ensino médio.

Dentre todas as artes que têm como meio a linguagem, o teatro não se restringe

ao contato entre atores, diretores e público, ele envolve um trabalho em grupo, desde a

montagem de cenário e figurino, estudo do texto, presença física de espectadores. Esse é

o diferencial entre o gênero dramático e os demais gêneros literários, que de forma

geral, favorecem a leitura isolada e reforça o individualismo.

É sabido que “o homem aprende por imitação”, como já dizia Aristóteles e que

toda forma de arte tem forte função social, e que, em especial, a obra literária contribui

para a inserção cultural e social dos indivíduos, nossa ênfase será na formação do aluno

em leitor-crítico. Para tanto, partir-se-á das dificuldades e necessidades dos alunos em

relação à leitura literária. A fim de comprovar a eficácia da educação literária, objetiva-

se a análise da visão do mundo e reconhecimento da história e cultura da humanidade, a

partir do Auto da Barca do Inferno, de Gil Vicente.

2.2 Formação do leitor

Por acreditar que a leitura é uma prática que se constrói a partir do exercício

interpretativo de sujeitos históricos que se localizam em um determinado contexto

sociotemporal, a Estética da Recepção apresenta-se com um grande potencial teórico

sobre a problematização acerca da leitura. Essa teoria, exposta pela primeira vez por

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Hans Robert Jauss, em 13 de abril de 1967, em sua aula inaugural na Universidade de

Konstanz (Alemanha), adota como objeto de investigação, o leitor, propondo uma

experiência estética numa perspectiva do receptor – o leitor participa ativamente da

constituição do significado da obra.

Ao contrário do formalismo russo, a Estética da Recepção reconhece a

historicidade da arte como elemento decisivo para a compreensão do estético no

conjunto da vida social. A história é considerada como característica da arte e mais, é

diferenciada de sua compreensão. Dois princípios são envolvidos ao trabalhar com a

Estética da Recepção: o da recepção, desenvolvido por Jauss e a do efeito, desenvolvido

por Iser.

Para Hans Robert Jauss, a experiência estética realiza-se na sintonia com o efeito

estético, na compreensão fruidora e na fruição compreensiva, porque é a partir da

experiência estética (do prazer do texto) que se interpreta. A recepção está relacionada à

forma como o texto foi assimilado pelo público, em cada época. Essa assimilação é

documentada por textos da crítica, especializada ou não, e pela reação do público.

O prazer estético requer a participação ativa do leitor que se distancia do objeto

estético, mas atua como coprodutor em sua constituição. O distanciamento age como

um fator de formação da consciência. Na experiência estética, o leitor assume algumas

funções que dependem de sua identificação com a obra. Jauss cita como primeira função

a Poiesis, ou seja, o leitor sente-se coautor do texto. A sensação de participação na

produção do texto estético ocorre pelo horizonte de expectativas do leitor, identificados

na obra, mas a uma distância que possibilita a entrada na experiência estética. A

segunda função é denominada Aisthesis, decorrente ao mesmo tempo da contemplação

desinteressada, do estranhamento e da experiência da totalidade do ser presente na obra.

A percepção do mundo é renovada em resposta ao efeito provocado pelo texto. Trata-se

de uma sensação nova, que o leitor nunca sentiu com outra leitura. A terceira e última

função, na concepção de Jauss, é a Katharsis, função comunicativa e social. Leva o

leitor a uma retomada de posição, à liberação de sentimentos e interesses.

Bordini e Aguiar (1993, p.86) defendem que

O processo de recepção textual, portanto, implica a participação ativa e criativa daquele que lê, sem com isso sufocar-se a autonomia da obra (...). O sujeito ao defrontar-se com o texto

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traz consigo toda sua bagagem de experiências linguísticas e sociais...

Quando são realizadas leituras, à luz da estética da recepção, a análise da

interseção entre obras torna-se uma provocação ao leitor, uma vez que um dos pontos

primordiais dessa teoria é a consciência da literariedade, ou o efeito estético, daquelas

obras.

O sentido da leitura literária ocorre, de acordo com a Estética da Recepção, com

a fusão dos momentos básicos desse processo: o momento do efeito, consequência do

texto e o momento da recepção, advinda do leitor. A partir do confronto das

experiências trazidas pela obra e pelo leitor é que ocorre o processo de significação. A

compreensão, no entanto, é fruto da percepção estética, quando de inicia do processo de

leitura compreensiva. O processo seguinte refere-se à leitura retrospectiva, onde se dá a

interpretação - o processo de voltar do fim para o começo ou do todo ao particular.

Quando atingir esse estágio, o leitor estará apto para realizar uma leitura histórica,

aquela em que consegue recuperar a recepção da qual a obra foi alvo no decorrer do

tempo e então, reconhecer sua influência durante um determinado período. Nesse

momento, o leitor é obrigado a questionar-se em decorrência da interação e

interrogações trazidas pelo texto lido.

Wolfgang Iser defende a questão do efeito, outro princípio da Estética da

Recepção, que tem por parâmetro a reação de cada leitor ao texto e à sua estrutura. A

obra de arte não é recriação de uma realidade. É uma nova realidade, original e única

que só se concretiza pelo leitor. Os vazios, que são as indeterminações presentes no

texto, como ações não contadas, aspectos obscuros de pessoas e objetos, suposições

implícitas, falsas prolepses, devem ser preenchidos pelo leitor.

A Teoria do Efeito estético de Iser considera que tanto o texto como o leitor

trazem um repertório de conhecimentos e normas sociais, éticas e culturais que

interagem no momento da leitura. Essa interação, segundo tal concepção, é prefigurada

pelo leitor implícito, conceito que permite projetar os efeitos do ato da leitura. Nesta

perspectiva, o leitor dá vida aos textos ficcionais a partir de sua leitura. A interpretação

textual ganha “uma nova função: em vez de decifrar o sentido, ela evidencia o potencial

de sentido proporcionado pelo texto”, conforme explica Iser (1996, p.54).

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2.3 Aspectos do gênero teatral

Na Idade Média, na Espanha, atores profissionais trabalhavam por conta própria,

sendo empresariados pelos chamados autores de comédia. Anualmente, as companhias

realizavam festivais religiosos e, sobretudo no século XVII, as representações nas cortes

espanholas encontravam-se fortemente influenciadas pelas encenações italianas. Os

nomes mais proeminentes deste período (a chamada idade de ouro do teatro espanhol)

foram Calderon de La Barca e Lope de Vega.

Foi mais notadamente na Itália que o teatro renascentista rompeu com as

tradições do teatro medieval. Houve uma verdadeira recriação das estruturas teatrais na

Itália, através das representações do chamado teatro humanista. Os atores italianos

deste, basicamente, eram amadores, embora já no século XVI tenha havido um intenso

processo de profissionalização dos atores, com o surgimento da chamada "Commedia

Dell'Arte", em que alguns tipos representados provinham da tradição do antigo teatro

romano: eram constantes as figuras do avarento e do fanfarrão. Devido às muitas

viagens que as pequenas companhias de Commedia Dell'Arte empreendiam por toda a

Europa, este gênero teatral exerceu grande influência sobre o teatro realizado em outras

nações. Um dos seus aspectos marcantes foi a inclusão de mulheres nas representações,

fato que passou a se estender para os outros países.

No século XVII, o teatro italiano experimentou grandes evoluções cênicas. Em

muitas delas já com o teatro tal como é atualmente estruturado. Muitos mecanismos

foram adicionados à infraestrutura interna do palco, permitindo a mobilidade de

cenários e, portanto, uma maior versatilidade nas representações.

Foi a partir do século XVII que as mulheres passaram a fazer parte das atuações

teatrais na Inglaterra e na França. Na Inglaterra, os papéis femininos eram antes

representados por jovens atores aprendizes. Na França, uma das atrizes que outrora

havia sido integrante do grupo de Molière passou a fazer parte do elenco das peças de

Racine. Therese du Parc, conhecida depois como La Champmesle, foi a atriz que

primeiro interpretou o papel principal de Fedra, da obra de Racine, tornando-se então

uma das principais atrizes da chamada "Commedie Française".

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Luis Francisco Rebello (1968, p.121) afirma que “não é crível que durante a

Idade Média não se tivessem representado textos dramáticos em Portugal à semelhança

do que acontecia em toda a Europa e na própria Espanha”. O referido autor procura

sintetizar o que teria existido desde o século XII, como os arremedilhos, representações

rudimentares em que a declamação e a mímica se combinavam para tornar mais atraente

e persuasiva a fábula contada por jograis diante do público formado por aldeões e

nobres.

A mais antiga alusão a estes arremedilhos encontra-se num documento de

doação datado de 1193 e sua existência foi mais frequente nos séculos XII e XIV. Os

arremedilhos, também conhecidos como jogos de escárnio, devido à sua tendência

quase habitual em gracejar e escarnecer, eram ainda correntes em Portugal, nos fins do

século XV. Já no reinado de Sancho I, os dois atores mais antigos portugueses, Bonamis

e Acompaniado, realizaram um espetáculo de arremedilho, tendo sido pagos pelo rei

com uma doação de terras. O arcebispo de Braga, Dom Frei Telo, refere-se, num

documento de 1281, a representações litúrgicas por ocasião das principais festividades

católicas. Em 1451, o casamento da infanta Dona Leonor com o imperador Frederico III

da Alemanha foi acompanhado também de representações teatrais.

Feliciano Ramos (1967,p.213-214) descreve o gosto particular do rei pelo

arremedilho

O rei D. João II, como consta de documento datado de 23 de abril de 1482, mandou tirar da cadeia, onde cumpria determinada pena, um escolar em artes muito dado à prática de “arremedilhos”. O jovem actor sabia “arremedar” os ofícios divinos e pregrar em italiano para dizer inconveniências. Dotado de bastante maleabilidade dramática, deu uma sessão de “arremedilhos”, em que imitou um capelão, um rabino, um tabelião e ainda outras personagens.

O teatro português herdou do teatro espanhol, representações litúrgicas,

sobretudo, do Natal e da Páscoa. Além dos arremedilhos, tiveram grande voga na Idade

Média, os momos - também conhecidos como entremezes – espetaculares figurações de

animais e pessoas, de natureza profana ou religiosa. Revestiam, às vezes, aspectos

cômicos e carvavalescos. Exibiam animais imaginários ou reais, ou, por exemplo, naus

e castelos.

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Segundo as crônicas portuguesas de Fernão Lopes, Zurara, Rui de Pina ou

Garcia de Resende, também nas cortes de D. João I, D. Afonso V e D.João II, faziam-se

encenações espetaculares. Rui de Pina refere-se, por exemplo, a um "momo", em que

Dom João II participou pessoalmente, fazendo o papel de "Cavaleiro do Cisne", num

cenário de ondas agitadas (formadas com panos), numa frota de naus que causou

espanto entrando sala adentro acompanhado do som de trombetas, atabales, artilharia e

música executada por menestréis, além de uma tripulação atarefada de atores vestidos

de forma espetacular.

Conforme explica Feliciano Ramos (1967,p.214), as representações de momos

foi de fundamental importância para a história do teatro português

O gosto por estas diversões públicas, denominadas “momos” ou “entremezes”, muito concorreu para o progresso cenográfico do teatro, porquanto tinha complicadas exigências técnicas e reclamava uma grande variedade de trajes.

Contudo, pouco resta dos textos dramáticos pré-vicentinos. Além das éclogas

dialogadas de Bernardim Ribeiro, Cristóvão Falcão e Sá de Miranda, André Dias

publicou, em 1435, um Pranto de Santa Maria, considerado um esboço razoável de um

drama litúrgico.

No Cancioneiro Geral de Garcia de Resende existem alguns textos também

significativos, como o Entremez do Anjo (assim designado por Teófilo Braga), de D.

Francisco de Portugal, Conde de Vimioso, ou as trovas de Anrique da Mota (ou Farsa

do alfaiate, segundo Leite de Vasconcelos) dedicados a temas e personagens

chocarreiros como "um clérigo sobre uma pipa de vinho que se lhe foi pelo chão", entre

outros episódios divertidos. Ao cabo do século XVIII, as mudanças na estrutura

dramática da peças foram reflexos de acontecimentos históricos como a Revolução

Industrial e a Revolução Francesa. Surgiram formas como o melodrama, que atendia ao

gosto do grande público. Muitos teatros surgiram juntamente com esse grande público.

No século XIX as inovações cênicas e infraestruturais do teatro tiveram

prosseguimento. O teatro Booth, de Nova York, já utilizava os recursos do elevador

hidráulico. Os recursos de iluminação também passaram por muitas inovações e

experimentações, com o advento da luz a gás. Em 1881, o Savoy Theatre, de Londres,

foi o primeiro a utilizar iluminação elétrica. Os cenários, assim como o figurino,

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procuravam reproduzir situações históricas com um realismo bastante apurado. As

sessões teatrais, em que outrora se encenavam várias peças novas ou antigas, foram

passando a ser utilizadas apenas para a encenação de uma peça. Todas as inovações

pelas quais o teatro foi passando exigiram o surgimento da figura do diretor, que trata

de todos os estágios artísticos de uma produção.

Ao final do século XIX, uma série de autores passou a assumir uma postura de

criação bastante diversa da de seus predecessores românticos, visando à arte como

veiculo de denúncia da realidade. Escritores como Henrik Ibsen e Emile Zola foram

partidários dessa nova tendência, cada qual com sua visão particular.

O teatro do século XX caracteriza-se pelo ecletismo e pela grande quebra de

antigas tradições. O design cênico, a direção teatral, a infraestrutura e os estilos de

interpretação não se vincularam a um único padrão predominante. Entretanto, pode-se

dizer que as ideias de Bertolt Brecht foram as que mais influenciaram o teatro moderno.

Os autos são referências de toda obra teatral, especialmente às de caráter

religioso, com personagens que encarnam abstrações ou ideias puras e até atributos

divinos. Sua função era levar ao público valores morais e cristãos através de histórias

aparentemente cômicas, porém, com sérias tramas: grandeza da fé; ingenuidade e

esperteza de alguns; poder de poucos sobre muitos e, sobretudo, a crença da vitória do

Bem, do Amor e da Justiça Divina.

Segundo Sábato Magaldi (1998, p.9),

O ator comunica-se com o público por meio da palavra, instrumento da arte literária. Embora alguns teóricos desejem menosprezar a importância da palavra na realização do fenômeno teatral autêntico, sua presença não se separa do conceito do gênero declamado. Para o ator, entretanto, a palavra é um veículo que lhe permite atingir o público...

Baty (apud MAGALDI, 1998, p.15) encontrou uma bela fórmula para exprimir a

precedência do elemento literário:

O texto é a parte essencial do drama. Ele é para o drama o que o caroço é para o fruto, o centro sólido em torno do qual vêm ordenar-se (sic!) os outros elementos. E do mesmo modo que, saboreado o fruto,o caroço fica para assegurar o crescimento de outros frutos semelhantes,o texto, quando desapareceram os

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prestígios da representação, espera numa biblioteca, ressuscitá-los algum dia.

É indiscutível que a presença de um bom texto é primordial para que o drama

obtenha sucesso. Sem um texto com palavras muito bem articuladas, nenhum ator

conseguirá empolgar sua platéia. Mesmo que o ator seja excelente em sua performance

durante a cena, seu diálogo não sendo elaborado, tornará a apresentação banal, não

causará impacto aos ouvintes e, consequentemente, será esquecido. As gerações

posteriores, provavelmente, mostrar-se-ão desinteressadas em ressuscitá-lo.

A obra de Gil Vicente é considerada uma leitura fundamental. Ela é tida como

reflexo da mudança dos tempos e da passagem da Idade Média para o Renascimento. Os

textos de suas peças fazem o balanço de uma época onde as hierarquias e a ordem social

eram regidas por regras inflexíveis, para uma nova sociedade onde se começa a

subverter a ordem instituída, ao questioná-la. Sua produção não é mero fato local, mas

grande documento literário de toda a Europa quinhentista. Suas opções linguísticas não

são condicionadas por um público provinciano, mas são escolhas de um nível estilístico

em que a comunicação entre autor e público se situa no plano da arte.

2.4 Escritor e obra

Pouco se sabe sobre a vida de Gil Vicente, autor de Auto da Barca do Inferno.

Não há uma biografia segura. Ignora-se o lugar de seu nascimento (Guimarães ou outro

lugar na região da Beira), bem como se ignoram as datas de seu nascimento e morte. O

mais provável é que ele tenha vivido entre os anos de 1465 e 1537.

Ao longo de mais de três décadas, foi um dos principais animadores dos serões

da corte, escrevendo, encenando e até representando mais de quarenta autos. O primeiro

deles, o Monólogo do Vaqueiro (ou Auto da Visitação), data de 1502 e foi escrito e

representado pelo próprio Gil Vicente na câmara da rainha, para comemorar o

nascimento do príncipe dom João, futuro rei dom João III. O último, Floresta de

Enganos, foi escrito em 1536, ano que se presume seja o da sua morte.

A estrutura das suas peças e muitos dos temas tratados foram desenvolvidos a

partir do teatro medieval, defendendo, por exemplo, valores religiosos. No entanto,

alguns apontam já para uma concepção humanista, assumindo posições críticas. O

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próprio autor classificou suas peças, dividindo-as em três grupos: obras de devoção,

farsas e comédias. Seu filho, Luís Vicente, na Copilaçam de Todalas Obras de Gil

Vicente, em 1562, acrescentou um quarto gênero, a tragicomédia. Apesar de ser a

classificação mais aceita, atualmente, é contestada e chamada de contraditória por

Massaud Moisés (1986, p.53):

É uma classificação arbitrária e defeituosa: mistura o teatro pastoril com o religioso, o cavaleiresco com o alegórico, separa as tragicomédias (aliás, rótulo inteiramente descabido) das comédias [...] faz crer numa separação entre a comédia e a farsa, quando, na verdade, só existe em grau.

É preciso lembrar, porém, que, por vezes, na mesma peça encontram-se

elementos característicos de vários desses gêneros, pelo fato de ir muito além daquilo

que, antes dele, se fazia em Portugal. Revelou-se um gênio dramático capaz de

encontrar soluções técnicas à medida das necessidades.

O autor critica em sua obra, de forma impiedosa, toda a sociedade de seu tempo,

desde os membros das mais altas classes sociais até os das mais baixas. Contudo, as

personagens por ele criadas não se sobressaem como indivíduos. São tipos que ilustram

a sociedade da época, com suas aspirações, seus vícios e seus dramas. Esses tipos

utilizados por Gil Vicente raramente aparecem identificados pelo nome. Quase sempre,

são designados pela ocupação que exercem ou por algum outro traço social (sapateiro,

onzeneiro, ama, clérico, frade, bispo, alcoviteira...). Ainda com relação aos personagens,

pode-se dizer que eles simbolizam vários comportamentos humanos. Os membros da

Igreja são alvos constantes da crítica vicentina. É importante observar, ainda, o espírito

religioso presente na formação do autor, jamais critica as instituições, os dogmas ou

hierarquias da religião e sim, os indivíduos que as corrompem. Acreditando na função

moralizadora do teatro, colocou em cena situações que revelam a degradação dos

costumes: a imoralidade dos frades; a corrupção no seio da família; a imperícia dos

médicos; as práticas de feitiçaria; o abandono do campo para se entregar às aventuras do

mar.

A linguagem é o veículo que o autor melhor explora para conseguir efeitos

cômicos ou poéticos. Escritas sempre em versos redondilhos, as peças incorporam

trocadilhos, ditos populares e expressões típicas de cada classe social.

19

O teatro de Gil Vicente não segue a lei das três unidades básicas do teatro

clássico (Grego e Romano): ação, tempo, espaço. A ideologia das obras vicentinas

apresenta sempre o confronto entre a idade Média e o Renascimento ou Medievalismo

(Teocentrismo versus Antropocentrismo).

A obra teatral de Gil Vicente pode ser didaticamente dividida em dois blocos:

• Autos: peças teatrais de assunto religioso ou profano; sério ou cômico. Os autos

tinham a finalidade de divertir, de moralizar ou de difundir a fé cristã. Os

principais autos vicentinos são: Monólogo do Vaqueiro; Auto da Alma; Trilogia

das Barcas (compreendendo: Auto da Barca do Inferno; Auto da Barca da

Glória, Auto da Barca do purgatório); Auto da Feira, Auto da Índia e Auto da

Mofina Mendes.

• Farsas: são peças cômicas de um só ato, com enredo curto e poucas

personagens, extraídas do cotidiano. Destacam-se Farsa do Velho da Horta,

Farsa de Inês Pereira e Quem tem Farelos?

2.5 Encaminhamento metodológico

O trabalho aqui proposto parte do fato de que o conteúdo da literatura é o texto

em si, uma vez que o texto que foi criado como discurso; possui um autor que o redigiu

para um determinado público; sobre o qual produziu efeitos que se pode tentar entender

ao se refletir sobre a sociedade da época, suas contingências morais, políticas,

econômicas, religiosas. A análise do texto deixado pelo autor, também requer a

compreensão de que não há uma única verdade possível, mas sim, uma interpretação da

realidade, visão motivada por interesses pessoais e de classe, que também se pode tentar

depreender.

O ato de ler pressupõe uma interação entre obra/autor/leitor. É na relação entre o

leitor e a obra que se concretiza a relação entre a representação do mundo do autor com

a representação do mundo do leitor. “Quem lê não amplia apenas o seu universo, mas

também o universo da obra a partir da sua experiência cultural”, como afirmam as

Diretrizes Curriculares Nacionais (2007, p.36).

A escola tem de contribuir para que os livros lidos em sala de aula e fora dela

cumpram, realmente, o ciclo completo do seu destino, proporcionando reflexões sobre

20

arte e sobre a vida, despertando emoções que serão únicas para cada leitor. É

fundamental o papel do professor nessa interação entre o texto e o leitor, pois ele é o

principal responsável pelo ensino da leitura na escola. É necessário planejar estratégias

que sirvam para despertar o interesse pela leitura entre crianças e adolescentes,

permitindo que o leitor avance no processo de amadurecimento.

A sequência de atividades foi planejada a partir de uma metodologia centrada no

leitor e fundamentada no método recepcional que, conforme anuncia Jauss, amplia o

horizonte de expectativas do leitor, conforme a obra de aproxima ou se distancia dos

seus conhecimentos.

No entanto, para que o aluno compreenda o objetivo do estudo da obra já

mencionada, é preciso saber quais as novas concepções sobre a leitura. O autor de um

texto não é mais considerado o dono do sentido do texto, pois não pode controlar os

sentidos que o leitor dá à sua escrita. O texto, por sua vez, deixou de ser mera

transmissão de pensamentos, informações ou ideias de quem o escreveu. Assim, o leitor

passou a ser considerado elemento fundamental na prática da leitura. A interpretação

que dará ao texto estará vinculada à sua experiência de vida e à sua experiência na

qualidade de leitor.

Segundo Bordini e Aguiar (1993, p.86) “O método recepcional de ensino da

literatura enfatiza a comparação entre o familiar e o novo, entre o próximo e o distante

no tempo e no espaço”. Esse método apresenta, com relação ao leitor, cinco etapas:

1. Determinação do horizonte de expectativas;

2. atendimento do horizonte de expectativas;

3. ruptura do horizonte de expectativas;

4. questionamento do horizonte de expectativas;

5. ampliação do horizonte de expectativas.

Por isso, sugere-se a leitura como parte de uma proposta emancipatória, na qual

os alunos serão instigados a conhecer a realidade de um tempo distante e diferente do

que vivem, mas com vicissitudes e maneiras de enxergar a vida bastante similares às da

época atual.

21

3.1. DETERMINAÇÃO DO HORIZONTE DE EXPECTATIVAS (quatro aulas)

Nesse momento é importante determinar o horizonte de expectativa do leitor. Para

tanto serão feitos alguns questionamentos oralmente com o intuito de conhecer a

experiência de meus alunos como leitores literários.

1) O que mais chamou sua atenção nas cantigas trovadorescas estudadas, até o

momento?

2) Como conseguiu compreender a linguagem utilizada nas cantigas?

Agora, observe a imagem abaixo. Ela representa a literatura humanista, período de

transição entre o Trovadorismo e o Classicismo. Como você observa, na imagem, a

mudança de comportamento do ser humano, desse período?

Disponível em:

http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive/arquivos/File/imagens/4portugues/3huma.jpg

22

Após o levantamento de respostas e/ou hipóteses apresentadas pela turma, serão

propostas algumas atividades.

Quando os grupos concluírem as suas apresentações, a professora fará um

comentário geral sobre todas as semelhanças e diferenças percebidas por eles. Em

seguida, o trabalho será direcionado de forma mais específica. Será introduzido o texto

dramático a partir das seguintes perguntas.

1) Você vê, na imagem analisada, algo que indique alteração das

características estudadas no Trovadorismo?

2) As pessoas são apresentadas como você as estudou no Trovadorismo?

3) Em grupos de três alunos, façam uma pesquisa de um texto pertencente ao

período Humanista e redijam um pequeno comentário sobre o que puderam

perceber de semelhanças e diferenças deste com as cantigas trovadorescas.

4) Cada grupo apresentará aos colegas de turma as suas conclusões.

1) Já ouviu falar em gênero dramático?

2) Sabe qual é a diferença entre texto dramático e dramaturgia?

3) Como você imagina o teatro, do período medieval?

4) O termo Auto é conhecido por você?

5) Que texto você associa ao ouvir o termo Auto?

6) Você participou de alguma peça teatral, nas escolas que frequentou?

7) Você concorda que o teatro não é tão atrativo quanto à televisão?Por

quê?

8) Os temas que envolvem sua vida podem ser trabalhados no teatro?

Como?

23

3.2 ATENDIMENTO DO HORIZONTE DE EXPECTATIVAS (seis aulas) PRIMEIRO MOMENTO

Neste momento, será proposto que os alunos leiam um fragmento do Auto da

Barca do Inferno, a fim de que conheçam um pouco a respeito da obra a ser analisada.

Ao realizarem a leitura, deverão fazer as alterações de palavras conforme o vocabulário

e poderão compreender melhor a sua linguagem. Serão orientados acerca das

dificuldades que surgirão, mas serão motivados a não desanimarem diante delas... Será

necessária mais de uma leitura.

Tanto que o Frade foi embarcado, veio é a Alcouveteira, per nome Brísida

Vaz, a qual, chegando à barca infernal, diz desta maneira:

Bri. Hou lá da barca, hou lá! Dia. Quem chama? Bri. Brísida Vaz. Dia. Ea, aguarda-me, rapaz!

Como nom vem ela já? por que Com. Diz que nom há-de vir cá

sem Joana de Valdês. Dia. Entrai vós, e remarês. Bri. Nom quero eu entrar lá. Dia. Que saboroso arrecear! Bri. Nom é essa barca que eu cato. Dia. E trazês vós muito fato? Bri. O que me convém levar. Dia. Que é o qu'havês d'embarcar?

Bri. Seiscentos virgos postiços e três arcas de feitiços

que nom podem mais levar. Três almários de mentir, e cinco cofres de enlheos, e alguns furtos alheos, assi em jóias de vestir,

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1) Quem são os personagens do texto?

2) Que características você atribui à Brísida?

3) A linguagem que ela utiliza para falar com o anjo é adequada?

Por quê?

4) Quanto à linguagem usada pelos personagens, é comum em

nossos dias?

5) Qual é o assunto do diálogo entre os personagens?

6) Como poderíamos reescrever o trecho apresentado, numa

linguagem mais atual?

Tanto que: assim que Alcouveteira: alcoviteira, caftina, isto é, “mulher que serve de intermediária nas relações amorosas” (dicionário Aurélio); prostituta. Ea: eia Como: por que Joana de Valdês: alcoviteira conhecida por todos Arrecear: recear, temer Cato: procuro Fato: roupas e outros bens móveis Virgos: himens Que non podem mais levar: porque não se pode levar mais Almários: armários

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SEGUNDO MOMENTO

No segundo momento, indicamos a leitura de um fragmento do Auto da

Compadecida, peça teatral escrita pelo autor brasileiro Ariano Suassuna. Na obra, ele

retrata romances e histórias populares do nordeste. Leia o trecho abaixo, com atenção,

para, depois, refletirmos sobre ele.

O DIABO: Lá vem a compadecida! Mulher em tudo se mete!

MARIA: Meu filho perdoe esta alma, Tenha dela compaixão Não se perdoando esta alma, Faz-se é dar mais gosto ao cão: Por isto absolva ela, Lançai a vossa bênção.

JESUS: Pois minha mãe leve a alma, Leve em sua proteção, Diga às outras que recebam, Façam com ela união.

Fica feito o seu pedido, Dou a ela a salvação.

Mandou chamar o vigário: Pronto! - o vigário chegou.

- Às ordens, Sua Excelência! O Bispo lhe perguntou: Então, que cachorro foi que o reverendo enterrou? - Foi um cachorro importante, Animal de inteligência: Ele, antes de morrer, Deixou a Vossa Excelência Dois contos de réis em ouro.

Se eu errei, tenha paciência.

Não errou não, meu vigário, Você é um bom pastor.

Desculpe eu incomodá-lo, A culpa é do portador!

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1) O que há em comum entre os trechos apresentados, em relação:

a) Ao cenário?

b) Aos personagens?

c) Ao tema?

d) À linguagem?

e) Ao efeito humorístico?

2) Pode-se afirmar que o Auto da Compadecida sucede-se ao Auto da Barca

do Inferno? Por quê?

Um cachorro como esse, Se vê que é merecedor! O Enterro do Cachorro,

Foi na venda e de lá trouxe Três moedas de cruzado Sem dizer nada a ninguém

Para não ser censurado: No fiofó do cavalo Fez o dinheiro guardado.

Disse o pobre: - “Ele está magro”, Só tem o osso e o couro, Porém, tratando-se dele, Meu cavalo é um tesouro.

Basta dizer que defeca Níquel, prata, cobre e ouro.

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3) Você percebe a presença de caráter moralizador nos trechos lidos?

Como?

Ao término dos estudos dos fragmentados propostos, será apresentado, pela TV

pendrive, o vídeo de uma animação produzida sobre a ideia central da obra Auto da

Barca do Inferno. A animação foi escolhida como melhor animação no “Curtas

Champagnat 2008”, evento produzido por uma instituição de ensino. No link abaixo

está disponível a parte 1 da animação. O objetivo da apresentação dessa animação é o de

mostrar aos alunos, uma das diversas versões possíveis de serem criadas a partir de um

mesmo texto.

Disponível em:

http://www.youtube.com/watch?v=2JjmxPS8FqE&feature=related

3.3 RUPTURA DO HORIZONTE DE EXPECTATIVAS (seis aulas)

Nesta etapa, serão abalados os costumes que os alunos trazem acerca da leitura

de texto literário, mais especificamente, do texto dramático. Vamos apresentar um

direcionamento de trabalho que modificará sua visão sobre a obra clássica, pois para a

Estética da Recepção, o valor de uma obra literária decorre da percepção estética que a

obra desperta no leitor, ao mesmo tempo em que contraria a expectativa do leitor.

Defende, também, o relacionamento entre literatura e a vida prática, onde procura

examinar as relações da literatura com a sociedade. Para tanto, a sala será organizada da

seguinte maneira:

• Dividir-se-ão em três grandes grupos.

• Cada grupo deverá realizar uma pesquisa sobre a biografia de

Gil Vicente (época e características literárias, principalmente).

• Buscar a obra completa, Auto da Barca do Inferno.

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A obra poderá ser encontrada na biblioteca do colégio, biblioteca municipal ou

por download em vários sites. Aqui apresento uma possibilidade de acesso, na internet:

http://virtualbooks.terra.com.br/freebook/port/o_auto_da_barca_do_inferno.htm

Para que a presente etapa seja concluída de forma satisfatória, a professora

apresentará um vídeo, na TV pendrive, contendo slides com a síntese da obra analisada

pelos grupos. O vídeo sugerido encontra-se disponível no site

http://www.youtube.com/watch?v=RKuqNsmFFmo&feature=related

Os slides têm por finalidade comparar as análises obtidas pelos grupos com a

ideia original da obra. De forma alguma, porém, excluirá ideias e visões particulares dos

alunos. Afinal, essa é a proposta da Estética da Recepção, fazer com que o leitor seja

coautor do texto, preenchendo as lacunas deixadas pelo autor. Assim, recriando a obra,

num momento histórico diferente do original.

• Cada equipe deverá ler todo o texto, mais de uma vez, e redigir um

texto narrativo expondo o enredo da obra.

• A cada componente da equipe será entregue um dos personagens da

obra. Pode ser necessário que alguns incorporem mais de um papel,

dependendo do número de alunos.

• Cada grupo deve apresentar, oralmente, o texto produzido, para as

demais equipes.

• A seguir, faremos um breve debate sobre as compreensões

apresentadas, acrescentando o que for necessário.

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3.4 QUESTIONAMENTO DO HORIZONTE DE EXPECTATIVAS

(quatro aulas)

Após concluir as etapas anteriores, será proposto que os alunos respondam, junto

com seu grupo, algumas questões, a fim de que possam se questionar sobre seu

horizonte de expectativas. Depois apresentarão suas respostas aos demais grupos.

1) O que imaginavam ser “teatro”, realmente é?

2) A leitura de uma peça teatral pode ser realizada de forma

superficial, como parece? Por quê?

3) Quais conhecimentos (históricos, sociais, religiosos...) vocês

obtiveram após a leitura do texto?

4) O Auto da Barca do Inferno é uma literatura clássica. Por que

isso se justifica?

5) Que critérios foram usados para a distribuição dos personagens

entre o grupo?

6) Fez diferença ler a obra conhecendo, mesmo que

superficialmente, seu autor?

7) Os personagens e o tema fazem referência à atualidade? Por

quê?

8) Depois de assistirem à animação e aos slides sobre a obra, sua

leitura continuou a mesma? Justifique.

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3.5 AMPLIAÇÃO DO HORIZONTE DE EXPECTATIVAS

(doze aulas)

A partir da conclusão de todas as etapas anteriores, espera-se que os alunos

tenham percebido que as leituras e estudos feitos não foram apenas mais uma tarefa

escolar. Espera-se que tenham compreendido e relacionado às leituras com a sua visão

de mundo. Por isso, neste momento, sua tarefa será transformar os conhecimentos que

adquiriram, em ações concretas.

Assim, cada grupo deverá reescrever o Auto da Barca do Inferno seguindo as

características essenciais da obra, como personagens, tema e cenário, apresentando,

porém, uma linguagem atual aliada à sua leitura de mundo. Deverá ser um texto escrito

com o objetivo de representá-lo, como trabalho final. Será necessário usar sua

imaginação, criatividade, características pessoais e vocabulário adequado para

incorporar cada personagem.

Não será uma tarefa fácil, mas, com certeza, será agradável e gratificante...

Juntamente com a equipe pedagógica do Colégio Estadual Governador Adolpho

de Oliveira Franco, será marcada uma data para a dramatização das peças montadas

pelos alunos dos primeiros anos do Ensino Médio, do período vespertino. Nessa data

acontecerá o “Festival de Teatro – uma leitura do Auto da Barca do Inferno no século

XXI”.

As apresentações de todos os grupos serão filmadas e fotografadas. Ao término

de todas as apresentações os alunos assistirão a sua apresentação, bem como as dos

colegas, pela TV pendrive de sua sala de aula, ou se possível, usando a mídia data show,

no auditório do colégio.

Será proposta uma pesquisa sobre Gil Vicente e sua obra, conforme o roteiro a

seguir.

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Como atividade de encerramento de todas as etapas da presente produção

didática, os alunos assistirão ao filme Auto da Compadecida, baseado na obra de Ariano

Suassuna. Essa obra assemelha-se à obra vicentina por se situar entre a ironia cômica e a

satírica, que comporta a externalização dos valores dos autores em questão. Ambos os

autos buscam uma fusão e uma intensificação do capital emocional com o horizonte de

expectativas do público. Vale ainda salientar que o Auto é composto pelo confronto do

capital emocional dos autores que proporcionam outras releituras, objetivo maior de

todo o trabalho aqui apresentado.

4. RECURSOS

Livros e textos impressos, internet, dicionários, vídeos, filmes.

5. AVALIAÇÃO

Será contínua e ocorrerá através da observação direta das respostas dadas pelos

alunos (oralmente e/ou por escrito) às questões propostas, bem como de sua

participação no desenvolvimento das atividades, até a apresentação do trabalho final. A

cada etapa finalizada, os alunos terão acesso a um parecer feito pela professora, onde

constará seu desenvolvimento e participação individual e em grupo.

• Biografia de Gil Vicente

• Temas de suas principais obras

• Características vicentinas presentes em suas obras

• Breve comentário sobre a Trilogia das Barcas

• Justificativa para a escolha das personagens do Auto da Barca do Inferno

• Análise das características dessas personagens

• Exemplificação para o fato de a obra de Gil Vicente não seguir a lei das três

unidades básicas do teatro clássico (Grego e Romano): ação, tempo, espaço,

embasadas em passagens do texto.

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6. REFERÊNCIAS

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leitor : alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.

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33

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ZILBERMAN, Regina. Estética da Recepção e História da Literatura. São Paulo:

Ática, 1989.