O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

O USO DE ATIVIDADES COLABORATIVAS COMO RECURSOS INSTRUCIONAIS PARA O ENSINO DO CONTEÚDO ANATOMIA E FISIOLOGIA DA DIGESTÃO.

Autora: Edir Maria Abreu1

Orientador: Sandro Aparecido dos Santos2

Resumo

Este trabalho apresenta um estudo sobre Ensino de Anatomia e Fisiologia da Digestão. O referido trabalho foi implementado na sétima série “A” do Colégio Estadual Floriano Peixoto Ensino Fundamental Médio e Profissional, de Laranjeiras do Sul, Paraná. Tendo como base a sala de aula, a proposta didática elaborada, foi desenvolvida com o objetivo de investigar sua eficácia, procurando perceber a possibilidade do educando produzir o conhecimento de forma envolvente e construtiva. Foram analisadas as reações dos estudantes e as formas de se trabalhar os conteúdos de Ciências de uma maneira integrada e efetiva, utilizando-se, para isso, de experimentos com o apoio do diagrama ADI (Atividades Demonstrativo-Interativas) e mapas conceituais, procurando facilitar a aprendizagem significativa, com maior interação entre educador e educando. Abordou-se também, através de simulações, a importância do uso do computador como ferramenta para aprimorar os conhecimentos e melhorar a comunicação entre educando e professor. Destaca-se neste trabalho a Teoria de David Ausubel referente à Aprendizagem Significativa, que acontece quando há uma evolução de conhecimentos relacionados com aquilo que o educando já conhece. Os principais resultados apontam para a eficácia da metodologia utilizada.

Palavras-chave: Ensino de Ciências; Sistema Digestório; Aprendizagem Significativa; Metodologias alternativas.

1 Especialista em Didática e Metodologia de Ensino, Licenciada em Ciências e Biologia e Professora

do Colégio Estadual Floriano Peixoto EFMP. 2 Doutor em Ensino de Ciências, Graduação em Matemática, Professor do Departamento de Física da

UNICENTRO – Guarapuava – PR, Coordenador do Programa de Ensino, Pesquisa e Extensão em Ciências (PEPEC).

1 Introdução

Nas últimas décadas, a educação tem passado por processos de mudanças e

inovações, especialmente com relação à Metodologia do Ensino de Ciências.

Também mudaram as concepções de currículo (PARANÁ, 2008) e as formas com

que os professores e educandos veem a escola e o sistema educativo.

Nesse sentido, é importante ressaltar que as mudanças são necessárias, mas

para isso é preciso que os educadores tenham domínio de conteúdo e técnicas de

ensino, saibam motivar e dialogar com seus educandos, promovendo a participação,

a interação, respeitando as diferenças, intervindo e orientando sempre que

necessário.

Os grandes educadores atraem não só pelas suas ideias, mas pelo contato pessoal. Dentro ou fora da aula chamam atenção. Há sempre algo surpreendente, diferente no que dizem, nas relações que estabelecem, na sua forma de olhar, na forma de comunicar-se, de agir. São um poço inesgotável de descobertas. (MORAN, 2000, p.17).

As palavras do autor evidenciam que o sucesso dessa ação, não depende só

do educador mudar sua metodologia, é necessário também que o diretor, a equipe

pedagógica e a comunidade escolar estejam comprometidos com a qualidade de

ensino que a escola oferece. No entanto, é preciso também que a instituição esteja

aberta ao diálogo, discutindo com os educadores diferentes formas de se trabalhar

os conteúdos, visando contribuir no processo ensino-aprendizagem.

É bom dizer, que os educandos também precisam e devem colaborar:

participando das aulas, questionando e interagindo com professores e colegas.

Bizzo (2002), também compartilha com a ideia de que as mudanças não são

apenas responsabilidade do professor e sim de um conjunto entre professor, escola

e comunidade.

Já, para Santos (2008) os educadores precisam e devem conscientizar-se de

que o aperfeiçoamento constante gera novos procedimentos metodológicos e torna

o conteúdo mais atraente, melhorando a compreensão dos educandos.

Nessa mesma linha de pensamento estão as DCEs (Diretrizes Curriculares do

Estado do Paraná), quando afirmam que os conteúdos de Ciências precisam ser

desenvolvidos de forma contextualizada, priorizando a interdisciplinaridade, isso

evitará a fragmentação dos conteúdos. Esse tipo de ação demonstra a importância

das diferentes metodologias e sua contribuição em sala de aula, para maior

incidência de uma aprendizagem significativa.

Essas reflexões tem como ponto de partida o fato da ciência não utilizar um único método para todas as suas especialidades, o que gera, para o ensino de Ciências, a necessidade de um pluralismo metodológico que considere a diversidade de abordagens, estratégias e recursos pedagógico-tecnológicos e a amplitude de conhecimentos científicos a serem abordados na escola. (PARANÁ, 2008, p. 40).

Com esse intuito, o artigo em questão, propõe que os conteúdos de Ciências

sejam trabalhados de forma integrada e eficiente, utilizando-se, para isso, de

experimentos, diagrama ADI (Atividades Demonstrativo-Interativas), simulações e

mapas conceituais, procurando facilitar a aprendizagem com uma maior interação

educador-educando. Constatou-se, com base na rotina da sala de aula, que os

alunos apresentam dificuldades quanto à apreensão dos conteúdos de modo

satisfatório.

Ao considerar que os educandos apresentam formas e ritmos diferentes de

aprendizagens, pois uns se adaptam bem aos trabalhos realizados em grupos,

outros preferem trabalhos práticos, e há ainda aqueles que preferem trabalhar com o

livro didático, reconhecer essa situação é valorizar a necessidade de se desenvolver

em sala de aula diferentes metodologias de ensino para que os educandos possam

apropriar-se do conteúdo (LABURU, et al. 2003).

Assim sendo, torna-se importante que o educador utilize diferentes técnicas e

recursos para conduzir um trabalho pedagógico de qualidade. Como a intenção de

pesquisa era perceber a eficácia de uma proposta didática, com o uso de recursos

instrucionais, a pergunta central ficou definida como: O uso de atividades como

experimentos, diagramas ADI (Atividades Demonstrativo-Interativas), simulações e

mapas conceituais, despertará no educando o interesse pelo conteúdo e tornará a

aprendizagem mais significativa?

Os estudos, os debates, as discussões, os questionamentos, as respostas

dos educandos e as intervenções do professor, além de servirem como subsídios de

análise, também tiveram como finalidade propiciar aos mesmos uma aprendizagem

significativa, através de uma postura pedagógica que valorize o uso de técnicas

diversificadas. Com isso superou-se a fragmentação dos conteúdos, e as aulas

tornaram-se mais atrativas, despertando nos educandos maior interesse pelos

conteúdos.

A experiência didático-pedagógica foi realizada no Colégio Estadual Floriano

Peixoto EFMP, do Município de Laranjeiras do Sul, Paraná, na sétima série “A”, nas

aulas de Ciências, durante o segundo semestre de 2010. Os resultados podem ser

considerados positivos, como corroboram no item discussão no final deste artigo.

2 Fundamentação Teórica

2.1 A Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel

Alterar a forma de preparar as aulas, saindo do tradicional livro didático, com

seus resumos e exercícios que mais estimulam o “decorar o conteúdo”, do que o

raciocínio não é uma tarefa fácil. No entanto, o professor deve evitar uma postura de

mera transmissão de conhecimento, proporcionando uma maior participação dos

educandos durante as aulas.

As aulas práticas proporcionam ocasiões para que os educandos sejam

atuantes, no processo de ensino aprendizagem e consigam se apropriar com mais

facilidade do conhecimento. Os mesmos aprendem a interagir com as suas próprias

dúvidas, chegando à conclusões e à aplicações dos conhecimentos por eles obtidos,

tornando-se agentes do seu próprio aprendizado.

A teoria da Aprendizagem Significativa, no Brasil, é defendida e utilizada pelo

professor Marco Antonio Moreira da Universidade Federal do Rio Grande do Sul-

UFRGS, que difundiu e publicou vários artigos sobre o assunto. Porém, esta foi

elaborada pelo professor David Ausubel da Universidade de Columbia em Nova

Iorque, teve como seguidor e colaborador Joseph D. Novak professor de Educação

da Universidade de Cornell (MOREIRA, 1999).

Segundo o autor, a aprendizagem pode ser dividida em três categorias:

psicomotora, afetiva e a cognitiva.

A aprendizagem cognitiva pode ser entendida como aquela que resulta no

armazenamento organizado de informações; a afetiva advém através da

internalização de vivências, e a psicomotora pode ser considerada como resposta

muscular que o indivíduo produz ao ter aprendizagem cognitiva, por isso pode-se

entender que as aprendizagens se entrelaçam (MOREIRA, 1999).

Ausubel fixava sua teoria na aprendizagem significativa, onde afirma que

“aprendizagem significativa é um processo por meio do qual uma nova informação

relaciona-se com um aspecto especificamente relevante da estrutura de

conhecimento do indivíduo” (MOREIRA, 1999, p. 153).

Para ele a aprendizagem significativa acontece quando há uma evolução de

conhecimentos relacionada com aquilo que o educando já conhece. Essas

informações estão “guardadas” no que Ausubel chama de subsunçor, sendo o lugar

onde o novo conhecimento ancora-se nos conceitos que o educando possuía.

Moreira, sendo representante do cognitivismo, enfatiza sua teoria na

aprendizagem cognitiva, ainda assim reconhece a importância da aprendizagem

afetiva. Para ele aprendizagem significa a interação de materiais na estrutura

cognitiva. É a estrutura cognitiva que organiza e processa o conteúdo total de ideias

(MOREIRA, 1999).

Para o autor, o armazenamento de funções no cérebro é organizado,

formando uma hierarquia conceitual, entende-se que estrutura cognitiva é uma

crescente, organizada e definida de aprendizados mais antigos para os recentes.

Afronta-se com a aprendizagem significativa a chamada aprendizagem

mecânica ou automática, pode ser considerada a aprendizagem de novos

conhecimentos sem uma estrutura cognitiva, não é vista de maneira hierárquica

(MOREIRA, 1999; MOREIRA; BUCHWEITZ, 1987).

Para Ausubel, a aprendizagem significativa pode ser distinguida em três tipos.

A aprendizagem representacional, sendo considerada a mais básica, envolve o

aprendizado com significação de determinados símbolos. Aprendizagem de

conceitos, é considerada uma aprendizagem representacional, representam

abstrações. Aprendizagem proposicional, o propósito não é aprender o significado

de uma palavra em si, mas sim o conjunto de ideias para formá-las (MOREIRA,

1999). O conceito chave da sua teoria é o de “assimilação”, sendo esta entendida

como um processo que ocorre quando um conceito ou proposição potencialmente

significativa, é assimilado sob a ideia ou conceito mais inclusivo, já existente na

estrutura cognitiva do aprendiz (MOREIRA, 1999).

Nesse contexto, Novak complementa ao dizer que:

Um conceito subsunçor não é um tipo de papel pega-mosca mental no qual a informação fica grudada; o papel de um conceito subsunçor na aprendizagem significativa é interativo, facilitando a passagem de informações relevantes através das barreiras perceptivas do individuo, e fornecendo ligação entre a nova informação armazenada recém-percebida e o conhecimento previamente adquirido. Além disso, durante esta ligação o conceito subsunçor é ligeiramente modificado e a informação armazenada é também um pouco alterada. É neste processo interativo entre o material recém-aprendido e os conceitos existentes (subsunçores) que está o cerne da teoria da assimilação de Ausubel. Ausubel descreve simbolicamente o processo da subsunção da seguinte maneira. (NOVAK, 1981, p. 63).

Pelo exposto acima, entende-se que a assimilação ocorre quando um

conceito ou proposição potencialmente significativo a é assimilado por um conceito

mais inclusivo A já existente na estrutura cognitiva do sujeito. Assim, a nova

informação a e o conceito subsunçor A são modificados pela interação A’a’, que é o

subsunçor modificado (MOREIRA, 1999). Na Figura 1 encontra-se um esquema para

um melhor entendimento do exposto.

Figura 1: esquema de assimilação de Ausubel.

na estrutura

cognitiva

Produto

interacional

(subsunçor

modificado)

Nova

informação

Relacionada a

e assimilada

por

Conceito

estabelecido

a A A’a’

2.2 Experimentos

Para Campos e Nigro (1999) as atividades práticas podem ser classificadas

da seguinte forma:

Demonstrações práticas: Atividades realizadas pelo professor, às quais o aluno assiste sem poder intervir. Proporciona ao estudante maior contato com fenômenos já conhecidos, mesmo que ele não tenha se dado conta deles. Possibilita também o contato com coisas novas - equipamentos, instrumentos e até fenômenos. Experimentos ilustrativos: Atividade que o aluno pode realizar e que cumprem as mesmas finalidades das demonstrações práticas. Experimentos descritivos: Atividades que o aluno realiza e que não são obrigatoriamente dirigidas o tempo todo pelo professor. Nelas o aluno tem contato direto com coisas ou fenômenos que precisa apurar, sejam ou não comuns no seu dia-a-dia. Aproximam-se das atividades investigativas, porém não implicam a realização de testes de hipóteses. Experimentos investigativos: Atividades práticas que exigem grande atividade do aluno durante sua execução. Diferem das outras por envolver obrigatoriamente discussão de ideias, elaboração de hipóteses explicativas e experimentos para testá-las. Possibilitam ao aluno percorrer um ciclo investigativo, sem, contudo trabalhar nas áreas de fronteira do conhecimento, como fazem os cientistas. (CAMPOS E NIGRO, 1999, p.151).

Os professores de Ciências têm uma visão diferenciada sobre a utilização de

experimentos em suas aulas: Alguns a utilizam para comprovar os conceitos

presentes no livro didático onde o professor fornece uma “receita” (material,

desenvolvimento, conclusão) o educando segue esse receituário e quando o

experimento não resulta no esperado professor e educandos frustram-se diante da

situação. Outros acreditam que os experimentos podem ajudar na compreensão dos

conceitos ou ainda há os que a utilizam para despertar o interesse do educando pelo

conteúdo (ARRUDA; LABURÚ, 1998).

De acordo com Delizoicov; Angotti (2000), as atividades experimentais não

devem ser usadas apenas para provar os conceitos que estão no livro didático, elas

devem promover discussão e interpretação e ter o professor como um orientador

crítico que questione e faça os educandos refletirem sobre o porquê do resultado do

experimento. “Não é motivador fazer um experimento apenas para confirmar algo

que já se sabe” (SÉRE; COELHO; NUNES, 2003, apud SANTOS et al.2004). Ou

seja, a produção de conhecimentos se faz necessária, e não a sua mera

reprodução.

Assim sendo, ao propor um experimento é necessário que se inicie com uma

questão problema onde o educando deve formular hipóteses, refletir, testar, discutir

para chegar a uma conclusão sobre o conteúdo que está sendo estudado. Por isso

experimentos que comprovam o que está escrito no livro ou para motivar o

educando pouco auxiliam no processo ensino-aprendizagem.

Obtêm-se melhores resultados quando o experimento tem um caráter

investigativo, onde o professor lança um questionamento que não deve ter uma

solução obvia para dar margem a discussão, com isso o educando fará uma

investigação, observando, trocando ideias, testando, manipulando tornando-se

assim um agente ativo no processo da investigação e tendo o professor como

mediador, orientador e incentivador na busca do conhecimento (SUART;

MARCONDES, 2008).

De acordo com Hodson (1994) apud Suart e Marcondes (2008): As aulas

experimentais devem propiciar a formação de conceitos proporcionando ao

educando, explorar, elaborar e supervisionar suas ideias, aproximando-se do

conceito científico, desenvolvendo suas habilidades cognitivas.

Nesse sentido, quando realizamos um experimento é importante que ocorra a:

“Contextualização do conteúdo específico de Ciências, bem como da discussão da

história da ciência, da divulgação científica e das possíveis relações conceituais,

interdisciplinares e contextuais” (PARANÁ, 2008, p.72).

É importante que as atividades experimentais proporcionem discussões,

interpretações e que se unam com os conteúdos trabalhados em sala de aula. Para

superar a conhecida tradição escolar, que associa o Ensino de Ciências à simples

memorização de informações e enunciados de conceitos.

2.3 Diagrama ADI (Atividades Demonstrativo-Interativas)

É um instrumento semelhante ao V de Gowin, contendo na parte central o

Fenômeno de interesse, composto por uma questão que identifica o tipo de trabalho

e um item que sugere a confecção de um mapa conceitual. O lado esquerdo do

diagrama é composto pelo Domínio Conceitual Teórico e o lado direito pelo Domínio

Metodológico (ver Figura 2).

Figura 2: Diagrama ADI (SANTOS, 2008, p.156).

DOMÍNIO CONCEITUAL TEÓRICO (pensando)

DOMÍNIO METODOLÓGICO (fazendo)

FENÔMENO DE INTERESSE Fenômeno a ser estudado

QUESTÃO FOCO:

qual pergunta(s) a atividades deve

responder

Mapa Conceitual

interações

TEMAS/CONTEÚDOS : temas e conteúdos envolvidos no fenômeno de interesse. CONCEITOS: aqueles que são mais importantes para a compreensão do fenômeno. CONDIÇÕES NECESSÁ RIAS : fatores que são essenciais para o bom desenvolvimento da atividade. RESULTADOS CONHECIDOS: Teórico (literatura): o que diz a literatura a respeito do fenômeno de interesse. Experimental: baseado na sua experiência o professor faz um breve relato do resultado da atividade realizada por ele. PREDIÇÕES: I. DO ALUNO: observação do aluno sobre a atividade antes de realizá - la; respostas as questões previamente elaboradas pelo p rofessor.

II. DO PROFESSOR: Baseado na sua experiência profissional, o professor faz apontamentos sobre as possíveis respostas dos alunos p ara as questões previamente formuladas, bem como possíveis observações e dificuldades no desenvolvimento da atividade.

POSSÍVEIS EXPANSÕE S DO FENÔMENO DE INTERESSE : outras possibilidades de fenômenos, questão - foco, conteúdos e conceitos (abordagem integradora). ASSERÇÕES:

De valor : a partir das asserções de conhecimento, quais as contribuições para a vida o aluno poderá assimilar.

De conhecimento : conceitos e teorias que o professor objetiva que o aluno aprenda.

VALIDAÇÃO DA ATIVIDADE: o que pode ser usado com comprovação de que a atividade funcionou.

CATEGORIZAÇÃO Quanto ao modo: demonstrativo, interativo ou demonstrativo - interativo. Quanto ao tipo: qualitativo, quantitativo, semi - quantitativo.

VARIÁVEIS: registrar as variáveis detectadas e quando for o caso representá - las em gráficos e tabelas.

REGISTRO E REPRESENTAÇÕES: registrar tudo o que é observado.

ROTEIRO DE PROCEDIMENTOS: sequência das etapas para a realização da atividade.

ELEMENTOS INTERATIVOS: tudo o que será manuseado.

MATERIAIS: materiais e equipamentos que serão utilizados na ativida de.

SITUAÇÃO - PROBLEMA/EVENTO: A atividade com as condições existentes de

material e estrutura física

Pode ser utilizado como instrumento de análise de currículo, recurso didático

e de avaliação. Porém, seu objetivo principal é auxiliar “no planejamento,

desenvolvimento e avaliação das atividades colaborativas” (SANTOS, 2008, p. 161).

Para o mesmo autor o uso do ADI apresenta as seguintes vantagens e

características:

• Trata-se de um instrumento com estrutura semelhante ao V de Gowin, porém com fim específico, ou seja, para fins didático-pedagógicos. • Tem como finalidades o planejamento, a abordagem e a avaliação da aprendizagem. • Elaborado para o uso tanto de professores quanto de alunos, em atividades teóricas ou experimentais. • Seu uso pelos professores sugere um planejamento de atividades adequado ao nível cognitivo do aluno. • Por parte dos alunos proporciona uma maior interatividade professor-aluno e aluno-atividade. • Na sua abordagem, o professor pode usá-lo como forma de um organizador prévio. • Substitui os incansáveis relatórios (que não são recomendados no nível básico) de aulas experimentais. • Proporciona a quem usa uma visão do todo, pois se tem sempre a mão as interações existentes entre a parte central e os lados esquerdo e direito. • Deve estar sempre associado a um mapa conceitual.

A intenção desse diagrama é que seja elaborado pelo educando, porém até

que haja uma familiarização é aconselhável que o professor oriente e supervisione o

preenchimento do mesmo, obtendo assim melhores resultados (SANTOS, 2008).

Nesta pesquisa o diagrama ADI foi utilizado para substituir os relatórios ainda

muito usados nas aulas práticas de laboratório convencional ou alternativo.

2.4 Simulações

Na atualidade, a escola enfrenta muitos desafios, e cabe ao professor

planejar aulas que motivem os educandos. Acredita-se que com o uso do

computador o aluno torna-se mais participativo e a aula mais interativa e

interessante. Portanto, o seu uso deve ocorrer em todas as disciplinas e não

somente nas aulas de informática. Para Moran (2000, p.138): “O professor tendo

uma visão pedagógica inovadora, aberta, que pressupõe a participação dos

educandos, pode utilizar algumas ferramentas simples da internet para melhorar a

interação presencial-virtual entre todos”.

Pelos estudos realizados verifica-se que as estratégias planejadas pelo

professor visam o aprender do educando. Sendo assim, compreende-se que a

simulação não pode ser entendida como algo “mágico” que dispensa a explicação

do profissional, mas deve ser encarada como um instrumento importante que

permite análises mais profundas do funcionamento do material que está sendo

estudado (DUARTE, 2003).

É preciso deixar claro que as simulações não substituem a realidade elas são

um instrumento didático usado para se atingir um determinado objetivo, portanto, o

modelo escolhido deve ser simples e prático (PETRY, 2003).

Aplicar as tecnologias é indispensável nesse tempo em que tudo se processa

de maneira rápida, mas é preciso alguns cuidados. Moran (2001) enfoca que a

questão não é usar a ferramenta, mas o que se pode mudar a partir dela, fazendo

uso de processos participativos e investigativos, pois o educando sai da posição

mais passiva e torna-se agente no processo de aprendizagem: ele pesquisa, muda

de atitude de consumidor de informação, não espera que só o professor fale tudo.

Pode-se experimentar esta nova relação com o educando, ajudá-lo na sua mudança

de atitude, para que possa ser mais ativo no processo ensino/aprendizagem, é

compartilhar, é trocar experiências sendo um processo de envolvimento constante

na busca de soluções.

Moran (2000) deixa claro que, com a utilização dessas ferramentas, os

professores podem contar com uma grande diversidade de metodologias para

orientar sua comunicação com os educandos, mas cabe a cada um a escolha de

uma metodologia que melhor se adapte com o conteúdo a ser trabalhando. Em

Ciências o computador poderá ser usado para simular experimentos com uso de

produtos químicos o que levaria à economia financeira, tempo e também evitaria

acidentes (PETRY, 2003).

Nessa perspectiva é necessário deixar claro que não pretendemos eliminar o

caderno, quadro-de-giz e nem o lápis de cor, apenas aproveitar o interesse dos

educandos pelo computador melhorando a aprendizagem.

Destaca-se, dessa forma, que o uso do computador facilita o trabalho do

professor na preparação de suas aulas, mas jamais a máquina poderá exercer a

função que é própria do educador, o carisma ao trabalhar o assunto, porque como

destaca Santos (2008) “não basta ensinar um conteúdo, tem-se que ir além, é

salutar demonstrar aos alunos como aprender a aprender o conteúdo em foco” e

isso a tecnologia, por mais avançada que seja, jamais conseguirá.

2.5 Mapas Conceituais

Com relação aos mapas conceituais eles foram criados pelo professor Joseph

Novak e por seus alunos do curso de pós-graduação nos anos setenta (MOREIRA,

2006).

Para Moreira e Buchweitz (1987) mapas conceituais são:

Diagramas bidimensionais que procuram mostrar conceitos hierarquicamente organizados e as relações entre esses conceitos de uma fonte de conhecimentos e derivam sua existência da própria estrutura da fonte. (MOREIRA; BUCHWEITZ, 1987, p.11).

De um modo geral os mapas conceituais são diagramas que indicam as

relações entre os conceitos. Podem ser usados para diferentes fins como: recursos

de aprendizagem, avaliação e análise de currículo. Eles não são autoexplicativos,

portanto, é necessária a explicação do professor. Existem vários tipos de mapas

conceituais, sendo que no topo aparecem os conceitos mais amplos

(superordenados) e na base os mais específicos (subordinados) podem ser usados

em qualquer nível de escolaridade dosando apenas o grau de complexidade

(MOREIRA, 2006).

Os mapas conceituais possuem várias aplicabilidades. Quando usados como

recurso de aprendizagem funcionam como um instrumento muito valioso e de fácil

manuseio, não depende de equipamentos especiais e pode ser usado em qualquer

escola por mais simples que seja. Tem como objetivo auxiliar na compreensão de

conceitos facilitando sua diferenciação.

No entanto, é aconselhável que se use os mapas conceituais quando o

educando já tem um certa familiaridade com o assunto que será estudado, para que

possa compreender sua estrutura e seu funcionamento. Essa ferramenta não deve

ser usada apenas de cima para baixo (diferenciação progressiva), mas de forma a

estudar as relações que existem entre os conceitos, observando as semelhanças e

as diferenças significativas (reconciliação integrativa), para que isso ocorra é

necessária a intervenção do professor (MOREIRA, 2006).

Para Moreira (2006, p.17) o uso de mapas conceituais como instrumento de

ensino apresenta vantagens e desvantagens.

Vantagens:

- Enfatizar a estrutura conceitual de uma disciplina e o papel dos sistemas conceituais em seu desenvolvimento; - Mostrar que os conceitos de uma certa disciplina diferem quanto ao grau de inclusividade e generalidade e apresentar esses conceitos em uma ordem hierárquica de inclusividade que facilite sua aprendizagem e retenção. - Proporcionar uma visão integrada do assunto e uma espécie de “listagem conceitual” daquilo que foi abordado nos materiais instrucionais.

Desvantagens: - Se o mapa não tem significado para os alunos, eles podem encará-los como algo mais a ser memorizado; - Os mapas podem ser muitos complexos ou confusos e dificultar a aprendizagem e retenção, ao invés de facilitá-las; - A habilidade dos alunos em construir suas próprias hierarquias conceituais pode ficar inibida em função de já receberem prontas as estruturas propostas pelo professor (segundo sua própria percepção e preferência).

Estudos demonstram que os mapas conceituais podem ser usados em

diferentes situações de ensino. Os mais amplos e complexos podem servir para

construção e análise de currículos, enquanto que os mais específicos podem ser

usados para selecionar atividades e materiais instrucionais (MOREIRA, 2006).

Esse material pode ser construído de formas diversas: manuscrito com pincel

atômico em papel pardo; escrevendo os conceitos em etiquetas e colando-os em

cartolina e também de forma digital, onde podem ser usados o PowerPoint, ou ainda

baixando um programa (software) da WEB chamado CmapTools. Essa é uma

estratégia simples, mas de grande valor no processo educativo e avaliativo.

Segundo Moreira:

Na avaliação através de mapas conceituais a principal ideia é a de avaliar o que o aluno sabe em termos conceituais, isto é, como ele estrutura, hierarquiza, diferencia, relaciona, discrimina, integra, conceitos de uma determinada unidade de estudo, tópico, disciplina etc. (MOREIRA, 2006, p. 19).

Ressalta-se ainda que ao utilizá-los com fins avaliativos é preciso deixar claro

que sua finalidade não é atribuir valores, uma vez que não existe mapa conceitual

certo ou errado. Por isso deve ser usado apenas para verificar a evolução do

conhecimento adquirido pelo educando durante a instrução.

2.6 Sistema Digestório

Para que o Ensino de Ciências se torne atrativo, e não meramente uma

memorização de nomes e conceitos, sugere-se como agente motivador na

introdução de uma aula do conteúdo “Sistema Digestório”, o texto a seguir.

2.6.1 Um Breve Histórico sobre a Digestão

Em junho de 1822, um caçador de peles levou um tiro, foi chamado o Dr.

William Beaumont que tratou do ferimento, mesmo com todos os seus cuidados a

ferida não cicatrizou formando uma fístula gástrica.

Em agosto de 1825, o Dr. Beaumont começou a fazer experimentos com o

estômago de seu paciente observando pela primeira vez a digestão gástrica,

tornando-se assim o “pai da fisiologia gástrica”.

O médico amarrava pequenas porções de comida em um fio de seda e

colocava no estômago do paciente através da fístula, testando assim vários tipos de

alimentos crus, cozidos, carnes, vegetais, pães. Passadas duas ou três horas

retirava o fio para observar o processo da digestão, e também, suco gástrico do

estômago, para fazer os experimentos. Concluiu com isso, que no interior do

estômago o processo da digestão ocorria em aproximadamente duas horas e fora do

corpo levava aproximadamente dez horas.

Por volta de 1832, o Dr. Beaumont retomou seus experimentos quando

descobriu os efeitos do clima, da temperatura e das emoções sobre a digestão. E

que os exercícios melhoravam o processo da digestão. Descobriu também que os

vegetais levavam mais tempo que a carne para serem digeridos e que o leite

coagulava antes de sofrer o processo da digestão (SABBATINI, 2000).

Com o passar dos anos os estudos sobre o corpo humano foram se

aperfeiçoando e hoje entendemos que para os nutrientes (carboidratos, proteínas,

lipídios), chegarem até o sangue necessitam ser quebrados em substâncias mais

simples. As vitaminas, sais minerais e a água não sofrem transformações no trato

digestivo, pois são moléculas muito pequenas. Através desses nutrientes o

organismo obterá a energia que necessita para o seu bom funcionamento.

Para que os alimentos sejam transformados em substâncias mais simples

devem passar pelos processos·físicos (que compreendem a mastigação, deglutição,

defecação), físico-químicos (emulsificação das gorduras) e químicos (enzimas).

Tanto a função motora como a de secreção são controladas pelo sistema nervoso e

hormônios (DOUGLAS, 1999). Após isso os nutrientes atravessam as paredes do

intestino penetrando na corrente sanguínea e linfática.

2.6.2 Partes do Sistema Digestório

O sistema digestório divide-se em: trato gastrintestinal (caminho que o

alimento segue) composto pela boca, faringe, esôfago, estômago, intestino delgado

e grosso e glândulas anexas (salivares, fígado e pâncreas). Sendo as glândulas

anexas responsáveis pela produção e eliminação de enzimas que irão catalisar os

alimentos em nutrientes. Para melhor compreender o processo digestório expõe-se

“a seguir” cada uma de suas partes:

Boca: onde ocorre a mastigação dos alimentos com o auxilio dos diversos

tipos de dentes e da saliva formando o bolo alimentar. A boca está separada da

faringe pelo istmo das fauces. Em seguida ocorre a deglutição que é a passagem do

bolo alimentar de forma voluntária pela faringe (órgão comum ao sistema digestório

e respiratório) e involuntária para o esôfago (tubo muscular localizado atrás da

traquéia) e estômago. A passagem do bolo alimentar da faringe até o estômago

ocorre entre oito a dez segundos através de movimentos peristálticos e estando

separadas pelo esfíncter esofageano inferior (DOUGLAS, 1999; GUYTON;

HALL,1996).

Estômago: Divide-se em corpo e antro, tem como funções motoras armazenar

e misturar os alimentos ao suco gástrico formando o quimo (semilíquido leitoso e

turvo) eliminando-o para o intestino delgado. Armazena aproximadamente um litro e

meio de alimento. No estômago encontramos glândulas produtoras de ácido

clorídrico (facilita a digestão) e de muco (proteção). Nesse órgão também ocorrem

as contrações de fome, quando o estômago fica vazio durante certo tempo. Essas

contrações são mais intensas em adolescentes devido ao elevado grau de tônus

gastrintestinal e aumentam com a carência de açúcar no sangue. A saída do quimo

ocorre através de movimentos peristálticos do antro gástrico passando pelo piloro,

que permanece aberto o suficiente para que os líquidos saiam com facilidade e ao

mesmo tempo dificulta a passagem de alimentos sólidos (GUYTON; HALL, 1996).

Intestino delgado: Tem aproximadamente cinco metros de comprimento, é

composto por duodeno, jejuno e íleo. O quimo chega a esse órgão através dos

movimentos peristálticos, recebendo várias secreções provenientes do próprio

intestino e de glândulas como o fígado e o pâncreas. Depois de digeridos as

substâncias químicas atravessam as paredes do intestino mais especificamente no

íleo e penetram na corrente sanguínea. A celulose, água, fibras e bactérias passam

para o ceco pelo esfíncter íleo-cecal. Além do ceco fazem parte do intestino grosso o

apêndice vermiforme, cólon (ascendente, transverso, descendente e sigmóide) reto

e ânus. No cólon ocorrem absorção de água, sais e armazenamento das fezes, para

posteriormente serem eliminadas pelos ânus (DOUGLAS, 1999; GUYTON; HALL,

1996).

2.6.3 Glândulas anexas

O trato intestinal é composto por muitas glândulas que produzem enzimas

digestivas e muco para lubrificar e proteger esse órgão. As glândulas salivares, o

fígado e o pâncreas localizam-se fora do trato digestivo produzem enzimas e sucos

que atuam na digestão (DOUGLAS, 1999; GUYTON; HALL, 1996).

As parótidas, sublinguais e submandibulares são as principais glândulas

produtoras de saliva. Produzem diariamente aproximadamente mil mililitros de

saliva. Na saliva encontram-se dois tipos de secreção a serosa que possui uma

enzima chamada ptialina que inicia a digestão do amido e a mucosa que contem

mucina servindo para proteger e lubrificar a parte superficial. A secreção serosa é

produzida somente pelas glândulas parótidas enquanto as glândulas

submandibulares e sublinguais produzem tanto secreções serosas quanto mucosas,

as demais glândulas da cavidade bucal produzem somente muco (DOUGLAS, 1999;

GUYTON; HALL, 1996).

O fígado, o pâncreas e o próprio intestino delgado são os responsáveis por

eliminar as substâncias que irão finalizar a digestão. Lembrando que a bile não é

uma enzima, mas uma substância emulsificadora de gorduras.

Pâncreas: encontra-se abaixo do estômago, produz suco pancreático

composto por enzimas e bicarbonato de sódio. As principais enzimas são a tripsina,

quimotripsina (completam o processo de digestão das proteínas que iniciou no

estômago transformando-as em peptídios), a carboxipolipeptidase (decompõe os

peptídios em aminoácidos), a amilase pancreática (termina a digestão do amido que

iniciou na boca), a lípase (digere lipídios). O bicarbonato de sódio (neutraliza a

acidez do quimo) (GUYTON; HALL, 1996). Além de produzir o suco pancreático é

também função do pâncreas produzir hormônios (glucagon e a insulina) que

controlam a quantidade de açúcar no sangue.

Fígado: maior glândula do corpo humano realiza diversas funções entre elas a

produção da bile, em torno de 600 a 1200 ml por dia, atuam no processo de digestão

e absorção das gorduras. Fica armazenada na vesícula biliar até ser lançada no

duodeno por um estímulo da colecistocinina (hormônio), a quantidade eliminada

depende da quantidade de gordura presente nas refeições (GUYTON; HALL, 1996).

Ressalta-se que o fígado é o único órgão com capacidade de regeneração.

É importante dizer que quando o professor sabe escolher a metodologia

adequada, estudar o corpo humano e suas funções torna-se algo fascinante e

atrativo.

3 Metodologia

A proposta de se trabalhar com metodologias alternativas para o Ensino de

Ciências surgiu durante o PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional, de

2009 e foi aplicada no Colégio Estadual Floriano Peixoto EFMP, no Município de

Laranjeiras do Sul, Estado do Paraná, durante o segundo semestre de 2010.

No segundo semestre de 2009 foi elaborado um projeto de pesquisa sobre as

novas metodologias, embasado na Teoria de Ausubel referente à Aprendizagem

Significativa.

Assim, no início do ano letivo de 2010, foi elaborado um caderno pedagógico

contendo todas as atividades que seriam usadas na implementação do projeto, que

ocorreu no segundo semestre do corrente ano.

O trabalho foi aplicado nas sétimas séries A e B, sendo que: a sétima A foi

chamada de turma experimental, onde foi desenvolvida a proposta. A sétima B foi a

turma controle, onde o conteúdo foi trabalhado de forma expositiva auxiliado por

uma imagem do sistema digestório mostrado na TV multimídia, exercícios do livro,

alguns complementares e vídeo para encerrar o conteúdo, sem o auxilio das

atividades interativas.

As atividades iniciaram-se com a aplicação de um pré-teste (Apêndice 1),

contendo dez questões, nas duas turmas, com valor total 1,5 conforme o Regimento

Escolar do referido colégio, para verificar quais são os conhecimentos prévios dos

educandos a respeito do conteúdo sobre o Sistema Digestório. Dessa forma

procurou-se elaborar questões que contextualizassem a vida cotidiana e não apenas

a capacidade de memorização dos educandos.

Como agente motivador para a introdução do conteúdo foi utilizado um texto,

o qual relatava experimentos realizados em um paciente pelo Dr. Beaumont sobre a

digestão gástrica.

Esse trabalho seguiu uma linha investigativa, onde os educandos

pesquisaram e responderam a questão problema: Mastigar chiclete pode dar dor de

estômago? A resposta exigiu dos educandos pesquisa, contextualização e

socialização.

O conteúdo foi explicado com auxilio de um mapa conceitual (Apêndice 2)

acompanhado de um texto explicativo como um organizador prévio, para que eles

pudessem familiarizar-se com os novos conceitos. Essa mesma explicação foi feita

com o uso de uma boneca, onde foi possível retirar os órgãos para melhor

visualização e compreensão. Dessa forma os educandos tomaram conhecimento

dos órgãos e glândulas que fazem parte do Sistema Digestório bem como suas

funções, puderam compreender também o caminho que o alimento percorre ao

longo do tubo digestório.

Como recurso complementar utilizou-se um vídeo

(http://www.youtube.com/watch?v=RSUp8JZK62o) que mostra o percurso do

alimento no interior do tubo digestório, e a ação das enzimas em cada órgão

transformando as proteínas e os carboidratos em substâncias menores e a ação da

bile sobre as gorduras.

A digestão enzimática é um conteúdo de difícil compreensão para os

educandos do ensino fundamental, portanto, optou-se por trabalhar através de

experimentos, o que torna o conteúdo mais real, evitando a memorização dos

nomes das enzimas ou quais nutrientes elas degradam. Nesse sentido, é importante

que o educando compreenda que esse experimento é uma simulação das

transformações que ocorrem dentro do tubo digestório com auxilio das glândulas

anexas.

Os elementos interativos utilizados no primeiro experimento foram: o pão, pão

insalivado e tintura de iodo, tendo como objetivo investigar por que o pão insalivado

e posteriormente adicionado iodo perde a cor.

No segundo experimento: carne, suco de abacaxi e leite de mamão. Tendo

como finalidade investigar por que a carne mudou de aspecto quando em contato

com o suco de abacaxi e o leite de mamão.

É importante ressaltar que antes da realização dos experimentos os

educandos foram divididos em equipes e responderam um pré-teste que se encontra

no diagrama ADI (predições do aluno), tendo como função verificar os

conhecimentos prévios dos educandos a respeito dos experimentos. Em seguida,

cada equipe realizou os experimentos observando a degradação do amido e das

proteínas.

Após a explicação do professor sobre a aplicabilidade e funcionamento do

diagrama ADI, as equipes o preencheram refazendo o pré-teste (agora denominado

de pós-teste) usando os novos conhecimentos adquiridos com a realização do

experimento (Apêndice 3 e 4). Após foi efetuada a socialização com os grupos para

esclarecer as dúvidas que ainda persistiam.

Na seqüência, foi retomado o assunto sobre mapas conceituais fazendo as

devidas explicações sobre sua importância e como se constrói, foi solicitado que

cada equipe construísse seus próprios mapas (Apêndice 5 e 6) acompanhados de

texto explicativo sobre os experimentos realizados e estes instrumentos foram

socializados.

Posteriormente os educandos foram levados até o laboratório de informática

do colégio para aplicar a simulação do Sistema Digestório, interagindo e fazendo as

atividades propostas no sitio da Editora Ática

(www.aticaeducacional.com.br/atividades/.../index).

Ainda em equipes os educandos prepararam um seminário utilizando os

conhecimentos adquiridos com a realização dos experimentos, produção do ADI e

mapas conceituais. Em seguida, cada equipe fez sua apresentação, fazendo uso da

boneca, retirando os órgãos para melhor visualização, destacando sua função para

o bom funcionamento do organismo.

Finalizando as atividades, foi aplicado o pós-teste (Apêndice 1) com as

mesmas questões e valores do pré-teste na turma experimental e na turma controle,

para verificar se os educandos se apropriaram do conteúdo estudado.

Em todo o processo, além do pré-teste e pós-teste, também serviram de

subsídios para análise e discussões, os recursos instrucionais desenvolvidos pelos

educandos. Verificou-se, também as reações, comportamento e participação dos

mesmos em sala de aula. Na análise dos resultados, que será exposta a seguir,

foram considerados esses fatores para a perspectiva qualitativa, e através de

percentuais e quadros o ponto de vista quantitativo.

4 Resultados e discussões

4.1 Análise qualitativa

Tendo consciência de que cada ser humano é único e possui níveis cognitivos

diferentes, interesses próprios, e apresentam modos diferenciados de se apropriar

dos conteúdos, é que se verificou a necessidade de se trabalhar com várias

metodologias (LABURU, et al. 2003).

Com o desenvolvimento das atividades propostas percebeu-se que o

professor precisa estar consciente de que a escolha das estratégias e dos recursos

usados em sala de aula é tão significativa quanto à escolha do conteúdo que será

abordado (PARANÁ, 2008).

Levando em consideração o que foi citado procurou-se trabalhar com

recursos ainda pouco usados em sala de aula, mas que são de conhecimento dos

professores pelo que foi observado no GTR, (Grupo de Trabalho em Rede), no qual

os professores afirmaram conhecer os novos instrumentos como mapas conceituais

e o diagrama ADI, mas não se sentem seguros em usá-los em suas aulas.

Na tentativa de amenizar essa dificuldade a tutora juntamente com a equipe

do CRTE (Coordenação Regional de Tecnologia na Educação) desenvolveu um

encontro de capacitação explicando como trabalhar com o Cmap tools

(http://www.youtube.com/watch?v=9W_lo8-TszI&feature=related), resultando assim,

na maior segurança por parte das cursistas quanto ao uso desses recursos. Cabe

ressaltar que o encontro só foi possível porque as cursistas pertenciam ao mesmo

NRE (Núcleo Regional de Educação de Laranjeiras do Sul).

Para trabalhar o conteúdo sobre o Sistema Digestório foi feito uma

investigação através de um pré-teste sobre os conhecimentos prévios dos

educandos com relação a esse conteúdo, pois para “Ausubel o uso de

organizadores prévios servem de âncora para a nova aprendizagem e levam ao

desenvolvimento de conceitos que facilitam a aprendizagem subsequente”

(MOREIRA; BUCHWEITZ. 1987, p. 20).

Na aplicação do pré-teste verificou-se a preocupação dos educandos quando

afirmam: “nós não estudamos este conteúdo”. Isso justifica-se porque o Sistema

Digestório como os demais sistemas do nosso corpo são estudados de forma

simplificada na antiga quarta série ou quinto ano de acordo com a nova legislação e

depois somente na sétima série, sendo, portanto fragmentado. Na sexta série se

trabalha o conteúdo sobre mamíferos, grupos de animais com sistema digestório

semelhante ao do homem, mas que infelizmente não são trabalhados seus órgãos

ou digestão, o professor se limita apenas a informar o tipo de alimentação dos

animais, devido ao grande número de conteúdos a serem estudados nesta série.

Muitas vezes o conteúdo é trabalhado em sala de aula não ocorrendo a

internalização do mesmo, como observou-se nas questões 2, 3 e 4 do pré-teste

(Apêndice 1), onde as questões sobre os nutrientes não foram respondidas de forma

adequada segundo a literatura, sendo que o conteúdo foi estudado no primeiro

semestre de 2010.

Observou-se que a estudante B da turma experimental mesmo depois de

todas as atividades realizadas não conseguiu diferenciar órgãos de glândulas

anexas, pois na questão que foi solicitado para descrever o caminho do alimento no

interior do corpo humano, ela respondeu no pré-teste que o alimento passava pela

“boca, garganta e intestino” e no pós-teste “boca, faringe, glândulas anexas,

estômago, intestino delgado, intestino grosso, reto e ânus”. Na turma controle ao

analisarmos essa mesma questão observou-se que apenas os educandos A, F, G e

K não responderam de forma adequada omitindo alguns órgãos.

Ao serem analisadas as respostas das questões 9 e 10 do pré e pós-teste

(Apêndice 1). Notamos que na turma experimental os educandos conseguiram expor

de forma mais contextualizada sua resposta, como demonstra a estudante A “Sim,

porque o abacaxi tem uma enzima chamada bromelina que quebra as proteínas da

carne ajudando na digestão”. Já na turma controle onde o conteúdo foi trabalhado

de forma expositiva os educandos responderam de forma mecânica, ou trocando os

termos proteínas por enzimas como se observa na resposta da estudante E “Sim,

porque no abacaxi tem uma proteína chamada bromelina que ajuda na digestão da

carne”. Conforme Gaspar (2005) para Vigotski as atividades experimentais bem

planejadas e executadas dificilmente o aluno terá dificuldade em interpretar e

responder questões. Nas atividades teóricas os alunos encontram dificuldade de

interpretar os enunciados dificultando a resolução das questões.

Com relação a pesquisa sobre a questão: mascar chiclete pode dar dor de

estômago? A maioria dos educandos respondeu: “nosso grupo achou interessante

fazer a pesquisa do chiclete, pois aprendemos o que acontece com nosso estômago

quando mastigamos chiclete sem comer nada”. A questão problematizadora tornou o

conteúdo mais atrativo e significativo, auxiliando na construção do novo

conhecimento.

Quanto ao experimento do amido, das seis equipes apenas uma não obteve o

resultado esperado, pois o pão foi pouco triturado e insalivado, o que dificultou a

mistura da tintura de iodo. Aproveitando isso foi discutido que fato semelhante

ocorre diariamente quando o alimento não é bem triturado na boca, apenas uma

pequena quantidade do amido entra em contato com a amilase salivar, enzima

presente na saliva que decompõe o amido em porções menores, a degradação final

do amido ocorre no intestino delgado mais especificamente no duodeno.

Com a realização do experimento sobre proteínas os estudantes chegaram à

conclusão que no suco de abacaxi e no leite de mamão existia uma enzima

proteolítica. Durante a socialização foi discutido e chegou-se a conclusão, que se

esses ingredientes fossem aquecidos provavelmente não ocorreria alteração com a

carne, pois as enzimas quando aquecidas se desnaturam, perdendo a propriedade

de degradação das proteínas. Também considerou-se a importância da função

construtora das proteínas, pois produzem novas células e são responsáveis pelo

crescimento, sendo assim as crianças devem ingeri-las em maior quantidade.

Após a realização dos experimentos foi efetuado o preenchimento do

diagrama ADI (Apêndices 3 e 4), onde os educandos encontraram dificuldades,

necessitando constantemente da intervenção da professora, mas, isso comprova a

proposta do instrumento, quando Santos (2008) diz “que este proporciona uma

maior interatividade entre o professor-aluno e aluno-conteúdo”.

Num outro ponto de vista, isso já era esperado, pois o ADI é um recurso novo

que não havia sido trabalhado com os educandos, já que os professores utilizavam

apenas os relatórios após a realização dos experimentos. Assim sendo, quando

questionados sobre o ADI responderam: “Foi um pouco difícil porque acho que foi a

primeira vez que a gente fez” ou “O ADI foi uma forma de resumir todo o

experimento para nos ajudar estudar”. Comprovando o que afirma Santos (2008)

que o ADI “Proporciona a quem usa uma visão do todo” (ver Figura 2) encontrado no

item 2.3 da Fundamentação Teórica.

Dando sequência, as equipes produziram os mapas conceituais (Apêndices 5

e 6) sobre os experimentos (amido e proteínas). O que favoreceu essa atividade foi

sua realização em equipe, onde um colaborou com o outro, pois entende-se que

para sua efetivação os educandos necessitam conhecer bem o assunto, só assim

terão uma visão geral do conteúdo que está sendo estudado (MOREIRA, 2006).

Ao término da atividade um membro de cada equipe fez a apresentação do

trabalho, socializando com os demais educandos, onde a intervenção da professora

foi relevante e necessária. Verificou-se com isso, como eles hierarquizaram,

diferenciaram e relacionaram os conceitos (MOREIRA, 2006). Conforme expõe uma

das equipes sobre a realização dos mapas conceituais “o trabalho foi intenso e

desafiador, mas valeu o esforço, pois gerou aprendizagem”.

Quanto a realização da aula no laboratório de informática do colégio os

educandos demonstraram grande interesse. Pouquíssimos, por falta de habilidade

com o computador, não conseguiram resolver os exercícios propostos. Bastou ouvir

a opinião dos educandos: “A sala de informática foi o modo que mais chamou a

atenção da minha equipe, os exercícios eram bem explicadinhos e através de jogos”

ou “No laboratório foi muito legal nos divertimos bastante com aquelas tarefas

aprendemos o caminho por onde a comida passa”.

Observa-se, que tudo o que diz respeito a tecnologia chama a atenção dos

adolescentes. Eles se sentem motivados a realizar as atividades, participando e

interagindo na construção do conhecimento. Mas, conforme afirma Moran (2000),

para que o trabalho aconteça e tenha êxito, cabe a cada professor adequar teoria a

prática, aos conteúdos que desenvolve em sala de aula. Esse não é um trabalho

fácil, porém, o resultado é gratificante tanto para o professor, quanto para o

educando.

Cabe registrar com ênfase o comportamento da maioria dos educandos

durante a implementação pedagógica. A cada atividade desenvolvida a reação dos

mesmos foi positiva, evidenciando-se isso, na participação, pois ao produzirem os

mapas conceituais, diagramas ADI e textos sentiram-se seguros e motivados a

socializá-los.

4.2 Análise quantitativa

No sistema de avaliação do Colégio Estadual Floriano Peixoto EFMP, consta

que a cada trimestre devem ser realizadas duas avaliações somativas, sendo duas

provas individuais com valor 3,5 cada uma resultando em 7,0 e 3,0 também divididas

em duas notas parciais de 1,5 atribuídas as demais atividades a critério do

professor. A cada situação avaliativa em que o educandos não atingir 60% do valor

estabelecido, terá direito a recuperação, ficando dispensada da mesma quando as

atividades são realizadas em sala de aula monitoradas pelo professor, exceto as

provas individuais.

Em virtude do fato relatado optamos por considerar o pós-teste como um

trabalho com valor 1,5 e o pré-teste foi usado apenas para comparar a evolução dos

educandos.

As notas estão apresentadas em forma de quadros para melhorar a

visualização e compreensão dos resultados obtidos. O quadro 1 mostra as notas do

pré e pós teste da sétima A que foi a turma experimental onde foi aplicada a

experiência didático-pedagógica e o quadro 2 referente a sétima B chamada turma

controle.

Aluno A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V X Z

Pré-teste 0,5 0,2 0,1 0,8 0,1 0,1 0,1 0,6 0,3 0,3 0,5 0,5 0,5 0,1 0,3 0,2 0,1 0,6 0,6 0,3 0,2 0,3 0,3 0,3

Pós-teste 1,5 0,7 1,5 1,3 1,3 1,2 1,2 1,5 0,6 1,2 1,5 1,5 1,5 1,5 1,0 1,3 0,4 1,5 1,5 1,5 0,7 0,7 1,3 1,2

Quadro 1 - Resultado do pré e pós-teste da sétima A

Constatou-se no pré-teste que as notas variaram entre 0,1 a 0,6 apenas o

educando D obteve nota 0,8, sendo que a média geral da turma foi de 0,3.

Observou-se no pós-teste um avanço considerável dos vinte e quatro estudantes

dez obtiveram nota integral (1,5), a média da turma subiu para 1,2 havendo um

aumentou na média de 0,9.

Dos vinte e quatro educandos da sétima série A, dezenove obtiveram notas

superior a 0,9, o que corresponde a 79% da turma, apenas cinco obtiveram notas

inferior a 0,9 o que equivale a 21%, lembrando que o 0,9 corresponde a 60% do

valor total (1,5).

O quadro 2 corresponde as notas do pré e pós-teste da sétima série B turma

controle, onde verificou-se que a média do pré-teste foi de 0,3 e as notas variaram

de 0,1 a 0,6 sendo que apenas o educando B obteve nota 0,7, já no pós-teste as

notas variaram de 0,4 a 1,3, somente o estudante H obteve nota integral (1,5).

Aluno A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V X

Pré-teste 0,4 0,7 0,3 0,6 0,1 0,1 0,2 0,4 0,6 0,4 0,4 0,1 0,6 0,6 0,4 0,2 0,6 0,3 0,1 0,2 0,4 0,4 0,4

Pós-teste 0,7 1,3 0,9 0,9 0,4 0,7 0,4 1,5 0,9 1,0 0,7 1,0 1,2 0,7 0,9 0,6 0,9 0,4 0,6 0,6 0,7 1,2 0,9

Quadro 2 - Resultado das notas do pré e pós-teste da 7ª série B

Ainda observando o quadro 2, nota-se que houve uma pequena melhora no

desempenho de todos. Dos vinte e três educandos da turma doze obtiveram nota

superior a 0,9 que equivale a 52% e onze obtiveram nota inferior a 0,9 o que

corresponde a 48%, esses números confirmam que muitos educandos tornam-se

dependentes da recuperação paralela, não se preparando como deveriam para a

primeira avaliação. Também há que se considerar a relevância de uma metodologia

diferenciada.

Comparando os resultados de desempenho das duas turmas A e B constatou-

se que as médias do pré-teste foram as mesmas (0,3), já no pós-teste houve uma

mudança significativa na média da 7ª A (turma experimental) que passou de 0,3 para

1,2 e a turma controle de 0,3 para 0,8 observando-se uma pequena melhora.

Constatou-se assim, que quando se trabalha de forma interativa, contextualizada e

utilizando vários recursos desperta o interesse do educando, facilitando a sua

aprendizagem e tornando-a significativa.

Fato esse bem observado por autores como Santos (2008) e Moreira (2006),

corroborando com a ideia contida nas DCEs, que o uso de recursos instrucionais

como o diagrama ADI e mapas conceituais, tendem a melhorar o conhecimento e

sucessivamente o desempenho do educando nas atividades propostas. Para

complementar esta ideia, Moreira (1999) fazendo referência a Ausubel, coloca a

importância da aprendizagem significativa que ocorre quando há uma evolução dos

conhecimentos já internalizados pelo educando.

5 Considerações finais

Diante do exposto, assegura-se que a experiência didático-pedagógica

desenvolvida e vivenciada oportunizou aos educandos momentos de aprendizagem

significativa no que diz respeito ao Ensino de Ciências, contribuindo de forma

enriquecedora no processo ensino-aprendizagem, visto que envolveu os educandos,

despertando maior interesse pelo conteúdo, levando-os a refletir, desenvolver e

ampliar seus conhecimentos.

Pode-se afirmar que o principal objetivo que era: Propiciar ao educando, por

meio de recursos pedagógicos/tecnológicos e instrucionais, superar a fragmentação

dos conteúdos, buscando uma mudança na postura pedagógica tornando as aulas

mais interessantes e motivadoras, levando-os a se interessar pelos conteúdos, foi

alcançado.

Verificou-se, portanto, o benefício de se trabalhar com as novas

metodologias, principalmente ao se comparar as duas turmas, pois o resultado das

atividades propostas foi positivo, comprovando a eficácia dos instrumentos

utilizados.

Porém, no decorrer das atividades propostas, observou-se uma certa falta de

estímulo por parte de alguns educandos. Isso pode ser creditado a vários fatores: a

escola não conta com o apoio da família, com relação à cobrança de um horário fixo

para os estudos ou mesmo para as tarefas de casa; os pais daqueles alunos que

têm dificuldades de aprendizagem, pouco participam da vida escolar do filho, e isso

prejudica a qualidade de ensino.

Com o desenvolvimento do trabalho percebeu-se que os novos recursos

despertaram, no educando, um maior interesse e participação nas aulas, o que

possibilitou um processo mais dinâmico e atrativo de aprendizagem. Porém, cabe

ressaltar que isso requer tempo para o preparo e a execução, sendo que nem

sempre é possível efetivá-lo no decorrer do ano letivo. Entretanto, mesmo

conhecendo as dificuldades encontradas no trabalho, buscam-se estratégias para

superá-las.

O trabalho foi relevante, produtivo e reflexivo, contribuindo para o crescimento

pessoal, enriquecimento e ampliação dos conhecimentos por parte dos educandos.

Para o professor foi um momento de repensar sua prática pedagógica, e com o uso

de metodologias diversificadas buscar inovações, visando sempre uma

aprendizagem significativa no Ensino de Ciências.

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ATIVIDADE Ática Educacional – Sistema Digestório. Disponível em: <www.aticaeducacional.com.br/atividades/.../index>. Acesso em: 28 set. 2009.

SUART, R.C.; MARCONDES, M.E.R. Atividades experimentais investigativas: habilidades cognitivas por alunos do ensino médio. Curitiba, 2008. Disponível em: <http://bohr.quimica.ufpr.br/eduquim/eneq2008/resumos/R0342-1.pdf>. Acesso em: 22 nov. 2009.

Apêndices

Apêndice 1: Questões aplicadas no pré e pós-teste

1) Quando colocamos um pedaço de pão na boca e mastigamos durante certo tempo,

sentimos um leve sabor adocicado, mesmo que o pão não seja doce! Por que isso

ocorre? Justifique.

2) Por que os alimentos precisam ser digeridos?

3) Como você acha que os nutrientes chegam às várias partes do nosso corpo?

4) De dois motivos que justifiquem por que precisamos de comida?

5) Quando você pensa em um prato cheio de comida, sua boca se enche de água. Por

que isso ocorre?

6) De acordo com o que você já estudou descreva o trajeto dos alimentos no interior de

seu corpo.

7) Você já deve ter ouvido a seguinte frase: mastigue bem os alimentos antes de

engolir. Por que isso é importante?

8) Explique por que sentimos necessidade de tossir quando engasgamos?

9) Comenta-se que comer abacaxi após um churrasco ajuda na digestão. Você

concorda com isso? Justifique sua resposta.

10) Você já deve ter ouvido falar que o leite do mamão verde amolece a carne.

Proponha uma explicação para esse fato.

Apêndice 2: Mapa conceitual sobre Sistema Digestório

Apêndice 3: Diagrama ADI sobre o experimento da transformação das proteínas

produzido por um grupo de alunos.

Apêndice 4: Diagrama ADI sobre o experimento da transformação do amido

produzido por um grupo de alunos.

Apêndice 5: Mapa conceitual sobre o experimento das proteínas elaborado por um

grupo de alunos.

Apêndice 6: Mapa conceitual sobre o experimento do amido elaborado por um grupo

de alunos