O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

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Altas Habilidades/Superdotação no contexto da formação de professores:

Orientações Básicas.

Autora: Liliane Eremita Schenfelder Salles1

Orientadora: Sueli de Fátima Fernandes2

Co-orientadora: Laura Ceretta Moreira3

RESUMO:

Este artigo apresenta os resultados dos estudos realizados no Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE, ano 2009, referente às Altas habilidades/superdotação no contexto da formação de professores: Orientações básicas. O presente estudo de cunho qualitativo e descritivo foi desenvolvido no formato de “grupo de estudos” envolvendo oito professores da rede estadual de ensino, com o propósito de subsidiá-los na área das altas habilidades/superdotação. Para tanto, nos respaldamos nas reflexões e discussões dos seguintes eixos temáticos: mitos e crenças; identificação do aluno com indicativos de altas habilidades/superdotação. A fundamentação teórica se deu a partir dos estudos de sobre a Teoria dos Três Anéis de Joseph Renzulli (1986) e a Teoria das Múltiplas Inteligências, de Gardner (1990), a reclassificação de estudos e a legislação vigente. Foi possível concluir que este estudo colaborou com a formação dos profissionais envolvidos, que favoreceu a interação entre seus conhecimentos e a prática pedagógica, desencadeando inclusive a intenção dos participantes em dar continuidade aos estudos a fim de viabilizar a inclusão dos alunos com indicativos de altas habilidades/superdotação no sistema estadual de ensino.

Palavras-chave: Educação Especial; Profissionais da Educação; Altas Habilidades/Superdotação; Inclusão.

1 Professora Especialista em Educação Especial, Psicopedagogia e Supervisão Escolar, atua no Núcleo Regional

de Educação da Área Metropolitana Sul, Mestranda do Curso de Pós Graduação em Educação na UFPR.

2 Professora Adjunta da UFPR. Doutora em Estudos Linguísticos (UFPR).

3 Professora Adjunta da UFPR. Doutora em Educação pela USP. Coordenadora do NAPNE – Núcleo de Apoio as Pessoas com Necessidades Educacionais Especiais.

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ABSTRACT:

This article presents the results of the study performed at the Educational Development Program – (Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE), 2009, related to the High Skills/Giftedness in the context of the shaping of basic orientations teachers. The present study contains both qualitative and descriptive nature in the format of “study groups” in which eight teachers from state’s educational system participated with the purpose of subsidizing them in the field of high skills/giftedness. In order for that to happen, we endorsed the reflections and discussions of the following thematic axes: myths and beliefs, recognition of the student who presents evidence of high skills/giftedness. The theoretical foundation began with studies on The Three-Ring Conception of Giftedness by Joseph Renzulli (1986), The theory of multiple intelligences, by Gardner (1990)., the reclassification of the studies and the current law. It was possible to conclude that this study collaborated with the training of the educators that participated on it, favoring the interaction between their knowledge and the pedagogical practice, triggering the participants’ will in continuing the studies in order to enable the inclusion of the student that shows evidences of great skills/giftedness in the current state’s educational system. Key words: Special Education, Educational Professionals, High Skills/Giftedness, Inclusion

INTRODUÇÃO

A proposta de uma educação inclusiva está posta na tentativa de superação

da visão fragmentada existente no sistema educacional de ensino, com finalidade a

ser entendida como uma educação para todos, onde a sociedade se entenda aberta

e acessível aos grupos dentro da diversidade humana oferecendo oportunidades

iguais para todos sem distinção.

A trajetória histórica da educação especial retrata, sobretudo, a exclusão das

pessoas com deficiência no contexto educacional, poucos estudos elucidam a

questão da exclusão dos alunos com altas habilidades/superdotação. Neste

contexto, Mendes (2001) comenta que o ensino regular caminhou paralelo a

modalidade da educação especial, contradizendo a concepção de igualdade e

democracia expressos na Declaração dos Direitos Humanos (1948), assim

prossegue a caminhada histórica da Educação Especial, na Constituição da

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República Federativa do Brasil de 1988; Estatuto da Criança do Adolescente – Lei

8.069/90.

A partir da década de 1990, os organismos internacionais ligados à educação

passaram a defender os direitos já expressos e elaboraram documentos nestas

vertentes, tais como: a Declaração de Jomtiem, de 1990 e a Declaração de

Salamanca em 1994. Tais documentos fundamentaram a Educação Inclusiva no

Brasil e foi assegurado em forma de Lei de Diretrizes e Bases (LDB) 9394/1996, as

Diretrizes Nacionais para Educação Especial - Parecer 17/2001, para o

desenvolvimento da pesquisa, a organização do trabalho pedagógico aos alunos

com indicativos de altas habilidades/superdotação:

atividades que favoreçam o aprofundamento e o enriquecimento de aspectos curriculares aos alunos que apresentam superdotação, de forma que sejam desenvolvidas suas potencialidades, permitindo ao aluno superdotado concluir em menor tempo a educação básica, nos termos do Artigo 24, V, “c”, da LDBEN. (BRASIL, MEC/SEESP, 2001, p. 48-49).

Sendo assim, por meio das Diretrizes Nacionais para Educação Especial na

Educação Básica (2001), o aluno com altas habilidades/superdotação passou a ser

parte integrante da modalidade da educação especial, de forma que, recomenda-se

a permanência deste alunado no ensino regular com apoio de serviço especializado

com propostas diferenciadas de suplementação curricular, na área de maior

interesse do aluno.

Os princípios da Educação Inclusiva defendem a igualdade de oportunidades

e assegura a qualidade a todos os envolvidos no processo educacional,

independente de suas limitações ou potencialidades (BRASIL, MEC/SEESP, 2001,

p. 49).

Os alunos com deficiências, com transtornos globais de desenvolvimento e

com altas habilidades / superdotação são considerados alunos que podem receber o

atendimento educacional especializado (AEE), conforme o Decreto Nº 6.571, de 17

de setembro de 2008, que estabelece:

§ 1º Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular. § 2º O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas. § 3º São objetivos do atendimento educacional especializado:

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I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos alunos referidos no art. 1º; II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular; III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de ensino.

Tais estabelecimentos foram oficializados na Resolução n.º04 de 2009, que

considera como segmento da Educação Especial na perspectiva da Educação

Inclusiva, que irão obrigatoriamente ter que processar a matrícula no ensino regular

e ter Atendimento Educacional Especializado (AEE) em serviços de apoio

especializados realizados nas modalidades da Educação Especial, como: sala de

recursos multifuncionais; centros de atendimentos educacionais especializados,

entre outras.

Esta investigação reporta-se aos alunos com indicativos de altas

habilidades/superdotação objetivando subsidiar os professores da rede estadual de

ensino, do contexto escolar inclusivo, sobre essa temática. Os conhecimentos

básicos foram organizados a fim de desmitificar a área e realizar a identificação de

estudantes frente aos indicativos de altas habilidades/superdotação e assim

atendê-los em suas necessidades educacionais especiais.

Neste estudo considerou-se a escassez de estudos e referenciais a respeito

do assunto, o desconhecimento das escolas a respeito de como processar a

formação de alunos que apresentam indicativos de altas habilidades/superdotação,

que se vincula na falta de investimento na formação continuada dos professores,

frente à realidade de inclusão de alunos com necessidades especiais previstas na

Resolução n.º 04 de 2009. Outra justificativa centra-se na dificuldade de

identificação de alunos com indicativos de altas habilidades/superdotação, que se

pode atribuir a vários motivos, sendo o principal, o receio de retalhação da escola ao

se declarar como um aluno com indicativos de altas habilidades/superdotação.

Para tanto, esta investigação desenvolveu-se a partir da proposta de atividade

do terceiro período previsto no PDE 2009, com fins de alicerçar os professores da

educação básica do ensino regular, de uma escola pública estadual, com a

identificação de estudantes com grande potencial e indicativos de altas

habilidades/superdotação, para desenvolver um trabalho com pilares sólidos para o

entendimento e ampliação da área da superdotação no Estado do Paraná.

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Assim, torna-se necessário ter conhecimentos básicos sobre os fundamentos

teóricos que embasam a área das altas habilidades/superdotação.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

No Brasil, o tema altas habilidades/superdotação consiste em um campo de

pesquisa de práticas escassas, assim, o referencial teórico bibliográfico a respeito

das altas habilidades/superdotação se centra basicamente nos autores Joseph

Renzulli, posto Renzulli (1986) que apresenta a Teoria dos Três Anéis e Howard

Gardner, posto Gardner (1995) que estuda a Teoria das Múltiplas Inteligências. Além

de outros autores como Vieira (2008) que apresenta uma proposta integradora para

a identificação da superdotação.

Segundo Gardner (2001, p.56 a 71), a Teoria das Múltiplas Inteligências pode

se manifestar de modos diferentes e traz nove categorizações, que são: a

Inteligência Linguística; Inteligência Lógico-Matemática; Inteligência

Físico-Cinestésica; Inteligência Espacial; Inteligência Interpessoal; Inteligência

Intrapessoal; Inteligência Naturalista; Inteligência Espiritual/Existencial.

Por Inteligência Linguística, Gardner (2001) entende que envolve

sensibilidade para a língua falada e escrita, a habilidade de aprender línguas e a

capacidade de usar a língua para atingir certos objetivos. Apresentam capacidade

para pensar com palavras, onde a expressão com a linguagem é bem desenvolvida

(GARDNER, 2001).

A Inteligência Lógico-Matemática envolve a capacidade de analisar problemas

com lógica, de realizar operações matemáticas e investigar questões cientificamente

enquanto a Inteligência Musical reporta-se na habilidade na atuação, na composição

e na apreciação de padrões musicais, incluindo capacidade para o canto, melodia,

tom, ritmo e timbre. Inclui a capacidade de perceber (como os aficionados por

música e ouvintes sensíveis), discriminar (como os críticos musicais, os peritos em

acústica, engenheiros de áudio, os fabricantes de instrumentos), transformar (como

os compositores) e expressar (como os musicistas, instrumentistas e maestros).

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Possui uma estrutura quase paralela à da inteligência linguística, permitindo criar e

compreender significados compostos por sons.

A Inteligência Físico-Cinestésica envolve o potencial de se usar o corpo para

resolver problemas ou fabricar produtos, expressar idéias e sentimentos.

Já a Inteligência Espacial inclui o potencial de reconhecer e manipular os

padrões do espaço (aqueles usados, por exemplo, por navegadores e pilotos), bem

como os padrões de áreas mais confinadas realizando leituras tridimensionais,

considerando relação entre cor, forma, linha, configuração e espaço, recriando

imagens. Não depende da sensação visual (cegos a utilizam).

A Inteligência Interpessoal denota a capacidade de entender as intenções, as

motivações e os desejos do próximo e, consequentemente, de trabalhar de modo

eficiente com terceiros. Emprega capacidade de reconhecer, compreender e fazer

distinções entre sentimentos, crenças e intenções dos outros, agindo em função das

mesmas e moldando os objetivos propostos. Presente em vendedores, terapeutas,

pais, atores, professores, clínicos, líderes.

A Inteligência Intrapessoal envolve a capacidade da pessoa se conhecer, de

ter um modelo individual de trabalho eficiente – incluindo aí os próprios desejos,

medos e capacidades – e de usar estas informações com eficiência para regular a

própria vida. Conseguem diferenciar os próprios sentimentos intenções e

motivações, construir uma percepção acurada de si mesmo e usar esse

conhecimento no planejamento e direcionamento da sua vida e para tomar decisões.

Pode se apresentar nas pessoas mais velhas (sabedoria), em romancistas, em

relatos introspectivos, teólogos, psicólogos e filósofos.

Por Inteligência Naturalista refere-se na experiência no reconhecimento e na

classificação de numerosas espécies – a flora e a fauna – de seu meio ambiente,

demonstrando vasto conhecimento sobre o mundo vivo. Possuem capacidades

essenciais para reconhecer exemplos como membros de um grupo (mais

formalmente, de uma espécie); para distinguir entre os membros de uma espécie;

para reconhecer a existência de outras espécies próximas; e para mapear as

relações, formal ou informalmente, entre as várias espécies. Por fim, Gardner (2001)

cita a Inteligência Espiritual/Existencial como aquela que explora a natureza da

existência em suas múltiplas formas: mistério da existência, questões sobre a vida, a

morte e o universo.

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Portanto, é preciso considerar que de muitas maneiras pode-se expressar

conhecimentos diante das inteligências que o autor apresenta, sabendo que para a

superdotação mais elementos se envolvem no contexto da mesma.

Para Renzulli (1986) o indivíduo para que possa ser considerado superdotado

precisa envolver três conjuntos de características, lembrando que não necessita ter

a distribuição por percentuais igualitários nos conjuntos, admitindo-se um traço

maior que o outro: habilidade acima da média (altos níveis de pensamento

abstrato, raciocínio verbal e numérico, relações espaciais, memória e fluência verbal

e capacidade de se adaptar a novas situações); envolvimento com a tarefa (níveis

elevados de interesse, entusiasmo, fascinação e perseverança); criatividade

(fluência, sensibilidade, flexibilidade, originalidade do pensamento, coragem para

correr riscos e esta característica, também mostra o sujeito aberto ao novo e

diferente). Estes princípios estão postulados na Teoria dos Três Anéis.

Dentro desta concepção, ainda a superdotação pode se manifestar em uma

área específica, assim distribuída: Acadêmica: tira notas boas em algumas matérias

na escola (não necessariamente em todas); tem facilidade em memorizar; Criativa:

é curioso, imaginativo, gosta de brincar com as ideias e apresenta respostas bem

humoradas e diferentes do usual; Liderança: é cooperativo, gosta dos que estão ao

seu redor, é sociável e prefere não estar só; Artística: habilidade em expressar

sentimentos, pensamentos e humores por meio da arte, dança, teatro ou música;

Psicomotora: habilidade em esportes e atividades que requeiram o uso do corpo ou

parte dele; boa coordenação psicomotora.

Neste estudo optou-se pelo Modelo de Enriquecimento Escolar, proposto

por Renzulli e Reis (1997a; 2000), que estimula os alunos a desenvolverem

habilidades, permitindo que sejam produtores de conhecimento, além de

simplesmente consumidores deste mesmo conhecimento. Portanto, uma das

propostas foi o desenvolvimento deste modelo onde o trabalho de enriquecimento

curricular realizado por meio de atividades que subsidiem, com mais

aprofundamento teórico junto aos conteúdos aplicados em sala de aula.

O modelo em questão possibilita avanços e são apresentados em três tipos

distintos:

a) Enriquecimento do Tipo I – é desenvolvido na própria sala de aula onde

todos participam e seus objetivos são: enriquecer a vida dos alunos através

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de experiências, usualmente não faz parte do currículo da escola regular

(palestras, excursões, demonstrações, centros de interesse e variados

materiais audiovisuais...); estimular novos interesses nos alunos, levando-os

a aprofundá-los em atividades criativas e produtivas posteriores.

b) Enriquecimento do Tipo II – seus objetivos são: desenvolver

pensamento criativo e resoluções de problemas; desenvolver os processos

afetivos, sociais e morais, tais como sentir, apreciar, valorizar e respeitar;

oportunizar uma grande variedade de aprendizagens específicas de “como

fazer”, tais como: entrevistar, classificar, analisar dados e tirar conclusões;

desenvolver habilidades para a aprendizagem de materiais de referências, ou

seja, resumo, catálogos, registros, guias, programas de computador, internet,

entre outros.

C) Enriquecimento do Tipo III – centram-se atividades com mais

aprofundamento teórico, onde os alunos podem dedicar grande parte do seu

tempo para aquisição de um conteúdo mais avançado, oportunizando:

aplicação de interesses, conhecimentos, idéias criativas e motivação em um

problema ou área de estudo de sua escolha; desenvolvimento das

habilidades de planejamento, organização, utilização de recursos,

gerenciamento de tempo, tomada de decisões e auto-avaliação; despertar a

habilidade de interagir, efetivamente com outros alunos, professores e

pessoas com níveis avançados de interesse e conhecimento em uma área

comum de envolvimento.

O modelo de enriquecimento curricular proposto por Renzulli (1986) pode ser

considerado como uma estratégia inicial que contribui para o levantamento de

indicativos das altas habilidades/superdotação, podendo com isso realizar uma

leitura dos referidos indicativos.

2.1 CONSIDERAÇÕES CONCEITUAIS

A palavra “superdotado”, no mini dicionário Aurélio tem a seguinte definição:

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indivíduo dotado de inteligência incomum. De forma que a “superdotação” passa a

ser entendida como uma área onde a pessoa detém conhecimentos superiores ao

necessário para o seu desenvolvimento, principalmente no convívio educacional.

Para Renzulli (1986), a superdotação encontra-se definida quando existe o

envolvimento de três aneis, compostos assim: habilidade acima da média,

criatividade e envolvimento com a tarefa, isto posto tem-se a defesa da Teoria dos

Três Anéis que é defendida pelo referido autor:

O comportamento superdotado consiste nos comportamentos que refletem uma interação entre três grupamentos básicos dos traços humanos – sendo esses grupamentos habilidades gerais ou específicas acima da média, elevados níveis de comprometimento com a tarefa e elevados níveis de criatividade [...] (p.11-12).

O autor também afirma que não existem garantias de que a superdotação

seja uma rotulação definitiva do sujeito e acrescenta "são manifestações do

desempenho humano que podem ser desenvolvidas em certas pessoas, em

determinados momentos e sob determinadas circunstâncias".

O conceito de altas habilidades/superdotação concebe o teste de QI

(Quoeficiente de Inteligência) como um dos indicadores mas não absoluto, pois

somente quantificar o QI é discutível e dentro da teoria dos três anéis é necessário

considerar o envolvimento dos três anéis: a habilidade acima da média, a

criatividade e o envolvimento com a tarefa. Tais constatações pressupõem que um

estudante com desempenho extraordinário nos conteúdos trabalhados nas

disciplinas escolares não pode ser considerado uma pessoa com altas

habilidades/superdotação, simplesmente pela habilidade acima da média.

Também, torna-se necessário a revisão dos referenciais outrora utilizadas, a

fim de diferenciar as terminologias referentes ao talento, gênio, prodígio e

precocidade. Por talento pode ser entendido como uma habilidade específica para o

desenvolvimento de uma área particularizada, um dom natural, qualidade inata de

inteligência e capacidade; entende-se como gênio, pessoas que contribuíram, com

grande valor à humanidade e até hoje parecem incrivelmente excepcionais e

únicas; a precocidade se apresenta através de alguma habilidade específica

prematuramente e não necessariamente traz uma superdotação; o prodígio se

estabelece diante de alto desempenho, em relação ao nível de um profissional

adulto, em algum campo cognitivo específico.

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Há um fato a ser considerado, todo gênio é superdotado, mas nem todo

superdotado é gênio, pois o gênio seria aquele que, além de deixar sua marca

pessoal no campo de atuação, leva as pessoas a pensarem de forma criativa e

diferente.

A partir dessa interpretação o aparecimento de muitos mitos e crenças

referentes à superdotação, se estabeleceram na sociedade por meio de criação de

rótulos do tipo, “aluno 10 em tudo”, “sabedor de tudo”, “gênio”, “CDF”, “nerd” entre

outros, mas este entendimento frente a superdotação não é real, assim causa um

conhecimento errôneo sobre a temática, que por consequência começa a se

agregar no contexto escolar frente aos possíveis estudantes que apresentam

indicativos de altas habilidades/superdotação, pluralizando os mitos e crenças que já

permeam a referida temática.

Vale destacar que a família, em muitos casos, constitui uma variável

complicadora no que se refere ao devido encaminhamento educacional de seus

filhos com indicativos de altas habilidades/superdotação. Pelo fato de apoiarem-se

no mito de não precisar de ajuda especializada para o desenvolvimento de suas

potencialidades.

2.1 AS CARACTERÍSTICAS DOS ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES /

SUPERDOTAÇÃO.

Para Pérez (2009), os superdotados têm dificuldades para apresentar suas

reivindicações à sociedade, diferentes de outras deficiências, devido ao preconceito

de quem se declara superdotado. Este fato representa a principal dificuldade na

identificação das altas habilidades/superdotação.

A identificação das altas habilidades sob uma perspectiva multidimensional

traz a real necessidade de realizar a identificação destes estudantes, pois muitos

não são identificados e acabam sem expectativas no mundo do conhecimento,

cultuando frustrações diante de suas diferenças.

Segundo Pérez (2009), os indicadores de altas habilidades/superdotação

devem ser eficientes e traduzir o seu real significado, para que o atendimento

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educacional especializado traga perspectivas de sucesso e encaminhamento

produtivo na caminhada educacional, oportunizando a igualdade de acesso e

condições de permanência, criando a verdadeira prática inclusiva.

Nas diretrizes gerais para o atendimento educacional aos alunos com

indicativos de altas habilidades/superdotação e talentos (Brasil, 1995), que foi

construída a partir do referencial teórico apresentada por Sidney Marland no relatório

oficial da Comissão de Educação ao congresso americano em 1971 e,

posteriormente, integrado na definição brasileira. O referido documento permitiu a

superação da visão tradicional e passa a postular que as pessoas com altas

habilidades/superdotação são os educandos que apresentam notável desempenho

e/ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou

combinados: Capacidade Intelectual Geral; Aptidão Acadêmica Específica;

Pensamento Criativo; Capacidade de Liderança; Talento Especial para Artes;

Capacidade Psicomotora.

Considera-se que a pessoa com indicativos de altas habilidades/superdotação

apresente características como aprendizagem fácil e rápida; não tem padrão

convencional, é original, imaginativo e muito criativo; consegue apreender

informações de diversas áreas; tem diferentes formas de resolver problemas,

sempre apresentando resultados incomuns; persuasivo e capaz de influenciar os

outros; curioso sobre todas as coisas e também é inquisitivo; mostra habilidades na

área da arte, música, dança, desenho entre outras; excelente vocabulário e com muito

boa fluência verbal; tem facilidade para aprender novas línguas; mostra iniciativa;

tem julgamento lógico; resiste à rotina e não gosta de atividades repetitivas, entre

outras.

Segundo Lewis e Doorlag (1991), a superdotação pode existir em somente

uma área da aprendizagem acadêmica, tal como matemática, por exemplo, ou pode

ainda ser generalizada em habilidades que se manifestam por meio de todo o

currículo escolar.

Os indicativos de altas habilidades/superdotação podem ser manifestados de

formas positivas sem prejuízos nas interações sociais e no processo escolar, mas

podem ser manifestadas de forma prejudicial nas relações interpessoais. O exemplo

disso é a criticidade, resultado tão esperado no processo de aprendizagem, mas

pode manifestar-se de forma exacerbada, quase sempre associada à manipulação

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em benefício próprio, que pode levar ao afastamento de pessoas do seu convívio

(MEC, 2002).

De tal forma que, a instabilidade emocional, a impaciência, dificuldades com

normas, podem ser conseqüências que culminam em alunos rebeldes e

desajustados no ambiente escolar. O que comumente ocorre, o aluno é considerado

“anormal” e conseqüente exclusão do grupo social ao qual pertence.

Na inclusão dos alunos com indicativos de altas habilidades/superdotação no

sistema estadual de ensino regular comum, objetiva-se apresentar algumas

interlocuções entre exclusão, integração e o verdadeiro processo inclusivo destes

alunos.

No Brasil, as questões educacionais se cumprem após a efetivação das

referidas Leis, Decretos e ou Resoluções, pois é de nosso conhecimento que a

educação inclusiva está em processo de desenvolvimento e com mais ênfase, desde

a Declaração de Salamanca (1994).

Recentemente foram aprovados dois documentos importantes sobre o

atendimento educacional especializado, o Parecer n.o 6571/08 e a Resolução n.o 04/09

(SEESP/MEC), que instituíram o referido atendimento e as Diretrizes Operacionais

para o atendimento educacional especializado.

A Resolução Nº 04/09, que institui as diretrizes operacionais para o

atendimento educacional especializado na educação básica, modalidade da

educação especial, estabelece em seu artigo 5º:

O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em Centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios.

Os princípios da Educação Inclusiva se efetiva na expressão da resolução

acima, oficializando o ensino regular como o espaço democrático onde todos os

alunos devem ter acesso a um ensino de qualidade e a Educação Especial passa a

constituir um Atendimento Educacional Especializado (AEE), no processo de

escolarização dos alunos com altas habilidades/superdotação.

As políticas inclusivas estaduais têm a instrução n.º 016/08, documento

norteador do funcionamento do serviço de apoio especializado denominado de sala

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de recursos. Indica a Sala de Recursos para Educação Básica desde 6º ano até

Ensino Médio, funcionando em contra-turno, e aponta “um Serviço de Apoio

Especializado, de natureza pedagógica, que suplementa o atendimento educacional

realizado em classes regulares comuns da Educação Básica”.

A Instrução nº 020/08 aborda o processo de reclassificação de estudos, ainda

considerada como aceleração de estudos, onde o estudante dependendo da série

em estudo, pode ser avançado de um a dois anos no seu processo de

escolarização. Ressalta-se que para este processo de reclassificação de estudos é

vedado para o primeiro ano de sua escolaridade, assim como para a conclusão do

ensino médio.

Para o processo educacional de alunos com altas habilidades/superdotação

solicita-se uma escola preocupada com diferentes estratégias de promoção, de

desafios criativos para os referidos alunos, com professor que vá além dos

conhecimentos específicos sobre as especificidades que envolve o tema em

questão, mas que tenha domínio de saberes pedagógicos consistentes e

progressistas.

2.2 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

O trabalho do professor na área das altas habilidades/superdotação se traduz

em desafios. Requer uma postura de facilitador e mediador do processo de

aprendizagem, que tenha flexibilidade na conduta pedagógica e nas relações entre

seus alunos, assim possibilite o crescimento de talentos e habilidades, assim

oportunize desafios e contextos interessantes que motivem o processo de ensinar e

aprender.

Os objetivos da ação pedagógica junto aos alunos com indicativos de altas

habilidades/superdotação devem preparar para a autonomia e independência,

desenvolver habilidades, estimular atividades de planejamento, programar diferentes

formas de pensamento e oferecer estratégias que estimulem o posicionamento

crítico e avaliativo.

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No entanto, os professores não são preparados nem para o ensino criativo,

muito menos para o desenvolvimento do potencial criativo dos seus alunos. A falta

de informações gera uma grande quantidade de mitos com relação à criatividade,

distanciando os docentes de uma prática pedagógica criativa e transformadora.

Autores como Saviani (1987), Gatti (1998), Zainko (1999), entre outros, têm

apresentado estudos sobre o processo de formação de professores, com

notoriedade, em virtude das demandas diversificadas e das exigências de incorporar

os princípios da inclusão, pelo fato dos programas de formação de professores

desconsiderar a relevância de preparar o professor para a mediação de um ensino

criativo.

A falta de incentivo para a promoção de ensino inovador pode ser atribuída às

tantas outras urgências educacionais, traduzidas em falta de vagas nas escolas

públicas, de formação continuada de professores, de recursos materiais básico, de

fomento financeiro, entre outros aspectos.

Alencar (1992) considera o professor o principal mediador do processo de

ensino e aprendizagem. Em sala de aula, sua influência é decisiva na conduta futura

dos alunos. Sua atitude é extremamente poderosa no sentido de influenciar o aluno,

tanto positiva como negativamente.

Em concordância com a autora acima, este estudo se volta para a formação

de professor, para que ele possa interferir no ensino das habilidades criativas,

estimulando o aluno para que este apresente seu melhor desempenho.

3 METODOLOGIA

O desenvolvimento deste estudo pautou-se na concepção qualitativa, pois

teve o ambiente natural como sua fonte direta de dados, o pesquisador seu principal

instrumento e os dados coletados foram predominantemente descritivos. A empiria

se deu, inicialmente, por meio da aplicação de um questionário aos professores

alvos da pesquisa, na sequencia foram construídas discussões/reflexões da

temática em estudo com os professores e trazido a tona a questão dos alunos que

apresentam os indicativos de altas habilidades/superdotação.

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Ressalta-se que as propostas do Programa de Desenvolvimento Educacional

(PDE), se desenvolveram em quatro períodos com atividades previstas que

consistiram em: elaboração de projeto inicial apresentado para formalizar o projeto

interventivo com bases para elaboração do material didático: caderno pedagógico.

Ainda para a elaboração e desenvolvimento do referido material didático, realizou-

se análises, discussões, reflexões e retomadas da proposta: Altas

Habilidades/Superdotação no contexto da formação de professores: Orientações

Básicas, aplicada por meio do Grupo de Treinamento em Rede – GTR, realizado

com professores da rede estadual de ensino que se inscreveram na proposta

apresentada on-line.

No início foram vinte e cinco inscritos, sendo que vinte e dois professores da

Rede Estadual de Ensino concluíram o GTR. O desenvolvimento do GTR sempre

contou com a participação efetiva do grupo, onde sugestões foram acatadas, pois o

interesse sempre foi fazer o melhor possível para auxiliar a escola escolhida para o

projeto de implementação. Referenciou-se sobre a importância do trabalho e

também pela continuidade de estudos sobre a temática escolhida.

Ao término do GTR, inicia-se a implementação de forma presencial e não

mais virtual. A pesquisa foi realizada no Colégio Estadual Professor Elias Abrahão –

Ensino Fundamental e Médio, situado no bairro Cristo Rei, na cidade de

Curitiba – PR, envolvendo um grupo de oito professores do Ensino Fundamental e

Médio, atuantes nas diversas disciplinas que compõem a matriz curricular do

referido estabelecimento. Entende-se que o processo inclusivo está posto, tornando

necessário, ter conhecimentos sobre a área aqui posta. Os professores

interessaram-se pela temática visando possibilidades para o atendimento “in loco”

dos alunos com indicativos de altas habilidades/superdotação.

Como meio de coleta de dados, os participantes responderam ao questionário

investigativo. As respostas constituíram referenciais para a estruturação da

formação continuada, que na sua totalidade demonstraram desconhecimento da

legislação vigente na área das altas habilidades/superdotação e também pelos mitos

e rótulos que envolvem a mesma.

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3.1 ESTRUTURA DA FORMAÇÃO CONTINUADA E ANÁLISE DOS RESULTADOS

A formação continuada foi estruturada em grupo de estudos e formatado em

dezesseis encontros.

Para maior clareza organizou-se por eixos temáticos que subsidiaram o

tema de altas habilidades/superdotação.

O primeiro eixo denominou-se como sendo Mitos e Crenças; o segundo

abordou o tema: Identificação do Aluno com Altas Habilidades/Superdotação; o

terceiro eixo foi composto pela Fundamentação Teórica: Estudos sobre a Teoria dos

Três Anéis (RENZULLI, 1986) e a Teoria das Múltiplas Inteligências (GARDNER,

1995); o quarto eixo se referiu ao Atendimento Educacional Especializado (AEE); o

quinto eixo analisou os Documentos Oficiais sobre a área: Legislação vigente que

determina o atendimento educacional especializado para o aluno com altas

habilidades/superdotação, incluindo a questão da aceleração de estudos.

No estudo sobre MITOS E CRENÇAS desenvolveu-se por meio de

apresentação de multimídia que fundamentou as discussões sobre o conceito diante

do termo de altas habilidades/superdotação, diferenciação de terminologia: gênio,

superdotado e prodigio, que resultaram em expressões dos participantes, que serão

codificados como PP com o número.

Com a leitura do texto: Mitos e Crenças sobre as pessoas com altas

habilidades: alguns aspectos que dificultam o seu entendimento (Pérez, 2003), o

grupo de professores apresentou seus entendimentos. A seguir será evidenciada a

fala de tres professores que demosntram como os mesmos concebem e conceituam

Altas habilidades/superdotação.

PP1: “Altas habilidades ainda é vista como um desempenho acima da média em relação aos outros” PP2: “Ainda é uma pessoa que tem alta capacidade de assimilar e aprender” PP3: “São aquelas pessoas criativas, que encontram soluções para os problemas, persistente, curioso, mostra maior habilidade em alguns assuntos”.

17

As expressões confirmam a declaração do documento oficial, que anuncia:

“Quando um professor tem formação sólida e detém conhecimentos consistentes

sobre modelos teóricos que discutem aspectos de desenvolvimento e de

aprendizagem [...]” (BRASIL, MEC, 2009, p.27), tem grandes condições de aplicá-los

em sua prática diária diante dos indicativos de altas habilidades/superdotação.

No segundo eixo de estudo, sobre a IDENTIFICAÇÃO DO ALUNO COM

ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO, iniciou-se com a realização de análises

da ficha elaborada por Pérez (2009), que aponta os elementos que podem identificar

uma aluno com AH/SD. Após as análises da ficha, os participantes solicitaram uma

formação na prática cotidiana, para a verificação “In Loco”, com alunos de suas salas

de aula.

Os resultados da observação de alunos, realizada pelo grupo de professores,

por meio da ficha de observação, as participantes escolheram uma sala com trinta

alunos. Surpreendentemente, dentre esses, seis apresentaram indicativos de

AH/SD.

PP4: “Eu que pensava que só os psicólogos poderiam identificar alunos com altas habilidades/superdotação”.

Confirma-se a afirmação de Renzulli (1986) de que o professor, ao possuir

domínio teórico, facilita sua prática e favorece uma mediação mais rica em sala de

aula.

Os estudos sobre a fundamentação teórica foram embasadas nos textos

sobre Inteligências múltiplas e altas habilidades: uma proposta integradora para

identificação da superdotação, onde Vieira (2008) uma leitura de Gardner (2000) e

O que é esta coisa chamada Superdotação, e como a desenvolvemos? Uma

retrospectiva de 25 anos Renzulli ( 2004).

Os participantes se envolveram de forma dinâmica e admitindo a falta de

saberes devido a falta de informações:

PP5: “Vejo que é importante todos os professores saberem das teorias, do contrário é uma pena” PP6: “O que falta é incentivo para o professor estudar, assim seria possível auxiliar nossos alunos com mais propriedade”

Compassa que o domínio de saberes interdisciplinares, investimento em

processos de autoconhecimento e reflexão sobre a própria prática, torna o ensino

mais critico e menos fragmentado com a realidade (MAZZOTTA, 2002).

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Em relação aos fundamentos legais, os estudos do eixo quatro contemplaram

dois documentos oficiais, Parecer n.º 6571/08, Resolução n.º 04/09, sobre o

Atendimento Educacional Especializado. Os professores refletiram o teor dos

princípios e analisaram com criticidade a questões de coerência nos discursos e

constataram a falta de diretrizes, em termos de prática pedagógica, para um

atendimento de qualidade aos alunos com AH/SD.

Nas discussões sobre o processo de inclusão dos alunos com indicativos de

AH/SD, os participantes demonstraram a mesma preocupação de Mendes (2007)

que analisam os conteúdos dos discursos contidos nos documentos norteadores da

Educação Inclusiva, que diz que o processo de inclusão sem a devida clareza tende

a ser um processo de exclusão, neste caso, acentua-se nos alunos com AH/SD, a

manipulação, o desinteresse, entre outros os pontos obscuros.

Como continuidade dos estudos e informações foi realizada estudos sobre as

legislações estaduais e nacionais que tratam dos alunos com AH/SD. As discussões

foram conduzidas no sentido de refletir sobre a concepção de que os alunos com

AH/SD não precisariam do Atendimento Educacional Especializado para a

escolaridade.

Os professores expressaram as suas opiniões, como:

PP7: “Com certeza necessita de AEE, mas desde que seja uma prática desafiadora. Confesso que não teria condições de ser esta professora”. PP8: “Penso que pela atual falta de estrutura das escolas regulares, claro que precisaria de AEE”.

As análises dos participantes denotam que houve a incorporação de

conceitos relacionados aos alunos com AH/SD, enfim, uma desmitificação das

fantasias e conceitos elaborados no senso comum, com criticidade contextual.

No último encontro foi realizado uma avaliação do grupo de Professores

frente ao Projeto de Implementação. As contribuições confirmaram as apropriações

ocorridas.

PP1: “Muitas vezes ficamos sabendo tarde demais sobre um determinado aluno e nada fazemos; agradeço a oportunidade que você nos deu, a sua paciência em nos explicar e as nossas conversas que foram ótimas; tenho vontade de participar de novos cursos sobre este assunto para poder cada vez mais aprender como lidar com estes alunos”. PP2: “Os estudos foram interessantes e relevantes para nossa realidade”.

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PP3: “Minha idéia sobre o tema era completamente diferente, espero que cursos desse nível continuem para que nossas atualizações com esse tema sejam constantes“. PP4: “Acredito que todo grupo saiu satisfeito pelo excelente trabalho apresentado pela Professora Liliane e também pelo envolvimento da mesma”. PP5: “A oportunidade que a Professora Liliane nos proporcionou foi muito rica e nos trouxe contribuições excelentes frente ao tema da superdotação”. PP6: “O grupo se demonstrou interessado e participativo, pois a Professora Liliane utilizou uma metodologia colaborativa, onde todos puderam ter acesso aos conhecimentos das altas habilidades de maneira prazerosa e produtiva”.

Os participantes também sugeriram continuidade e divulgação:

PP7: “Gostaria de sugerir que o grupo continuasse os estudos, pois aprendi muitas coisas, mas vejo que tem muito mais a aprender”. PP8: “Eu descobri muito destas características em uma pessoa da família, que infelizmente não recebeu o atendimento especializado de forma adequada, acho que as questões de alunos com superdotação e altas habilidade deveria ter uma ampla divulgação, assim como está sendo as questões sobre Libras”.

Diante do exposto, pode-se afirmar que o estudo colaborou com a superação

de preconceitos e estereótipos que se estabeleceram diante da área das altas

habilidades/superdotação, limitando e ou impedindo o desenvolvimento do estudante

com indicativos de altas habilidades/superdotação e com essas orientações básicas

trabalhadas com o grupo de professores, pode-se entender que muitas vezes os

limites estabelecidos para os estudantes com indicativos estiveram mais ligados a

terminologia aplicada, do que ao próprio entendimento de seu significado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta investigação foi objetivada para contribuir o processo de identificação de

alunos com indicativos de Altas Habilidades/Superdotação para que estes tenham

um processo escolar adequados às suas condições, mediante a formação

continuada junto ao grupo de oito professores do ensino regular comum. Assim,

constata-se que tais objetivos foram atingidos, com base na participação e nos

relatos expressos pelos professores.

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Ressalta-se que todos os profissionais da educação precisam ser subsidiados

seguramente, com conhecimentos referentes à área, pois o foco central está na

continuidade da educação inclusiva, onde os sistemas de ensino devem olhar as

possibilidades que cada estudante possui para alimentar seus potenciais na

caminhada do conhecimento e da aprendizagem. O que se faz necessário é o

entendimento que as questões das deficiências ou a superdotação constituem uns

dos pontos urgentes em investimento.

Diante do processo de estudos, que resultou neste artigo, vale considerar a

importância de investimentos na formação de professores, pois na formação aqui

concluída, e oportunizada pelo Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE,

pode-se confirmar que a busca pelo conhecimento é a principal via de transformação

na qualidade da educação, de forma crítica e científica.

Desta forma, a escola e os professores, passam a ter função de instrumentos

de construção constante de conhecimentos, dentre outras coisas, atuando-se em

prol daqueles que têm sido excluídos socialmente, como meios de propiciar a

mobilidade social.

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