O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

JOGOS E BRINCADEIRAS: alternativa de um trabalho pedagógico

Autor: Zulmara de Fátima Ribeiro Antunes1

Orientador: Dr. Constantino Ribeiro de Oliveira Junior2

Co-orientador: Ms. Celso Bilynkievycz dos Santos3

Resumo

O presente estudo tem como principal objetivo apresentar a avaliação referente a evolução da coordenação motora em escolares do Colégio Estadual Senador Correia, no município de Ponta Grossa, no segundo semestre do ano de 2010 para alunos da 5ª série, desenvolvido semanalmente por meio de jogos e brincadeiras. A faixa etária dos participantes variou de 10 a 13 anos e 11 meses, totalizando 23 crianças. Para a execução do objetivo aplicou-se o teste Korper Koordinationstest Für Kinder (KTK), que consiste em quatro fases. Na primeira etapa foi aplicado um pré-teste e depois da aplicação de jogos e brincadeiras por um período de quatro meses, cujo conteúdo foi embasado na Abordagem Crítico-Emancipatória e repetiu-se o teste. Constatou-se que durante a execução do projeto a maioria das crianças mostrou grande interesse em participar, possuem um repertório considerável de brincadeiras e jogos, apresentam facilidade de assimilação e compreensão quando inseridas novas regras e que após o período em que as crianças vivenciaram várias formas de jogos e brincadeiras os coeficientes motores indicaram uma melhora significativa quanto ao processo de coordenação motora, permitindo inferir que as atividades auxiliam muito na busca da melhora da coordenação, sendo essencial explorá-las como conteúdo nas aulas de educação física.

Palavras-chave: Educação. Educação Física. Jogos. Brincadeiras.

1 Secretaria de Estado de Estado da Educação (SEED).

2 Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG).

3 Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG).

Universidade Tecnológica Federal de do

Paraná (UTFPR). Centro Universitário Claretiano (CEUCLAR)

2

INTRODUÇÃO

A cada início de ano letivo, novos alunos são matriculados no ensino

fundamental da rede estadual de ensino. Percebe-se, no entanto, que a grande

maioria destes discentes, advém de escolas públicas da rede municipal de

educação, cuja grade curricular não contempla aulas de educação física com

profissionais graduados. As aulas de 1ª a 4ª séries são ministradas pelas

professoras regentes que obtiveram formação em nível médio, por meio da

qual as disciplinas relacionadas à Educação Física são tratadas de forma

superficial. Salvo engano, apenas uma disciplina relacionada à educação física

escolar consta no currículo do curso de Magistério.

Face a esta realidade, observa-se a dificuldade de algumas crianças

em realizar movimentos relacionados ao que é considerado como movimentos

naturais. Entre esses movimentos podemos descrever os atos de correr, saltar,

lançar, trepar, mudanças de direções, paradas bruscas, rolamentos, entre

outros. Considera-se também os chamados movimentos complexos, ou seja,

movimentos que combinam formas de deslocamentos e ao mesmo tempo

tenham que manipular algum objeto. Em se tratando de modalidades

esportivas pode-se exemplificar como o ato de segurar, lançar, recepcionar

alguma bola (de diversos tamanhos e pesos). Usando o exemplo da ginástica,

pode-se exemplificar o manuseio de massas, cordas, bambolês, bastões, entre

outros.

Considerando a realidade descrita acima, é necessário um meio para

que se exercite o corpo com objetivos específicos. Para que se possa trabalhar

com os alunos superando o quadro relatado em relação aos mesmos e para

que se contribua com o desenvolvimento dessas crianças, a utilização de

brincadeiras e jogos tradicionais seria uma alternativa.

Pressupõe-se que as brincadeiras e os jogos são assimilados e aceitos

coletivamente sem muitas resistências, pois são atividades transmitidas de

uma geração a outra. Essa transmissão pode ser considerada positiva, por

vários motivos. No entanto, entende-se como positiva pelo fato de que essas

crianças, mesmo não tendo educação física regular, utilizaram de brincadeiras

e jogos populares fora dos muros escolares. O que permite relativizar o quadro

descrito acima. Por mais que as crianças não passaram por aulas sistemáticas,

3

elas trazem uma determinada experiência. Experiências que se denomina cultura

corporal. Não obstante essa cultura, o problema de não possuírem fluência em

movimentos descritos anteriormente é patente.

Nesse contexto, resgatar jogos e brincadeiras populares e sistematizá-las

como conteúdo para o ambiente formal pode ser um forte aliado no desenvolvimento

do trabalho motor, pelo qual as crianças potencializem seus repertórios e vivências

motoras enriquecendo seu desenvolvimento motor.

O presente projeto parte da situação em que crianças provenientes de

escolas públicas no Paraná que se inserem na quinta série não apresentam

condições motoras necessárias para o desenvolvimento de atividades previstas para

essa série. Um dos fatores de estranhamento nesse novo ciclo de estudos para as

crianças seria o cenário diferente daquele que estavam inseridas: vários professores

que entram e saem a cada 50 minutos.

Os alunos tinham uma única professora que ensinava todas as disciplinas do

currículo da educação básica, inclusive educação física, pois a maioria das escolas

municipais não possui este profissional, e a regente da classe, cujos conhecimentos

adquiriu no curso de Magistério, é responsável por aplicar atividades físicas para

seus alunos.

Aparentemente as poucas aulas de educação física ministradas pelas

regentes não contemplaram um programa que permitisse a essas crianças

atividades físicas que enriqueçam seu vocabulário motor. Esse fato, conhecido e

debatido no meio acadêmico é um fator preocupante, visto que muitos alunos

apresentam certas dificuldades em realizar atividades físicas como as descritas

anteriormente.

Frente a esse quadro, algumas perguntas surgem: como estruturar um

programa de trabalho que resgate as vivências corporais dessas crianças fora dos

muros escolares? Como articular esse trabalho para desenvolver uma prática lúdica

e participativa com esses alunos? Como verificar se essas práticas permitem

considerar um avanço nas capacidades coordenativas desses indivíduos?

Brincadeiras e jogos populares, resgatados da cultura popular proporcionariam

novas vivências corporais e aumentaria o vocabulário motor dos alunos?

Com a leitura de Freire (1992) teve-se a inspiração para lançar as questões

apresentadas acima, uma vez que esse autor questionava quais seriam os motivos

pelos quais os jogos e brincadeiras eram relegados a segundo plano no ambiente

4

escolar, sobretudo nas aulas de Educação Física. Freire (1992, p. 24) amplia essa

angústia quando afirma que “talvez não se tenha atentado para o fato de que jogos,

como amarelinha, pegador, cantigas de roda, têm exercido, ao longo da história,

importante papel no desenvolvimento das crianças."

Neste contexto, pergunta-se se as questões elencadas acima possibilitam

verificar se será possível minimizar as dificuldades dos alunos com relação as

dificuldade motoras.

Para responder as questões elencadas, apresenta-se a metodologia utilizada

em todo o projeto. Na sequência o referencial teórico que permitiu compreender a

importância de se brincar e jogar. Em seguida o material didático elaborado para

aplicação prática será exposto. Por fim, os dados coletados serão apresentados e

analisados.

METODOLOGIA

O projeto “Jogos e Brincadeiras – alternativa de um trabalho pedagógico” foi

aplicado no Colégio Estadual Senador Correia, com alunos da 5ª série do ensino

fundamental, com idade entre 10 a 13 anos, no período de 16/08 a 09/12 de 2010.

A primeira etapa do projeto foi exibir recortes do filme “menino maluquinho”

que apresenta cenas onde os personagens participam de algumas brincadeiras na

rua onde moram. A partir da identificação dessas atividades, houve um breve relato,

pelos alunos, de algumas brincadeiras que eles praticaram ou vivenciaram, em

seguida, os alunos levaram um questionário para ser respondido por um de seus

familiares, o qual continha perguntas relativas às brincadeiras que executavam na

infância.

Exemplo:

1 – Quais os tipos de brincadeiras você costumava vivenciar em seu tempo livre?

( ) amarelinha

( ) elástico

5

( ) queimada – caçador

( ) bicicleta

Outras brincadeiras:

2 – Onde costumava brincar?

( ) na rua

( ) no campinho

( ) no quintal de casa

Em outros lugares (quais?)

3 – Com quem brincava?

( ) irmão – irmã

( ) primos

( ) amigos

Com outras pessoas (quem?)

De posse dessas informações, escolheram algumas das brincadeiras para a

realização na escola. Foram elas: amarelinha, pular corda, pular elástico e pai

(pega-pega).

Antes da aplicação das brincadeiras foi realizado o teste motor KTK nas

crianças envolvidas no projeto que visa a análise da coordenação corporal para a

verificação da eficiência do trabalho proposto nesse projeto. Esse teste apresenta

dificuldades crescentes, porém diferenciadas por idade facilitando ao aluno chegar

ao seu rendimento máximo. Antes de realizar os testes, as crianças podem passar

previamente pelos exercícios, para que se habituem ao material.

O referido teste possui quatro tarefas descritas a seguir:

Primeira tarefa: Trave de Equilíbrio (EQ)

Objetivo: estabilidade do equilíbrio em marcha para trás sobre a trave.

Material: Foram utilizadas três traves de 3 m de comprimento e 3cm de altura,

com larguras de 6, 4.5 e 3 cm. Na parte inferior, são presos pequenos travessões de

15 X 1,5 X 5 cm, espaçados de 50 em 50cm. Com isso, as traves alcançam uma

altura total de 5 cm. Como superfície de apoio para saída, coloca-se à frente da

6

trave uma plataforma medindo 25 X 25 X 5 cm. As três traves de equilíbrio são

colocadas paralelamente.

Segunda tarefa: Saltos Monopedais (SM)

Objetivo: Coordenação dos membros inferiores, energia dinâmica/força.

Material: São usados 12 blocos de espuma, medindo cada um 50 X 20 X 5cm.

Execução: A tarefa consiste em saltar um ou mais blocos de espuma

colocados um sobre os outros, com uma das pernas.

Terceira tarefa: Saltos Laterais (SL)

Objetivo: Velocidade em saltos alternados.

Material: Uma plataforma de madeira (compensado) de 60 X 50 X 0.8 cm,

com um sarrafo divisório de 60 X 4 X 2cm e um cronômetro.

Execução: A tarefa consiste em saltitar de um lado a outro, com os dois pés

ao mesmo tempo, o mais rápido possível, durante 15 segundos.

Quarta tarefa: Transferência sobre Plataformas (TP)

Objetivo: lateralidade; estruturação espaço-temporal.

Material: Um cronômetro e duas plataformas de madeira co 25 X 25 X 1,5 cm,

em cujas esquinas encontram-se aparafusados quatro pés com 3,5 cm de altura.

Execução: A tarefa consiste em deslocar-se sobre as plataformas que estão

colocadas no solo, em paralelo no solo, uma ao lado da outra, com um espaço de

cerca de 12,5 cm entre elas. O tempo de duração será de 20 segundos, e o

indivíduo terá duas tentativas para a realização da tarefa.

Para a aplicação das atividades do conteúdo Jogos e Brincadeiras, verificou-

se a importância de uma abordagem pedagógica que atendesse os objetivos

propostos e para tal, optou-se pela abordagem crítico-emancipatória.

Idealizada por Elenor Kunz, tem por objeto de estudo o corpo humano. Nessa

abordagem, procura-se valorizar a compreensão crítica sobre o homem, sociedade,

mundo e também as relações sociais, sem transformá-los por meio escolar,

pretensiosamente. A proposta de Kunz é que os temas jogos, esportes, dança,

ginástica e capoeira, sejam ensinados por meio de uma seqüencia de estratégias

denominadas “transcendências de limites”, contendo as seguintes fases: encenação,

7

problematização, ampliação e reconstrução coletiva do conhecimento. (SALLES

FILHO, 2009)

Darido (2005, p.14 e p.15) explica que a encenação manipula e explora

diretamente as possibilidades e propriedades dos recursos didáticos e a própria

capacidade dos alunos em “descobrir” e “inventar” diferentes estratégias. A

problematização confronta e discute as diversas situações levadas a efeito pela

encenação e a ampliação faz o levantamento de dificuldades das ações e também

na apresentação de subsídios que ampliem a visão dos temas vivenciados, por fim a

reconstrução coletiva que atribui novo significado ao conteúdo, utilizando de análises

e discussões das etapas anteriores, proporcionando emancipação e transcendência

ao aluno em face do conteúdo trabalhado.

Jogos e Brincadeiras Populares na perspectiva da Abordagem

Crítico-emancipatória.

Pular corda

Essa sequência didática promove a abordagem de conteúdos relacionados ao

ritmo, coordenação e a expressão corporal, ou seja, saltar (com 1 ou 2 pés),

agachar, girar, equilibrar-se, sendo essas, qualidades físicas necessárias para a

realização da atividade, além de resgatar e valorizar uma brincadeira que faz parte

da cultura popular.

Material

Corda coletiva (6 metros), batidas por 2 crianças.

Espaço Físico

Sala, quadra, pátio, rua.

Desenvolvimento da Atividade

Por existir uma grande diversidade de brincadeiras de pular corda em nosso

país, o princípio geral é o mesmo, ou seja, movimentos executados em torno da

8

corda em movimento (saltos, giros), acompanhando as músicas cantadas pelos

participantes durante a brincadeira.

1 – Encenação: Alguns alunos conseguem executar a tarefa de pular corda com

muita facilidade, inclusive a entrada com a corda em movimento, onde a criança

coordena a ação de pular com a freqüência das batidas da corda e isso acontece

respeitando as características de cada um.

2 – Problematização: Durante a brincadeira é possível verificar a dificuldade de

algumas crianças na realização da atividade, que pode ocorrer, por exemplo, já no

início com a corda em movimento.

3 – Ampliação: Quando a criança não consegue fazer a sequência de movimentos e

continuar pulando corda, devemos fazê-la observar qual é o melhor momento para a

execução, pois o tempo das batidas da corda é importante para a ação. Nesse

momento é imprescindível que a criança vivencie os movimentos para que possa

desenvolver algumas das qualidades físicas como a coordenação e o equilíbrio.

4 – Reconstrução coletiva do conhecimento: No momento em que o aluno enfrenta

as dificuldades descobertas nas brincadeiras, passa a encarar situações conflitantes

com maior confiança, responsabilidade e respeito em relação aos outros, pois

reconhece que suas limitações também podem acontecer com os demais, e isso é

fator positivo quando forem tomadas decisões com opiniões diferentes e contrárias.

Nessa brincadeira, a velocidade, regularidade rítmica e coordenação temporal

são as habilidades solicitadas, sendo que os saltos envolvem a resistência e a força

da criança nesse movimento.

Elástico

É uma brincadeira que pode ser executada em qualquer espaço, necessita de

material de baixo custo e as crianças se divertem participando ativamente. No

desenrolar da atividade, podemos observar que diferentes maneiras de saltar são

9

empregadas na ação, possibilitando a criação de novas combinações de

movimentos, o que demonstra o aumento gradativo da complexidade da mesma.

Material

Elástico (5 metros), não muito estreito, amarrado nas pontas.

Espaço Físico

Sala, quadra, pátio, rua.

Desenvolvimento da atividade

Duas crianças colocam o elástico entre os tornozelos, com as pernas

afastadas, mantendo o elástico estendido em linhas paralelas. Outra criança começa

a executar a sequência de movimentos pré-determinados e a dificuldade será

aumentada com a elevação do elástico: começa no tornozelo, sobe até a metade da

perna (panturrilha), em seguida no joelho e por fim, na altura do quadril, perfazendo

um total de 4 estágios. Ganha a brincadeira quem executar toda a sequência de

movimentos sem enroscar ou deixar escapar o elástico. Pode-se combinar um

sistema de trocas, para que as crianças que estão segurando o elástico também

participem.

1 – Encenação: Explique aos alunos que o aumento gradativo do elástico é uma das

situações que enfrentarão, além disso, a sequencia de saltos deverá ser executada

obedecendo a ordem estabelecida.

2 – Problematização: Haverá aqueles que não encontrarão dificuldades no

desenrolar da brincadeira, porém os que apresentarem, deverão descobrir novas

formas de executar os movimentos, para que garantam sua permanência no jogo.

3 – Ampliação: A interferência do professor deverá ser como questionador: como

chegou a essa forma para executar os movimentos que garantiram ou não sua

permanência na brincadeira, ou ainda haverá novas combinações para facilitar ou

dificultar o jogo?

10

4 – Reconstrução coletiva do conhecimento: Fazer perguntas como: gostaram da

brincadeira? Foi fácil executá-la? Podem brincar em casa com seus colegas e

irmãos? Quais cuidados devo ter quando brincar? Também podemos relacioná-la

com esportes que conhecem, exemplo: quais movimentos vocês fizeram? Existe

algum esporte que necessite utilizar esses movimentos? Cite alguns.

Cabe ao professor perceber a real aplicação das discussões em torno da

brincadeira, visto que muitas situações poderão surgir no decorrer da aula.

Pegador (pega-pega)

Brincadeira tradicional, em que uma criança é escolhida para “pegar” outra, o

que possibilita a utilização dos seus recursos motores a fim de se esquivar do

“pegador”, ou facilitar a captura de um colega.

Material

Nenhum.

Espaço Físico

Pátio, quadra.

Desenvolvimento da atividade

Pede-se aos alunos para que escolham quem será o pegador. As outras

crianças ficam espalhadas pela quadra, fugindo do “pega-pega”, que, quando

capturar um colega, esse assume o papel de “pegador” (Freire, p.132 a 134)

1 - Encenação: A brincadeira de “Pega-pega” é conhecida entre as crianças, que

participam alegremente, pois esquivar-se ou capturar um colega é garantia de

satisfação pessoal, mas a decepção em relação a um colega mais veloz também se

faz presente no decorrer da brincadeira.

2 – Problematização: Nota-se que a preocupação maior de todos é escapar ou

pegar aquele que é veloz.

3 – Ampliação: O desafio entre os alunos é poder desenvolver sua velocidade de

maneira a ludibriar o colega, quando foge ou tenta pegá-lo, gerando nessa ação, um

11

recurso motor mais eficiente para que tenha sucesso na brincadeira, que somente

ocorrerá quando participar ativamente.

4 – Reconstrução coletiva do conhecimento: Ao entender que a velocidade e

atenção são fatores que influenciam seu desempenho na brincadeira, a criança

poderá relacionar sua ação em outras atividades ou em outros esportes, podendo

levá-la a uma reflexão sobre outras qualidades físicas que podemos desenvolver no

simples ato de brincar.

JOGOS E BRINCADEIRAS

Brincar e jogar ocupa muito tempo de uma criança. Por meio dessas

atividades ela se envolve e passa horas, ás vezes sozinha, brincando com bonecas,

carrinhos ou até mesmo com um amigo imaginário. Essas brincadeiras são

transmitidas pela família, amigos, vizinhos que estão presentes no seu dia-a-dia.

Algumas dessas ações são antigas, como o brincar de casinha. Por meio delas é

que as crianças representam com riquezas de detalhes o cotidiano de um lar. Então

se constata que jogos e brincadeiras fazem parte da vida dos seres humanos desde

a Antiguidade, e estão presentes em todas as civilizações, acompanhando a

evolução histórica (DARIDO, 2005).

Quando joga, (brincar e jogar são sinônimos), a criança satisfaz a sua

necessidade de “ação”. Também é “fator de desenvolvimento”, pois estimula o

exercício do pensamento, levando-as a agir independentemente do que ela vê.

(COLETIVO DE AUTORES, 1992).

Durante a infância, a criança pratica muitas atividades que acabam

desenvolvendo a consciência corporal “que é adquirida no momento em que

podemos processar as informações recebidas pelo corpo todo”, permitindo assim um

desenvolvimento harmonioso do corpo, tornando-se fundamental para a auto-

imagem construída pela criança (MARINHO et al, 2007, p. 47).

O simples ato de brincar ou jogar é importante no desenvolvimento humano,

pois “a criança tornar-se-á um adulto muito mais equilibrado física e

12

emocionalmente, suportará, muito melhor as pressões das responsabilidades

adultas e, terá maior criatividade para solucionar os problemas que lhe surgirem”

(VELASCO, 1996, p.43).

Quando brinca, a criança recria seu cotidiano a fim de enriquecer sua visão

de mundo. As Diretrizes Curriculares da Educação Básica (DCE, 2008, p.54)

enfatizam que ao vivenciar jogos e brincadeiras a criança estabelece conexões entre

o imaginário e o real, passa a refletir sobre seu papel nas relações em grupo e

valorizar sua comunidade.

As atividades tão antigas trazem inúmeros benefícios, pois, com a leitura de

Freire (1992, pp.112-114) constatou-se que os jogos e as brincadeiras aperfeiçoam

o acervo motor para a construção de conhecimentos e saberes de modo prazeroso e

motivador.

Por meio de jogos e brincadeiras, a criança estabelece conceitos

“favorecendo a comunicação e a inteligência, daí o pensamento e a aprendizagem

virem como resultado importante desse brincar” (VELASCO, 1996).

Se brincar e jogar faz parte da vida das crianças, então se pode trazê-los para

dentro dos muros escolares a fim de que sejam explorados como conteúdos de

Educação Física, colaborando com a aquisição de conhecimentos e saberes,

pois possibilita à criança uma aprendizagem através de vivências corporais, por meio dos quais pode experimentar sensações e explorar as possibilidades de movimento do seu corpo e do espaço, adquirindo um saber globalizado a partir de situações concretas. (MARINHO et al, 2007, p.83)

Darido (2005, pp.158-159) afirma que os jogos, quando considerados como

conteúdos escolares, apresentam maiores facilidades de aplicação, pois não são

desconhecidos das crianças, podem ser praticados em qualquer idade e são

divertidos e prazerosos.

Freire (1992, pp.118-119) corrobora com a compreensão anterior

apresentando a idéia de que quando se envolvem brincadeiras na escola, pode-se

ter uma importante ferramenta para o aperfeiçoamento motor, bem como ampliar as

relações sociais, afetivas e culturais.

Apresentar diversas oportunidades educativas na fase de escolarização

torna-se prioridade para que as crianças tenham um desenvolvimento harmonioso,

aumentando a vivência motora, pois seu corpo experimentará novas possibilidades

13

de movimento. De Marco (1995, pp. 41-42) enfatiza isso propondo que a

aprendizagem sempre é vista como fator de desenvolvimento, pois educando suas

habilidades motoras, o homem pode expressar-se. Ele exemplifica que para

escrever, chutar, arremessar entre outras coisas, o homem precisa ter habilidade

para realizá-la, a qual, através da educação promoveria o desenvolvimento de tal

habilidade.

Na fase de escolarização é importante um desenvolvimento motor adequado,

pois a criança terá novas ações que farão parte de sua vida escolar, como escrever.

Segundo Morais (2006, p.137) a escrita é uma atividade motora complexa que

mobiliza diversas partes do corpo exigindo um desenvolvimento motor que permita a

realização do ato de escrever de forma rápida, precisa e legível.

Ainda de acordo com esse autor, a criança interage com o mundo por meio de

seu corpo, formando assim a imagem corporal que é indispensável para qualquer

tipo de aprendizagem, pois torna seu corpo um ponto de referência estável que

contribuirá para a aquisição de conceitos importantes para a alfabetização como: em

cima e embaixo; na frente e atrás; direita e esquerda; alto e baixo. Também permitirá

o desenvolvimento do equilíbrio e o freio inibitório que permite a criança dominar

seus atos motores. (2006, pp. 26-29)

Freire (1992, p.192) também faz considerações sobre as atividades motoras

que trabalham com a inteligência corporal, na medida em que, através do arranjo

que faz de suas coordenações motoras, o sujeito dá conta dos problemas surgidos

nas diversas situações, tanto quanto na sala de aula.

Para uma aprendizagem efetiva, trabalhar com as crianças de modo que

utilizem seu próprio corpo poderá ser significativo na conquista de novas

experiências corporais, possibilitando aprimorar aquelas que já a acompanham

desde pequenas como coordenação motora, equilíbrio, velocidade do movimento,

agilidade e força explosiva.

A coordenação motora é definida por Gallahue (2008, p. 88) como

capacidade de integrar sistemas motores separados por estruturas sensoriais e

articuladas em movimento eficiente, e de acordo com o Currículo Básico para a

escola Pública do Paraná (1990), para reconhecer seu corpo é necessário que a

criança realize exercícios de coordenação com o corpo todo, buscando harmonia e

controle de movimentos.

14

Para reforçar a questão conceitual, outro autor que dá uma definição sobre

coordenação foi Kolyniak Filho (2008). Para esse autor a coordenação motora é a

capacidade de integrar ações musculares (contrações, descontrações,

alongamentos) simultânea e sucessivamente, produzindo movimentos (ou sequência

de movimentos) com eficiência e economia de esforço.

Voltando em Gallahue (2008, p.88), pode-se aprofundar no entendimento

sobre a coordenação. Ele afirma que o equilíbrio é uma aptidão motora complexa

que exige a participação da visão, ouvido, cerebelo e proprioceptores (terminações

nervosas) que se encontram nos músculos, ligamentos e tendões. Enfatiza ainda

que por se tratar de um aspecto básico de todo o movimento, é importante que essa

capacidade seja desenvolvida desde cedo nas crianças.

Ainda utilizando Gallahue como referência, a velocidade do movimento é

definida como “capacidade de se mover de um ponto a outro no menor tempo

possível” e a força explosiva é usada para executar um “esforço máximo em um

curto período de tempo”. Já a mudança de direção de todo o corpo rapidamente, de

um ponto a outro, com exatidão, ele denomina “agilidade” (2008, p. 88).

Como forma alternativa de trabalho pedagógico, jogos e brincadeiras quando

inseridos no cotidiano escolar, vão de encontro à necessidade de movimentação das

crianças e também estimulam a sua criatividade e a imaginação, contribuindo para

que possam explorar seus limites.

As experiências motoras que o ser humano desenvolve durante a sua vida,

principalmente na infância são adquiridas em suas brincadeiras em casa. Então a

escola pode aproveitar-se desse recurso para buscar novas maneiras de ensinar-

brincar, pois Freire (1992, p. 119) considera que no contexto escolar, o jogo não é

descomprometido com a formação do aluno para cumprir seu papel de criança e

mais tarde de adulto e sim como forma de ensinar conteúdos transformando-se num

meio de ensinar, num “instrumento pedagógico”.

Quando transformado em conteúdo nas aulas de Educação Física, a alegria e

satisfação se fazem presente e as crianças sentem-se motivadas a participar, porém

o professor deverá dar atenção especial ao enfocar essas atividades na sua prática,

pois Freire (1992, p. 134) adverte que não se pode priorizar a diversão, mas o

desenvolvimento de uma habilidade motora e sua interação com o meio ambiente,

provocar conhecimentos para resolver novas situações e só assim ela realmente

passará a ser uma aprendizagem significativa na vida daquelas crianças.

15

Ao chamar a atenção para esse fato, Freire (1992, p.191) reforça o papel do

professor que, a partir do conflito, desequilíbrio, cria condições para que o aluno

possa solucionar os problemas com o instrumental existente (motor ou mental),

estabelecendo ligações ente o conhecido e o desconhecido, o velho e o novo e

também com a situação atual e a anterior. Afirma que, as habilidades motoras

podem ser desenvolvidas por meio de jogos e brincadeiras, as quais fazem parte do

universo infantil, pois poderão ser trabalhadas a partir do conhecimento que já

possuem. Lembra-nos que a amarelinha, pegador e as cantigas de roda têm papel

fundamental no desenvolvimento da criança, podendo inclusive garantir um bom

desenvolvimento das habilidades motoras, e enfatiza “lamentável é o fato de que

não tenham sido incorporados ao conteúdo pedagógico das aulas de Educação

Física”. (1992, p. 24)

Outro autor que enfatiza a importância do brincar seria Marinho (et al, 2007, p.

91). Para ele, a criança quando experimenta o brincar relaciona o ato vivido com

tudo em sua volta, facilitando a aprendizagem.

Então, Jogos e Brincadeiras podem ser inseridos no contexto escolar para

que haja uma aprendizagem sem caráter rígido, de forma alegre e espontânea,

aprimorando habilidades e contribuindo para a formação de sujeitos participativos.

MATERIAL DIDÁTICO UTILIZADO E AS EXPERIÊNCIAS VIVIDAS

A execução do projeto no Colégio Estadual Senador Correia foi bem aceita

pela clientela estudantil, pois se constatou que muitas das atividades desenvolvidas

eram conhecidas pela maioria das crianças. Os alunos consideraram fácil a

execução das brincadeiras e notou-se que participavam com alegria e entusiasmo.

No transcorrer das aulas, as crianças queriam mostrar suas habilidades e

esforçavam-se para superar algumas dificuldades que porventura apareciam.

Começamos as brincadeiras com a “amarelinha”, que desenhada da maneira

tradicional foi executada por todos e logo após, formaram-se grupos e cada um

deveria montar sua própria sequência, culminando na formação de um circuito de

amarelinhas, por onde todos deveriam passar. Tentar errar o mínimo possível era a

16

meta, uma vez que tinham que decorar mentalmente a sequência para em seguida

executar os movimentos exigidos na atividade.

Visualizou-se a explosão de criatividade que ocorreu na atividade. Houve

vários tipos de desenhos geométricos: os tradicionais quadrados e retângulos,

combinações de triângulos e círculos e até corações para realizar o desafio proposto

pelo professor de “inventar” uma amarelinha.

Eles deveriam variar movimentos como: pé direito e esquerdo, os dois pés

num mesmo desenho, intercalar saltos com mudança de direção, palmas ou até

mesmo voltar em determinado ponto.

A segunda atividade foi pular corda. Várias maneiras de pular aconteceram no

decorrer das aulas. O tradicional “um homem bateu em minha porta...” era bem

conhecido e logo foi substituído por “passa zerinho”, “foguinho” e outros. Mas o

obstáculo maior foi tentar pular com duas cordas, batidas ao contrário, tanto para

ensiná-los a bater como pular. Acredito que esta brincadeira foi a que mais chamou

a atenção, pois a execução é bem difícil e todos tentaram passar por ela.

Dando sequência ao projeto, incluiu-se a brincadeira de “elástico”. A princípio

os alunos seguiram as sugestões da professora para depois construírem suas

próprias combinações, que foram executadas pelos alunos em forma de desafio, só

passariam para a próxima etapa se não houvesse erros. A participação foi alegre e

animada, montaram sequências interessantes e criativas. As aulas foram repletas de

saltos e saltitos.

Ressaltando que a brincadeira de Pai, ou pega-pega com variantes como:

Pai-cola, Pai-ajuda..., foi muito utilizada no início das atividades, como aquecimento

ou simplesmente para incentivar e motivar a participação das crianças.

A superação de limites ficou evidente durante todo o período trabalhado com

os alunos que demonstravam interesse em participar. Muitos começaram com

movimentos tímidos, às vezes contidos, e, ao final, estavam participando

alegremente. Pode-se notar o descompromisso com a perfeição dos movimentos e a

real vontade de realizar a brincadeira, vencendo os desafios surgidos em cada etapa

do projeto, independentemente da maneira que encontravam para tal.

Através desse projeto pode-se visualizar que realmente a participação nos

jogos e brincadeiras é significativa, pois a medida que alguns se entregavam ao

clima de alegria, conseguiam contagiar outros que também passaram a fazer parte

do grupo.

17

Outro fator importante foi observar as dificuldades em realizar determinados

movimentos, a princípio. Gradativamente foi superada por eles, devido a

solidariedade que em determinados momentos da aula surgia e muitos queriam

ajudar ou palpitar para incentivar aqueles que não conseguiam alcançar seus

objetivos.

Optou-se pela realização dos testes motores pré e pós - aplicação do projeto

por entender que seria necessário uma maneira objetiva de demonstrar que

realmente Jogos e Brincadeiras podem colaborar com a melhoria do vocabulário

motor dos alunos, o que efetivamente ocorreu quando comparamos as duas

avaliações.

DESCRIÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS

Neste tópico serão apresentadas as características dos dados coletados a

partir das atividades descritas anteriormente.

A amostra apresentava as seguintes características:

N = 23;

Série: 100% alunos da 5ª Série;

Sexo: 52,17% feminino e 47,83% masculino;

Idade média: 10,98 anos;

Peso médio: 39,57 Kg;

Estatura média: 1,48m.

Os dados dos Testes de KTK foram coletados em dois momentos diferentes,

antes da inferência (aplicação das atividades propostas) e pós inferência. Em

seguida, seus resultados foram transformados em uma escala centesimal, para

melhor entendimento e representação gráfica, utilizando-se a fórmula a seguir,

proposta no estudo de Santos et.al (2009).

EO

ED iEO) - (EO + iED = ED

onde:

18

ED é escala desejada; EO é escala original; i é o inicio da escala; é a variação da escala

A seguir serão apresentados os resultados individuais nas baterias de

testes, organizados no sentido crescente dos resultados obtidos a partir do 1º. Teste.

A Figura 1 apresenta os resultados do 1º. e 2º.Testes de Equilíbrio na Trave

(QM1).

Figura 1 – Resultados do 1º. e 2º.Testes de Equilíbrio na Trave (QM1)

A partir Figura 1, observa-se expressivo progresso no 2º. Teste de Equilíbrio

na Trave da grande maioria dos avaliados.

Na Figura 2, a seguir, serão apresentados os resultados do 1º. e 2º.Testes

de Salto Monopedal (QM2).

19

Figura 2 – Resultados do 1º. e 2º.Testes de Salto Monopedal (QM2)

A partir Figura 2, observa-se significativa melhoria no 2º. Teste de Equilíbrio

na Trave da maioria dos indivíduos analisados.

A seguir (Figura 3), serão apresentados os resultados do 1º. e 2º.Testes de

Salto Lateral (QM3).

Figura 3 – Resultados do 1º. e 2º.Testes de Salto Lateral (QM3)

20

A partir Figura 3, pode-se observar avanço significativo no 2º. Teste de Salto

Lateral realizado.

Na Figura 4, a seguir, serão apresentados os resultados do 1º. e 2º. Testes

de Transferência de Plataforma (QM4).

Figura 4 – Resultados do 1º. e 2º.Testes de Transferência de Plataforma (QM4)

A partir Figura 4, pode-se observar evolução no 2º. Teste de Transferência

de Plataforma de todos os alunos avaliados.

Finalizando a apresentação dos scores individuais, a Figura 5, representa

os resultados do Quoficiente Motor da 1º. e 2º. Bateria de Testes.

21

Figura 5 – Quoficiente Motor da 1º. e 2º. Bateria de Testes

A partir da Figura 5, resultante das Baterias de Testes, observa-se melhoria

no Quoficiente Motor da maioria dos alunos, após inferência com as atividades

propostas neste trabalho.

Após, a análise individual, os dados do grupo formam analisados resultando

na Tabela 1 que apresenta a estatística descritiva da amostra.

22

Tabela 1 – Estatística Descritiva

Teste

Equ

ilíbrio

Salto L

ate

ral

Quoeficie

nte

Moto

r

Tra

nsfe

rência

de

Pla

tafo

rma

Qu

oefi

cie

nte

Mo

tor

Numero 1º. 2º. 1º. 2º. 1º. 2º. 1º. 2º. 1º. 2º.

Esta

tística D

escritiva

Média 45,68 56,78 56,02 62,81 72,44 80,45 50,81 70,56 48,99 60,17

Erro padrão 2,80 2,45 4,15 3,79 2,27 2,32 2,79 2,89 4,68 3,90

Mediana 46,68 59,68 53,76 62,76 73,62 83,62 46,14 71,14 46,67 62,67

Modo 35,68 49,68 72,82 84,82 73,62 85,62 42,14 66,14 57,33 44

Desvio padrão 13,44 11,73 19,88 18,19 10,87 11,14 13,38 13,87 22,46 18,68

Variância da amostra 180,58 137,53 395,35 330,91 118,18 124,06 179,13 192,26 504,24 349,12

Curtose -0,65 0,06 -0,41 -0,72 1,40 0,04 -0,35 -0,92 0,54 0,89

Assimetria -0,02 -0,52 0,08 0,25 -0,51 -0,76 0,79 -0,16 0,83 0,23

Intervalo 49,84 48,33 80,58 66,58 49,00 44,00 47,08 48,46 81,33 81,33

Mínimo 17,84 27,68 16,76 35,76 43,76 53,76 33,14 46,14 18,67 18,67

Máximo 67,68 76,01 97,34 102,34 92,76 97,76 80,22 94,60 100,00 100,00

Soma 1050,62 1305,83 1288,43 1444,59 1666,10 1850,37 1168,56 1622,78 1126,68 1383,99

Contagem 23 23 23 23 23 23 23 23 23 23

Através da Tabela 1, observa-se que a média dos testes, varia de 45,68% a

80,45% da escala máxima possível.

A seguir são apresentadas as médias dos diferentes testes e a diferença

(variação) entre o primeiro e segundo.

23

56,78

11,10

56,02

6,79

72,44

50,81

70,56

11,19

80,45

62,81

45,68

8,01

48,99

19,75

60,17

0,0

12,5

25,0

37,5

50,0

62,5

75,0

87,5

100,0

1o

. T

este

2o

. T

este

Va

ria

çã

o

1o

. T

este

2o

. T

este

Va

ria

çã

o

1o

. T

este

2o

. T

este

Va

ria

çã

o

1o

. T

este

2o

. T

este

Va

ria

çã

o

1o

. T

este

2o

. T

este

Va

ria

çã

o

Equílibrio Salto Monopedais Salto Lateral Transferência de

Plataforma

Quoeficiente Motor

Figura 6 – Escores dos Testes em Escala Centesimal

A partir da Figura 6, observa-se que houve melhoria em todos testes, após

as inferências propostas, e que no Teste de Transferência de Plataforma apresenta-

se a maior evolução (19,75).

Para verificação da significância entre as diferenças das médias dos testes,

utilizou-se o Teste de Variância Paramétrico T para dados pariados.

Através deste teste observaram-se diferenças significativas entre as médias

dos primeiros e segundo teste, conforme os valores de p apresentados na tabela a

seguir (Tabela 2).

Tabela 2 – Valor de p a partir do Teste T Paramétrico

Testes Valor de p bicaudal

Equilíbrio na Trave 4,51 x 10-4

Salto Lateral 6,73 x 10-5

Quoeficiente Motor 4,50 x 10-5

Transferência de Plataforma 2,44 x 10-8

Quoeficiente Motor 2,43 x 10-3

Observa-se a partir da Tabela 2 que os valores de p são menores que 0,05

indicando a existência de diferenças significativa entre as médias.

24

A partir da Figura 7, observa-se melhoria no QM, após inferência com as

atividades propostas nesse trabalho.

Figura 7 - Mudança de Classe após o 2o. Teste

Comparando os dois testes, observa-se que 52,18 % (69,57 - 17,39) dos

alunos obtiveram melhorias quanto à classificação do seu QM, partindo de

“Coordenação Normal” para “Boa Coordenação ou “Muito Boa Coordenação”.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para que se possa fechar o presente relato, metodologicamente, convêm

retomar as questões centrais propostas ao final da introdução.

Naquele momento foram perguntadas as seguintes situações: como

estruturar um programa de trabalho que resgate as vivências corporais dessas

crianças fora dos muros escolares? Como articular esse trabalho para desenvolver

uma prática lúdica e participativa com esses alunos? Como verificar se essas

práticas permitem considerar um avanço nas capacidades coordenativas desses

indivíduos? Brincadeiras e jogos populares, resgatados da cultura popular

proporcionariam novas vivências corporais e aumentaria o vocabulário motor dos

alunos?

25

Para responder os dois primeiros questionamentos: como estruturar um

programa de trabalho que possa resgatar as vivências corporais das crianças

envolvidas e também desenvolver uma prática lúdica, houve a preocupação em

conhecer as brincadeiras vivenciadas no seu dia a dia e no ambiente familiar. Esses

dados contribuíram para o planejamento das atividades escolhidas coletivamente

dentro de uma abordagem que permitisse a participação dos alunos e da construção

de novos conhecimentos a partir da bagagem que já possuíam.

Os avanços nas capacidades coordenativas dos participantes, preocupação

do terceiro questionamento, foram mensurados através de testes motores (KTK),

aplicados antes e depois da intervenção, que realmente constatou uma melhora

significativa no vocabulário motor dos alunos.

E por fim, as aplicações, de maneira lúdica, de jogos e brincadeiras,

ofereceram novas vivências corporais e consequentemente aumentaram seu

repertório motor, pelo conhecimento ou facilidade de execução das atividades.

Durante a aplicação das aulas, ficou evidente o interesse em participar das

brincadeiras, mas a realização de movimentos perfeitos e pré-determinados não são

fatores dominantes na maneira em que brincam, e isso ressalta a importância que

jogos e brincadeiras, quando inseridos no contexto escolar , podem contribuir

significativamente no aprendizado motor das crianças, e, consequentemente

desencadear novas propostas de trabalho a partir desse conteúdo.

Referências Bibliográficas

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1993.

DARIDO, S. C. Educação Física na escola: implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara: Koogan, 2005. DE MARCO, Ademir. Pensando a educação motora. 4ª edição. Campinas. São Paulo: Papirus,1995. FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação física. 3ª edição. São Paulo, Scipione, 1992.

26

GALLAHUE, David, DONNELY, Frances C. Educação Física desenvolvimentista para todas as crianças. 4ª edição. São Paulo: Phorte, 2008. GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4ª Ed. São Paulo: Atlas, 2002. GONÇALVES, M.C; PINTO, R.C. A; TEUBER, S.P. Aprendendo a Educação Física da pré-escola até a 8ª série do 1º grau. Curitiba, Bolsa Nacional do livro Ltda. 1996. GORLA, José I. ARAÚJO, Paulo F. RODRIGUES, José L. colab. Avaliação motora em Educação Física adaptada – teste KTK. São Paulo, Phorte, 2009. KOLYNIAK FILHO, Karol. Educação Física: uma (nova) introdução. 2ª edição. São Paulo: EDUC, 2008. MARINHO, Hermínia R. B. et al. Pedagogia do movimento: Universo lúdico e psicomotricidade. 2ª edição. Curitiba: Ibepex, 2007. MORAIS. A. M. P. Distúrbios da aprendizagem: uma abordagem psicopedagógica. 12ª edição. São Paulo: EDICON. 2006. SALLES FILHO. Nei Alberto. II. T. Especialização em Educação Física Escolar. Ponta grossa: UEPG/NUTEAD, 2009. SANTOS, C.B; Pedroso, B.; Scandelari, L.; Pilatti, L. A. Quality of life: interpreting

SPSS's syntax for analysing WHOQOL-100 data. Rev. salud pública. Bogotá,

vol.11, n.5 oct. 2009

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO-SEED. Superintendência da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná- Educação Física. Curitiba, 2008. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Superintendência da Educação. Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba, 1990. TREM ENCANTADO. Disponível em: <http://www.tremencantado.com.br/diversos/brincar/turma/pular.htm>. Acesso em: 01 ago. 2010. VELASCO, C. G. Brincar, o despertar psicomotor. Rio de Janeiro, Sprint Editora, 1996