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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE
VOLU
ME I
¹ Mestre em Educação (UEL), Bacharel e Licenciada em Matemática (PUC/PR), Professora PDE 2009, atuando na Secretaria de Estado da Educação do Paraná. ² Doutora em Educação (USP), Bacharel e Licenciada em Matemática (PUC/SP), Licenciada em Educação Artística (UFPR), Professora Adjunto III da Universidade Federal do Paraná, Setor de Educação.
SALAS DE APOIO À APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA
E AS PRÁTICAS AVALIATIVAS
Katya Aparecida de Carvalho Prust¹
Ana Maria Petraitis Liblik²
Resumo
O presente artigo apresenta o resultado do estudo que buscou compreender como o método utilizado pelo professor na Sala de Apoio à Aprendizagem de Matemática e suas respectivas práticas avaliativas, estão ou não, contribuindo no processo ensino-aprendizagem desses alunos. Propõe-se inicialmente conhecer o processo avaliativo utilizado para seleção dos alunos e o encaminhamento deste para a Sala de Apoio à Aprendizagem de Matemática. Na sequência, como o professor destas turmas planeja e ministra suas aulas e quais as práticas avaliativas utilizadas para identificar os avanços ou as dificuldades dos alunos. Assim, foram acompanhadas algumas aulas nas Salas de Apoio à Aprendizagem de Matemática e posteriormente, feita uma análise das atividades/exercícios propostos pelo professor para os alunos, durante as aulas nestas Salas de Apoio.
Palavra chave: avaliação, processo ensino/aprendizagem, sala de apoio à aprendizagem.
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1 INTRODUÇÃO
A Secretaria de Estado da Educação – SEED, com o objetivo de rever a
ação pedagógica para enfrentamento dos problemas relacionados à aprendizagem
de Língua Portuguesa e Matemática dos alunos matriculados na 5ª série do Ensino
Fundamental, criou em 2004 o Programa de Salas de Apoio à Aprendizagem. O
Programa tem por finalidade atender os alunos que se encontram em defasagem no
que se refere aos conteúdos de oralidade, leitura, escrita, bem como às formas
espaciais e quantidades nas suas operações básicas e elementares.
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do
Paraná, a avaliação no processo educativo deve se fazer presente, tanto como meio
de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem, quanto como instrumento de
investigação da prática pedagógica. Ela tem como objetivo proporcionar aos
professores subsídios para as decisões a serem tomadas a respeito do processo
educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento
(historicamente construído). (PARANÁ, 2008, p. 31)1.
Na avaliação para a formação humana, o professor comparte os resultados com o aluno, ela faz parte dos processos de aprendizagem e tem como objetivo otimizar o processo ensino-aprendizagem, propondo novos caminhos pedagógicos (...) a avaliação é entendida como fonte principal de informação e inspiração para a formulação de práticas educativas que levam à formação global de todos os indivíduos, independente de idade, raça, gênero, etnia. (LIMA, 2003, p. 18).
Entendemos que o processo ensino-aprendizagem deve ter um caráter
dialógico na relação professor-aluno, favorecendo uma comunicação ética e crítica.
A aprendizagem matemática deve estar fundamentada na atividade cognitiva
desenvolvida pelo aluno, por isso é necessário apreender como o aluno
compreende, constrói e organiza a atividade mental para apropriar-se do
conhecimento.
1 http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/matematica.pdf
Acesso em: 14 abr 2010.
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Com base nas informações fornecidas pelo Departamento de Educação
Básica – DEB, após seis anos da implantação do Programa Salas de Apoio à
Aprendizagem, a equipe do DEB observou que muitos dos alunos que freqüentaram
as Salas de Apoio de Matemática reprovaram nesta disciplina.
Considerando estas informações, a opção pelo desenvolvimento deste
estudo se deu pelo interesse em compreender como o método utilizado pelo
professor na Sala de Apoio de Matemática, suas estratégias de ensino e suas
respectivas práticas avaliativas, estão ou não, contribuindo no processo ensino-
aprendizagem desses alunos.
O presente estudo teve como objeto as avaliações realizadas com os alunos
pelo professor regente, para encaminhá-los às Salas de Apoio à Aprendizagem na
disciplina de Matemática, o planejamento, o encaminhamento metodológico e as
práticas avaliativas utilizadas pelo professor da Sala de Apoio de Matemática para a
superação das dificuldades apresentadas por esses alunos nos conteúdos desta
disciplina.
Segundo Luckesi (1998, p. 81), a avaliação tem função de proporcionar ao
educador condições para compreender o estágio em que se encontra o educando e
auxiliá-lo no desenvolvimento de seu trabalho, para que assim possa avançar em
termos dos conhecimentos necessários, saindo do estágio de defasado.
Isso nos leva a questionar: como desenvolver processos avaliativos em uma
perspectiva que vise contribuir para a compreensão das dificuldades de
aprendizagem dos alunos que frequentam as Salas de Apoio à Aprendizagem de
Matemática?
2 REFERENCIAL TEÓRICO
O Programa de Salas de Apoio à Aprendizagem foi implantado pela
Secretaria de Estado da Educação do Paraná, em março de 2004, para atender
alunos da 5ª série do Ensino Fundamental. O Programa busca reverter o quadro de
insucessos dos alunos da 4ª série do ensino fundamental identificados nos
resultados das avaliações em larga escala.
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Para analisar o trabalho realizado nas Salas de Apoio à Aprendizagem de
Matemática, faz-se necessário uma revisão da literatura sobre alguns aspectos que
permeiam o Programa, tais como: a legislação vigente, avaliação – os teóricos que
fundamentam os estudos, os instrumentos e os critérios de avaliação utilizados
pelos professores.
No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática, sempre com uma dimensão formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica. (DCEs, 2008, p. 31).
A primeira referência que se tem é a Carta Magna da Educação, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9394/96. Constam no Capítulo II,
destinado à educação básica, seção I, nas Disposições Gerais, Art. 24, inciso V, os
critérios da verificação do rendimento escolar.
a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais: b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos. (BRASIL, 1996).
No âmbito da rede pública estadual, a Secretaria de Estado da Educação na
Deliberação 007/99 normatiza a avaliação do aproveitamento escolar, recuperação
de estudos e promoção de alunos para o ensino fundamental e médio.
No Capítulo em que trata da avaliação do aproveitamento escolar tem-se:
Art. 1° - A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de
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seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor. § 1° - A avaliação deve dar condições para que seja possível ao professor tomar decisões quanto ao aperfeiçoamento das situações de aprendizagem. § 2° - A avaliação deve proporcionar dados que permitam ao estabe-lecimento de ensino promover a reformulação do currículo com adequação dos conteúdos e métodos de ensino. § 3° - A avaliação deve possibilitar novas alternativas para o planejamento do estabelecimento de ensino e do sistema de ensino como um todo. (PARANÁ, 1999).
O Art. 5 da mesma Deliberação esclarece que na avaliação do
aproveitamento escolar, “... deverão preponderar os aspectos qualitativos da
aprendizagem, considerada a interdisciplinaridade e a multidisciplinaridade dos
conteúdos”. O Art. 6 indica que “deverá ser contínua, permanente e cumulativa”.
(PARANÁ, 1999).
Ainda na Deliberação 007/99, em seu Capítulo II, trata a respeito da
Recuperação de Estudos:
Art. 10 – O aluno cujo aproveitamento escolar for insuficiente poderá obter a aprovação mediante recuperação de estudos, proporcionados obrigatoriamente pelo estabelecimento. Parágrafo Único – A proposta de recuperação de estudos deverá indicar a área de estudos e os conteúdos da disciplina em que o aproveitamento do aluno foi considerado insuficiente. Art. 11 – A recuperação é um dos aspectos da aprendizagem no seu desenvolvimento contínuo, pela qual o aluno, com aproveitamento insuficiente, dispõe de condições que lhe possibilitem a apreensão de conteúdos básicos. Art. 13 – A recuperação de estudos deverá constituir um conjunto integrado ao processo de ensino, além de se adequar às dificuldades dos alunos. (PARANÁ, 1999).
Ante o que discorre a legislação sobre as práticas avaliativas e a recuperação
de estudos a serem desenvolvidas nas escolas e o Programa de Salas de Apoio à
Aprendizagem implantado pela SEED, buscamos na literatura o embasamento para
análise a que este estudo se propõe.
Em uma breve retrospectiva, o tema será tratado sob os enfoques
quantitativo e qualitativo, e na sequência citaremos as abordagens sociológica,
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mediadora e emancipatória da avaliação. Traremos à discussão também as suas
funções: formativa, somativa e diagnóstica.
No Brasil o tema avaliação educacional foi tratado durante as décadas de 60
e 70, basicamente como medidas educacionais, com grande ênfase nos testes, na
elaboração e formulação das questões e nas análises estatísticas realizadas,
priorizando o enfoque quantitativo, seguindo basicamente a orientação metodológica
norte-americana.
Na década de 80, o enfoque qualitativo passa a ter maior atenção, devido a
mudanças de ênfase no tratamento de questões educacionais. Uma grande
contribuição para esta nova postura foi a Primeira Conferência Brasileira de
Educação – I CBE em 1980, que marcou a retomada das Conferências Nacionais de
Educação Brasileira.
A partir da década de 90, a avaliação é muito presente em seminários,
congressos, desencadeando discussões em reuniões de professores e gestores da
área educacional de setores públicos e privados. Os debates no meio acadêmico
favorecem e incentivam pesquisas e publicações na área, sem privilegiar nenhuma
das abordagens quantitativas e qualitativas, mas pontuando a necessidade e
adequação de cada uma delas, uma vez que uma não invalida a outra, ao contrário,
se complementam.
Os estudos do final do século XX apontam o aluno como objeto do processo
avaliativo, destacam-se estudos que focalizam a avaliação nas abordagens
sociológica, diagnóstica, mediadora e emancipatória, estudos estes que nos dias de
hoje continuam sendo considerados nas pesquisas educacionais.
Lüdke e Mediano (1992, p. 128-141), em seus estudos, concentram esforços
na questão sociológica da avaliação. Para estas pesquisadoras, a avaliação que
pode ser vista como uma vasta rede envolvendo inteiramente a escola e todos os
seus personagens, é também necessária para uma melhor compreensão da própria
escola e suas possibilidades.
A perspectiva mediadora da avaliação defendida por Hoffmann (1993, p.
146) é no sentido de que o educador evolua para uma ação reflexiva e desafiadora,
opondo-se ao modelo tradicional de transmitir – verificar – registrar. O educador,
nesta perspectiva, contribui para a troca de idéias entre e com seus alunos e procura
elucidar para favorecer a superação do saber transmitido para a produção do saber
enriquecido, obtido com base na compreensão dos fenômenos estudados.
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A avaliação emancipatória caracterizada por Saul (1988, p. 61) “como um
processo de descrição, análise e crítica de uma dada realidade visando transformá-
la”. Segundo a autora, destina-se a avaliação de programas educacionais ou sociais.
Emancipação, decisão democrática, transformação e crítica educativa são
os conceitos básicos da proposta emancipatória desta avaliação que, segundo a
autora, tem dois objetivos básicos: o primeiro é “iluminar o caminho da
transformação e beneficiar as audiências no sentido de torná-las auto determinadas”
e o segundo, acredita “no valor emancipatório dessa abordagem, para os agentes
que integram um programa educacional”. (SAUL, 1988, p. 61)
A diferenciação dos papéis formativo e somativo da avaliação, foi descrito
inicialmente por Michael Scriven em 1967 em seu livro denominado Methodology of
Evaluation. Esta diferenciação influenciou enormemente a prática da avaliação
educacional nas décadas seguintes.
Segundo Scriven (1967), a avaliação formativa deve ocorrer ao longo do
processo de ensino e aprendizagem, com o objetivo de fornecer informações úteis
para que o professor possa fazer as adequações e ajustes necessários. A avaliação
somativa geralmente é utilizada ao final de uma unidade ou período, e possibilita a
reestruturação para o próximo período, uma vez que é realizada quando o grupo já
concluiu a unidade programática.
As diferenças entre avaliação formativa e somativa estão relacionadas
basicamente ao momento em que são realizadas, ao objetivo a que se destinam e
principalmente na utilização dos resultados. A primeira os utiliza para realizar as
modificações que se fizerem necessárias durante o percurso e a segunda para julgar
o resultado e constatar o sucesso ou fracasso do processo.
Na metade do século XX ao conceituar a Taxonomia de Objetivos
Educacionais, Benjamin Bloom e sua equipe propuseram uma divisão dos objetivos
educacionais em três grandes domínios – cognitivo, afetivo e psicomotor.
Considerando que em uma taxonomia deve haver um sentido hierárquico, ou seja,
uma categoria será sempre mais complexa do que a anterior, caracterizando um
continuum, Bloom ao descrever sobre a Taxonomia do Domínio Cognitivo,
subdividiu-a em seis categorias – conhecimento, compreensão, aplicação, análise,
síntese e avaliação, ou seja, para que um aluno obtenha a habilidade de aplicação
de um determinado conteúdo ele necessita primeiro adquirir as habilidades de
conhecimento e compreensão respectivamente.
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Segundo Rodrigues, para o professor a taxonomia tem múltiplas utilidades,
...ela se presta como um código ou linguagem que lhe permite não apenas organizar, mas classificar seus objetivos de ensino; como decorrência, o professor não apenas torna a instrução mais inteligível a si mesmo, como também a seus alunos e a outros professores. (RODRIGUES, 2007, p.7)
Luckesi (1998, p. 81) aponta para a perspectiva de uma avaliação
diagnóstica, que sirva à democratização do ensino. Segundo o autor, a avaliação
tem função de proporcionar ao educador condições para compreender o estágio em
que se encontra o educando e auxilia-lo no desenvolvimento de seu trabalho, para
que assim possa avançar em termos dos conhecimentos necessários, saindo do
estágio defasado.
Se a avaliação da aprendizagem necessita assumir a função de subsidiar a
construção da aprendizagem bem-sucedida para cumprir seu verdadeiro significado,
como afirma Luckesi (1998, p. 166), deve deixar de ser utilizada como “recurso de
autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assume seu papel de
auxiliar o crescimento”.
A avaliação nesse paradigma é orientadora do processo, faz diagnóstico e
se auto avalia. Nessa abordagem, a avaliação contínua é usada para reorientar o
processo de construção do conhecimento e propor ou alterar políticas educacionais.
Para Méndez “a avaliação deve ser entendida como atividade crítica de
aprendizagem, porque se assume que a avaliação é aprendizagem no sentido de
que por meio dela adquirimos conhecimento”. A avaliação subsidia a prática
docente, uma vez que ela permite que o professor conheça as reais dificuldades do
aluno, e possibilite a superação destas dificuldades. “O aluno aprende sobre e a
partir da própria avaliação e da correção, da informação contrastada que o professor
oferece-lhe, que será sempre crítica e argumentada, mas nunca desqualificadora,
nem punitiva.” (MENDEZ, 2002, p. 14).
Para o autor é preciso aprender sobre e com a avaliação:
Aprendemos com avaliação quando a transformamos em atividade de conhecimento e em ato de aprendizagem o momento da correção. Apenas
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quando asseguramos a aprendizagem também podemos assegurar a avaliação – a boa avaliação que forma – transformada ela mesma em meio de aprendizagem e em expressão de saberes. só então poderemos falar com propriedade em avaliação formativa. (grifo do autor) (MENDEZ, 2002, p.14).
A avaliação, nesse foco, é necessariamente acompanhada de uma
intervenção diferenciada e assume todo seu sentido no âmbito de uma estratégia
pedagógica de luta contra o fracasso e as desigualdades.
Sabemos que a avaliação se bem conduzida, é um momento privilegiado de
aprendizagem.
Todas as atividades de avaliação, em seu cerne, contém as atividades de ensino e vice-versa. Apenas se muda a nomenclatura no momento desejado: agora é ensino, agora é avaliação. Ambos momentos são de aprendizagem e não deveria haver necessariamente (a não ser burocrática) de separá-las. (LIBLIK, 2005, p. 5).
Porém, consultando as pesquisas com professores, nesta área, observa-se
que muitos professores entendem avaliação como a prova, ou seja, um instrumento
de medida da aprendizagem e em sua maioria o único instrumento de avaliação.
Mas é consenso que a avaliação se bem conduzida é um momento privilegiado de
aprendizagem.
De acordo com a pesquisadora Gatti:
A avaliação a ser desenvolvida pelos professores em classe (...) tem por finalidade acompanhar os processos de aprendizagem escolar, compreender como eles estão se concretizando, oferecer informações relevantes para o próprio desenvolvimento do ensino na sala de aula em seu dia-a-dia, para o planejamento e replanejamento contínuo da atividade de professores e alunos, como para a aferição de graus. (GATTI, 2003, p. 99).
Aferição de graus, geralmente utilizada ao término de uma etapa ou ao final
de um processo, para atender às questões administrativas e exigências da
legislação. A autora complementa seu raciocínio ao afirmar:
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Que a avaliação não seja apenas finalista mas, sim, incluída no processo de ensino e aprendizagem como meio para o autodesenvolvimento, tanto dos alunos em suas aprendizagens, quanto dos professores, como profissionais, em face das suas formas de ensinar. (GATTI, 2003, p. 102).
Liblik lembra que a avaliação está associada ao “modo como são
ministrados os conteúdos em sala de aula”. Ou seja, a avaliação normalmente é
reflexo da forma como o professor conduz o trabalho docente. Para a autora “de
nada adianta modificar atividades chamadas avaliativas, se não se modifica a
maneira de caminhar com os alunos pelo plano estabelecido para a
aquisição/mediação do conhecimento.” (grifo da autora). (LIBLIK, 2005, p. 10).
No início da década de 90 a pesquisadora Léa Depresbiteris, diferencia
técnicas de avaliação e instrumentos de avaliação, para ela:
Chamamos de técnica de avaliação o método ou o modo de obter as informações desejadas (exemplos: observação, entrevistas) . Instrumentos é o recurso utilizado para a obtenção da informação desenvolvido segundo determinada técnica (testes, roteiro de observação, roteiro de entrevistas, relatórios, etc). (DEPRESBITERIS, 1991, p.121)
O tipo de instrumento de avaliação deve ser escolhido levando-se em
consideração os objetivos da avaliação e o conteúdo que será avaliado. Portanto,
pode-se afirmar que não há a melhor ou uma única forma de avaliar a
aprendizagem, bem como, não existem bons ou maus instrumentos de avaliação, o
que se busca são instrumentos adequados às finalidades de sua aplicação.
A diversificação de instrumentos de avaliação permite que o professor tenha
uma visão mais precisa do progresso de cada aluno. Por meio das informações
fornecidas pelos instrumentos é possível o acompanhamento do desempenho do
próprio aluno no início e no decorrer dos trabalhos.
No bojo do processo avaliativo desenvolvido em sala de aula, deparamo-nos
com a discussão a respeito do erro, embora no Brasil ainda tem-se uma literatura
muito restrita sobre a função do erro no processo de ensino e de aprendizagem.
Segundo De La Torre, citado por Pinto (2000).
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(...) o erro expressa as duas faces da mesma moeda: tanto pode ser visto de modo negativo – e utilizado para punir o aluno -, quanto pode ser visto de modo construtivo, como oportunidade para refazer o percurso e ampliar o raciocínio, tornando mais claras as interrelações do processo do conhecimento. (PINTO, 2000, p.19)
Na Educação Matemática, o erro tem sido objeto de estudo “e começa a ser
tratado como uma possibilidade e uma realidade permanente na construção do
conhecimento”. (PINTO, 2000, p. 28). A autora ressalta que:
(...) estudar os erros tendo em vista o êxito escolar requer, prioritariamente, uma análise mais fina de sua produção, a partir de uma reflexão que os considere como parte integrante do processo de ensino – aprendizagem. (PINTO, 2000, p.35).
A autora nos lembra que aprender com o erro faz parte da evolução do
homem, é tão antigo quanto o homem. De acordo com La Torre et al, citado por
Pinto “o homem tem errado e continuará errando: porém é sua capacidade para
aprender com os erros, com os fracassos, o que o torna diferente das demais
espécies”. (PINTO, 2000, p.35).
Com esta retrospectiva de pano de fundo, tentou-se analisar as práticas
avaliativas desenvolvidas nas aulas das Salas de Apoio à Aprendizagem de
Matemática.
3 METODOLOGIA
O estudo foi realizado em um Colégio da Rede Pública Estadual que oferta
séries iniciais e finais do ensino fundamental e ensino médio. O Colégio atende
aproximadamente 900 alunos divididos em 35 turmas, das quais seis são de 5ª
série, objeto deste estudo. Para atender os alunos desta série com dificuldades nos
conteúdos de Matemática, a escola oferece Salas de Apoio à Aprendizagem de
Matemática, uma no período da manhã para os alunos que estudam à tarde e outra
no vespertino para os alunos da manhã.
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As Tabelas abaixo apresentam os resultados do Colégio em Matemática e
Língua Portuguesa na Prova Brasil de 2005 e 2007, os resultados de 2009 por
escola não foram divulgados.
Matemática
Colégio Paraná Ano
4ª série 8ª série 4ª série 8ª série
2005 202,82 255,27 191,55 247,43
2007 211,35 259,09 205,20 252,18
Tabela 1 – Resultado da Prova Brasil em Matemática Fonte: MEC/INEP
Língua Portuguesa
Colégio Paraná Ano
4ª série 8ª série 4ª série 8ª série
2005 195,81 235,41 180,62 227,09
2007 186,92 251,17 184,62 235,71
Tabela 2 – Resultado da Prova Brasil em Língua Portuguesa Fonte: MEC/INEP
Pode-se observar que a média do Colégio em Matemática na 4ª série se
encontra 11 pontos acima da média do Estado em 2005 e 6 (seis) pontos em 2007.
A seguir são apresentados os resultados do Colégio no Ideb – Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica, indicador desenvolvido pelo Inep – Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira para o Ministério da
Educação, que sintetiza informações de desempenho em exames padronizados
(Prova Brasil ou Saeb) com informações sobre rendimento escolar (taxa média de
aprovação dos estudantes na etapa de ensino).
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Ideb Observado Metas Projetadas Série
2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
4ª série 4,6 5,1 5,1 4,7 5,0 5,4 5,7 5,9 6,2 6,4 6,7
8ª série 4,0 4,7 3,7 4,0 4,2 4,5 4,9 5,2 5,5 5,7 6,0
Tabela 3 – Resultados do Ideb e metas projetadas Fonte: MEC/INEP
De acordo com a Tabela acima, o Colégio teve um crescimento no Ideb da
4ª série de 2005 para 2007, porém não houve melhora no índice de 2007 para 2009.
No mesmo período houve um decréscimo de 1 (um) ponto na 8ª série, ficando
abaixo da meta estabelecida pelo Ministério da Educação.
As Salas de Apoio à Aprendizagem compõem o quadro de Programas da
Secretaria de Estado da Educação. Elas tem como objetivo melhorar o rendimento
dos alunos e os resultados das escolas nas avaliações externas, o seu Ideb e do
Estado e consequentemente a qualidade da educação paranaense.
Para atender o Programa acima citado, em 2010 a Secretaria de Estado da
Educação regulamentou a distribuição de aulas nos estabelecimentos estaduais de
ensino por meio da Resolução N°5590/2010 que definiu em seu Artigo 21, parágrafo
12, que tinha prioridade para atuar nas Salas de Apoio à Aprendizagem o professor
efetivo, em forma de Aulas Extraordinárias, que tenha atuado nas Salas de Apoio ou
que tenha participado dos Cursos de Capacitação do Programa, na seguinte ordem:
i) Professor efetivo de Língua Portuguesa ou de Matemática; ii) Professor efetivo dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental e iii) Professor contratado por Regime Especial
de Língua Portuguesa ou de Matemática.
Embora a SEED tenha definido o perfil do professor para atuar no referido
Programa, o professor da Sala de Apoio à Aprendizagem de Matemática do Colégio
era acadêmico de Física e ministrava aulas desta disciplina para os alunos do
ensino médio na mesma escola, ou seja, não tinha formação em Matemática, nem
experiência em trabalhar com alunos com dificuldades de aprendizagem. Este fato
pode ser justificado pela falta de professores em algumas disciplinas na rede pública
estadual, dentre elas Matemática.
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3.1 Etapas de um percurso
O estudo em questão, Inicialmente foi apresentado à direção e equipe
pedagógica da escola o Projeto de Intervenção Pedagógica e os encaminhamentos
propostos, na sequência para o professor da Sala de Apoio. Após a apresentação
foram entregues cópias do Projeto para que a equipe da escola pudesse
acompanhar o desenvolvimento dos trabalhos.
A seleção dos alunos que deveriam ser encaminhados para a Sala de Apoio
foi realizada pela pedagoga responsável pelo Programa na escola, que atua no
período da manhã na rede estadual e a tarde na rede municipal de Curitiba na área
de educação especial. Com base em sua experiência na educação especial, ela faz
todo início de ano uma avaliação com os alunos das 5ª séries a partir de desenhos
realizados pelas crianças. Esta avaliação associada aos resultados das observações
e avaliações realizadas pelo professor regente, aponta quais alunos devem ser
encaminhados para as Salas de Apoio à Aprendizagem.
Havia 92 alunos matriculados na 5ª série no período matutino e 52 no
vespertino, totalizando 134 alunos. Destes, 44 foram encaminhados para a Sala de
Apoio à Aprendizagem de Matemática, ou seja, 33% do total de alunos da série.
No período da manhã foram selecionados 20 alunos para na 1ª chamada, realizada
no início do ano e mais 8 (oito) alunos na 2ª chamada, ao final do 2° bimestre,
totalizando 28 alunos, dos quais 17 frequentavam as aulas, destes apenas dois
foram retidos. No período da tarde foram selecionados 16 alunos, dos quais 12
iniciaram no Programa, mas apenas 8 (oito) deram continuidade até o final do ano,
todos aprovados.
Durante as visitas às aulas das Salas de Apoio foi possível observar este
alto índice da faltas, o número de alunos que freqüentavam as aulas era em torno de
cinco. As justificativas para o excesso de faltas eram as mais variadas, dentre elas
as principais eram: os pais não tem disponibilidade de tempo para levar o aluno a
escola no contra-turno; ou não dispõem recurso financeiro para o transporte do filho;
e a escola não tem infra-estrutura, recursos humanos nem financeiros para oferecer
almoço a estes alunos, possibilitando a permanência deles no contra-turno, fatos
estes que podem justificar o excessivo número de faltas.
Segundo informação do professor da Sala de Apoio, embora não tivesse
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formação na área de Matemática, ele buscou junto a profissionais da escola
(professoras de 1ª a 4ª séries) orientações de como trabalhar os conteúdos que os
alunos apresentavam dificuldades. Durante o período de observação foi possível
verificar que ele dividia a aula em duas partes, a primeira com atividades/exercícios
para os alunos resolverem e a segunda, ao final da aula, com jogos para trabalhar
tabuada, cálculo mental, raciocínio lógico entre outros.
No início da aula o professor trabalhava com os alunos basicamente
atividades envolvendo as quatro operações da matemática (adição, subtração,
multiplicação e divisão) para serem resolvidas, no formato “arme e efetue”, iniciando
com operações de poucos algarismos e no final da atividade com vários algarismos.
Eventualmente era proposta a resolução de situações problemas. O professor dava
um tempo para que os alunos realizassem os exercícios nas folhas, auxiliando
individualmente os que apresentavam dificuldades e após todos finalizarem ele
corrigia no quadro de giz todas as operações propostas na aula.
Para a segunda parte da aula eram propostas atividades com jogos. Neste
trabalho o professor interagia com os alunos participando do jogo com eles. Durante
o acompanhamento das aulas foi possível observar que os jogos estavam
associados basicamente a tabuada e cálculo mental, não foi identificado um
planejamento dos jogos propostos com os conteúdos de Matemática trabalhados no
início da aula. Os alunos demonstravam mais interesse nesta parte da aula e
participavam com entusiasmo destas atividades.
4. ANÁLISE DO MATERIAL
A seguir são apresentadas cinco atividades realizadas nas aulas da Sala de
Apoio de Matemática com as respectivas análises.
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Estas são atividades propostas para os alunos das Salas de Apoio à
Aprendizagem de Matemática ao longo do ano e é o retrato do trabalho que foi
desenvolvido nestas aulas.
O que deveria ser uma proposta diferenciada, buscando atender às
necessidades individuais de cada aluno, tornou-se apenas aulas de “continhas” sem
nenhuma contextualização, ignorando que a Matemática desenvolvida na escola
deve estar articulada a resolução de situações concretas do cotidiano. Como se a
Matemática se resumisse às quatro operações fundamentais – adição, multiplicação,
subtração e divisão, sem a menor preocupação em fazer com que o aluno
compreendesse a organização do Sistema de Numeração Decimal - SND, nem
tampouco os processos de agrupamentos e trocas. Considerando que os alunos
encaminhados para estas aulas são aqueles que apresentam dificuldades neste
processo, chamou a atenção o fato do professor não trabalhar com materiais
manipulativos com os alunos, ou seja, as atividades eram realizadas apenas no
papel, de forma mecânica, não havia um trabalho com material dourado, ábaco ou
outro material que pudesse auxiliar o aluno na compreensão de tais operações.
Como pode-se observar, na Atividade 1 é proposto o trabalho com a
subtração, em que se inicia com operações com dois algarismos e termina com
números na casa do milhão, como se o fato de aumentar a quantidade de
algarismos no número pudesse fazer com que aluno apreenda a realizar tais
operações. Atividades com essas foram realizadas inúmeras vezes no decorrer do
ano.
Na Atividade 2 é possível verificar o trabalho com as quatro operações em
um nível bastante elementar, considerando que esta atividade foi realizada no 3°
bimestre para alunos da 5ª série. Tal atividade mostra o equívoco em que se pode
ocorrer ao imaginar que propondo exercícios que os alunos tenham facilidade em
resolver garantisse o aprendizado dos conceitos lógicos–matemáticos e dos seus
algoritmos.
As Atividades 3 e 4 apresentam o trabalho com a divisão. Assim como foi
observado anteriormente, inicia-se com números com poucos algarismos e
gradativamente vão aumentando. Mas o que chamou a atenção realmente foram as
duas operações apresentadas na Atividade 4 em que um número com muitos
algarismo é dividido por “1”. Vale observar que o número do divisor da segunda
operação tem tantos algarismos que o aluno teria dificuldade até de ler . É difícil
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compreender qual o objetivo em fazer com que o aluno resolva tais operações da
forma como foram propostas, sem uma reflexão sobre o que é dividir por “1” por
exemplo. Inclusive, a forma como o resultado está disposto na folha de papel,
sequer permite que o aluno visualize que o resultado da operação é o mesmo do
divisor. Fica a pergunta “ qual o objetivo de tal atividade?”
A Atividade 5 é um exemplo clássico do trabalho realizado nestas aulas de
Matemática, um tradicional “efetue” seguido de exercícios envolvendo as quatro
operações , sem qualquer contextualização ou o trabalho com material que contribua
na compreensão das operações matemáticas, sem principalmente a indicação para
estes alunos da função social do uso das operações propostas e principalmente da
Matemática.
Não foi observado trabalho com geometria, medidas ou tratamento da
informação durante as aulas das Salas de Apoio, conteúdos estes, que podem
possibilitar um trabalho com números e operações de forma mais contextualizada e
com significado para o aluno.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo buscou compreender como o método utilizado pelo
professor na Sala de Apoio à Aprendizagem de Matemática e suas respectivas
práticas avaliativas, estão ou não, contribuindo no processo ensino-aprendizagem
desses alunos. A análise das atividades propostas nestas aulas permite supor que o
método utilizado pelo professor não favorece a superação das dificuldades
apresentadas pelos alunos em Matemática, nem a compreensão de conceitos
lógicos-matemáticos e dos seus algoritmos.
A avaliação realizada pelo professor se baseava apenas na resolução das
operações feitas pelos alunos. Não foi observada uma prática avaliativa com objetivo
de diagnosticar as dificuldades apresentadas ou aquelas que já foram superadas
pelos alunos, nem tampouco um trabalho com o erro, como citado anteriormente, no
sentido de oportunizar ao aluno um refazer do percurso e consequentemente
ampliar o raciocínio proporcionando interrelações do processo do conhecimento.
Segundo Liblik, “avaliar pressupõe peculiaridades, questões próprias aquele
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contexto e que efetivamente planejar, escolher métodos para ensinar e avaliar fazem
parte de um mesmo bojo”. (LIBLIK, 2006, p.106)
Vale ressaltar que todas estas questões apresentadas devem ser analisadas
considerando as condições oferecidas às escolas para que o Programa Salas de
Apoio à aprendizagem fosse desenvolvido, sem infra-estrutura adequada, sem
docente com formação na área ou com capacitação para atuar em turmas de alunos
com dificuldades de aprendizagem.
Portanto, não foi objeto deste estudo julgar o professor ou a escola, mas sim
levantar algumas questões sobre as condições para implementação deste
Programa, que tem como objetivo corrigir a defasagem que os alunos da 5ª série
apresentam nos conteúdos de Língua Portuguesa e Matemática, e que se conduzido
de acordo com a necessidade das escolas e dos alunos, poderia contribuir para um
novo direcionamento na educação pública do Paraná.
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6. REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educação nacional n. 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: MEC, 1996. DEPRESBITERIS, L. Instrumentos de avaliação: as questões constantes da prática docente. Estudos em Avaliação Educacional. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 1991, p. 119-133. jul./dez. HOFFMANN, J. M. L. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Educação e Realidade, 1993. GATTI, B. A. O professor e a avaliação em sala de aula. Estudos em Avaliação Educacional. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, n. 27, 2003. LIBLIK, A. M. P. Fundamentos teóricos do processo de avaliação na sala de aula. Curitiba: UFPR, 2005. LIBLIK, A. M. P. ; DIAZ, M. A avaliação em artes visuais no ensino fundamental. Curitiba: UFPR, c2006. LIMA, E. S. Desenvolvimento e Aprendizagem na Escola: aspectos culturais, neurológicos e psicológicos. São Paulo: GEDH, 2002. LIMA, E. S. Avaliação na Escola 1. São Paulo: GEDH, 2003. LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 1998. LÜDKE, M.; MEDIANO, Z. Avaliação na escola de 1° grau: uma análise sociológica. Campinas: Papirus, 1992. MÉNDEZ, A. J. M. Avaliar para conhecer, examinar para excluir; trad. Magda Schwartzhaupt Chaves. Porto Alegre: Artmed, 2002. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Deliberação 007/99, que trata das normas gerais para Avaliação do aproveitamento Escolar, Recuperação de Estudos e promoção de Alunos, do Sistema Estadual de Ensino, em Nível do ensino Fundamental e Médio. Curitiba: SEED, 1999. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Ensino Fundamental. Coletânea de atividades, matemática: sala de apoio à aprendizagem. Curitiba: SEED – PR, 2005. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Ensino Fundamental. Orientações pedagógicas, matemática: sala de apoio à aprendizagem. Curitiba: SEED – PR, 2005.
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