O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

REFLEXÕES SOBRE A ATUAÇÃO DO PEDAGOGONO ACOMPANHAMENTO DA PROPOSTA CURRICULAR ESCOLAR.

Célia Maria Faccin1

Maria Aparecida Leopoldino Tursi de Toledo2

Resumo

Este artigo tem o objetivo de refletir sobre o espaço de atuação do Pedagogo considerando as atuais políticas educacionais e as atuais produções acadêmicas nacionais e internacionais realizadas no campo do Currículo Escolar. No que se refere ao primeiro núcleo discursivo, é possível dizer que a Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases (Lei 9.394 de 1996) apresentaram novos rumos para a educação brasileira, o que provocou ampla discussão, sobre a formação do Pedagogo e sua atuação no espaço escolar voltada para a elaboração e acompanhamento do Projeto Político Pedagógico e a Proposta Pedagógica Curricular das escolas públicas. Entendendo a importância da função do Pedagogo, como o articulador, que atua em sintonia com os profissionais da educação e lida com as estruturas e situações referentes à prática educativa na escola, buscou-se, através deste trabalho, a realização uma revisão bibliográfica sobre o tema, teve a finalidade de refletir sobre a atuação dos Pedagogos do município que atuam na Educação Básica através de uma proposta de intervenção pedagógica que é objetivo dos estudos do PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná. Por intermédio de um curso de extensão para os pedagogos, realizado no colégio Estadual Maria Carmella Neves de Souza, no município de Presidente Castelo Branco foi possível realizar leituras de documentos oficiais e conhecer autores que abordam conceitos de currículo escolar e da ação docente. As atividades propostas foram norteadas pela pesquisa publicada no material didático pedagógico do PDE, Programa de Desenvolvimento Educacional, procurando sempre a vinculação dos conteúdos trabalhados com a prática docente na escola.

Palavras-chave: Pedagogo; Currículo Escolar; Atuação Pedagógica.

1 Pós graduada em Psicopedagogia, graduada em Pedagogia, Pedagoga do Colégio Estadual Maria Carmella N. de Souza.

2 Doutora do Departamento de Teoria e Prática – Universidade Estadual de Maringá.

REFLECTIONS ABOUT THE PEDAGOGUE PERFORMANCEACCOMPANYING THE PROPOSAL FOR EDUCATIONAL CURRICULUM

Abstract

This article aims to reflect about the Pedagogue work space regarding the current educational policies and the current national and international academic productions performed in the area of school curriculum. Regarding the first core of discourse, we can say that the 1988 Federal Constitution and the Law of Directives and Bases (Act 9394 of 1996) presented new directions for education in Brazil, which has raised a widespread discussion about the formation of the pedagogue and his performance in school focused on the development and monitoring of Political and Pedagogical Project and the Pedagogical Curriculum in public schools. Understanding the importance of the pedagogue role, as the articulator, which operates in line with the education professionals and deals with the structures and situations related to school educational practice, we sought through this article to work out on a literature review on the subject aiming the reflection about the Pedagogue role in the town who work in a basic education through a proposal pedagogical intervention that is the goal studies of PDE – Educational Development Program of Paraná. Through an extension course for educators, held at Elementary and High School, Maria Carmella Neves de Souza in the city of Presidente Castelo Branco, it was possible readings of official papers and search about writers dealing with concepts of curriculum and teaching actions. The proposed activities were guided by research published in the EDP educational textbooks, Educational Development Program, always thinking about the connection of the content worked with teaching practice in school.

Keywords: Pedagogue; School Curriculum; Pedagogical Practices.

1 Introdução

A partir da década de 1990, o Conselho Nacional de Educação apresentou

novos rumos para a formação do professor no Brasil provocando a discussão, entre

outros aspectos da educação contemporânea, sobre a função do pedagogo escolar

e sua atuação na construção e acompanhamento do Projeto Político Pedagógico

bem como das Propostas Curriculares. Uma parte da discussão sobre a relação do

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pedagogo e a proposta curricular mostra que ainda nos deparamos com entraves,

sejam de ordem burocrática ou institucional, relacionados ao acompanhamento da

efetivação da proposta educacional junto à execução das propostas curriculares.

Nessa perspectiva, como tem apontado os atuais estudos sobre essa relação,

Saviani (1991), Libâneo (2009), Tardif (2005) e Veiga (2000), para entender a

atuação do pedagogo, do ponto de vista estrito da ação pedagógica, na mediação

de propostas curriculares no espaço escolar, foi necessário uma reflexão sobre o

trabalho que este realiza nas instituições de ensino, tendo sempre em vista as

relações que estabelece com os demais agentes da educação e a participação na

construção do Projeto Político Pedagógico. É nesse sentido que entendemos que o

diálogo entre professores e pedagogos das diferentes áreas disciplinares ainda é

uma questão a ser mais analisada na rede pública, no Ensino Fundamental e Ensino

Médio, com vistas à melhoria na qualidade do processo de ensino e aprendizagem

dos conteúdos escolares.

As questões que envolvem esse diálogo começam na elaboração das

propostas curriculares nacionais e estaduais; passam pelo plano de trabalho

docente organizado na escola, se estendem no cotidiano das salas de aula e

apontam para a formação inicial e contínua dos profissionais, como uma das

dimensões na problemática da educação na atualidade.

Pelo trabalho desenvolvido nesse campo de atuação, entre os anos de 2010

e 2011, verificamos que é no âmbito escolar que o Projeto Político Pedagógico é

elaborado – tendo no horizonte as determinações/diretrizes nacionais – e colocado

em prática. Este documento entendido pelos docentes, como uma reflexão do

cotidiano escolar, precisa dar o rumo, a direção do trabalho pedagógico e nesse

sentido, torna-se necessário alicerçar a proposta em uma teoria crítica, que deve

partir da prática social histórica vivenciada (VEIGA, 2000).

Buscando aprofundar estudos sobre as questões relacionadas à atuação

dos Pedagogos, foi ministrado um curso de extensão, no Colégio Estadual Maria

Carmella Neves de Souza, município de Presidente Castelo Branco, como parte da

intervenção pedagógica realizada durante os estudos do PDE (Programa de

Desenvolvimento Educacional), com o objetivo de discutir o espaço do pedagogo

frente as atuais políticas educacionais, correlacionadamente com as produções

acadêmicas na área de currículo escolar. O curso de extensão teve a duração de 32

horas, no segundo semestre de 2010, tendo sido oferecido pela Universidade

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Estadual de Maringá, coordenado pela Professora Doutora Maria Aparecida

Leopoldino Tursi de Toledo do DTP (Departamento de Teoria e Prática).

O público alvo para a realização do curso de extensão foram os pedagogos

do Colégio Estadual Maria Carmella Neves de Souza, que atuam junto ao Ensino

Fundamental das séries finais e Ensino Médio, pedagogos da rede municipal do

Ensino Fundamental das séries iniciais, professores com formação em pedagogia

que atuam em sala de aula no município, Pedagogos da comunidade que

concluíram o curso de pedagogia à distância, professores com curso Normal

Superior com especialização em Supervisão Escolar e Orientação Educacional e

professores sem habilitação específica que atuam na equipe pedagógica das

escolas do município.

Todos profissionais que participaram do curso de extensão, fazem parte de

um grupo de educadores do município que buscam traçar novos os caminhos de

atuação, aprofundar estudos sobre a formação e identidade dos pedagogos e

discutir questões contemporâneas relacionadas ao projeto pedagógico da escola.

Os encontros propiciaram maior entrosamento entre os pedagogos que

atuam na rede municipal e estadual, em questões relativas ao currículo escolar,

visando a continuidade dos trabalhos realizados na Educação Básica, nas escolas

do município.

Na proposta de intervenção temas indicados nas discussões, apoiaram-se

no material pedagógico produzido no primeiro semestre do ano de 2010, no GTR

(Grupo de Trabalho em Rede), em pesquisas realizadas no período destinado aos

estudos do PDE e versaram sobre o Projeto Político Pedagógico e o Currículo

Escolar, a atuação do Pedagogo na ação docente no cotidiano escolar, teoria e

história do Currículo, o papel do Pedagogo na mediação do Currículo, e as Diretrizes

Curriculares para a Educação Básica do Estado do Paraná.

2 Sobre a atuação do Pedagogo frente à ação docente no cotidiano escolar

Iniciamos o curso de extensão para Pedagogos, apresentando os artigos da

Lei de Diretrizes e Bases que tratam da elaboração da Proposta Pedagógica na

escola e na seqüência apoiamos nossos estudos em autores que tratam da atuação

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docente frente aos desafios encontrados por educadores em questões relativas ao

currículo escolar.

Pelo texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394 de

20 de dezembro de 1996 observa-se que no seu Artigo 12:

Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino terão a incumbência de:I - elaborar e executar a sua proposta pedagógica;IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola (BRASIL, 1996, p. 15).

Ainda estabelece a Lei no artigo 13 a incumbência dos docentes em:

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino (BRASIL, 1996, p. 15).

Os artigos da Lei de 1996 citados acima, indicam uma abertura no sentido

de que os profissionais da educação e a comunidade devem participar das

discussões sobre a proposta pedagógica com o compromisso de refletirem sobre o

processo de ensino e aprendizagem.

O Projeto Político Pedagógico, construído dentro de um espaço democrático,

vem ao encontro da Lei buscando a direção para a organização do trabalho

pedagógico no espaço escolar. Nesse sentido, entendemos que o mesmo deve ser

considerado um espaço permanente de reflexão e discussão dos problemas que

envolvem o cotidiano da escola (VEIGA, 2000).

Ao propormos o projeto de intervenção pedagógica na escola, partimos do

texto da LDB que indica a incumbência dos docentes na elaboração da proposta

pedagógica e, considerando a indicação de Veiga (2000), procuramos situar o

pedagogo escolar como o mediador da prática docente nas questões relativas ao

currículo.

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Segundo Libâneo (2009), o pedagogo é uma exigência dos sistemas de

ensino e da realidade escolar na busca da melhoria na qualidade de ensino. O

mesmo deve agir em situações que vão além o âmbito específico das disciplinas

atuando entre processo educativo-docente e a teoria pedagógica expressa nos

conteúdos, métodos específicos de cada área disciplinar, na coordenação do plano

pedagógico, planos de ensino, entre outras atividades.

Especificamente em relação à atuação do pedagogo na organização da

proposta curricular na escola, o texto “O papel do pedagogo na gestão: possibilidade

de mediação do currículo”, elaborado pela Secretaria de Estado da Educação do

Paraná e indicado para grupos de estudos de pedagogos no ano de 2009, deixa

clara a necessidade de posicionar a equipe pedagógica na mediação do currículo

através do plano de trabalho docente. O plano é a representação escrita do trabalho

do professor e o pedagogo é o mediador da prática docente (DUARTE et al., 2009).

O texto da SEED de 2009 cita o Edital 10/2007 para o concurso de

pedagogos no Paraná que define as atribuições do pedagogo na articulação do

plano de trabalho docente. Pelo edital 10/2007 cabe ao Pedagogo:

Apresentar propostas, alternativas, sugestões que promovam o desenvolvimento e o aprimoramento do trabalho pedagógico escolar, conforme, o Projeto Político Pedagógico, Projeto Pedagógico Curricular, plano de ação e políticas educacionais da SEED; Orientar o processo de elaboração do Plano de Trabalho Docente junto ao coletivo de professores da escola; Organizar a hora atividade do coletivo de professores da escola, de maneira a garantir que esse espaço/tempo seja usado em função do processo pedagógico desenvolvido em sala de aula (PARANÁ, 2007, p. 18).

Ainda observando o texto referencial que subsidia a elaboração dos

Regimentos Escolares do Estado do Paraná, documento que normatiza o processo

do trabalho pedagógico no estabelecimento de ensino, constata-se dentre todas as

atribuições da equipe pedagógica que a mesma:

Tem a responsabilidade pela coordenação, implantação e implementação, no estabelecimento de ensino, das Diretrizes Curriculares definidas no Projeto Político-Pedagógico e no Regimento escolar em consonância com a política educacional e orientações emanadas da Secretaria de Estado da Educação (DUARTE et al., 2009 grifo meu).

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Tem-se aqui um dispositivo legal que procura regulamentar a atuação do

Pedagogo no Estado frente às questões curriculares.

Do ponto de vista da literatura especializada, por sua vez, sobre a atuação

do pedagogo Libâneo (2009, p. 61) indica que:

A atuação do pedagogo escolar é imprescindível na ajuda aos professores, no aprimoramento do seu desempenho na sala de aula (conteúdos, métodos, formas de organização da classe), na análise e compreensão das situações de ensino com base nos conhecimentos teóricos, ou seja, na vinculação entre as áreas do conhecimento pedagógico e o trabalho da sala de aula.

Tomando por base os documentos oficiais da Secretaria Estadual de

Educação do Paraná e a concepção do autor pode-se verificar a importância do

Pedagogo na ação docente em questões relativas ao projeto político pedagógico, o

currículo e o plano de trabalho do professor. Esse entendimento nos levou a

aprofundar a pesquisa em relação à prática dos profissionais da educação no

espaço escolar.

Na atuação docente e a relação dos mesmos com a proposta curricular,

Tardif (2005, p. 78) considera que “[...] os professores sempre foram um grupo de

executantes e nunca participaram da seleção dos saberes necessários para a

formação do aluno, situação típica de uma economia capitalista”. Segundo o autor,

muitas vezes ao cumprirem a grande variedade de tarefas, os professores realizam

tarefas que não estão prescritas na proposta curricular; são as tarefas ocultas para

realização dos objetivos, improvisam os meios, preparam atividades de acordo com

situações cotidianas de sua vivência profissional.

Indica ainda o autor que o currículo exige a interpretação do professor para

lhe dar sentido, tornando se necessário descobrir o essencial dos programas e

realizá-lo em condições práticas (TARDIF, 2005).

Sacristán e Pérez Gómez (1998) entende que o plano de trabalho docente é

uma função básica dos professores onde se evidenciam idéias, habilidades

profissionais, experiências prévias e opções éticas dentro de um contexto.

Na concepção de Libâneo (2009, p. 163), “[...] a pedagogia ocupa-se das

práticas educativas intencionais”, o que inclui o plano de trabalho dos professores.

Ainda segundo o autor o Pedagogo ao coordenar e dar assistência a professores em

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suas áreas específicas não necessita ter o domínio dos conteúdos e métodos de

todas as matérias escolares, ele deve atuar em várias instâncias da prática

educativa.

Em outras palavras Libâneo (2009, p. 52) esclarece, “[...] pedagogo é o

profissional que lida com fatos, estruturas, contextos, situações, referentes à prática

educativa em suas várias modalidades e manifestações”.

Saviani (1991, p. 80), ao enfatizar o papel do pedagogo anota que a questão

central da pedagogia está relacionada com os métodos e os processos de ensino

diferentemente do professor, que em relação aos conteúdos de ensino, dentro de

suas áreas específicas, vê o conhecimento como meio de crescimento do aluno.

Para o autor “[...] a escola deve possibilitar ao aluno o saber sistematizado, o saber

metódico, científico”.

Ao trabalhar com as questões que envolvem a sistematização do saber, a

ação docente e a atuação do Pedagogo, observamos através do diálogo com os

cursistas as dificuldades encontradas para entender as questões que envolvem os

conceitos de currículo, a construção e a indicação do mesmo para determinados

graus e modalidades de ensino. Entendemos que para dar continuidade ao curso foi

importante aprofundar estudos sobre a história do currículo e os desafios na

efetivação do mesmo no espaço escolar.

3 Historia do currículo e proposta curricular: entendendo o desafio

Goodson (2008), ao teorizar o currículo numa perspectiva histórica, informa

que ao relacionar educação e sociedade é importante não interpretar o currículo

como resultado de um processo evolutivo, de contínuo aperfeiçoamento em direção

a formas melhores e mais adequadas de resolver ou aperfeiçoar os problemas

educacionais.

Para Goodson (2008, p. 10):

Uma história do currículo tem que ser uma história social do currículo, centrada numa epistemologia social do conhecimento escolar, preocupada com os determinantes sociais e políticos do conhecimento educacionalmente organizados. Uma história do currículo, não pode deixar de tentar descobrir

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quais os conhecimentos, valores e habilidades eram considerados verdadeiros e legítimos numa determinada época, assim como tentar determinar de que forma essa validade e legitimidade foram estabelecidas.

Para melhor compreensão o autor acima ainda, esclarece que uma história de

currículo não pode ficar restrita pelas leis, guias curriculares, deliberações a respeito

do que deve ser ensinado, é importante entender que os processos formais são

interpretados de diferentes maneiras e podem sempre ser transformados

(GOODSON, 2008).

Sobre o aspecto da atuação docente em relação às diferentes maneiras de

interpretar e transformar o Currículo, Tardif (2005), informa que não existem práticas

curriculares independentes do contexto interativo. Os professores na sua prática

demonstram sua concepção sobre a natureza do conhecimento e a aprendizagem

do aluno e para a realização dos objetivos de ensino planejados e é preciso lidar

com o imprevisto. Assim entende-se que o trabalho do professor em relação ao

Currículo e o planejamento de ensino são bastante imprecisos, comportando algo de

rígido como leis, diretrizes entre outros documentos e algo de flexível que depende

do contexto interativo e das variações no contexto de sala de aula que sugerem as

transformações implantadas nos programas específicos e instrumentos curriculares

(TARDIF, 2005).

Para entender melhor esse aspecto da ação docente em relação ao currículo

podemos citar Maxine Greene (1971 apud GOODSON, 2008, p. 18), que desenvolveu

um conceito pré-ativo de currículo entendendo o mesmo como uma “estrutura de

conhecimento socialmente apresentado, externo ao conhecedor, a ser por ele a ser

dominado” e contra essa definição, aplica o conceito de “currículo como uma

possibilidade que o discente tem como pessoa existente, sobretudo interessada em

dar sentido ao mundo em que de fato vive”.

A partir desta distinção, Young (1977 apud GOODSON, 2008) desenvolve

duas idéias de currículo. O currículo como fato e o currículo como prática. O

currículo como fato prioriza o estabelecimento intelectual e político do passado tal

como está inserido no currículo escrito e o currículo como prática dá procedência à

ação contemporânea. Este entendido como currículo ativo, parte de como o

conhecimento é produzido, o saber e a cultura passam a ser vistos como algo

construído pela ação dos professores e alunos como sujeitos da escola.

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No entendimento do grupo a ação contemporânea a que se refere o autor no

parágrafo acima está ligada, como informou Tardif (2005), às variações no contexto

de atuação do professor assim como às concepções que o mesmo tem sobre o

conhecimento a ser trabalhado.

Na concepção de Johnson (1981 apud SACRISTÁN; PÉREZ GÓMEZ, 1998,

p. 147) informa que, a partir de uma perspectiva condutual, o autor assim define o

currículo:

O currículo é uma série estruturada de objetivos pretendidos de aprendizagem. É o que prescreve de forma antecipada os resultados da instrução. Não trata de prescrever os meios, as atividades, os materiais, inclusive os conteúdos. Refere-se aos fins, mas em termo de produto de aprendizagem, e não em nível mais geral e amplo. O currículo indica o que é o que deve aprender, não porque deve ser aprendido.

Como ponto de referência, esta perspectiva nos obriga a pensar numa

dimensão oculta de currículo, entendida como conjunto de práticas pedagógicas não

explicitadas e os professores são os elementos ativos na concretização da proposta

(SACRISTÁN; PÉREZ GÓMEZ, 1998).

Sobre essa perspectiva Stenhouse (1984 apud SACRISTÁN; PÉREZ GÓMEZ,

1998, p. 147), afirma “o currículo é uma tentativa para comunicar os princípios e traços

essenciais de um propósito educativo, de tal forma que permaneça aberto à discussão

crítica e possa ser transferido para a prática”.

Para Kemmis (1988 apud SACRISTÁN; PÉREZ GÓMEZ, 1998, p. 148) “o

currículo é um conceito que se refere a uma realidade, que expressa por um lado, os

problemas das relações entre a teoria e a prática, e, por outro, os das relações entre

educação e sociedade”.

Eggleston (1980 apud SACRISTÁN; PÉREZ GÓMEZ, 1998, p. 148) observa:

[...] que ao currículo interessa a apresentação do conhecimento e compreende uma pauta, instrumental e expressiva, das experiências de aprendizagem destinadas a permitir que os alunos as possam receber dentro da escola. Esta pauta de experiência é de tal natureza que responde à idéia que a sociedade tem da essência, da distribuição e da acessibilidade do conhecimento e está, portanto, sujeita à mudança.

Ao tratar do tema Sacristán e Pérez Gómez (1998), tendo em vista os

autores estudados, indicam que no estudo de currículo é importante considerar que

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o mesmo apresenta-se como instrumento para a organização do conhecimento e

deve ser uma parte expressiva das experiências de aprendizagem. Na perspectiva

desse autor, currículo é um conceito que se refere a uma realidade tendo por um

lado o problema das relações teoria e prática e por outro as relações educação e

sociedade. É preciso vê-lo como espaço onde interagem as idéias, torná-lo um

documento flexível para que os educadores venham a intervir quando necessário.

Sobre a organização curricular Veiga (2000, p. 28), esclarece que no

currículo deve-se considerar que o mesmo expressa uma cultura, o que sugere uma

análise interpretativa e crítica da cultura dominante e da cultura popular, ele não

pode ser separado do contexto social. O conhecimento expresso por conteúdos

deve integrar-se visando reduzir o isolamento entre as diversas disciplinas

escolares. E por fim a autora refere-se à questão do controle social que numa visão

crítica “[...] é uma contribuição e uma ajuda para a contestação e a resistência à

ideologia veiculada por intermédio dos currículos escolares” (VEIGA, 2000, p. 29).

É possível dizer que existe uma grande dificuldade em definir currículo como

um conceito aceito universalmente. Os estudiosos conceituam o currículo dentro de

um esquema de conhecimento com marcos muito variáveis para a concretização do

seu significado.

Para ilustrar melhor citamos no Brasil o processo de renovação dos

programas da escola primária que se deu a partir do ano de 1870, com o parecer de

Rui Barbosa acerca da Reforma do ensino primário e várias instituições

complementares da instrução pública implicando em debates sobre a

democratização da cultura e da função política da escola nas sociedades modernas

(SOUZA, 2000).

A reforma do ensino primário de Rui Barbosa foi inspirada no modelo de

países mais avançados seguindo a idéia de um programa curricular justificado pelo

princípio da educação integral: educação física, intelectual e moral. Esse princípio

converteu-se no primeiro fundamento pedagógico para a seleção dos conteúdos da

escola primária, com uma constituição dos currículos não alteraram o caráter de

distinção de classes próprio da educação burguesa: “[...] o ensino secundário de

cultura geral para a formação das elites e o ensino primário para a formação dos

trabalhadores” (SOUZA, 2000, p. 14). Esse currículo representou a opção por uma

escola pautada na educação do corpo, nas ciências, nos valores morais e cívicos

nos saberes instrumental para o trabalho.

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As diretrizes curriculares do Paraná apresentam, além do conceito de

currículo vinculado às teorias críticas, que é opção do Estado, mais duas opções de

matrizes curriculares para a discussão.

A primeira é o currículo vinculado ao academicismo e ao cientificismo, onde

os saberes a serem socializados é oriundo das ciências que os referenciam, as

disciplinas escolares, são vistas como decorrentes da ciência e da aplicabilidade do

método científico como método de ensino. Esse currículo enfraquece a possibilidade

da perspectiva crítica, pois considera o conteúdo com resumo do saber culto

elaborado e trata a disciplina como ramificação do saber especializado (PARANÁ,

2008).

A segunda opção é o currículo vinculado às subjetividades e experiências

vividas pelo aluno, esse currículo faz-se presente no Brasil na difusão das idéias

pedagógicas da Escola Nova, que foi um importante movimento de renovação da

escola tradicional, e no projeto neoliberal da educação. Essa idéia de currículo se

fundamenta nas necessidades de desenvolvimento pessoal do indivíduo,

secundarizando os interesses sociais e os conhecimentos específicos das

disciplinas (PARANÁ, 2008).

Além dessa discussão sobre alguns conceitos e com o objetivo de superar a

concepção geral de currículo como um programa resumo dos conteúdos de ensino,

procuramos aprofundar alguns estudos sobre as disciplinas e conteúdos escolares

verificando como os mesmos se constituem na organização curricular e as Diretrizes

do Paraná.

4 Sobre as disciplinas e conteúdos escolares – o caso do Paraná

Na elaboração das Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná as

discussões, sobre a constituição das disciplinas curriculares foram trabalhadas numa

abordagem histórica e crítica, ressaltando-se que embora as disciplinas escolares

sejam diferentes, as mesmas se estruturam nos mesmos princípios epistemológicos

e cognitivos, tais como os mecanismos simbólicos e conceituais. “Esses princípios

devem organizar a relação do conhecimento com as orientações para a vida como

prática social” (PARANÁ, 2008, p. 22).

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Na história das disciplinas escolares Layton (1981 apud LOPES; MACEDO,

2002, p. 79) define a constituição das disciplinas no currículo em três estágios de

evolução: no primeiro estágio “a disciplina é introduzida no currículo tendo por

argumento o interesse do aluno, raramente o professor tem a formação para esta

tarefa;” no segundo estágio a mesma é estabelecida por certa tradição acadêmica,

inicia-se a formação do especialista para atuar como professor; no terceiro estágio, a

disciplina já se encontra estabilizada, contando com professores, regras e valores

estabelecidos que direcionem a seleção e organização dos conteúdos.

Goodson (1983 apud LOPES; MACEDO, 2002) levanta a hipótese de que

uma disciplina no currículo tende a envolver a passagem de uma orientação inicial

mais pedagógica e utilitária, para uma tradição mais acadêmica, nesta visão a

disciplina é construída mais social e politicamente respondendo a objetivos sociais

da educação.

Como indica Willians (1975 apud LOPES; MACEDO, 2002) a constituição de

uma disciplina no currículo é uma modelação do real com objetivos sociais

específicos. Com base nos autores é pertinente ressaltar que as disciplinas

escolares tendem a manter-se como meio de organização curricular, pois traduzem

os conhecimentos, que são entendidos como legítimos de serem ensinados,

organizam o trabalho escolar, a forma como os professores ensinarão, os métodos a

avaliação, a organização do espaço e tempos escolares.

Sobre os conteúdos de ensino, selecionados e organizados na matriz

curricular de acordo com as disciplinas escolares, Sacristán e Pérez Gómez (1998)

entendem que termo conteúdo, como uma significação intelectualista e culturalista é

visto como o resumo da cultura acadêmica que compunham os programas escolares

parcelados em matéria e disciplinas diversas.

Hoje numa concepção mais ampla Sacristán e Pérez Gómez (1998, p. 150)

definem que “os conteúdos do currículo, compreendem todas as atividades que os

alunos devem alcançar para progredir nas direções que marcam os fins da

educação numa etapa de escolarização, em qualquer área ou fora delas”.

Sacristán e Pérez Gómez (1998, p. 156) esclarecem ainda que os conteúdos

da proposta curricular estão ligados à relatividade histórica, onde cada sociedade

selecionou um tipo de conhecimento para ser propagado dependendo de interesses,

ligados também aos diferentes valores do conhecimento que são selecionados

dependendo da procedência social do aluno e das possibilidades dos mesmos de

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permanecer no sistema educativo, “o conteúdo selecionado como dominante não é

indiferente às divisões sociais” (SACRISTÁN; PÉREZ GÓMEZ, 1998, p. 156).

Bernstein (1988 apud SACRISTÁN; PÉREZ GÓMEZ, 1998, p. 150), concebe

o “conteúdo como tudo aquilo que ocupa o tempo escolar”. Esse conceito ampliado

de conteúdos demonstra que o currículo deve se apresentar como um projeto de

socialização geral do indivíduo coerente com a transformação do ensino como ação

social.

De acordo com as concepções sobre conteúdo, identificamos nas Diretrizes

do Paraná o reconhecimento da necessidade da abordagem de temas que vão além

dos conteúdos programados. São conteúdos decorrentes dos movimentos das

relações de produção e dominação que determinam relações sociais, geram

pesquisas e trazem questões políticas e filosóficas emergentes. Esses temas são

abordados pelas disciplinas que lhes são a fins de forma contextualizada, deixando

de ser temas transversais impostos às disciplinas de forma artificial e arbitrária

(PARANÁ, 2008).

Os temas referidos no texto das diretrizes do Paraná, são identificados como

Temas Transversais nos Parâmetros Curriculares Nacionais, apresentam-se como

complementação curricular, distribuídos nas escolas públicas após o ano de 1996,

material disponível ao professor para elaboração do planejamento de ensino.

5 Diretrizes curriculares da educação básica do Paraná

Os conceitos e os autores trabalhados nos primeiros encontros do curso de

extensão, foram de grande importância para o entendimento das Diretrizes da

Educação Básica adotadas no Estado do Paraná. Tivemos a oportunidade de

verificar que os Pedagogos que atuam nas séries iniciais do município, não tinham o

acesso ao documento distribuído pelo Estado, embora o mesmo já estivesse nas

escolas. O trabalho de construção do Projeto Político Pedagógico estava iniciando o

que fez deste projeto de intervenção um espaço muito valioso de leitura discussão.

O Estado do Paraná, ao assumir as reformas propostas pelo governo

federal, passou a construir uma proposta curricular em 2003, numa postura contrária

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à centralização do currículo através dos Parâmetros Curriculares Nacionais, por

entender que o mesmo não atendeu as especificidades do Estado.

Até dezembro de 1996, segundo Parâmetros Curriculares Nacionais

(BRASIL, 2001), documento de introdução, o ensino fundamental esteve estruturado

pela Lei Federal 5.692/71, que tinha como objetivo geral para a modalidade,

proporcionar aos educandos a formação necessária ao desenvolvimento de suas

potencialidades, como elemento de auto-realização, preparação para o trabalho e

exercício da cidadania.

Para compreender o processo de construção das diretrizes curriculares do

Estado do Paraná retomamos o ano de 1990, quando a SEED (Secretaria de Estado

da Educação) apresentou o Currículo Básico Para a Escola Pública do Paraná. O

documento elaborado para o Ensino Fundamental é anterior à nova Lei de Diretrizes

e Bases de 1996, e resultado do envolvimento de educadores desde 1988 que tem

como ponto de partida a implantação do CBA (Ciclo Básico de Alfabetização).

A proposta curricular elaborada no Paraná em 1990 foi fundamentada na

Pedagogia Histórico-Crítica e considerando que os agentes presentes na relação

ensino aprendizagem são sujeitos inseridos e determinados socialmente.

Sobre a Pedagogia Histórico-Crítica, Saviani (1991, p. 96) explica que a

mesma envolve a necessidade de compreender a educação no seu

desenvolvimento histórico objetivo, cujo o compromisso seja a transformação da

sociedade:

[...] Seus pressupostos, portanto, são os da concepção dialética da história. Isso envolve a possibilidade de se compreender a Educação escolar tal como ela se manifesta no presente, mas entendida essa manifestação presente como o resultado de um longo processo de transformação histórica.

No ano de 2003, de acordo com a versão preliminar das diretrizes

curriculares do Paraná, retomou-se a discussão coletiva do currículo, buscando-se

manter o vínculo com as teorias críticas, com a concepção que o mesmo é uma

produção social construída por pessoas que vivem em determinado contexto

histórico.

Os educadores do Estado participaram da reformulação curricular que foi

organizada em seis fases. Na primeira fase em 2003, buscou-se a discussão,

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levantando dados da situação concreta das diretrizes curriculares na rede estadual;

na segunda fase 2003, 2004 o objetivo foi discutir as propostas pedagógicas por

área de ensino, analisando com os professores os desafios curriculares das áreas e

de todos os níveis e modalidades; em 2004, 2005 acontece o processo coletivo de

reformulação curricular, a tarefa é retomar na escola a discussão pedagógica e a

proposta curricular; a quarta fase, iniciada em 2004, constitui-se na sistematização

das propostas curriculares por disciplinas, modalidades e níveis de ensino, com o

envolvimento dos profissionais da escola, da comunidade escolar, no município e em

outros municípios do Núcleo Regional de Educação; paralelo com as discussões

curriculares, acontece um momento de preparação, efetivação e avaliação do

Projeto Político Pedagógico das escolas da rede pública do Paraná, que foi a quinta

fase; por fim a sexta fase, permanente e contínua é a avaliação e acompanhamento

das propostas implantadas (PARANÁ, 2004).

O programa de reformulação curricular elaborado pela equipe da

Superintendência da Educação da Secretaria de Estado da Educação (SEED),

adotou como referência para o processo de discussão das propostas curriculares o

compromisso com a redução das desigualdades sociais, a articulação das propostas

educacionais com o desenvolvimento econômico, social, político e cultural da

sociedade, a defesa da escola pública gratuita de qualidade, a articulação de todos

os níveis e modalidades de ensino, a compreensão dos profissionais da educação

como sujeitos epistêmicos (PARANÁ, 2004).

No Plano Estadual de Educação de 2004, a Proposta Curricular do Paraná

para a Educação Básica, teve como base para a sua definição, a ênfase nos

conteúdos científicos e nos saberes escolares das disciplinas que compõem a grade

curricular, não em competências e habilidades e na centralidade do currículo

expressos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PARANÁ, 2004).

Em 2008 as diretrizes curriculares, documento final foi distribuído aos

professores da rede pública. O currículo adotado, resultado da ampla discussão

entre os sujeitos da educação, já descrita neste texto, está fundamentado em teorias

críticas e com uma organização disciplinar (PARANÁ, 2008).

As novas diretrizes enfatizam a importância de todas as disciplinas,

considerando as dimensões científica, filosófica e artística na sua construção. Pelo

texto das diretrizes o currículo disciplinar propicia à escola como lugar de

socialização e sistematização do conhecimento (PARANÁ, 2008).

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Retomamos aqui Saviani (1998, p. 81) apontando que “a produção do saber

social, se dá no interior das relações sociais, a elaboração do mesmo implica em

saber expressar de forma elaborada o saber que surge da prática social”.

Sendo assim na seleção dos conteúdos que expressam os conhecimentos

na matriz curricular, foram considerados os fatores externos, determinados pelo

regime sócio-político e fatores específicos do sistema além dos saberes acadêmico.

Esses conteúdos devem ser tratados de modo contextualizado estabelecendo-se

uma relação interdisciplinar (PARANÁ, 2008).

As relações interdisciplinares são contempladas nas diretrizes através da valorização e aprofundamento dos conhecimentos organizados nas diferentes disciplinas escolares. Elas se estabelecem quando:- conceitos, teorias ou práticas de uma disciplina são chamados à discussão e auxiliam a compreensão de um recorte de conteúdo qualquer de outra disciplina; - ao tratar do objeto de estudo de uma disciplina, buscam-se nos quadros conceituais de outras disciplinas referenciais teóricos que possibilitem uma abordagem mais abrangente desse objeto (PARANÁ, 2008, p. 27).

A interdisciplinaridade está relacionada ao conceito de contextualização

sócio-histórica. Segundo o texto das diretrizes curriculares do Paraná:

De um ponto de vista sócio-histórico da noção de contextualização, deve se considerar que o confronto entre os contextos históricos, construídos ao longo de uma investigação, é um procedimento metodológico das ciências de referência e das disciplinas escolares (PARANÁ, 2008, p. 29).

Considerando as teorias críticas, que fundamentam estas diretrizes torna se

importante que alunos e professores compreendam que as estruturas sociais são

históricas, contraditórias e abertas e se opõem às teorias funcionalistas e

estruturalistas onde a sociedade apresenta-se como estruturas políticas,

econômicas, culturais e sociais permanentes.

A contextualização nestas estruturas busca explicar o comportamento social

dos indivíduos conforme normas de uma estrutura pré-existente.É na abordagem do conteúdo e na escolha dos métodos de ensino advindo das disciplinas curriculares que as inconsistências e as contradições presentes nas estruturas sociais são compreendidas. Essa compreensão se dá num processo de luta política em que os professores e alunos, sujeitos

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históricos constroem sentidos múltiplos em relação a um objeto, um acontecimento, um significado ou a um fenômeno (PARANÁ, 2008, p. 30).

Em relação aos conteúdos que compõem a Proposta Curricular do Estado

do Paraná, os professores ao organizarem seu plano de trabalho docente, devem

partir dos conteúdos estruturantes, definidos como conhecimentos de grande

amplitude, conceitos, teorias ou práticas que foram selecionados considerando uma

análise histórica da ciência de referência e da disciplina escolar. Dos conteúdos

estruturantes organizam-se os conteúdos básicos, por disciplina a serem

trabalhados por série e que devem servir de referência, ou ponto de partida. Os

conteúdos básicos podem ter abordagens diversas a depender dos fundamentos

que recebem de cada conteúdo estruturante. No plano do professor ainda se

explicitarão os conteúdos específicos, nos bimestres, trimestres ou semestres assim

como as especificações metodológicas e a avaliação (PARANÁ, 2008).

De acordo com o texto das Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná

pode-se observar a opção por um currículo vinculado às teorias críticas quando o

mesmo explicita que a proposta curricular deve buscar a orientação para a vida do

educando como prática social, essas diretrizes defendem um currículo baseado na

produção científica, nas manifestações artísticas e filosóficas como dimensão para

as diversas disciplinas do currículo, possibilitando um trabalho pedagógico na

direção da totalidade do conhecimento e sua relação com o cotidiano (PARANÁ,

2008).

6 Considerações finais

Na leitura realizada, dos textos que fundamentam as Diretrizes Curriculares

do Estado do Paraná, observou-se a intenção do Estado em embasar suas

propostas em teorias críticas que buscam a formação de sujeitos históricos que

podem dar sentido ao mundo em que vivem com capacidade da elaboração crítica e

condições de entendimento do contexto histórico ao qual estão inseridos.

A participação dos profissionais da educação do estado na elaboração das

diretrizes a partir de 2003 foi o primeiro indicativo de uma mudança significativa.

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Nos vários conceitos abordados em relação ao currículo escolar e as

propostas do Paraná, percebe-se a indicação da flexibilidade, a discussão crítica, a

relação de educação e sociedade, a participação dos professores como elementos

ativos com condições de programar mudanças curriculares intervindo quando

necessário nas questões de aprendizagem dos conteúdos, a contextualização sócio

histórica como princípio integrador do currículo, as condições de mediação do

currículo através da atuação docente entre outros.

Partindo desses conhecimentos foi possível, ao finalizar o curso, obter uma

avaliação positiva sobre temas trabalhados, que longe de ser algo definitivo ou

acabado, ampliaram as possibilidades de atuação dos pedagogos em relação à

atuação docente e as questões relativas ao currículo escolar.

É na intervenção dos educadores diante do currículo escolar através ação

docente, que residiu o interesse maior deste trabalho de intervenção pedagógica. No

projeto inicial, o problema que justificou a pesquisa, teve como foco os entraves

existentes no diálogo entre os Pedagogos e professores das diferentes áreas

disciplinares nas questões relativas ao acompanhamento da prática, no espaço

escolar, das ações relativas ao Currículo Escolar. O consenso geral do grupo de

Pedagogos, participantes do curso de extensão, foi de que os obstáculos a serem

superados estão relacionados ao diálogo a ser estabelecido entre os docentes no

seu espaço de atuação. Esse diálogo só poderá acontecer à partir de um

embasamento teórico coerente com as orientações divulgadas nas diretrizes e em

teorias que explicitam o tema abordado.

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