O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

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Violência na Escola: a violência da sociedade e do

sistema

Janeslei Aparecida Albuquerque1

Resumo

Analisa as conexões com a vida na escola e no comportamento juvenil marcado

pela cultura do consumo e pela banalização da violência. Observa as percepções

que diferentes sujeitos da escola constroem sobre o cotidiano escolar e sobre a ne-

cessára democratização dessas relações. Observa como a cultura da violência con-

tribui para a expansão de uma economia do medo e uma progressiva criminalização

da juventude popular e da escola pública. Problematiza a arquitetura escolar que in-

corpora cada vez mais as grades, cadeados, alarmes, cercas elétricas e muros. Ar-

quitetura que é também pedagógica e alcança seu auge com a presença da polícia

militar no interior da escola.

Palavras-chave: Educação. Violência. Democratização da Escola.

1 Professora de Língua Portuguesa e Literatura do Colégio Estadual do Paraná. Mestre em Educação pela UFPR, membro co CEPE – Conselho de Ensino e Pesquisa da UFPR representando a Central Única dos Trabalhado-res, Secretária Educacional da APP-Sindicato.

2

Manicômio

Tempos de medo. Vive o mundo em estado de terror, e o terror se disfarça: diz ser obra de Saddam Hussein, um ator cansado de tanto

trabalhar de inimigo, ou de Osama Bin Laden, assustador profissio-nal.

Mas o verdadeiro autor do pânico planetário se chama Mercado. Este senhor não tem nada a ver com o agradável lugar do bairro

onde um acode em busca de frutas e verduras. É um todo-poderoso terrorista sem rosto, que está em todas partes, como Deus, e crê ser,

como Deus, eterno. Seus numerosos intérpretes anunciam: "O Mer-cado está nervoso", e advertem: "Não há que irritar o Mercado."

Seu frondoso prontuário criminal o faz temível. Tem passado a vida roubando comida, assassinando empregos, sequestrando países e

fabricando guerras.

Para vender suas guerras, o Mercado semeia medo. E o medo cria o clima.

Eduardo Galeano2

Quando comentamos as situações de indisciplina que por ora desencadeiam

para a violência em nossas escolas, em geral a desvinculamos do que se mostra

nas ruas, nas relações de poder e na ostentação da desigualdade que é naturaliza-

da. Os ideólogos do neoliberalismo afirmam que a desigualdade é justa. E entroni-

zam a meritocracia.

O Banco Mundial anunciava em seus documentos que não havia mundo

para todos. Inaugurava a ideia de que cerca de um terço da população do mundo é

constituído de “sobrantes” que, em geral, estão ao sul do mundo: África, América La-

tina. Isso constitui violência. Simbólica, política, econômica.

E as bases materiais e culturais do capitalismo não são a igualdade, a soli-

dariedade, a partilha. Ao contrário, segundo BORON e GAMBINA (2004, p. 12)3,

Marx dizia, em O Capital, que do processo de acumulação primitiva o capitalismo vinha ao mundo chorreando sangue e lama por todos os poros, a globalização neo-liberal é a consumação em grau superlativo desse traço definitório.

2 GALEANO, Eduardo. Matéria publicada pelo jornal argentino, p.12, em 22-12-02. 3 BORON, Atílio y GAMBINA, Julio. Prólogo a la segunda edición de Tiempos Violentos: neoliberalismo,

globalización y desigualdad en América Latina/ compilado por Atílio Boron, Julio C. Gambina y Naúm Minsburg – 1º ed. 1º reimp. – Buenos Aires: Clacso, 2004.

3

Não há como tal processo de acumulação de riqueza, acompanhada de bru-

tal concentração nas mãos de poucos, ser realizado de outra forma que não com

uso de violências. Que se concretizam na expropriação do emprego, dos bens e dos

espaços públicos onde a civilidade poderia ser cultivada.

Em lugar dos espaços públicos, multiplicam-se os shopping centers onde as

praças pública, local de convivência social, vêm sendo substituídas pelas praças de

alimentação – local de consumo. Assim como as escolas públicas pelas empresas

de ensino – do direito social à mercadoria. Até mesmo o tempo do lazer transforma-

se em tempo não de relação desinteressada e afetiva, mas também atravessada

pela relação de troca na forma mercadoria. Analisando a produção histórica dos

espaços urbanos e entendendo-os como uma produção social no sentido mais am-

plo do termo, PADILHA afirma que

“se a organização social é regida e determinada por uma racionalidade capitalista, e o capitalismo é um sistema essencialmente de contradição e de distinção entre gru-pos sociais, o espaço urbano sob o capitalismo reflete contradição e distinção.” (2006, p. 36).

E os shopping centers não são apenas lugares de compras, mas um modo

de vida, um modelo de relações definido em termos de poder de consumo ou pelo

valor que este tem nessa sociedade. É pedagógico de um modelo de comportamen-

to pautado no prazer imediato, no hedonismo, na ideia de que é possível viver num

estado permanente de euforia consumista confundida com felicidade. SADER

(2006), comentando a obra de PADILHA, ressalta que o shopping center é

“a melhor – e mais perigosa mercadoria que os Estados Unidos vendem ao mundo. Caracterizam-se por seus “não-espaços”, em que tudo se vende, tudo se compra, tudo é ou se torna mercadoria.

E nesse tudo se incluem as pessoas e as relações sociais estabelecidas

nesses marcos. Vale-se o quanto se pode consumir. Esse caráter transitório do pra-

zer do consumo torna-se uma característica que se opõe ao caráter da escola, que

traz exigências de esforço, trabalho, disciplina e concentração. Numa sociedade que

chama o tempo todo para a dispersão, o consumo e o entretenimento vinte e quatro

horas por dia.

4

Também não podemos ignorar o caráter pedagógico das relações de poder

das potências imperialistas que banalizam o uso da força para fazer valer seus pro-

jetos de expansão econômica e ampliação do lucro. Essas reiteradas práticas políti-

cas também produzem cultura, produzem modelos de comportamento e produzem

valores.

O capital que produz objetos em quantidade, que se esforça o tempo todo

para igualar comportamentos e potencializar o consumo das mercadorias, produz

desigualdades que se metabolizam em violência, ao negar a dor como parte da vida,

e anunciar a possibilidade, falsa, de se poder viver em estado permanente de eufo-

ria. A juventude é o alvo preferencial da publicidade que reafirma essa quimera.

Se a cultura é o conteúdo básico da educação, a violência hoje é um dos

seus elementos. A ponto de se constituir uma “cultura do medo” que deriva para

uma cultura que institui a violência como expressão e como forma cultural, e passa a

ter uma dimensão estética. Filmes como os de Tarantino4 e outros são a expressão

disso. Para ficarmos apenas com os filmes de arte.

As concepções de educação se referem à sociedade que também está em

permanente disputa. Que cidadãos formamos e para que sociedade? Para o Profes-

sor Milton Santos

A educação não tem como objeto real armar o cidadão para uma guerra, a da com-petição com os demais. Sua finalidade, cada vez menos buscada e menos atingida, é a de formar gente capaz de se situar corretamente no mundo e de influir para que se aperfeiçoe a sociedade humana como um todo. A educação feita mercadoria re-produz e amplia as desigualdades, sem extirpar as mazelas da ignorância. Educa-ção apenas para a produção setorial, educação apenas profissional, educação ape-nas consumista, cria, afinal, gente deseducada para a vida. (SANTOS, 1998, p.126).

A escola é um espaço de condicionamento e de reprodução da cultura dominante

e, nesse sentido, vai reproduzir esse elemento cultural, pois não está isolada e imune ao

que sucede no seu entorno. No entanto, dialeticamente, também faz uma reelaboração dos

valores e práticas culturais, na medida em que, como parte do seu ofício, seleciona

conhecimentos e valores a serem transmitidos nas práticas escolares.

4 Quentin Jerome Tarantino, nascido em Knoxville, em 27 de março de 1963, é um diretor, ator e roteirista de cinema dos Estados Unidos da América. Ele alcançou a fama rapidamente no início da década de 1990 por seus roteiros não-lineares, diálogos memoráveis e o uso de violência que trouxeram uma vida nova ao padrão de fil-mes norte-americanos. É o mais famoso dos jovens diretores por trás da revolução de filmes independentes dos anos 90, tornando-se conhecido pela sua verborragia, seu conhecimento enciclopédico de filmes, tanto popula-res, quanto os considerados "cinema de arte". (Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Quentin_Tarantino).

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A escola vive sempre em dois movimentos concomitantes: a do momento

histórico determinado, das suas especificidades, da sua realidade concreta no coti-

diano. Mas também o Estado e as organizações que atuam na sociedade igualmen-

te têm um papel nesse cotidiano e é preciso conhecer em que termos se dão essa

relação entre o espaço macro (da sociedade) e o espaço micro (da escola), para en-

tão percebermos seus momentos de dependência e autonomia a partir dos quais or-

ganizamos nosso trabalho. É necessário identificarmos que realidade vive-se hoje

em nível macro.

Podemos elencar alguns elementos presentes nas práticas pedagógicas, rei-

terados pelo discurso midiático que repercute estes valores. Estes atuam na percep-

ção que crianças e jovens constroem sobre a escola: a) estamos legitimando e sus-

tentando o status quo; b) vimos ser reduzidos nosso poder de decisão (na ditadura e

depois outra vez com toda força no auge do avanço neoliberal nos anos noventa); c)

os estudantes da escola pública passam a ter um papel subalterno; d) boas escolas

se transformaram em privilégio deixando de ser um direito; e) a identidade dos/as jo-

vens mesmo os da classe trabalhadora é projetada para o mundo dos ricos; f) a es-

cola passou a ser tratada como um anexo do mercado de trabalho; g) o sucesso

acadêmico passa a ser definido em termos de acumulação de capital; h) valores

como Liberdade, Igualdade e Solidariedade são vistos como peças de museu no de-

pósito da história. Ou então esvaziadas de seu conteúdo humanizador para serem

usadas como peças de propaganda de projetos neoliberais como “alfabetização soli-

dária”, “universidade solidária” etc.; e, i) como consequência do avanço desse siste-

ma de geração de desigualdades e de violência, os ricos ficam mais ricos e os po-

bres mais pobres.

E essa desigualdade é, segundo pesquisas do UNICEF e outras instituições,

fator condicionante da violência resultante muitas vezes da frustração vivida por jo-

vens submetidos a uma intensa máquina publicitária que cria todos os dias novas

necessidades e uma permanente urgência de satisfazer essas necessidades. Qual-

quer resposta sobre o que fazer com certeza será o resultado de um debate e de

construções coletivas. Todos entendem que há que se fazer algo diante do que está

gritando em nossas portas e em nossas salas de aula. Sabemos que a escola não é

o único lugar da opressão uma vez que o sistema capitalista é de natureza opresso-

ra. O lucro só se realiza mediante a exploração.

6

O tecido social sofreu graves deteriorações no decorrer do século XX, mas

notadamente a partir da ditadura civil-militar de 1964, com todas as consequências

funestas para a sociedade, e depois no processo de expropriação da cidadania pro-

movida pelas políticas de desmonte do pouco estado público que se conseguiu

construir até esse período.

Se observarmos o processo de empobrecimento da maioria da população

pelas políticas econômicas implementadas na ditadura, teremos uma idéia de que

mais do que extinguir as liberdades democráticas, a ditadura de 1964 promoveu

uma espetacular transferência de riquezas da maioria para a minoria. Prática que se

repetiu depois sob a hegemonia neoliberal de Collor a FHC:

Distribuição de renda entre a população (1976) Ano 5% mais ricos 80% restantes 1960 27,% da renda 45,6 da renda 1970 36,3% da renda 36,2% da renda 1976 39,0% da renda 33,0% da rendaFonte: IBGE apud Brasil Século XX: ao pé da letra da canção popular

Pode-se observar que o enriquecimento de alguns se dá pelo aprofunda-

mento das desigualdades econômicas e sociais, processo que se procura justificar

pela ideologia do mérito. Sempre que não há disposição política de atender a todos

igualmente, a meritocracia é invocada como explicação. Assim, historicamente o ca-

pitalismo se autoalimenta da desigualdade que produz e que o sustenta.

Essa desigualdade, mais do que a pobreza como se tenta fazer crer, é pro-

dutora de frustração, indignação e violência. A desigualdade é, dentre todas, a maior

violência, sobretudo nos níveis em que se apresenta no Brasil. E as políticas de re-

dução dessa injustiça social, concretizadas nos últimos anos, sofre críticas perma-

nentes de todos os veículos de comunicação de massa. Ou, como prefere GALEA-

NO5, “meios de manipulação massiva”. Em texto intitulado Curso básico de injustiça6

diz

A publicidade manda consumir e a economia o proíbe. As ordens de consumo, obri-gatórias para todos, mas impossíveis para a maioria, são convites ao delito. Sobre

5 Eduardo Galeano. Operação Chumbo Impune. In http://www.patrialatina.com.br/colunaconteudo.php Acesso: 08 jun. 2010.

6 GALEANO, Eduardo. De pernas pro ar: a escola do mundo ao avesso. Porto Alegre: L&PM, 2001, p. 25.

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as contradições de nosso tempo as páginas policiais dos jornais ensinam mais do que as páginas de informação política e econômica. Este mundo, que oferece o banquete a todos e fecha a porta no nariz de tantos, é ao mesmo tempo igualador e desigual: igualador nas ideias e nos costumes que impõe e desigual nas oportuni-dades que proporciona.

O sistema luta constantemente para se manter, e para isso se rearticula per-

manentemente para manter a dominação. Os meios culturais tanto da educação for-

mal quanto os meios de comunicação e arte são, mais do que em qualquer outra

época, acionados e estão a serviço desses interesses. Sobretudo os produtos da in-

dústria cultural que cria novas subjetividades e induz a aceitação da ação violenta

como forma de resolução de conflitos.

Por isso é necessário ampliar a capacidade crítica, os meios conceituais e

os imperativos morais para perceber o caráter contraditório da escola

(reprodução/criação). Para perceber e fazer nossos/as alunos e alunas perceberem

o papel que a escola desempenha em unir conhecimento e poder; para, como edu-

cadores e educadoras, conhecermos nossa própria formação ideológica; perceber

os paradoxos da democracia. Faz-se necessário estar aberto às múltiplas formações

e expressões culturais tanto étnico-raciais como de gênero; adotar uma pedagogia

crítica que, a exemplo de Paulo Freire, seja forjada com os oprimidos. Essas são

condições para que se compreenda a necessidade de exigir do Estado, dos poderes

constituídos, maiores investimentos na cultura e na dignidade dos professores como

agentes sociais de transformação, na valorização salarial e melhores condições de

trabalho. É necessário perguntar criticamente: qual é a profundidade de nossa capa-

cidade crítica, qual nosso domínio dos meios conceituais e em que medida a solu-

ção dos problemas da Educação é para cada educador um imperativo ético-moral?

A escola faz toda a diferença na vida de adolescentes e jovens. Pesquisa

realizada com jovens do DF7 traz dados reveladores sobre o tema: para cada ano de

reprovação na escola, a taxa de violência entre rapazes e moças aumenta em 2,7%.

A relação da escola com a sociedade é concreta e permanente.

Muitos dos conflitos na escola decorrem da precarização das condições de

trabalho: superlotação das salas de aula, carga horária extenuante, número insufici-

ente de profissionais na escola: funcionários, pedagogas, professores. Outros decor-

rem da cultura do medo que fabrica a desconfiança e produz fraturas sociais.

7 Revista Fatores Determinantes da Violência Interpessoal entre Jovens no DF, pesquisa patrocinada e enco-mendada pela Caixa Econômica Federal, publicada em Dezembro de 2005.

8

A discussão sobre violência na escola deve ir além dos limites colocados por

programas como os da Patrulha Escolar que deixam de fora os elementos de análise

ora referidos. Por que os jovens estão transgredindo? Em certo sentido a transgres-

são é uma forma de ampliar os espaços de liberdade e de produção do novo. Antô-

nio Cândido, retomando em tempos atuais o pensamento de Anatole France8, afirma

“o que chamamos de transgressão é aquilo que não é ético no momento considera-

do e pode ser ético amanhã”. A violência com a qual nos deparamos na escola nos

aponta uma subversão e uma transgressão sobre a qual é necessário refletir.

A incivilidade presenciada muitas vezes tem sido vista também como res-

posta a uma instituição que em certos aspectos não dialoga com a realidade concre-

ta e que nega a política e ação coletiva. O capitalismo aposta o tempo todo na frag-

mentação e no isolamento de homens e mulheres, na solidão do indivíduo pelo culto

ao privado e ao individualismo. Pode-se dizer que

A sujeição da vida ao processo de produção impõe a cada qual, de forma humilhan-te, o isolamento e a solidão que tentamos considerar como assunto da nossa supe-rior decisão. É um velho elemento da ideologia burguesa que cada indivíduo, no seu interesse particular, se considere melhor do que todos os outros (...). (ADOR-NO, 2001 p. 20).

Diante do isolamento e do individualismo exacerbado que a ideologia do ca-

pital propaga o tempo todo, é um desafio a mais construir as soluções coletivas que

dêem conta da tarefa de democratizar a escola e a sociedade. Esse isolamento in-

terdita o diálogo imprescindível na produção de novas relações para se transformar

essa realidade social excludente, competitiva e consumista. No entanto, as condi-

ções materiais para essa construção não estão dadas.

Para a manutenção do sistema é crucial a separação, o fracionamento

das organizações coletivas. Seguindo a reflexão de Flávio Aguiar9, manter-se numa

situação de confinamento num mundo “de dentro” que se opõe a um “mundo de

fora”, o mundo exterior, em que o outro passa a não existir, a não ser como ameaça.

8 Jacques Anatole François Thibault, mais conhecido como Anatole France (16 de abril de 1844 em Paris - 12 de outubro de 1924 em Saint-Cyr-sur-Loire) foi um escritor francês. Seus livros apresentam um tom céptico.

9 AGUIAR, F. A cultura do medo: nova etapa do capitalismo. Revista Margem Esquerdanúmero 6: Setembro de 2005, p. 27-39.

9

Os sons e o movimento que se ouvem fora de si mesmo e do seu entorno

são também os sons e o movimento de um mundo simbólico, investido de valor, que

agoniza – só - dentro de cada um.

E por isso se ouvem tantos relatos de um tempo em que o mundo teria sido

mais gentil e solidário. Ainda que isso não corresponda sempre ao real vivido. Ou na

escola, se façam tantas referências ainda a um tempo em que a escola pública tinha

qualidade, sem considerar que essa qualidade era o outro nome do privilégio e da

exclusão.

Toda sociedade produz também seus sistemas simbólicos, e a “soleira da

porta” marca a passagem do espaço privado para o espaço público. O trabalho, for-

ma de vida e de construção da própria identidade, supõe uma relação permanente

entre o público e o privado. No processo de reestruturação produtiva, a categoria tra-

balho foi afetada na mesma medida em que os postos de trabalho se esvaeceram. E

tanto as subjetividades quanto os cotidianos construídos a partir dessa categoria vi-

ram-se sem referências concretas.

As relações e identidades forjadas nas relações de trabalho também foram

fragilizadas pelo processo de extinção de funções e de formas de trabalho que dei-

xaram milhares de homens e mulheres sem perspectiva. Os “inimpregáveis” na defi-

nição do então presidente Fernando Henrique Cardoso.

Diante disso, a cultura do medo é produzida “como única forma possível de

sobrevivência diante do naufrágio do espaço público”, das saídas coletivas e solidá-

rias que não cabem no avanço do capital sobre o trabalho sob a hegemonia das te-

ses distorcidas do “darwinismo” social: os mais fortes é que sobrevivem. A lei da sel-

va regendo as leis do mercado.

Essas condições históricas foram e são produtoras de violência. Violência

material, violência simbólica, e a violência mais devastadora, a do desemprego, da

desesperança, do abandono social pelo estado. Nessa lógica, o papel do Estado foi

reconfigurado às luzes do Consenso de Washington, promovendo uma mudança si-

gnificativa na percepção da função e do funcionamento do estado moderno, em es-

cala mundial.

A exigência do fim das políticas públicas e da supressão dos direitos de ci-

dadania foram exaustivamente defendidas pelos propagandistas do estado neolibe-

ral. A questão é que a ausência do estado explica em parte o abandono dos cida-

dãos na vida cotidiana. No entanto, o Estado nunca esteve tão presente na vida dos

10

cidadãos nesse período. A questão é com que objetivos. Nesse caso, ele foi o fia-

dor, o agente de execução do processo de “desamparar-nos da cidadania”.

Esse Estado promotor do “mal-estar social” foi ativo na supressão de direi-

tos, destruidor de sonhos coletivos, ridicularizou as grandes narrativas da utopia so-

cialista a quem passou a classificar de dinossáuricas, atrasadas, ultrapassadas.

Toda a referência à organização coletiva foi alvo de degradação e de ataque do Es-

tado: pela ação da mídia (privada, monopolista, empresarial) e pela ação do aparato

de repressão.

Momento emblemático de efetivação dessa política de “desamparo da cida-

dania” foi a ocupação, pelo exército, com helicópteros e regimento armado, do pátio

da Petrobrás durante a greve dos Petroleiros na década de 1990. A publicação do

fascismo brasileiro, no dizer do jornalista Paulo Henrique Amorim, estampou na capa

da revista “Veja”, a foto de Fernando Henrique, numa fotomontagem em que apare-

ce de capacete, com a manchete: “FHC peita a CUT”10. Segundo a reportagem, o

plano do governo para a greve incluía estoques, demissões, o apoio do TST e as

tropas. Ou seja, todo o aparato estatal em prontidão para garantir o confisco dos di-

reitos dos trabalhadores petroleiros.

Em período anterior, mas já num processo de consolidação do Estado neoli-

beral, Margareth Tatcher, também usa a força do Estado na Inglaterra para impor

uma derrota aos mineiros ingleses de carvão no início dos anos 80. Para isso ela ob-

teve todo o apoio necessário tanto do aparato judicial britânico quanto do Sindicato/

Movimento Solidariedade da Polônia que despachou suprimentos adicionais de car-

vão para a Grã Bretanha.

Essa vitória de Tatcher teve o apoio político e econômico incondicional de

Ronald Reagan dos Estados Unidos. No campo ideológico teve como aliado também

incondicional, o Papa João Paulo II, que se esforçou para demolir as bases da Teo-

logia da Libertação, abandonou as principais lideranças da Igreja popular inclusive

os perseguidos e ameaçados de morte.

Notabilizou-se também por ter calado o Frei Leonardo Boff, e, tido como o

anti-João XXIII, João Paulo II foi um aliado incondicional da política agressiva de

Reagan, nos anos 1980. Em uma visita à Nicarágua, “o papa condenou o regime

sandinista e a atuação de religiosos ligados à Teologia da Libertação. Só não conta-

va com o comprometimento do povo com o governo. Num encontro público com o

10 Revista Veja, nº 1394 de 31 de Maio de 1995.

11

povo, uma multidão de mais de 500 mil pessoas o vaiou em uma de suas aparições

públicas”11.

Essa breve explanação é para evidenciar a ação combinada de diferentes

sujeitos, que aparentemente não tinham ligação, mas que apresentavam sim, orien-

tações com íntimas conexões de interesses políticos, econômicos, ideológicos.

O espaço público regulado deixa de compartilhar a possibilidade de constru-

ção da identidade dos indivíduos que estão completamente fragmentados, uma vez

que o espaço – e os bens - público, a natureza, foram sendo privatizados pelas

grandes corporações, sobretudo estrangeiras. O universo do individualismo feroz

passa a ser vendido como “modernidade” ou “pós-modernidade”.

O espaço público tal como conhecemos é absolutamente fragmentado na

busca pela sobrevivência a qualquer preço. E quando o espaço é desagregado, a

subjetividade como memória desaparece e o projeto de coletividade naufraga. E a

busca pela sobrevivência a qualquer preço tem um custo e também é produtora de

valores de referência.

Em 1994 o Paraná encontrava-se em 18º lugar no ranking da violência con-

tra a população jovem e em 2006 está em 7º. Em Curitiba esta realidade não é dife-

rente: em 1994 estava em 21º lugar e em 2006 passou para o 7º lugar no índice de

homicídios contra a população jovem12. E os que estão morrendo são alunos e alu-

nas das nossas escolas. Há registros de escolas13 na região metropolitana de Curiti-

ba, em que cinco alunos foram assassinados desde o início do ano de 2010. E o

agente dessa matança é o tráfico de drogas associado ao tráfico de armas que os

professores e funcionários temem denunciar, por motivos óbvios.

Estudos realizados em Curitiba14 indicam que são, sobretudo, rapazes, ne-

gros, da idade entre 15 e 24 anos. Temos nessa informação, um indicativo da cultu-

ra de afirmação da masculinidade pela atitude agressiva e sempre disposta a correr

riscos, inclusive de vida. E também o viés racista da violência praticada em nossa

capital contra os jovens, nossos alunos muitos deles.

Coloca-se como um imperativo ético-moral a busca por soluções pedagógi-

cas para os problemas da escola e da educação, afirmando as possibilidades que a

11 http://www.historianet.com.br/conteudo/default12 Dados da Organização dos Estados Ibero Americanos, fotocopiado pela autora. 13 Os professores entrevistados solicitaram sigilo sobre seus nomes e o da escola.14 SALLAS, A.L.F. et all. Os Jovens de Curitiba: desencantos e esperanças, juventude, violência e cidadania.

Brasília: UNESCO, 1999. (Edições Unesco).

12

própria escola tem de produzir cultura e de fazer a crítica do modelo vigente a partir

dos seus pressupostos e não dos da cultura do medo e da cultura da violência, ali-

mentada pelo sistema que incentiva a competição, o individualismo e a aparência

em detrimento da humanização, da solidariedade e da vida.

O sistema que fez “desmanchar-se no ar” os empregos nos anos noventa

também fez com que o trabalho deixasse de ser uma categoria social relevante a

não ser como catalisador de relacionamentos fugazes ou mediados por terceiriza-

ções empresariais. E se as relações econômicas condicionam as relações sociais,

as identidades que se constituem a partir do trabalho, também se esvaeceram na

pulverização dos empregos e na concentração de poder e de lucro das corporações.

Os sons dessa destruição se fizeram ouvir no aumento da criminalidade e no

avanço exponencial dos negócios do tráfico de drogas. Emir Sader em artigo publi-

cado em seu blog, no site Carta maior, cita matéria do The Wall Street Journal, assi-

nado por Davis Luhnow, republicado pelo Valor, e relata que

Os cartéis são – segundo o jornal – a multinacional mexicana de maior sucesso, empregando cerca de 450 mil mexicanos e gerando 20 bilhões de dólares em ven-da, apenas atrás da indústria petrolífera e da exportação de carros. Um dos seus chefões, Joaquin Guzman, entrou para a lista mundial dos bilionários da Forbes. Os jovens traficantes de hoje usam ternos Armani, BlackBerrys e malham em acade-mias. O contador de um traficante preso tinha trabalhado 15 anos no Banco Central do México15.

Vivemos também dois movimentos da ideologia do capital segundo

AGUIAR, que, por um lado é paroquial e nos confina no círculo fechado de nossa

pequena narrativa da sobrevivência; e globalizado, a partir do qual nos martela a

idéia de que essa é a grande narrativa a que toda a humanidade está sujeita, e ao

mesmo tempo produz a idéia de que nela resta algum espaço para exercer a condi-

ção de sujeito. Esse espaço, diz o professor Flávio Aguiar, é o “telão macerador de

símbolos”, que vende a idéia de que “não precisamos sequer sonhar: ele sonha por

nós”.

15 http://www.cartamaior.com.br/templates/post/ Blog do Emir. Acesso: 10 jun. 2010.

13

Para dentro da escola: os desafios da gestão democrática da escola pública.

Observar a escola por dentro, sua dinâmica cotidiana no trato com as situa-

ções de ensino aprendizagem, seus conflitos, faz com que seja preocupante a per-

cepção de violência relatada pelas pessoas. Este relato apresenta um grau superlati-

vo em relação aos conflitos de fato presenciados. Também chamava a atenção a

recorrência com que alguns docentes, ainda que minoria, manifestavam, a sério ou

não, aprovação e desejo da presença da polícia militar nas escolas. Paulatinamente,

deixa-se de se referir aos problemas da escola como problemas de educação, prob-

lemas que deveriam ser refletidos pela pedagogia. Passa-se a recorrer cada vez

com mais frequência a medidas e vocabulários de natureza policial: “boletim de

ocorrência”, câmeras de vigilância, grades, muros cada vez mais altos.

A democracia na escola vai sendo pouco a pouco restrita ao processo de

eleição de diretores, enquanto se faz rifas, mutirões, para levantar os muros da es-

cola. Relatos de mães de alunos dão conta de que em situações de indisciplina e de

transgressão juvenil na escola, a ameaça permanente era chamar a polícia, fazer

ocorrência, fichar o/a jovem.

Um sinal de que algo “estava fora da ordem”. E cada vez mais naturalizado.

Em reunião de diretores e diretoras16 de escola realizada na região de Cascavel em

2009, um chegou a declarar que estava muito feliz porque tinha acabado de terminar

o aumento dos muros da escola. E que ficaria completamente feliz quando colocas-

se as cercas elétricas.

Em nenhum momento os condicionantes sociais, históricos e econômicos

que produzem conflitos sociais e, claro, também na escola, foram ponto de pauta da

reunião tampouco lhe ocorreu a esse educador, bem intencionado e comprometido

com seu trabalho, de que talvez pudesse haver outras soluções. O que se observa é

que muitas escolas, arquitetonicamente vão se parecendo cada vez mais com os

prédios das prisões e penitenciárias.

Com um detalhe significativo: torna-se uma característica das escolas públi-

cas. E então não temos como não pensar na dimensão de classe presente nessas

práticas. Não há como não perceber que há uma relação direta entre a presença da

polícia na escola e que essa política é para as escolas públicas. Onde está a maioria

16 Relato oral feito por uma diretora que participou do encontro e que pediu sigilo do seu nome para aceitar dar a declaração.

14

esmagadora da classe trabalhadora, dos pobres ou empobrecidos pelo sistema capi-

talista.

No decorrer das últimas décadas há um progressivo desmonte do Estado de

bem-estar social, ou do Estado-Providência e um progressivo aumento do Estado-

penitência, como refere WACQUANT (2001). Essa passagem seria eminentemente

produtiva de novas categorias e definições tais como: bairros sensíveis; populações

com problemas; violências urbanas; tolerância zero (slogan imbecil segundo o

autor); segurança.

Como consequência, essas novas categorias seriam produtoras de novas

instituições e novos agentes (ou novos negócios): os de consultoria em segurança e

os adidos de segurança. No sistema judiciário, seriam produtores de novos dispositi-

vos jurídicos como o “comparecimento imediato” e a”composição penal”.

Também verifica que há a produção de novos discursos como o de se-

gurança no sentido estreito da segurança física dos bens e das pessoas. Esse dis-

curso e esses procedimentos novos colocam sob tutela policial e penal os bairros

pobres e apresenta a tutela policial dos bairros pobres como um avanço social do

qual os seus habitantes seriam os beneficiários.

Nos Estados Unidos há um discurso violentamente anti-estatal, no entanto,

segundo WACQUANT (2001, p.19-20),

(...)a força pública, entendida em seu sentido próprio, desempenha um papel cada vez mais determinante na organização e na condução da vida nacional. No decorrer das últimas três décadas, sou seja, depois dos confrontos raciais que abalaram os grandes guetos das metrópoles, a América lançou-se numa experiência social e po-lítica sem precedentes nem paralelos entre as sociedades ocidentais do pós-guerra: a substituição progressiva de um (semi) Estado-providência por um Estado penal e policial, no seio do qual a criminalização da marginalidade e a “contenção punitiva” das categorias deserdadas faz as vezes da política social.

A precariedade produzida pela expropriação da riqueza e da cidadania passa a ser

então criminalizada. A realidade passa a ser talhada sob medida para legitimar a ascensão

do Estado-penitência, seguindo o princípio da profecia auto-cumprida. Por exemplo: primeiro

a indisciplina na escola é transformada em ato de delinquência e, dessa forma, fabrica-se

artificialmente uma epidemia de “violências escolares”. Num segundo passo a ajuda da mí-

dia – sempre pronta a desconstruir e desqualificar todo espaço público – ajuda a justificar a

parceria escola-polícia que a produziu. E é só um passo para que a polícia seja assimilada

pela escola. Pública.

15

Desde sempre houve transgressão e indisciplina na escola, e como são milhares de

escolas onde se detectam essas ocorrências, passa-se a deduzir que se está a ponto de

uma convulsão social. E quando a polícia começa a chegar na escola, armada, com a mis-

são de “orientar” os professores sobre como proceder quando o aluno transgredir as regras

da escola, materializa-se uma mudança estrutural na arquitetura pedagógica.

Esse processo histórico-político estudado a partir da realidade estadunidense, ob-

serva a ação dos agentes e adidos de segurança vendendo essas idéias pela América Lati-

na e pela Europa. Governos estaduais como o da Bahia, por exemplo, chegaram a mandar

membros do efetivo da polícia militar daquele estado aos Estados Unidos, a partir de 1996,

para fazer cursos de formação em segurança no programa “Tolerância Zero”. Matéria publi-

cada na Revista Capital17 relata que

Vilma, autora de uma das pesquisas sobre as políticas em Segurança Pública em Salvador entre os anos de 1991 e 2001, conta que o recrudescimento da violência policial tem origem na implantação distorcida do modelo de “tolerância zero” adota-do em Nova Iorque pelo prefeito Rudolph Giuliani.

É nesse contexto, portanto, que as políticas como a “Patrulha Escolar” são

instituídas nas escolas, assim como o PROERD18, também de inspiração estaduni-

dense. Segundo o site do programa,

O PROERD - Programa Educacional de Resistência às Drogas e à Violência - co-meçou em 1982, na cidade de Los Angeles, EUA, em parceria com o Departamento de Polícia daquela cidade e escolas. No Brasil o programa foi introduzido no ano de 1992 na cidade do Rio de Janeiro, o qual foi difundido para outros Estados brasilei-ros. O PROERD chegou no Paraná no ano 2000 e no ano 2001 foi implantado em Cornélio Procópio, ocasião em que foram formados 320 Proedianos no primeiro se-mestre. O Programa é tido hoje como o melhor em prevenção primária, tendo bons resultados comprovados por pesquisas em todos os países onde são desenvolvi-dos.

O PROERD é desenvolvido nas Escolas de 1ª a 4ª Séries por Policiais Militares treinados e preparados para desenvolver o lúdico, e através de metodologia espe-cialmente voltada para crianças, o policial passa a mensagem de valorização à vida e à importância de manter-se longe das drogas. Após quatro meses de curso as crianças recebem o certificado PROERD, ocasião que prestam o compromisso de manterem-se afastados e longe das drogas. Após as formaturas do final de ano, passamos a ter mais de 18.000 alunos Proerdianos na área do 18º BPM.

Ressalta dos dois programas a relação direta estabelecida com as escolas,

reforçando as análises de FOUCAULT (1987) em Vigiar e Punir, das históricas rela-

ções entre a escola, as prisões, os quartéis e o hospital. Aparece-nos como uma 17 Carta Capital nº 481, de 5 de Fevereiro de 2008, p. 23.18 PROERD - Programa Educacional de Resistência às Drogas e à Violência. In:

http://www.pmpr.pr.gov.br/pmpr/modules/conteudo/conteudo.php.

16

contradição quase insolúvel a construção de uma gestão democrática da escola, a

construção de uma educação emancipatória e libertadora, quando para realizar essa

educação precisamos do aparato repressivo do Estado.

Não é uma contradição de fácil solução, porém, há a exigência de se refletir

séria e coletivamente sobre ela. O estado penitenciário contamina todas as di-

mensões da vida social com a sua lógica e suas determinações de punição, castigo,

desamparo da cidadania. E a perversa culpabilização das vítimas pela precarização

das suas vidas.

Foram realizadas entrevistas com os segmentos que compõem a escola de

intervenção, o Colégio Estadual do Paraná. Essa instituição concentra cerca de seis

mil pessoas diariamente, entre alunos dos cursos regulares, Centro de Línguas, Es-

cola de Artes, treinamento esportivo. Os relatos de violência propriamente dita são

bem menores do que poderia fazer crer a presença da polícia, das câmeras de se-

gurança colocadas na escola. (Diferente da outra escola já citada nesse trabalho

que vive outra situação, premida pela realidade exterior em que o crime disputa dire-

tamente os alunos).

A percepção de professores, pedagogas, funcionários e alunos sobre a es-

cola apresentam significativas diferenças. Quando o projeto foi apresentado aos se-

gmentos da escola, houve uma calorosa receptividade por parte dos professores.

Em geral os professores reclamam de sofrer desrespeito por parte dos alunos, rela-

tam indisciplina e incivilidade, e muito raramente conflitos que possam ser classifica-

dos como violência.

Quanto aos funcionários poucos se dispuseram a responder de fato aos

questionários de pesquisa, e os que o fizeram pouco disseram sobre situações exa-

tamente de conflitos. O que chamou a atenção é que por parte desse segmento, as

reclamações, se bem também incluem os alunos, incluem situações de desrespeito

sofridas da equipe diretiva da escola. Um deles chega a falar que o que espera da

próxima direção é não ser mais chamada a atenção em frente a todos, e que espera

ser tratada como ser humano.

As pedagogas relatam os encaminhamentos dados aos envolvidos em con-

flito no colégio, que vão desde advertência ao aluno ao chamamento dos pais e

mães, bem como um acompanhamento do desenvolvimento do aluno. No entanto,

os professores entendem que pouco ou nada é feito, ou o que é feito não lhes pare-

ce suficiente.

17

É possível entrever nos relatos de alguns professores, poucos, a bem da

verdade, o desejo de punição como forma de responsabilização do aluno pelos seus

atos. O que evidencia a pouca repercussão, ainda, do sentido político e social do

ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente no interior da escola.

De maneira geral, não há uma compreensão assimilada de que adolescen-

tes não são, ainda, plenamente responsáveis pelos seus atos. Mas que são sim im-

putáveis. Por outro lado, ao apontar a redução da maioridade penal como uma ne-

cessidade de conter os comportamentos juvenis apontados como “desviantes”, vê-

se que a policialização das medidas sócio-educativas, também já fazem parte das

soluções incorporadas por setores da escola.

No entanto, há pouca referência direta ao papel da polícia e o pouco que se

registrou, comunica que muito raramente se recorre a ela. Fala-se de “bombas” que

na verdade correspondem a artefatos caseiros que fazem mais ruído que estrago

propriamente dito.

Nos relatos dos alunos encontramos informações importantes sobre a natu-

reza das relações de poder entre eles. Denunciou-se a prática de abuso de poder

por parte dos “veteranos” sobre os “calouros”, com constrangimentos, agressões físi-

cas, humilhações. O que caracteriza uma forma de assédio moral vivida entre os es-

tudantes. A violência física não observada por nenhum dos demais segmentos da

escola.

Entende-se que essa relação de poder entre os adolescentes e jovens da

escola, reproduz em certa medida o exercício do autoritarismo existente nas práticas

sociais regidas pela lei do mais forte. Também a escola padece desse mal.

O Projeto de Intervenção, atividade do Programa de Desenvolvimento Edu-

cacional – PDE, exige que o professor desenvolva e oriente o desenvolvimento de

um trabalho na escola um projeto relacionado a sua pesquisa e que contribua para

analisar, debater, diagnosticar aspectos contraditórios da realidade escolar.

Nas discussões e nas tarefas propostas para o GTR, (Grupo de Trabalho em

Rede), atividade de tutoria à distância que é parte das atividades do programa, pu-

demos observar relatos dos cursistas de que, ao pensar detidamente sobre aquilo

que genericamente chamavam de “violência”, na verdade tratava-se mais de indisci-

plina ou incivilidade. Relaciona-se essa constatação com um estudo sobre a incidên-

18

cia da mídia na produção da cultura do medo, no qual Barry Glassner, em entrevista

a Michael Moore no documentário “Tiros em Colombine”19, declara:

Minha preferida entre as estatísticas que avaliei é a que mostra que o crime decres-ceu em vinte por cento – mas as notícias sobre o crime aumentaram em seiscentos por cento. O crime cai, o medo do crime aumenta.

Os relatos de que a percepção da violência é maior do que a propriamente

existente deu-se tanto entre os participantes do GTR quanto com os entrevistados

do colégio. Deram-se conta de que a espetacularização da violência pela mídia, tem

feito com que o medo aumente e dê subsídio para o aumento dos apelos e das solu-

ções repressivas para o conjunto da sociedade.

O avanço do Estado penal e a amplificação da cultura do medo são, além de

novas nomenclaturas, serviços e comportamentos, produzem também uma econo-

mia política do medo. Que vende serviços de segurança, cercas elétricas, câmeras

de vigilância, e outros tantos aparatos tecnológicos que prometem a proteção total

contra qualquer ameaça. Promessa obviamente impossível de ser realizada.

A criminalização da pobreza e do desamparo da cidadania que alimenta a

cultura do medo tem como uma das suas conseqüências, o aumento exponencial da

população carcerária no período a partir dos anos de 1970 aos dias de hoje. Aumen-

to esse que se dá apesar do recuo da criminalidade!

Nos Estados Unidos, cerca de 73% dos encarcerados são delinqüentes co-

muns de origem popular – pobres. Em Los Angeles onde os brancos são maioria, os

internos da maior colônia penal são 46% latinos e 33% negros. Esse modelo é ex-

portado para vários países, inclusive para o nosso. E não é só um modelo carcerá-

rio: é uma concepção política de como tratar as questões sociais. É uma opção de

dar um tratamento penal para a pobreza, em lugar de um tratamento social ou de

criar políticas que melhorem as condições de vida da maioria, o welfare state. Numa

ótica puritana defendida pelas elites, assistir os mais pobres é imoral.

A expansão da população carcerária é acompanhada de um aumento signifi-

cativo dos gastos com o sistema prisional nos Estados Unidos, e a consequente re-

dução nos gastos com as políticas sociais de saúde, educação e assistência social.

19 Tiros em columbine. TÍTULO ORIGINAL: (Bowling for Columbine); LANÇAMENTO: 2002 (EUA); Direção Michael Moore.

19

Entre a penitenciária e a universidade, a Califórnia fez a sua escolha. Em 1979, o orçamento das prisões californianas consumia 3% dos recursos públicos e o das universidades, jóia e orgulho do estado, ultrapassava alegremente os 18%. Até 1984 estas cifras foram cortadas para 6 e 10% respectivamente. Dez anos mais tarde, os gastos carcerários igualavam, em seguida ultrapassavam pela primeira vez os da educação superior com 8%. (WACQUANT, 2001, p.82)

Estas escolhas são de natureza política, e a escola está no limiar de fazer

também essas escolhas. Há um fracionamento das relações entre os segmentos da

escola, que não são recentes. Mas que objetivamente sofreram um aprofundamento

nas últimas décadas.

A escola pública para encontrar as saídas para o labirinto precisa fazer isso

de forma coletiva. Não há como encontrar os caminhos no isolamento nem na com-

petiçãoz. No processo de discussão com os segmentos da escola, ficam patentes as

marcas históricas do autoritarismo e da violência da sociedade brasileira: patriarcal,

escravista, patrimonialista. A idéia de que a escola é “minha” impede a muitas dire-

ções a construção coletiva da participação reclamada por todos os segmentos que

pouco interagem significativamente.

Em nossa sociedade, constata OLIVEIRA (2010), membro do GTR, ainda

A democracia não é reconhecida como um valor universal na sociedade e na esco-la, pois não se faz presente e não reflete nas relações cotidianas na escola, e a in-disciplina e a violência presentes na sociedade são [também] decorrentes das rela-ções de competitividade que se estabelecem na sociedade capitalista [e] de consu-mo. Podemos desenvolver a partir da educação ações para construir uma socieda-de justa, igualitária, que podem começar por relações democráticas dentro da esco-la.

Construir a gestão democrática da escola pública implica em pensarmos a

democratização dos mecanismos de gestão: APMF, Grêmio, Conselho Escolar e a

Assembleia Escolar. Democratizar, diz a Professora Maria Dativa Salles Gonçal-

ves20, é diminuir o poder de quem o detém. Isso evidencia as resistências e as difi-

culdades a serem enfrentadas e superadas. Segunda a cursista PALMEIRO (2010),

Acredito que, para abordar todas as questões referentes a violência é fundamental inserir dentro das discussões da escola, os recursos pedagógicos que subsidiam o corpo docente como: o PPP da escola, as Diretrizes Curriculares, o PTD como for-ma de alavancar e fortalecer a gestão democrática. Fala-se de democracia, um

20 Professora Aposentada do Setor de Educação da Universidade Federal do Paraná. Reconhecida educadora paranaense, ex-professora do Curso de Magistério do Instituto de Educação do Paraná.

20

conceito na teoria e na prática, novo para a sociedade brasileira, mas não promove-mos estas discussões de cunho democrático no próprio âmbito escolar. A democra-cia, no seu sentido pleno, de participação representativa, é fundamental para a es-cola formar sujeitos mais críticos, mais cidadãos, mais humanos, pois existem esco-las pouco humanas, pouco democráticas e que mais parecem prisões. Como for-mar para a cidadania, para a humanidade, para a emancipação do sujeito crítico, se ainda existem escolas que se isentam de sua função social?

É necessária uma aliança com os pais e as mães, aliança que não pode ser

mediada pelo poder econômico em que se transformou a APMF. Sem uma efetiva

participação da comunidade em que mães e pais de alunos sejam chamados ao

compromisso de fortalecer os laços e o trabalho coletivo na escola, essa democrati-

zação não será efetiva.

Também os estudantes têm que ser ouvidos. E eles têm muito a dizer pelo

que se pode constatar dos seus depoimentos. E salta aos olhos a falta de mecanis-

mos que possibilitem aos estudantes de fato expressarem suas posições a respeito

da gestão da escola. Ainda se duvida da importância da participação dos alunos no

Conselho de Classe.

Sobre as exigências contemporâneas de diálogo mais efetivo com a juven-

tude das novas gerações, SILVA (2010) nas conclusões do grupo de trabalho ob-

serva que

É preciso reconhecer que cada vez o diálogo com os jovens e adolescentes nos im-põe a necessidade de incorporar as novas linguagens tecnológicas no espaço es-colar. O trabalho com imagens, músicas de certa forma torna mais concreto os con-teúdos trabalhados. (...) Percebi que os espaços coletivos de construção de pro-postas e soluções de problemas são frágeis no universo escolar.

Num dos depoimentos, um jovem afirma que nunca são chamados a contar

sua versão sobre o seu desempenho escolar. Sua leitura sobre o desenvolvimento

das aulas não é considerado relevante nem necessário nas discussões onde eles

são o tema no conselho. Rever o papel do conselho de classe, construir projetos po-

lítico-pedagógicos e regimentos escolares que contemplem momentos de estudos e

de pensar a prática, também foram indicação dos participantes do GTR. Além de

que, WEYAND (2010) ressalta

A escola não resolverá o problema [da indisciplina e da violência] sozinha. Para tan-to, ela precisa ter claro que a sua responsabilidade é pela abordagem pedagógica e

21

que há instituições que formam a Rede de Proteção, responsáveis pelos outros as-pectos, devendo ser acionada quando necessária. Ainda, ao pensar sobre a função social da escola - o trabalho a partir do conhecimento historicamente elaborado – reconhecemos que ali é o espaço onde a discussão sobre a formação sócio-históri-ca de nosso país e o mundo do trabalho poderá, sim, construir uma sociedade mais justa e igualitária. Compreendendo que tudo isso se faz por meio da luta coletiva.

Os estudos sobre a temática da educação e seu lugar na construção de uma

sociedade democrática, onde a justiça social e a solidariedade sejam valores cultiva-

dos, a incivilidade poderá dar lugar a relações cada vez mais humanizadas.

Esse percurso de reflexão teórica, de estudos coletivos, de pesquisa e de

implementação do tema no interior da escola levando muitos educadores e educado-

ras a pensar e refletir sobre algo tão premente e que tem produzido tanta inseguran-

ça, contribuiu para uma troca de experiências, de impressões e conhecimento com

um grau importante de amadurecimento das questões.

Outros momentos serão necessários para o debate, o grupo de estudo deve-

rá seguir aprofundando o tema, e os programas de formação poderão cumprir um

importante papel nessa tarefa.

Do muito que foi dito, certamente ficará muito por dizer nesse artigo, mas o

debate está aberto e essa foi uma primeira formulação sistematizada com mais

abrangência que ensejará outros estudos e outras pesquisas.

A democratização da escola é um desafio tão grande quanto a democratiza-

ção da sociedade brasileira, ambas parte do mesmo processo de exclusão, desi-

gualdade e injustiça. Mas, como disseram vários cursistas e entrevistados para o

projeto de intervenção, nenhuma solução será definitiva.

Mas a atenção para esse aspecto terrível do subproduto do capitalismo, a

violência, deve encontrar na escola uma resposta firme de afirmação da justiça, do

exercício permanente do afeto e da amorosidade contra um sistema que se organiza

para nos desumanizar cada vez mais. Um sistema que adula o dinheiro escarnece

dos pobres que fabrica, valoriza o egoísmo, alimenta o individualismo feroz e trans-

forma o homem em lobo do homem.

Ser professor, trabalhar com educação é um exercício permanente de amor

pelo conhecimento e de amor pelas pessoas. Amor por gente. Quem não gosta de

gente não pode trabalhar na educação. Quem não gosta de aprender sempre não

pode gostar de ensinar.

22

Novos desafios exigem novos conhecimentos, provisórios e sempre em

construção. Paulo Freire nos lembra (FREIRE, 1996, p.30)

Histórico como nós, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. Ao ser pro-duzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e se fez velho e se “dispõe” a ser ultrapassado por outro amanhã. Daí que seja tão fundamental conhe-cer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produ-ção do conhecimento ainda não existente.

Repensar continuamente a escola pública, direito de todos ao conhecimento

e á apropriação da tradição histórica da humanidade, exige de nós, conforme conclui

uma das participantes do nosso grupo de trabalho em rede, CLARO (2010) a com-

petência teórica – técnica e política de

Reconhecer os limites e possibilidades que interferem nesta atuação e analisar não somente a Escola, mas todo o contexto social, histórico, político e cultural na qual está inserida, vai além da busca de culpados do fracasso dos indivíduos, de uma reflexão simplista, e acomodada, para perceber que fazemos parte de uma amplitu-de sistêmica e que somos elos integradores de toda e qualquer política educativa. Este sim, o maior desafio.

Deve-se verificar a relação entre os mecanismos da gestão democrática e as

formas de violência e/ou indisciplina presentes nas escolas, buscando salientar o

que pode tornar a escola algo que faz sentido para os jovens e as crianças. Sabe-se

que há as que conseguem e em geral são as que dão espaço para a organização

dos alunos e onde as regras são estabelecidas de forma coletiva.

Os valores da sociedade capitalista estão dentro da escola, e também

os seus conflitos, seus antagonismos de classe que são insolúveis. A questão é:

como a escola pode lidar com isso e avançar na democratização? A paz, por sua

vez, não pode ser tratada como ausência de conflito. Conflitos são próprios das rela-

ções humanas, pessoas em processo de construção de identidades, de projetos de

vida ou sofrendo a ausência de projetos, conflitos da heterogeneidade humana.

A divergência e as discordâncias são necessárias, são parte do crescimento.

A escola deixou de compreender isso, ou será que nunca compreendeu? Como

aprender do conflito, como compreender como e por que esses conflitos se instaura-

ram e como encontrar os caminhos para mediá-los, crescer e aprender com eles?

É necessário verificar as situações em que os alunos também se sentem in-

justiçados, desrespeitados, pois percebem que, muitas vezes, pensar e obedecer

são coisas distintas. Distinguir, na organização e na gestão escolar, as diferenças

23

entre as regras, que são convenções que podem ser mudadas, e princípios que não

podem ser objeto de negociação nem contemporização.

Compreender em que medida as políticas de contenção, repressão e punição

convergem para um aumento ou diminuição dos conflitos e da indisciplina nas esco-

las públicas, pode ajudar a instituir de fato e de direito, mecanismos de democracia

na escola que sejam universais válidos para a vida em sociedade.

Contraditoriamente a muitos conceitos do que se acredita ser um bom aluno,

Adorno reivindica que

Uma democracia não deve apenas funcionar, mas, sobretudo trabalhar o seu conceito, e para isso exige pessoas emancipadas. Só é possível imaginar a verdadeira democracia como uma sociedade de emancipados. [...] A única concreti-zação efetiva da emancipação consiste em que aquelas poucas pessoas interessa-das nesta direção orientem toda a sua energia para que a educação seja uma edu-cação para a contradição e para a resistência. (ADORNO, 1995, p.141-142 e 183).

Ousamos pensar que uma escola e uma educação que se estabeleça nesses

termos terá dado largos passos para a incorporação do conflito como próprio da vida

em sociedade, onde a contradição ao invés de ser negada e ocultada, seria também

objeto de estudo, análise, e avaliação. Tendo como perspectiva a realização das

mudanças necessárias, pois “de nada adianta o discurso competente se a ação pe-

dagógica é impermeável a mudanças”. (OLIVEIRA apud FREIRE, 1996, P.11).

O interesse sobre esse objeto, demonstrado pela rica contribuição de todos

que participaram do trabalho, abrem possibilidades de um maior saber sobre o mes-

mo,

Quanto mais criticamente se exerça a capacidade de aprender tanto mais se cons-trói e desenvolve o que venho chamando de “curiosidade epistemológica”, sem a qual não alcançamos o conhecimento cabal do objeto (FREIRE, 1996, p.21).

A gestão da escola construída num processo de ampla participação e estudo

permanente pode conseguir modificar as limitações e fazer avançar a socialização

do saber, as relações solidárias. E assim, vinculada a outras ações, ir quebrando o

monopólio do conhecimento e o isolamento dos indivíduos. A amplificação dessas

práticas pode ajudar a interpretar a grade a as câmeras como uma expansão da cul-

tura do medo e da criminalização do comportamento juvenil.

Como representações simbólicas de um modelo de sociedade e de educação

que não serve a democracia, ao conhecimento, e à afirmação da vida, da liberdade.

24

A resistência a qualquer condição de vida que negue nossa humanidade é uma afir-

mação do humano em nós e uma contraposição à barbárie instalada pelo próprio

sistema.

A educação deve ser, sempre, uma prática social que reitere os sentidos da

vida, do saber, do estar no mundo para si e em relação ao outro. Num processo em

que, mediado pelo conhecimento, pela ciência, arte, filosofia, nos descobrimos mu-

lheres e homens, sujeitos historicamente em construção. E possamos compreender

o outro não como competidor ou ameaça, mas como fraternidade.

25

REFERÊNCIAS:

ADORNO, Theodor W. Mínima Moralia. Lisboa:Ed. Edições 70, 2001, p. 1-43.

____________________Educação e emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995.

AGUIAR, F. A cultura do medo: nova etapa do capitalismo. Revista Margem Es-querdanúmero 6: Setembro de 2005, p. 27-39.

BORON, Atílio y GAMBINA, Julio. Prólogo a la segunda edición de Tiempos Violentos: neoliberalismo, globalización y desigualdad en América Latina/ compilado por Atílio Boron, Julio C. Gambina y Naúm Minsburg – 1º ed. 1º reimp. – Buenos Aires: Clacso, 2004.

GALEANO, Eduardo. Matéria publicada pelo jornal argentino Página 12, em 22-12-02.

___________________De pernas pro ar: a escola do mundo ao avesso. Porto Alegre: L&PM, 2001, p. 25.

GLASSNER, Barry. A cultura do medo. Rio de Janeiro:Ed. Francis, 2006.

PADILHA, Valquiria. Shopping center: a catedral das mercadorias. São Paulo: Bomtempo, 2006. 209 p.

PARO, Victor. Palestra proferida na IV Conferência Estadual da APP-Sindicato. Caderno da Conferência. APP-Sindicato, 2006.

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SEED – Enfrentamento à Violência na Escola. Cadernos Temáticos. Vários Au-tores:SEED, 2008.

WACQUANT, Löi. Punir os pobres: a nova gestão da miséria nos Estados Uni-dos. Rio de Janeiro: Instituto Carioca de Criminologia.F. Bastos, 2001.(Coleção Pen-samento Criminológico).

Autores cursistas do GTR:

Fátima Claro

Cristiane Janete Weyand

Rogério Nunes da Silva

Ana Paula Pacheco Palmeiro

Ana Denise Ribas de Oliveira