O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Produção Didático-Pedagógica

Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE

VOLU

ME I

I

1

GOVERNO DE ESTADO DO PARANA

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

IES – FAFIPAR

FACULDADE ESTADUAL DE FILOSOFIA CIÊNCIAS E LETRAS DE PARANAGUÁ

CADERNO TEMÁTICO

ORIENTAÇÕES AOS PROFESSORES QUANTO AOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NAS SÉRIES

FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE ESTADUAL DE EDUCAÇÃO DO PARANÁ.

CURITIBA

2009/2011

2

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO Professora Pedagoga PDE – Neuli da Maia..................................................................02 SOBRE DEFICIÊNCIA AUDITIVA ........................................................................04

SOBRE DEFICIÊNCIA FISICA ..............................................................................07

SOBRE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ...............................................................10

SOBRE TRANSTORNOS GLOBAIS DE DESENVOLVIMENTO .....................12

SOBRE TDAH (Transtornos de déficit de atenção e Hiperatividade) Um capítulo a parte......................................................................................................14 SOBRE A FORMAÇÃO DOCENTE E O PROCESSO DE INCLUSÃO..........19

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .....................................................................24

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DEDICAÇÃO

“Dedico esta obra a todos aqueles que procuram não ser vítimas do rolo compressor da

história, que buscam dar um sentido mais nobre a sua vida e a investir em sabedoria na

sinuosa, turbulenta e bela existência humana”. (Augusto Jorge Cury)

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APRESENTAÇÃO:

Caro Colega profissional da Rede Pública de Ensino do Estado do Paraná é com

grande satisfação que apresento este caderno temático a você, com o objetivo de

despertar a sua atenção para o processo de Inclusão que está acontecendo nas escolas,

há mais de dez anos aproximadamente.

Gostaria que ao manuseá-lo...analisasse-o não só na perspectiva profissional,

mas também humana. Percebesse, no decorrer da leitura, como somos limitados e

deficientes no que tange as relações humanas no trabalho com as diferenças.

Este material didático tem a pretensão de chamar sua atenção para os alunos com

deficiências, que estão inseridos nas salas de aulas. Que possa despertar sua reflexão e

direcionar seu(s) olhar (es) e sentidos a estas pessoas que se deparam, com a luta, contra

a discriminação, incompreensão, preconceito e pior, a indiferença de colegas,

professores e familiares sobre sua deficiência. A intenção é sensibilizá-lo para esta

realidade que passa de forma invisível aos nossos olhos dentro da sala de aula , na qual

as relações humanas que se estabelecem, são muitas vezes desumanas. É importante

entender que seus alunos são sensíveis e que todos: professores e alunos, nesta relação

precisam de ajuda porque todos são de uma forma ou de outra, limitados e deficientes

seja físico, intelectual ou de conhecimento.

O segundo movimento seria a prática profissional que seria a busca da

informação e formação, do conhecimento e praticá-lo visando o respeito e a convivência

com a diferença. Em linhas gerais, pretende-se abordar neste material didático, algumas

deficiências que encontramos em nossas salas de aulas e sugerir algumas propostas, de

trabalho e direcionamentos. Pois a complexidade do tema é significativa.

Fazendo uma analogia, que este caderno temático compare–se ao gesto de

levantar a perna, para dar o primeiro passo, rumo a uma mudança de um novo modelo

educacional e de algumas novas atitudes, entre elas de refletir sobre o tema Inclusão.

Sensibilização, (re) conhecimento, aceitação e atenção, são ações e palavras

chaves para novas atitudes e isso depende da vivência, experiência e vontade de cada

um de nós em querer a mudança. Sem elas não há processo de inclusão e muito menos

superação de limites. Limites estes, com os quais temos trabalhado ao longo dos anos.

Num segundo momento outras ações e palavras passam ser igualmente importantes e é

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nesse momento que o papel do profissional docente entra em ação, que é a capacidade

de buscar, pesquisar, investigar, informar, sobretudo conhecer mais detalhadamente

sobre o tema em questão. Conhecer sobre a legislação e sobre a deficiência que seus

alunos têm é uma necessidade inadiável e urgente. Isso tudo se torna fundamentos para

a melhoria da qualidade dos processos ensino e aprendizagem. Neste sentido a equipe

pedagógica, a internet e livros irão auxiliá-lo muito facilitando seu trabalho.

Como pode perceber o primeiro movimento precisa ser individual e interno. É

preciso enfatizar que a escola antes de tudo precisa ser inclusiva, que a aceitação, a

busca pela fundamentação precisa ser coletiva, embora possa em alguns momentos ser

individual.

Somente, com a revisão conceitual pode-se entender que a educação deixou de

ser estática, que neste século, no qual a informação e a comunicação, são aspectos

inerentes a todo tipo de relação, inclusive e principalmente na escola, e que esta não

pode mais pensar tão arcaicamente, considerando-se, de forma tão pretensiosa, a única

fonte de informação e formação do individuo, pode-se sim considerar-se o maior meio,

mas não o único. Para finalizar nossos conceitos devem sempre ser revistos porque tudo

muda a terra esta mudando e não para nunca de mudar, porque nós seres humanos e

profissionais que somos, e a escola também, não pode mudar constantemente? Nada é

definitivo, o conhecimento é relativo quando tratamos do desenvolvimento e

aprendizagem humana.

Boa leitura a todos.

Neuli da Maia

6

SOBRE A DEFICIÊNCIA AUDITIVA:

Aceitar a deficiência parece ser a palavra de ordem e norteadora para cada grupo

social que trabalhe com pessoas com deficiências, ou que precise incluí-las no seu

grupo. No entanto outra palavra que me parece ser tão importante quanto aceitar, é

Conhecer. Conhecer a pessoa, saber sobre sua deficiência e necessidade é o começo de

qualquer relação humana.

Ao abordar o tema Deficiência Auditiva JESUS, afirma que a falta de

conhecimento, o preconceito e as antigas crenças sociais em relação à surdez é que

dificultam os processos de inclusão, de socialização e principalmente de aprendizagem.

Retoma a importância da Declaração de Salamanca (Espanha-1994) quando promoveu a

Educação para todos, ressaltando o ensino sem segregação, a qual pudesse atender a

todas as necessidades particulares de cada deficiência.

Enfatiza que a Inclusão só acontece quando há a adaptação da sociedade para

receber uma pessoa com deficiência. Considera que a participação da família

comunidade e da escola é crucial. Entende que a Escola deve passar por transformações,

afirma: “A Inclusão é uma proposta educacional e social que celebra as diferenças e a diversidade.”

(pg.16).

O Objetivo da inclusão, segundo a autora, é de um ensino de qualidade no qual

se garanta uma pedagogia centrada nos alunos e na aprendizagem, inclusive das pessoas

com deficiência. Entender a Inclusão como atributo e não como obstáculo é o primeiro

passo para o reconhecimento do princípio básico da valorização das diferenças

individuais.

Para entender melhor e como trabalhar com o deficiente auditivo, é necessário

conhecer como se caracteriza esta deficiência.

A Autora nos descreve que a audição é um dos cinco sentidos humanos, tão

importante como os demais: paladar, visão, olfato e tato. Esta tem a responsabilidade do

desenvolvimento da linguagem e da fala. Cita a legislação federal que regulamenta a

integração da pessoa com deficiência. ( D.F. 3.298 de 20/12de 1999 e a lei 7.853 de

24/10/1989) artigo 3° que diz:

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“Deficiência é toda a perda ou anormalidade de uma estrutura ou função

psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho

de atividade dentro do padrão considerado normal para o ser humano”.

Baseando-se na caracterização de JESUS: “A Deficiência Auditiva é caracteriza

por um distúrbio da audição normal”. Pode ser:

• “Congênita (nasceu com o individuo)”.

• Adquirida no momento do nascimento (complicações no parto ou baixo peso)

ou quando a criança pega meningite, caxumba, sarampo ou por uso de

medicamentos.

• Através de doenças (toxicoplasmose e rubéola) que acometeram a mãe

durante a gestão ou por uso de remédios por ela que atinjam o ouvido

do bebê.

A Autora descreve a classificação das deficiências de acordo com o tipo da

perda auditiva (localização da alteração).

• Perda condutiva: Localização da alteração: ouvido externo ou ouvido médio.

Muitas vezes podem ser reversíveis, através de medicamentos ou cirurgia.

Ocasionada: por infecções no ouvido como otites.

• Perda neurossensorial: Localização alteração: ouvido interno ou em fibras do

nervo auditivo. Frequentemente é irreversível. Ocasionada: pela meningite.

• Perda Mista: Localização da alteração: ouvido externo ou médio e ouvido

interno. Ocasionada: em virtude de fatores genéticos nos quais existe uma

malformação na cóclea e nos ossículos do ouvido médio.

• Perda Central: Localização da alteração: a partir do tronco cerebral até as

regiões sub-corticais e córtex cerebral. “(pg.19)”.

Além dessas classificações a autora também afirma que existe um grau de

comprometimento da perda auditiva, que depende do tempo e de quanto o individuo

perdeu ou vem perdendo a audição. Para obter estas informações é necessário fazer

alguns exames, dentre eles o uso de um aparelho denominado audiômetro.

A Autora explica:“Limiar tonal é a menor intensidade de som que o indivíduo pode escutar.

Assim fica classificado:

• Audição normal: limiar tonal vai até 15 dB

• Deficiência auditiva leve: limiar tonal entre 15 e 30 dB

• Deficiência auditiva moderada: limiar tonal entre 31 e 60 dB

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• Deficiência auditiva severa: limiar tonar 61 e 90 dB

• “Deficiência auditiva Profunda: acima de 90 dB” (pg19)

Lembra que existem outras formas de classificar essa deficiência e que varia de

acordo com alguns estudiosos.

Segundo SILVA o diagnóstico da surdez faz toda a diferença no trato do

deficiente auditivo, quanto mais cedo diagnosticar e encaminhar para especialistas,

melhor para o desenvolvimento do individuo e da aprendizagem dele bem como da sua

socialização.

SANTANA escreve que cada estudioso encara a surdez de maneiras distintas, a

concepção pode ser como diferença ou como deficiência. Ressalta que quando se

entende a surdez como deficiência as ciências biológicas busca a “normalidade” e a fala,

lançando mão de avanços tecnológicos para oferecer possibilidades de ouvir e falar. Por

outro lado quando vê o surdo como diferente as ciências humanas defende a ideia da

língua de sinais ( LIBRAS ) como sendo a língua do surdo e defendendo a ideia da

cultura surda , como uma questão ideológica. Existe uma série de dicotomias quando se

discute surdez, as quais refletem as várias concepções e posições que os surdos têm que

tomar diante da sua impossibilidade de ouvir. Continua afirmando que todas estas

posições estão relacionadas com os conflitos e pressões que os surdos enfrentam na

sociedade ouvinte. Deficiente/Diferente; cultura surda/cultura ouvinte;

normalidade/anormalidade; linguagem oral/língua de sinais. O importante afirma: que a

identidade é formada por diferentes papéis sociais, podem ser: políticos, religiosos,

funcionais, estéticos de gênero. A distinção de ouvinte e não – ouvinte traz uma

identidade negativa. Lembra que algumas comunidades religiosas tem feito esforços

significativos para que os surdos façam parte de seus membros. Enfatiza que não

importa se são ou não surdos, o que importa que naquele momento eles fazem parte de

um mesmo grupo criando assim uma identidade. Finaliza argumentando que a

identidade de um sujeito esta ligada a práticas discursivas e as diversas interações

sociais, o reconhecimento desta realidade aprofundaria as discussões sobre o tema

surdez.

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SOBRE DEFICIÊNCIA FISICA

Segundo BERSCH E MACHADO a deficiência física possuí características

diversas: de tipos, graus e comprometimentos que exigem conhecimento individual das

necessidades da pessoa deficiente. Usam o conceito de deficiência e deficiência física

conforme o decreto nº. 3.298/99 da legislação brasileira a qual descreve:

Art.3º - Para os efeitos deste Decreto, considera-se:

I – Deficiência – toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função

psicológica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho

de atividade dentro do padrão considerado normal para o ser humano;

Art.4º - Deficiência física – alteração completa ou parcial de um ou mais

segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física,

apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, tetraplegia,

monoparesia, hemiplegia, hemeparesia, amputação ou ausência de membro,

paralisia cerebral, membro com deformidade congênita ou adquirida, exceto as

deformidades estéticas e as que não produzem dificuldades para o desempenho

de funções. (pg.22).

Os autores nos informam que o comprometimento da função física se dá pela

amputação, pela deformação ou ainda pela má formação do corpo físico. Encontra – se

ainda comprometimento pela lesão do Sistema Nervoso.

Esclarecem-nos que as terminologias: “para, mono, tetra, tri, hemi, referem-se à

parte do corpo afetada, significando respectivamente somente os membros inferiores

somente um membro, os quatro membros, três membros ou um lado do corpo”.

Citam o documento: Salas de Recursos Multifuncionais Espaço do Atendimento

Educacional Especializado. Publicado pelo Ministério da Educação que define:

A Deficiência física se refere ao comprometimento do Sistema Osteoarticular, o

Sistema Muscular e o Sistema Nervoso. As doenças e lesões que afetam

quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem produzir

grandes limitações físicas de grau e gravidades variáveis, segundo os segmentos

corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida. (Brasil,2006,p.28 IN ).

Recomendam que os professores sejam informados sobre quadros progressivos

ou estáveis, alterações ou não da sensibilidade tátil, térmica ou dolorosa, se existem

outras complicações associadas como epilepsia ou problemas de saúde que requeiram

cuidados e medicações (respiratórios, cardiovasculares, etc.).

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[...] é necessário que os professores conheçam a diversidade e a complexidade

dos diferentes tipos de deficiência física, para definir estratégias de ensino que

desenvolvam o potencial do aluno. De acordo com a limitação física

apresentada é necessário utilizar recursos didáticos e equipamentos especiais

para a sua educação buscando viabilizar a participação do aluno nas situações

práticas vivenciadas no cotidiano escolar, para que o mesmo, com autonomia,

possa otimizar suas potencialidades e transformar o ambiente em busca de uma

melhor qualidade de vida (BRASIL, 2006, p.29 IN).

BERSCH nos afirma que TA significa Tecnologia Assistiva. Expressão que é

utilizada para identificar toda uma série de recursos e serviços que contribuem para

proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência física.

Existem algumas modalidades de TA que podem ser utilizadas para a realização de

tarefas acadêmicas e a adequação do espaço escolar.

a) Uso de comunicação aumentativa e alternativa para atender as necessidades

dos educandos com dificuldades de fala e de escrita.

b) Adequação dos materiais didáticos pedagógicos às necessidades dos

educandos, tais como: engrossadores de lápis, quadro magnéticos com letras

com imã fixado, tesouras adaptadas, entre outros.

c) Desenvolvimento de projetos em parcerias com profissionais da arquitetura,

engenharia, técnico em edificações, para promover a acessibilidade...

d) Adequações de recursos da informática: teclado, mouse, ponteira de cabeça,

programas especiais, acionadores, entre outros.

e) Uso de mobiliário adequado : os professores especializados devem solicitar à

Secretaria de Educação adequação de mobiliário escolar, conforme

especificações de especialistas na área: mesas, cadeiras, quadro, entre outros,

bem como os recursos de auxílio à mobilidade , cadeiras de rodas, andadores

entre outros. ( p.28)

A Autora reforça a importância do planejamento para receber uma pessoa com

deficiência física. É um professor especializado juntamente com a direção da escola e

parcerias com outros profissionais que possibilitará, ao aluno com deficiência física,

segurança para o exercício da autonomia e comunicação para que possa freqüentar uma

turma do ensino regular.

A autora nos afirma que produzir TA na escola é buscar, com criatividade, uma

alternativa para que o aluno realize o que deseja ou precise. Criar estratégias para fazer

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qualquer ação de outra forma. Valorizar o seu jeito singular de produzir. Aumentar suas

capacidades de ação e interação a partir de suas habilidades. Conhecer e criar novas

alternativas para a comunicação, escrita, mobilidade, leitura, brincadeiras, artes,

utilização de materiais escolares e pedagógicos, exploração e produção de temas,

através do computador etc. Envolver o aluno ativamente, desafiando-se a experimentar

e conhecer, permitindo que construa individual ou coletivamente novos conhecimentos.

É retirar do aluno o papel de expectador e atribuir-lhe a função de ator. (pg31).

Para finalizar o aluno com deficiência física, tem seus direitos garantidos em lei

e devem ser exigidos pelo poder público. A interação do trabalho do professor

especializado juntamente com o professor da sala regular garantirá um trabalho

educativo e inclusivo mais eficiente.

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SOBRE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

As autoras BATISTA e MANTOAN usam do conceito adotado pela

Convenção de Guatemala para definir a Deficiência Intelectual. Conceito adotado pela

Constituição Brasileira pelo Decreto nº.3956/2001 que define no seu artigo 1º:

“[...] uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou

transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades

essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico ou

social”. Pg. 14

Entendem que deficiência mental se constituí um impasse para o ensino na

escola regular e para definição do Atendimento Educacional Especializado, pela

complexidade e variedade de abordagens do mesmo. A dificuldade de diagnosticar a

deficiência mental tem levado a uma série de revisões de seu conceito. Para agravar esta

situação ainda se tem dificuldade em estabelecer um diagnóstico diferencial entre

doença mental e deficiência mental.

Deixam claro que a deficiência mental não se esgota nas condições orgânicas ou

intelectuais seu objeto de estudo precisa ser conhecido e compreendido pelas várias

áreas do conhecimento.

Diante de um contexto social alienador em que os sujeitos são privados de seu

desenvolvimento pleno da linguagem da comunicação de suas funções psicológicas, da

sua própria personalidade, porque não possui condições econômicas ou acesso ao

conhecimento, é que a escola deve funcionar caminhando na contramão destes

desajustes sociais. Possibilitando condições de desenvolvimento comportamental e de

aprendizagem, através da elaboração de atividades e conteúdos escolares que

proporcionarão a apropriação do conhecimento necessário para este pleno

desenvolvimento. Assim EIDT e FERRACIOLI escrevem:

O educador tem a tarefa de organizar medições entre adulto e criança, para que

funções como a linguagem ou o autodomínio do comportamento possam ser

controlados cada vez mais conscientemente por ela. Defendemos a ideia de que

o educador deve conhecer os processos constitutivos das funções superiores,

pois só assim será capaz de atuar de forma qualitativamente superior no

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desenvolvimento de seus alunos, numa atuação pedagógica consciente e cada

vez mais humanizadora. (1977, p55 et ali pg.118).

Segundo estas pesquisadoras a deficiência intelectual desafia a escola comum no

seu objetivo de ensinar. Entendem que o aluno com deficiência intelectual tem uma

maneira própria de lidar com o saber, que não é ao que a escola preconiza ou espera.

Estes alunos declaram objetivamente a impossibilidade da escola em atingir seu

objetivo, tocam no alvo das necessidades urgentes de transformação: considerar a

aprendizagem e a construção do conhecimento acadêmico como uma conquista

individual e intransferível do aprendiz, que não cabe em padrões e modelos idealizados.

(pg.16). Entendem que o aluno com deficiência intelectual tem dificuldades de construir

conhecimentos como os demais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva. Alertam as

escolas: “Se estas não se reorganizarem para atender a todos os alunos a exclusão aumentará

provocando mais queixas vazias e maior distanciamento da escola comum dos alunos que supostamente

não aprendem”.

A ideia é garantir ao aluno com deficiência intelectual, a possibilidade de sair da

condição passiva e automatizada para uma condição ativa de apropriação do

conhecimento. Estas pesquisadoras nos dão pistas importantíssimas sobre como

trabalhar com estas pessoas. Afirmam que a criança sem deficiência consegue abstrair

conceitos e características de um objeto e criar um conhecimento, mas a criança com

deficiência intelectual esta precisa exercitar sua atividade cognitiva para conseguir o

mesmo conhecimento ou pelo menos se aproximar deste.

.

14

TRANSTORNOS GLOBAIS DE DESENVOLVIMENTO

Segundo VASQUES Transtornos Globais de Desenvolvimento é:

Expressão proposta pela CID-10 (Classificação Estatística Internacional de

Doenças), para referenciar crianças e adolescentes, também identificadas como

com autismo ou psicose infantil, que apresentam alterações qualitativas nas

interações sociais recíprocas, nas modalidades de comunicação e um repertório

de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo (CID-10, 1993)...

(p.1)

Afirma que quando se trata do processo de inclusão na escola, as dificuldades

mais acentuadas, direcionam-se para as pessoas que apresentam Transtornos Globais do

Desenvolvimento. Pois, estas pessoas têm comportamentos estereotipados. Como fala

descontextualizadas leituras e escritas com sentido errante. Tais características passam

a ser impedimentos para a escolarização. Contribuí a esta impossibilidade a falta de

conhecimento, pouca pesquisa a respeito do assunto entre outros fatores.

A autora nos convida a reinventar os modos de conhecer, acolher e valorar o

outro. Questiona o fato de haver um único caminho escolar, educacional e subjetivo

para tais sujeitos. Trata-se, também, de apostar na reivindicação ética da educação, que

historicamente se interroga pela possibilidade de educar através da interação.

Costa, professora da Universidade Federal do Paraná em uma de suas palestras

sobre este tema se utiliza do seguinte conceito sobre TGD:

Categoria de Distúrbios do Desenvolvimento que se caracterizam pela presença de

prejuízos significativos na área da comunicação, interação social e

comportamento.(American Psychiatric Association)

Cita alguns transtornos:

• Autismo

• Síndrome de RETT

• Síndrome de ASPERGER

• Transtorno desintegrativo da infância

• Transtorno Global de Desenvolvimento, não especifico (DSM-I,1994)

Bem a questão a que se pretende abordar sobre este tema é se a inclusão de

pessoas com transtornos globais de desenvolvimento é possível ou não, uma vez que as

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características cognitivas delas são muito diversificadas. Se partimos do direito

inalienável do ser humano à educação a resposta será afirmativa sem sombra de dúvida.

Mas se partimos de uma análise mais detalhada sobre as condições concretas em que as

escolas se encontram, sobretudo as escolas da rede pública de ensino, mesmo sabendo

desse direito, a resposta deverá ser afirmativa, mas com muita insegurança. Pois as

condições de trabalho, de estrutura e de recursos que são apresentadas são

desfavoráveis, o que impossibilita o exercício pleno deste direito. LAPLANE nos

afirma que a construção de uma sociedade integradora somente será possível se a

integralização acontecer em todos os âmbitos sociais.

16

SOBRE TDAH - Transtornos de déficit de atenção e hiperatividade

Um capítulo a parte...

O objetivo deste capítulo é: despertar o interesse e a preocupação dos

educadores para a pesquisa e conhecimento, mais aprofundado, sobre o TDAH.

Fenômeno este caracterizado por crianças agitadas, com pouca concentração e

dificuldade de atenção e que geralmente são consideradas desinteressadas e às vezes

com falta de educação. Também visa deixar claro que o TDAH não é considerado, pela

comunidade científica, uma deficiência, portanto as crianças e adolescentes que são

diagnosticadas com este transtorno não podem ser consideradas inclusivas. Pois as

pesquisas são consideradas ainda inconclusas para estabelecer uma definição a respeito.

Segundo EIDT E FERRACIOLI existem muitos debates sobre TDAH, mas não

existe um consenso sobre o diagnóstico e tratamento. Os professores por não saberem

exatamente do que se trata, acabam aceitando a medicalização como uma solução para o

trabalho em sala de aula. Os autores, no entanto apresentam uma outra forma de

entender este assunto. Fundamentando-se na concepção da Psicologia Histórico–

cultural, que tem como referências: Vigotski, Leontiev e Luria. Acreditam que podem

contribuir para uma proposta de ação pedagógica aos professores de educação infantil.

Embora a proposta esteja direcionada para as crianças da Educação Infantil,

muito dos estudos e pesquisas feitas por estes estudiosos podem contribuir para

redirecionar o trabalho docente em relação às crianças mais velhas e adolescentes que

convivem com este problema. Apontam um caminho de reflexões que aumentam nosso

conhecimento sobre o TDAH.

Iniciam afirmando que não existe consenso entre os pesquisadores e

especialistas acerca da existência do transtorno. Bem como não existe consenso sobre

qual a melhor maneira de tratar este quadro, nem quanto ao número de crianças

afetadas. Alertam que mesmo diante de tantas divergências, as pesquisas demonstram o

crescimento alarmante do número de supostos portadores do quadro em questão e da

venda de medicamentos pra tratá-los. Citam uma reportagem feita pela Revista Época

(2006) na qual o jornal The New York Times, em 2005 noticiou que:

cerca de 1,6 milhão de crianças e adolescentes tomaram pelo menos duas drogas

psiquiátricas combinadas. Do total, 280 mil pacientes tinham menos de 10 anos.

Mais de 500 mil se tratavam com três ou mais remédios. Mais de 160 mil

17

consumiam coquetéis de quatro drogas ou mais (Segatto; Padilha; Frutuoso,

2006,p.110 in p.96)

Os autores têm como propósito entender a concepção organicista do TDAH, que

é hegemônica sobre esta questão, visando, de certa forma, denunciar o uso abusivo de

remédios. Fazem um breve histórico deste fenômeno. Segundo suas pesquisas os

primeiros registros sistematizados sobre crianças agressivas, com dificuldades de

controle de impulsos, desafiadoras e indisciplinadas aconteceram no final do século

XIX. Mas no inicio do século XX ocorreu um surto de encefalite nos EUA. As crianças

que sobreviveram manifestaram comportamentos diferenciados os quais poderiam ser

considerados como consequências de lesões anatômicas no cérebro. Foi por esta razão

que se generalizou a ideia de que as crianças que apresentassem comportamentos

semelhantes deveriam ter uma lesão cerebral (Sucupira, 1985 in p.96). Surgindo assim o

conceito de Lesão Cerebral Mínima.

Dezessete anos passaram-se, em 1935 CHILDERS conforme citam os autores,

questionou a existência dessas lesões cerebrais em crianças que não possuíam indício

que comprovasse a existência das hipotéticas lesões. Estes questionamentos,

possibilitou a substituição do conceito de lesão cerebral pelo, tão igualmente polêmico,

conceito de Disfunção Cerebral Mínima (DCM). Pois conforme as pesquisas feitas, a

estrutura cerebral embora intactas apresentavam déficits funcionais. Assim devido ao

número significativo de sintomas atribuídos à DCM foi possível considerá-la como uma

etiologia de várias síndromes. Mais tarde, procurando detalhar melhor este fenômeno,

houve a substituição deste conceito por Síndrome Hiperativa da Infância definida como

“aquela que, ou realiza atividades a uma velocidade superior ao normal, ou está constantemente em

movimento, ou ambos.” (p.98).

Desde então muitos estudos e pesquisas foram feitas em torno o TDAH. O

enfoque dos estudos, modificaram, diminuindo a preocupação sobre os níveis

exagerados de atividades, dando lugar ao déficit de atenção como marca do transtorno.

Atualmente a terminologia oficial é Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (

TDAH) e caracteriza-se por:

Um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade, mais fequentemente

e severo do que aquele tipicamente observado em indivíduos em nível

equivalente de desenvolvimento.(DSM –IV, 1994,p.118-9 in p.99).

18

EIDT E FERRACIOLI levantam uma série de questionamentos a respeito desta

definição. Uma das maiores indagações está no conceito de desenvolvimento que é

entendido de forma naturalizada e abstrata, generalizando as pessoas, ou seja, ignorando

o contexto em que vivem e se relacionam, alheias as possibilidades ou restrições de

acesso ao patrimônio cultural produzido pela humanidade.

Outro ponto questionável pelos pesquisadores, é o diagnóstico essencialmente

clínico, o que significa que ele é feito pela constatação médica ou equipe de

profissionais, os quais levantam um número significativo de características de um quadro

diagnóstico. Afirmam que é consenso da literatura que o diagnóstico do TDAH “exige a

contextualização dos sintomas na história de vida da criança” (RODHEA, 2000 p.102). Também

enfatizam que para o inicio de uma avaliação, a participação dos pais, professores,

colegas e médicos é fundamental para verificar a duração dos sintomas e seus efeitos no

desenvolvimento da criança em casa, na escola e em outras atividades.

Sobre as intervenções, os pesquisadores destacam as farmacológicas, as

técnicas comportamentais e as técnicas cognitivas. Citam ISAIAS (2007) que faz a

critica sobre o tipo de medicação para ao tratamento, como uma solução fácil de efeitos

imediatos e que não necessita do envolvimento mais profundo da família, da escola, do

médico ou do psicólogo. Resumem estas intervenções como sendo um problema de

saúde pública, já que não existem dados acerca dos riscos que os remédios podem causar

em cérebros ainda em desenvolvimento. E o que é mais grave, com a análise da crescente

venda desses medicamentos, aguça os interesses econômicos daqueles que lucram com a

produção e comercialização ignorando o desenvolvimento pleno e da saúde das crianças.

Os autores afirmam que para estudar o TDAH a partir da psicologia Histórico-

cultural, necessita primeiramente entender o princípio fundamental dessa psicologia, “em

que o homem não nasce humano, mas se humaniza na medida em que se insere no mundo da

cultura”(p.106). Remetendo-se a LEONTIEV que evidenciou a necessidade que a criança

tem de interagir usando instrumentos, a linguagem e a lógica já elaborada pela sociedade,

ela precisa viver e atuar no mundo. Ela precisa também da comunicação prática e verbal

do adulto. Lembram também de LURIA (1984) que afirma que a linguagem interfere

decisivamente no desenvolvimento intelectual da criança desde os primeiros meses de

vida por se tratar da mediação mais importante no processo de humanização. Citam

VIGOSTSKI (1995,p.91 in p.109). “Essa modificação ocorre em três etapas: primeiro, a

interpsicológica: eu ordeno , você executa, depois a extrapsicológica:[você] começa a dizer a si mesma e

19

logo a intrapsicológica”. Este terceiro momento do desenvolvimento da atenção se completa

integralmente na adolescência, o que não quer dizer que para nesta fase. Conforme os

pesquisadores, o aprimoramento é constante na medida em que existe o aprofundamento

do pensamento conceitual. Os pesquisadores se utilizam do conceito de Luria (1981,

p223 in p.209): por atenção entende-se “o caráter direcional e a seletividade dos processos

mentais”. Segundo eles a atenção vai se modificando ao longo da vida passando de um

chamado elementar e involuntário quando bebês, para uma atenção voluntária e cultural,

no contexto da socialização e da educação, por meio da linguagem do adulto.

Sobre o desenvolvimento da vontade os pesquisadores apontam para a

importância em conhecer como se desenvolve esta função psicológica superior, visando

“compreender o que tem sido considerado como uma das características do TDAH: a dificuldade no

autocontrole dos impulsos” (p.112) .

Os pesquisadores afirmam que a atenção e a vontade são resultados do processo

de apropriação. Assim as reflexões educacionais devem partir dessa assertiva. Pois na

maioria das vezes é apenas na escola que a criança terá contato com conteúdos

sistematizados e ricos, distintos daquele de seu cotidiano fora da instituição escolar.

Concluí-se, portanto que o desenvolvimento das funções psicológicas superiores não

terão a mesma intensidade. Sugerem que o educador tem a tarefa de organizar as

medições entre adulto e criança, objetivando o controle consciente da linguagem ou do

autodomínio.

Finalizam dizendo que o autodomínio do comportamento, que para visão

organicista está prejudicado por um transtorno, para elas ainda não ocorreu de forma

satisfatória, resultando em comportamentos impulsivos e desatentos. Apontam para o

fator das diferenças individuais como responsáveis, do não desenvolvimento total do

autodomínio. Acreditam que esta constatação possibilita uma atuação pedagógica, no

sentido de retomar o processo de desenvolvimento da atenção e da vontade. O educador

passa a ser um agente criador de mediações promotoras do processo de humanização de

seus alunos. Insistem na importância do educador conhecer os processos constitutivos

das funções superiores. Enfatizam que não negam a existência de crianças

demasiadamente desatentas e agitadas. A intenção, no entanto é a superação da

concepção hegemônica que incentivam a patologização do individuo. Para finalizar

esperam que esta nova forma de lidar com a questão do TDAH sirva para a não aceitação

20

de diagnósticos categóricos, como um movimento de combate à proliferação de

transtornos e distúrbios que não existem de fato, mas sim motivos para a venda de

remédios e o desenvolvimento do capital na industria farmacêutica , que quer esconder a

crise estrutural da sociedade capitalista.

21

O PROCESSO DE INCLUSÃO DO RECEBIMENTO AO ACOMPANHAM ENTO

A Inclusão mais que um tema complexo e uma determinação jurídica, ela é uma

revolução pedagógica, porque esta exigindo da escola um olhar interno, para si própria,

obrigando à revisão de todas as estruturas física, curricular, humana e de sistema.

O’BRIEN e O’BRIEN afirmam que as pessoas que enfrentam a luta pela inclusão,

lutam também com a consciência das pessoas que tem medo e se defendem. Os

sentimentos dos professores da educação especial e da educação regular poderiam ser

resumidos da seguinte maneira:

“Estes alunos sempre foram educados junto com outros semelhantes a eles.

Tanto eles quanto seus professores trabalham de maneiras fundamentalmente

diferentes daquelas que trabalhamos e o que é muito importante, seus

professores têm afiliações diferentes, fontes de recursos diferentes e

responsabilidades diferentes das nossas . Ter esses alunos aqui conosco vai nos

desviar do nosso propósito real e destruir nossa rotina. Além disso, não sabemos

como ensinar tais alunos. Os dois grupos serão prejudicados; os pais desses

alunos jamais irão permitir que isso aconteça, nem os pais dos nossos

alunos”.(p.48)

Falam sobre uma elevação da consciência a qual se caracteriza pelo trabalho

criativo, e pelo redirecionamento da energia estreitamente relacionada ao medo para a

resolução de problemas que promova a reconsideração de limites, dos relacionamentos, das

estruturas e dos benefícios. Orientam sobre a colaboração que os professores

especializados e os do ensino regular devem manter para dar significado educacional à

participação dos alunos com deficiência nas turmas regulares.

Os autores defendem a ideia da inclusão como uma força cultural para a renovação

da escola. Se remetem a FULLEN(1993) :

Na maioria das reformas de reestruturação, imagina-se que novas estruturas

resultem em novos comportamentos e culturas, mas a maioria não consegue

isso. Não há dúvida sobre um relacionamento recíproco entre a mudança

estrutural e cultural, mas ele é muito mais poderoso quando os professores e os

diretores começam a trabalhar de novas maneiras apenas para descobrir que as

estruturas escolares estão inadequadas para as novas orientações e devem ser

alteradas...(p.68 in p.49)

Os argumentos desses autores sobre os pontos positivos da renovação da escola

para a inclusão são incontestáveis. Afirmam que os professores e diretores que trabalham

22

em prol da inclusão percebem um relacionamento colaborativo maior entre professores

especializados e os da educação regular. Conseguem redistribuir responsabilidades,

encontram novas maneiras de compartilhar os benefícios do trabalho cooperativo.

Outra ideia que estes autores destacam esta diretamente ligada a uma citação de

SERGIOVANNI(1994) :

A comunidade é o vínculo que une os alunos e os professores de maneira

especial, a algo mais importante do que eles próprios: valores e ideias

compartilhados. Eleva tanto os professores quanto os alunos a níveis mais

elevados de autoconhecimento, compromisso e de desempenho – além do

alcance dos fracassos e das dificuldades que enfrentam em suas vidas

cotidianas. A comunidade pode ajudar os professores e os alunos a serem

transformados de uma coleção de “eus” em um “nós” coletivo, proporcionando-

lhes, assim, um sentido singular de identidade, de pertencer ao grupo e à

comunidade (p.xiii in p.51).

Afirmam que sem este sentido de comunidade qualquer esforço para alcançar

resultados de aprendizagem ou de disciplina será insatisfatório. Este sentido só se efetivará

se houver um esforço consciente, através de um trabalho criterioso e sustentado. Para

finalizar os autores afirmam que a educação afasta as crianças e os adultos das rotinas

confortáveis e lhes apresenta desafios e prazeres de extrair lições da experiência humana

no enfrentamento da realidade da vida.

SCHAFFNER E BUSWELL descrevem dez elementos críticos para a criação de

comunidades de ensino inclusivo e eficaz: Primeiro: Desenvolver uma filosofia comum e

um plano estratégico; segundo: Proporcionar uma liderança forte; terceiro: Promover

culturas no âmbito da escola e da turma que acolham, apreciem e acomodem a diversidade;

Quarto: Desenvolver redes de apoio; Quinto: usar processos deliberativos para garantir a

responsabilidade. Sexto: Desenvolver uma assistência técnica organizada e contínua;

Sétimo: manter a flexibilidade; Oitavo: Examinar e adotar abordagem de ensino efetivo;

Nono: comemorar os sucessos e aprender com os desafios; Décimo: estar a par do processo

de mudança, mas não permitir que ele o paralise.

Concluem que as escolas e as comunidades devem unir-se para garantir uma escola

de qualidade para todos os alunos, estes elementos descritos podem proporcionar

orientações para a implementação de uma mudança significativa e duradoura que beneficie

todos os alunos.

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Citam NODDINGS (1995.p366 in p.84):

Nossa sociedade não precisa ingressar suas crianças, primeiro no mundo da

matemática e da ciência. Ela precisa cuidar de suas crianças – para reduzir a

violência, para respeitar o trabalho honesto de qualquer tipo, para recompensar

a excelência em qualquer plano, para garantir um lugar para cada criança e cada

adulto emergente no mundo econômico e social, para produzir pessoas que

possam cuidar de maneira competente de suas próprias famílias e contribuir

eficientemente pra a suas comunidades. Em direta oposição à ênfase atual nos

padrões acadêmicos “... declaro que nosso principal objetivo educacional

deveria ser o de encorajar o desenvolvimento de pessoas competentes,

protetoras, amorosas e dignas de serem amadas. “

Enfatizam que mesmo que o enfoque esteja direcionado às pessoas com

deficiências é importante que estes alunos e as reformas necessárias não sejam vistos como

uma questão separada. Todos devem reconhecer que as implementações de práticas

educacionais sólidas são boas para todos os alunos.

MOSQUERA afirma que as escolas não foram idealizadas para atender a

diversidade dos alunos e tem uma estrutura rígida e seletiva no que diz respeito a aceitação

e permanência dos alunos que não preenchem as expectativas acadêmicas clássicas.

Também lembra que os métodos e técnicas do ensino tradicional devem ser transformados.

Continua enfatizando que a abertura para as diferenças tem a ver com o rompimento entre

o saber e a realidade, a multiplicidade e a integração de saberes e das redes de

conhecimento; a transversalidade das áreas curriculares e a autonomia intelectual do aluno,

que é autor do conhecimento e por isso consegue ver e perceber o valor e significado do

que constrói individual ou coletivamente em sala de aula.

O fator mais importante é ter a coragem para fazer o que é certo, apesar dos

desafios e das barreiras que surgem.

Assim termina este caderno temático com a certeza que abordar o tema inclusão

requer muita informação e formação, o que parece óbvio, acredita-se, no entanto que nunca

será excessivo a reafirmação quando se trata de processos contínuos e infindáveis como é o

caso da Educação e Inclusão. São processos de fato contínuos, inesgotáveis e

constantemente transformadores dos aspectos humanos e sociais. Assim como os processos

de aquisição de conhecimento e de relacionamento humano. O que se espera nesta

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abordagem é buscar novas formas de atuação docente em relação às mudanças que estão

acontecendo e entender o sentido e significado destas transformações.

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