O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

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FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFESSORES E EDUCAÇÃO A DI STÂNCIA

Maria Elisabete da Silva Peres Henrique1

Rosângela Célia Faustino2

RESUMO

Este artigo é resultado de estudos de pesquisas realizadas nos anos de 2009 e 2010

durante o desenvolvimento do PDE – Programa de Desenvolvimento Educacional,

da Secretaria de Estado da Educação do Estado do Paraná, realizado na

Universidade Estadual de Maringá. Caracteriza-se como a última etapa de

participação no Programa. Os estudos focaram as políticas públicas de formação

continuada dos professores e a Educação a Distância. O tema escolhido originou-se

da necessidade vivenciada na escola, onde grande parte dos professores não é

efetiva, são contratados após o inicio do ano letivo, e não participam das Semanas

Pedagógicas. Fato comum e ainda não resolvido nas escolas da rede estadual. O

trabalho enfatizou a importância da formação continuada dos educadores elegendo

a escola como espaço de construção e ressignificação do fazer pedagógico, a partir

de novos paradigmas, construindo um comprometimento coletivo com o processo de

ensino aprendizagem capaz de promover a autonomia profissional. Para a

realização do proposto, foram formados grupos de estudos presenciais e na

modalidade a distância, com o objetivo de capacitar professores e técnico-

administrativos a utilizar os recursos tecnológicos que a escola dispõe. Para tanto,

recorremos à perspectiva do materialismo histórico, para uma leitura crítica das

políticas públicas contemporâneas e das atuais legislações direcionadas à

educação, analise do momento em que foram sancionadas as diretrizes curriculares,

formas de organização dos sistemas, para então compreender as relações de poder

que estão implícitas nas decisões administrativas e pedagógicas. Estes princípios

1 Professora Pedagoga PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional/2008/2009) - Universidade Estadual de Maringá - UEM 2 Doutora em Educação. Professora do Curso de Pedagogia e do Programa de Pós-Graduação em Educação-PPE, Universidade Estadual de Maringá.

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estão embasados, pedagogicamente, na teoria histórico-crítica, defendida por

Saviani.

Palavras-chave : Políticas Públicas; Educação a Distância; Formação Continuada

ABSTRACT

This publication is part of several stages of studies and researches during the 2009 and 2010 years during the development of PDE - (Educational Development Program, of the Ministry of Education of the Paraná State), fulfilled in Maringá State University. It is characterized as the last step of participation in the program. The accomplished studies, approached the public policies of continuous training of teachers and distance education. The chosen theme came from the experienced needs in school, where most teachers aren’t effective, being hired after the beginning of the school year and not being part of the Pedagogical Weeks Studies. It is a common occurrence and not yet resolved in the public schools. The work emphasized the importance of continuous training of teachers and elected the school as a construction and pedagogic recycling space, from new patterns, building a collective commitment to the teaching process and learning able to promote professional autonomy. To conduct the following, presencial study groups were formed (by distance), with the purpose of training teachers and staff to use the technological resources that the school provides. Although, it was essential to use the perspective of theoretical-methodological materialism, because a critical reading of contemporary public policies was required and also the current laws aimed at education, an analysis of the time they were sanctioned, forms of systems organization, then to understand the power relations that are implicit in the pedagogical and administrative decisions. These principles are grounded in historical and critical theory, philosophical line which is supported by Saviani.

KEY-WORDS: Public Policies, Distance Education, Continuing Education

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1 Introdução

O Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE tem como objetivo

primordial a melhoria da Educação Básica da rede pública do Estado do Paraná,

visando a recuperar a função da escola que é ensinar, promover acesso ao

conhecimento, para que todos possam ter um projeto de futuro que vislumbre

trabalho, cidadania e uma vida digna. Esta filosofia situa-se no campo das teorias

críticas da educação e as metodologias que priorizam as diferentes formas de

ensinar, de aprender e de avaliar.

Para atingir os objetivos propostos, o Estado investiu na formação e na

capacitação permanente dos professores, por acreditar que a formação para o

trabalho educativo implica em conhecimentos sobre a natureza do ensino-

aprendizagem envolvendo os conteúdos específicos e os aspectos didático-

pedagógicos e curriculares. Tais conhecimentos são chamados por SAVIANI

(1997a) de “saber pedagógico” e se referem às teorias da educação que articulam

os fundamentos da educação e as orientações didáticas, metodológicas e políticas

que se imprimem ao trabalho educativo. O PDE foi implementado em 2007 como

uma política de estado, visando proporcionar aos professores da rede pública

subsídios teórico-metodológicos para o desenvolvimento de ações educacionais,

que resultem em melhoria na educação em seus aspectos teórico-práticos.

O Programa contemplou as seguintes etapas: 1- Projeto de Pesquisa; 2-

Produção de Material Didático; 3- Implementação do Projeto na Escola; 4-Grupo de

Trabalho em Rede; 5- Artigo Científico.

O artigo científico, ora apresentado, mostra os resultados da Implementação

Pedagógica, cujo objeto de estudo foi a Formação Continuada e Educação a

Distância, destinada à professores e funcionários do Colégio José Luiz Gori –

município de Mandaguari-PR, que são contratados temporariamente, após o inicio

das aulas, quando as Semanas Pedagógicas já proporcionaram discussões

importantes, não apenas sobre as teorias educacionais, mas também sobre a

organização e funcionamento da escola.

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Situações quase idênticas vivem os professores que trabalham em mais de

uma escola, que participam da Semana Pedagógica em um estabelecimento, porém

não discutindo os assuntos do outro, ou dos outros nos quais lecionam. Por este

motivo, na maioria das vezes, esses professores não são acolhidos como deveriam,

não tomam conhecimento das discussões e das decisões tomadas, bem como dos

textos estudados e debatidos e da Proposta Pedagógica da instituição onde atuarão.

Estes fatores têm ocasionado transtornos, não só para os próprios

professores, mas também para a escola e consequentemente para os alunos de

forma que não podemos ignorar esse desafio entendendo que o mesmo precisa ser

prioritariamente enfrentado pelas políticas de governo.

O tema escolhido justifica-se pela importância que tem adquirido a Educação

a Distancia na educação atual, o pouco conhecimento dos professores da Educação

Básica sobre o tema, a necessidade de conhecimento e avaliação sobre esta

modalidade de educação, bem como para que os professores tenham domínio das

ferramentas da Internet por ela requeridas, ficando apto a utilizá-las caso seja uma

opção da escola.

Para um bom resultado final, ou seja, uma boa aprendizagem dos alunos é

necessário que o trabalho escolar seja desenvolvido de forma coletiva, e que

professores, equipe de direção e funcionários tenham claro que a escola é uma

instituição com objetivos e funções explícitos. Todos têm responsabilidades e

precisam conhecer bem o funcionamento dos sistemas escolares, as políticas

públicas educacionais, as diretrizes curriculares, bem como a Proposta Pedagógica

e o Regimento Interno, que foram elaborados coletivamente, aprovados pelos

órgãos superiores e atendem às especificidades do estabelecimento. Portanto, todos

devem atuar de acordo com as normas estabelecidas.

Desta forma, o objetivo da capacitação na etapa da Implantação do Projeto

foi o de contribuir para que a escola trabalhe de forma mais articulada, amparada

nas políticas públicas estaduais e nas Diretrizes Curriculares Nacionais e Estaduais,

oportunizando maior integração dos professores ao coletivo da escola e à Proposta

Pedagógica, criando um bom ambiente de trabalho que possibilite trocas e

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interações, propício ao desenvolvimento da formação continuada, oportunizando a

todos condições de utilização dos recursos tecnológicos existentes no colégio.

Sendo a escola, espaço de aperfeiçoamento da profissão, onde professores e

demais funcionários constroem suas práticas através de estudos teóricos, debates,

compreensão dos documentais (Leis, Diretrizes, Referenciais, Decretos etc), normas

internas, oportunizando mudanças e melhorias pessoais e profissionais.

A Implementação Pedagógica, na modalidade de Curso de Extensão, foi

planejada a partir dos estudos e pesquisas realizadas no decorrer do Projeto, tendo

sido composta por 10 unidades, com temas pertinentes à educação e políticas

públicas, realizada na modalidade semi-presencial (presencial e a distância),

utilizando a Plataforma Moodle Presencial da UEM – Universidade Estadual de

Maringá, com 40 horas de duração.

Antecedendo à realização dos trabalhos, a proposta de formação foi

apresentada à Direção e Equipe Pedagógica do Colégio, e solicitado permissão para

o uso do Laboratório de Informática e o consentimento da presença de tutora do

curso (Mariana Mendonça Bernardino - Acadêmica do curso de Pedagogia - UEM e

Pesquisadora do Programa Interdisciplinar de Estudos e Populações da mesma

Universidade).

Com parecer favorável, foi elaborado um Projeto, solicitando a

implementação do curso na Plataforma Moodle presencial da UEM, em consonância

com o Art. 7º da Resolução 078/05-CEP/UEM e Resolução 515/07-CAD/UEM. O

mesmo tramitou aos órgãos competentes da UEM e, após aprovado, partiu-se para

sua implementação que contou com vários encontros no NPD – Núcleo de

Processamento de Dados, responsável pela inserção do curso na Plataforma . Após

os trâmites burocráticos o curso foi divulgado no colégio com apoio da equipe

pedagógica. Os professores interessados preencheram uma ficha de inscrição

constando dados pessoais, profissionais e nível de compreensão das ferramentas

da Internet. Estes dados permitiram à UEM a disponibilização de e-mails

institucionais e senhas de acesso.

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As duas primeiras unidades foram presencias, realizadas no Laboratório de

Informática do Colégio, visando instrumentalizar os professores cursistas a fazerem

o cadastramento, gerar as senhas individuais e apreender funções para utilização da

Plataforma, tendo em vista que muitos dos professores não tinham conhecimento

sobre computação ou internet e devido ao fato de a Plataforma da UEM ser diferente

da plataforma dos Grupos de Estudos oferecidos pela SEED-PR.

Como elemento mobilizador para o início dos estudos, nesta unidade foi

exibido o Filme “Escritores da Liberdade”. É a história de uma professora iniciando

sua carreira, que tenta inspirar seus alunos “problemáticos” a aprender algo mais

sobre tolerância, valorizar a si mesmos, investir em seus sonhos e dar continuidade

a seus estudos além da educação Básica. A professora desenvolve estratégias

apropriadas para enfrentar grupos de gangs em sala de aula, instigando-os a pensar

sobre a formação e ideologia destes grupos.

Na ocasião foram apresentados os textos que fariam parte dos estudos

teóricos, bem como as atividades e avaliação propostas.

Na Terceira Unidade foi exposto e discutido o tema “A História e a Evolução

da Educação no Brasil”. Retratou-se, em síntese a história da educação no país, a

partir de 1936, ressaltando-se as reformas mais importantes e sua implementação

na escola. Para a mobilização do grupo partimos dos seguintes questionamentos:

Para que serve compreender o presente ou o passado? Quais as relações

existentes entre presente e passado? Existe sistema de educação dissociado dos

interesses políticos e sociais? Em quais contextos sociais e políticos as leis, os

planos educacionais foram elaborados e aprovados?

As discussões foram feitas pelos professores cursistas com base nas

leituras dos textos previamente disponibilizados na Plataforma.

Na Quarta Unidade o tema abordado foi “A Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional 9394/96 e a Educação a Distância”. Para compreender o

processo e as mudanças que ocorreram na educação, após a aprovação desta Lei,

retomaram-se os princípios da Constituição Brasileira de 1988, na qual a educação

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foi tratada como direito social, conforme o Art.6º, assegurando nos artigos 205, 206,

208 e 213, a educação como direito de todos, dever do Estado e da família. Com

esta legislação foram estabelecidos os níveis da educação e origem dos recursos a

ela destinados. No Artigo 80, a LDBEN regulamentou a Educação a Distância em

todos os níveis e modalidades.

Na Quinta Unidade abordou-se “A Formação Inicial e Continuada dos

Professores e a Educação a Distância”. Com o apoio de textos e informações

apresentadas em slides, foram apresentados aspectos da trajetória de formação de

professores no Brasil, as leis em diferentes períodos, focando-se as mudanças

ocorridas nos últimos anos, após a legalidade e implementação de experiências em

EaD, como alternativa de formação inicial e continuada de professores.

Na Sexta Unidade, com o tema “Políticas da SEED para Formação

Permanente de Professores e Funcionários da Rede Estadual”, os estudos foram

pautados a partir das mudanças ocorridas nos anos de 1990, período que houve

reformas impactantes na educação, principalmente no ensino profissional do

Paraná. Estas mudanças articuladas à implementação de políticas públicas federais

mais amplas ocorreram nas áreas sociais e educacionais, tendo, a partir de 2003

sido expandidas no contexto da troca de governo na esfera federal e estadual.

Discutiu-se também a importância do Programa de Desenvolvimento Educacional –

PDE, para o aperfeiçoamento e a atualização dos profissionais em serviço.

Na Sétima Unidade o tema foi a CONAE – Conferência Nacional da

Educação. Este tema foi gravado no formato Web Conferencia por um professor que

participou dos debates durante as Conferências da Educação (CONAE). Teve como

objetivo retratar a trajetória das Conferências, disponibilizar maiores informações e

incentivar a mobilização social em prol da educação, apresentando as entidades

representativas do setor educacional e as para a educação nos próximos anos.

Na Oitava Unidade com o tema “Avaliação da Aprendizagem Escolar”

objetivou-se estudar autores que discutem esta questão para propiciar uma reflexão

sobre aspectos da avaliação escolar, presentes no cotidiano da escola. O tema

abordou a avaliação da aprendizagem como parte de uma ação coletiva de

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formação dos estudantes, que ocorre, portanto, em várias esferas e com vários

objetivos; incluindo a avaliação da aprendizagem dos estudantes, das instituições e

a do sistema escolar. Abordou-se também a importância da avaliação do professor,

a ser pensada pela equipe da escola e coletivo de professores com o intuito de

melhorar a formação e atuação docente e, consequentemente o ensino e a

aprendizagem escolar.

A Nona Unidade representou o momento de estudos mais voltados à

realidade das instituições educativas. No caso específico foram estudados e

discutidos, a Proposta Pedagógica e o Regimento Interno do Colégio “José Luiz

Gori” – Mandaguari. Esta unidade foi gravada, em WebConferência, pela diretora do

Colégio. O objetivo foi levar ao conhecimento de todos, a Proposta Pedagógica e o

Regimento Interno do Colégio, haja vista que toda instituição educacional tem um

conjunto de normas e regras que norteiam suas ações no âmbito pedagógico e

administrativo, traduzidas legalmente em documentos, devendo estes,

permanecerem disponíveis para toda a comunidade escolar.

Para a finalização do Projeto de Implantação PDE – formação continuada de

professores, na Décima Unidade foi feita a “Avaliação do Curso” tendo sido

solicitado aos cursistas que fizessem uma avaliação, considerando os seguintes

aspectos: viabilidade da proposta de trabalho desenvolvida a partir do trabalho

desenvolvido no projeto “Formação Continuada dos professores e Educação a

Distância”, apontamentos de possíveis aspectos positivos do mesmo na prática

docente.

Outra questão que permeou a avaliação foi: os referenciais teóricos e as

leituras realizadas ofereceram subsídios para melhor compreensão, discussões e

intervenções no trabalho diário, ou seja, na prática pedagógica na escola?

Foi solicitado que os cursistas fizessem também uma avaliação das

“ferramentas da internet” pensando como estas podem, ou não, ser viáveis para a

capacitação dos professores na modalidade Formação Continuada. Os resultados

de todas estas ações serão apontados e discutidos no decorrer do texto,

organizados nos itens que seguem.

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2 Os desafios da educação frente aos anseios da soc iedade

Nas últimas décadas, em decorrência das mudanças sociais, econômicas e

culturais, o mundo todo tem prestado mais atenção na educação, especialmente a

que se desenvolve nos sistemas escolares, submetendo-a a uma análise pública

constante. O resultado desse interesse tem se consubstanciado em reformas

educativas, desencadeadas em vários países. Neste contexto, as questões relativas

à atuação e à formação docente estão no centro das discussões, ocorridas em

fóruns que extrapolam os espaços dos especialistas ou dos gestores dos sistemas

de ensino. Uma das questões que tem recebido destaque são as discussões sobre a

competência profissional para ensinar.

Ensinar é atividade relacional: para co-existir, comunicar, trabalhar com os outros, é necessário enfrentar a diferença e o conflito. Acolher e respeitar a diversidade e tirar proveito dela para melhorar sua prática, aprender a conviver com a resistência, [...] fazem parte da aprendizagem necessária para ser professor. Mas ensinar é também uma [...] atividade altamente determinada por fatores que escapam ao controle de quem ensina. O projeto educativo e a ação cotidiana, a intenção e o resultado na sala de aula, na escola, no sistema e na política educacional sempre guardarão alguma distância, maior ou menor. Ensinar, portanto, exige aprender a inquietar-se e a indignar-se com o fracasso sem deixar destruir-se por ele. (MELLO, 2000, p.98).

Todas estas questões se findam em uma, na profissional, e esta implica no

domínio de saberes que vão muito além dos conteúdos específicos da disciplina.

Para ensinar, o professor precisa entender como ocorre a aprendizagem, tendo

habilidade para mediar as interações sociais. Em resumo, as competências para

ensinar, configuram-se em um conjunto teórico/pratico interdisciplinar, que implica

no próprio domínio em gerenciar o seu aperfeiçoamento profissional diário, por meio

de um processo de educação continuada.

Os professores se encontram, vivenciando cotidianamente o

empobrecimento da função da escola pública, e têm, em suas mãos, parte da

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responsabilidade de transformar a instituição em um espaço comprometido com

conteúdos significativos, o que exige estudos, participação na formação continuada

com responsabilidade e utilização de dinâmicas que contribuam com a melhor

qualidade do ensino e da aprendizagem.

A Constituição Federal de 1988 (art.206, inciso VII), estabelece o direito à

educação sob o título dos direitos e garantias fundamentais, devendo ser ministrado

com base, dentre outros princípios, no da garantia de padrão de qualidade. “A

definição do que seja um ensino de boa ou de má qualidade passa pela relação

direta entre adequada e boa formação dos profissionais e o melhor desempenho dos

alunos”. (VILANT, 2009, p.8) A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

9394/96, também assegura no artigo 3º, inciso X – garantia de padrão de qualidade

na educação.

Nessa mesma direção a Conferência Mundial sobre Educação para Todos,

realizada em março de 1990 em Jomtien, na Tailândia, afirmou o compromisso

mundial de educar todos os cidadãos do mundo e apresentou posições distintas

assumidas pelos organismos internacionais presentes no debate ao longo do

processo preparatório e durante a Conferência, como, por exemplo, a afirmação de

que não será suficiente proporcionar apenas a participação de todas as crianças na

escola, sobretudo, quando a meta é a universalização do acesso à educação

fundamental e de qualidade, em condições de equidade, uma das metas fixadas

pela Conferência (Brasil, 2008).

É clara a defesa da educação como direito nessas leis, e essa é uma das características da expansão da educação, que se tornou “um dos requisitos para que os indivíduos tenham acesso ao conjunto de bens e serviços disponíveis na sociedade, constituindo-se em condição necessária para se usufruir de outros direitos constitutivos do estatuto da cidadania”. (OLIVEIRA, 2011, apud VIANNA; UNBEHAUM, 2004, p.92)

As leis, além de garantirem o direito ao acesso à educação, também

garantem qualidade do ensino.

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A Constituição Federal de 1988, ao defender a Educação como um direito

subjetivo do cidadão, assegura a educação como direito humano. Pois, sem ele

nenhum dos outros direitos civil, político, econômico e social poderão ser praticados

por indivíduos que não tiveram acesso a educação, ou seja, um direito inalienável,

sendo dever do Estado garantir seu cumprimento, não podendo jamais ser

relativizado, nem colocado em segundo plano, atribuindo aos estados e municípios

iniciativas de garantia e de oferta de escola pública e gratuita em todos os níveis.

Consolidando tal direito, a LDB 9394/96 regulamenta os dispositivos e estabelece

metas a serem alcançadas, estipula prazo e determina as incumbências

educacionais das esferas administrativas – União, Estados e Municípios. Cabendo

aos referidos implementar políticas voltadas para a formação inicial e permanente

dos professores.

Em decorrência da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB –

Lei no 9.394/96), que introduziu mudanças relevantes na organização institucional e

pedagógica do sistema educacional, há a necessidade de compreensão e debates

sobre a formação docente no Brasil. Antes mesmo de sua aprovação, o seu longo

trânsito no Congresso Nacional suscitou discussões a respeito do novo modelo

educacional para o Brasil e, mais especificamente, sobre os novos parâmetros para

a formação inicial e continuada de professores.

Em resposta a essas exigências, medidas significativas foram adotadas, em

âmbito federal, estadual e municipal. Algumas dessas iniciativas têm sido mais

abrangentes, atingindo todos os componentes do processo educativo, outras se

restringem apenas a alguns deles. Um dos resultados desta legislação foi o aumento

do número de vagas, do tempo de escolaridade e uma redução no índice de

analfabetos do país.

O Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) divulgou um novo estudo sobre a educação no Brasil. O levantamento, baseado em dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad), do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), aponta uma significativa diminuição na parcela de analfabetos e analfabetos funcionais no país. (IPEA, Comunicado n. 70, p. 2, 2010)

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No entanto, as medidas adotadas não foram suficientes para melhorar a

qualidade do ensino do país. É o que têm demonstrando outros indicadores de

pesquisas:

Dados do SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica) As pesquisas informam a realidade educacional brasileira, por regiões, redes de ensino público e privado dos estados e do Distrito Federal, por meio de exame bienal de proficiência, nas áreas de Matemática e de Língua Portuguesa, aplicado em alunos de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e da 3ª série do ensino médio. Além de coletar dados sobre a qualidade da educação no País, procura conhecer as condições internas e externas que interferem no processo de ensino e aprendizagem. As informações também permitem acompanhar a evolução da qualidade da Educação ao longo dos anos, sendo utilizadas principalmente pelo MEC e Secretarias Estaduais e Municipais de Educação na definição de ações voltadas para a solução dos problemas identificados, assim como no direcionamento dos seus recursos técnicos e financeiros às áreas prioritárias, com vistas ao desenvolvimento do Sistema Educacional Brasileiro e à redução das desigualdades nele existentes (BRASIL, 1998)

Os indicadores que avaliam o Ensino Básico (SAEB) e Exame Nacional do

Ensino Médio (ENEM) constatam que o desempenho dos alunos está muito abaixo

da média mínima proposta. As constatações mobilizam a opinião pública e têm

levado governantes a implementar planos para elevar o índice de Desenvolvimento

da Educação Básica (IDEB).

Para reverter o quadro que ora se apresenta, o tema da formação

continuada dos professores tem tido destaque no meio acadêmico, nas reformas e

nas políticas educacionais de modo geral. A formação do professor tem sido

considerada insuficiente para atender às expectativas educacionais estabelecidas

nas leis.

Este diagnóstico não é novo, há muito tempo que a escola pública tradicional

perdeu significado para seus usuários, não representa mais o espaço de

aprendizado para o mundo pós-industrial. Há um discurso disseminado em

diferentes setores da sociedade afirmando que a escola não consegue traduzir o

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avanço científico produzido em diferentes áreas, a instituição parece não fazer

sentido para o mundo real que a cerca.

As exigências da atualidade mostram que é necessário ensinar a todos não

apenas as habilidades básicas, mas também as habilidades de ordem superior, de

resolução de problemas, raciocínio crítico e avaliação; ensinar como tornarem-se

aprendizes eficazes, conscientes e no controle do seu próprio processo de

aprendizagem, uma vez que as revoluções da informação e do conhecimento,

juntamente com as mudanças nas carreiras e nas formas de trabalho, exigem que

todos continuem aprendendo além da escola.

Para Maria Luiza Belloni (2008)

Nas sociedades radicalmente modernas, mudanças sociais aceleradas - sobretudo o espantoso avanço das tecnologias de informação e comunicação - vêm provocando, se não profundas, pelo menos desequilíbrios estruturais no campo da educação. Tais mudanças exigem transformações nos sistemas educacionais que se vêem confrontados com novas funções e novos desafios. O papel da educação se transforma, e suas estratégias se modificam para atender às novas demandas educativas da sociedade do saber ou da informação.

Ao fazermos a análise da escola, é importante pensarmos também sobre os

investimentos necessários a viabilização de todas as mudanças que estão

ocorrendo na sociedade. Se há novos objetivos para a educação, como estes estão

sendo pensados e implementados pelos formuladores das políticas educacionais?

Na busca de cumprir tais objetivos é preciso investir em políticas voltadas para todos

os níveis de educação. Investir na formação de professores, em mudanças nos

cursos de formação inicial e valorização da profissão. E assegurar condições para

que os professores possam investir em suas carreiras, dedicando-se ao

aperfeiçoamento que o trabalho exige.

Ribas; Carvalho e Alonso (1999, p 47) acreditam que:

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Formar professores é trabalhar numa situação muito particular, na qual o conhecimento que se domina tem de ser constantemente redimensionado, reelaborado, devido às mudanças que ocorrem na sociedade em que se vive consequência, em grande parte, dos avanços da ciência e da tecnologia. Dessa forma, urge trabalhar com a realidade local e com as transformações que estão acontecendo no mundo, em todas as áreas do conhecimento, tendo em vista que o processo de formação cessa, envolvendo sempre novos contingentes de professores. Trata-se, pois, de uma situação muito peculiar em que o envolvimento do professor e a sua responsabilidade com o processo de formação constituem condição fundamental.

A formação docente pode ocorrer em dois momentos: na formação inicial,

aquela que acontece nos cursos de graduação, e no segundo momento, na

formação continuada, aquela que se realiza através do trabalho, no interior da

escola e nos cursos, eventos que o professor realiza/participa. Assim entendida, a

formação do professor é um processo que não finda. Diante disso, ele também tem

responsabilidade sobre a condução de sua própria formação.

Para tanto, os cursos de formação inicial devem estimular o

desenvolvimento dessa conscientização, gerando uma ação crítica e reflexiva,

dando condições aos professores de aprimoramento do pensamento crítico sobre

as práticas, facilitando a reflexão para que ocorra também a autoformação.

3 Amparo legal da formação continuada em serviço

A formação continuada de professores tem amparo legal na LDB 9394/96

que institui a formação continuada dos profissionais da educação em exercício nos

diferentes níveis e modalidades da Educação Nacional, o que já determinava a

Constituição Federal de 1988, instituindo a inclusão, nos estatutos e planos de

carreira do magistério público, o aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive

em serviço, na carga horária do professor. “Esses horários, segundo a normativa

legal, são reservados para estudos, planejamento e avaliação, com o intuito de

propiciar uma formação fundamentada na "íntima associação entre teorias e

práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço.” (BRASIL, 1997). No art.13,

inciso V se enuncia que os docentes incumbir-se-ão de ministrar os dias letivos e

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horas-aula estabelecidos, além de participar, integralmente, dos períodos dedicados

ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional.

Sacristán (1999) considera que a formação de educadores tem se

constituído em “uma das pedras angulares imprescindíveis a qualquer intento de

renovação do sistema educativo”, o que nos auxilia a entender o porquê da

dimensão que este tema alcançou nas últimas décadas. Nos processos de reformas

educativas a competência dos professores para ensinar, tem sido colocada como

tema central.

A LDBEN 9394/96, e a Constituição de 1998, assinalam que é da

competência dos estados elaborarem e executarem políticas e planos educacionais,

de acordo com as diretrizes e planos nacionais de educação, integrando e

coordenando as suas ações e as dos seus municípios. No que se refere à formação

inicial e continuada dos professores, o artigo 62 da LDB; diz no inciso 1º, que a

União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração,

deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais

de magistério. E no mesmo artigo, no Inciso 2, acrescenta que a formação

continuada e a capacitação dos professores podem ser feitas através de recursos

tecnológicos de educação a distância. E mais adiante, no terceiro Parágrafo do

artigo 87, também reforça que a União, o Distrito Federal, os Estados e os

Municípios deverão oferecer cursos de capacitação para todos os professores em

exercício, podendo ser através da modalidade à distância.

Para Libâneo (2006a, p. 163):

O pano de fundo da reforma educacional brasileira começou a delinear-se nos anos 90 com o governo Fernando Collor de Mello, que assumiu a Presidência da República e encetou a abertura no mercado brasileiro, a fim de inserir o País na trama mundial, ocasionando sua subordinação ao capital financeiro internacional. A atrelagem financeira ao mercado globalizado reflete-se nas demais dimensões da vida social, como as políticas de âmbito social e, entre elas, especialmente a educação.

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A legislação brasileira sobre educação, de um modo geral, foi construída de

forma lenta, devido a interesses diferenciados. O primeiro Plano da Educação foi

elaborado a partir de 1961, sob a vigência da primeira Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Tratava-se de um conjunto de metas quantitativas e qualitativas

que deveriam ser alcançadas num prazo de oito anos. Com o regime autoritário

instaurado pelo Golpe Militar, essa proposta sofreu alterações nos anos seguintes,

com uma mudança mais significado vindo a ocorrer com a promulgação da

Constituição Federal de 1988.

O esforço oficial para atender as demandas colocadas pela sociedade,

principalmente em termos de cidadania plena, tem início em 1990, porém a partir de

1995, devido à crise econômica mundial, houve a introdução de políticas

“neoliberais”. Na esfera educacional, a lógica foi a redução da responsabilidade do

Estado em reformar sem aumentar as despesas, procurando adequar o sistema

educacional às orientações e necessidades prioritárias da economia (SILVA JR.,

SGUISSARDI,1999). Esta reorientação estava subjugada à demanda imposta pelos

organismos internacionais que, vinculando os propósitos educacionais aos

econômicos, imprimiram sua representatividade. Neste sentido, o país abriu-se a

essas novas tendências, buscando o preparo para a inserção na nova fase do

capitalismo.

A partir da década de 80, por exemplo, o panorama socioeconômico brasileiro indicava tendência neo-conservadora, que acenava à minimização do Estado, o qual se afastava de seu papel de provedor dos serviços públicos, como saúde e educação. Atualmente, esse modelo está instalado. Paradoxalmente, as alterações da organização do trabalho, resultantes, em grande parte, dos avanços tecnológicos, solicitam da escola um trabalhador mais qualificado para as novas funções no processo de produção e de serviços. Com o Estado ausentando-se das funções educacionais, como e onde formar, então, o trabalhador? As constantes críticas ao desempenho do poder público remetem ao setor privado, apontando como o mais competente para essa tarefa. Apresenta-se uma questão crucial para o entendimento do papel social da escola: é sua a função formar para o trabalho, ou ela constitui espaço de formação do cidadão partícipe da vida social? (LIBÂNEO, 2006b p.131).

E nesse contexto contraditório de mudanças na conjuntura política e

econômica brasileira, o cenário pautado por demandas e negociações dos direitos

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sociais que a Constituição Federal de 1988 garantiu à sociedade, colocados, de

lado. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional é aprovada em dezembro

de 1996, após oito anos de tramitação no Congresso, mediante intervenção do

então Governo Federal Fernando Henrique Cardoso.

E no que se refere à formação dos professores a nova Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDBEN 9394/96) dispõe no artigo 67:

Art.67- os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais de educação, assegurando-lhes: [...] aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico para esse fim; [...] período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho. [...] a atualização, o aprofundamento dos conhecimentos profissionais e o desenvolvimento da capacidade de reflexão sobre o trabalho educativo deverão ser promovidos a partir de processos de formação continuada que se realizarão na escola onde cada professor trabalha e em ações realizadas pelas Secretarias de Educação e outras instituições formadoras, envolvendo e equipes de uma ou mais escolas. (Referênciais para a formação de Professores – Brasil, 1999C, p.131).

A partir de então, o tema Capacitação dos Profissionais da Educação passou

a incorporar as políticas educacionais das últimas décadas. A nova Lei atribuiu

como uma das competências da União:

[...] elaborar o (PNE) Plano Nacional de Educação e determina como meta o prazo de dez anos para que os professores sejam “graduados ou formados por treinamento em serviço apontando esta última como forma acelerada de “corrigir” a escassez dos cursos de formação inicial em nível de graduação. (BRASIL, 2001a p.95)

Nesse cenário, em que as tecnologias da comunicação e de informação

transformavam os processos de produção e do conhecimento, a LDB 9394/96

regulamenta a Educação a Distancia, no artigo 80:

ART. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada.

18

§ 1º A Educação à distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União. § 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diplomas relativos a cursos de educação à distância. § 3º As normas para a produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas. § 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá: I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens; II – concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas: III – reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais. (BRASIL, 2009a)

Este artigo foi posteriormente regulamentado pelo Decreto nº 2494, de 10 de

fevereiro de 1998 (publicado no Diário Oficial da União DOU, de 11 de fevereiro de

1998), que propiciou a criação de novas modalidades de cursos que incorporassem

novos conteúdos, práticas pedagógicas inovadoras e procedimentos de avaliação. O

Decreto definiu, também, o que é a EAD e dispôs sobre as normas operativas dos

programas em treze artigos.

Apesar dessa modalidade de educação estar presente no Brasil desde fins

do século XIX, de existirem iniciativas desde o século XX, e ter sido mencionada nas

duas LDBs anteriores à 9394/96, não se consolidou no país, pois se justificava

penas para os que não tinham condições de acesso e permanência no sistema

convencional de ensino. A educação à distância, era considerada uma modalidade

educacional de segunda categoria, desprestigiada, de caráter apenas supletivo e

suscitava a desconfiança sobre sua qualidade educativa.

As alternativas educativas disponíveis utilizavam correspondência, rádio, ou

televisão para chegar até os alunos, que eram os mais pobres e desfavorecidos,

principalmente os habitantes da região nordestina do país. Esta modalidade de

educação era vista como solução de curto prazo, justificada pela necessidade de

ampliação das ofertas educacionais, tendo por base a formação mínima para o

mundo do trabalho, ou seja, a preparação de mão-de-obra para enfrentar os

problemas do desenvolvimento econômico, social e político do país no período.

19

No fim da década de 1980, com o avanço das tecnologias de informação, a

EaD, como passou a ser conhecida no Brasil, adquire outro caráter, ancorada na

disseminação de novas tecnologias articuladas à Internet, propagou formas de

geração e aquisição de conhecimento, para atender e se adequar às mudanças em

todas as instâncias. Uma série de estudos começa e textos começam a discutir os

benefícios da EaD,

Estudo a distância é um método racionalizado (envolvendo a definição de trabalho) de fornecer conhecimento que (tanto como resultado da aplicação de princípios de organização industrial, quanto pelo uso intensivo da tecnologia que facilita a reprodução da atividade objetiva de ensino em qualquer escala) permite o acesso aos estudos a um grande número de estudantes independentemente de seu lugar de residência e de ocupação. (PETERS, 2009, p.111)

Neste contexto ela adquire reconhecimento e passa ser uma estratégia de

formação inicial e continuada, além de inserir o sujeito no mundo altamente

tecnológico e globalizado.

Na sociedade contemporânea inúmeros são os contextos e os autores que

vêem na Educação a Distância uma alternativa eficaz, capaz de democratizar o

ensino no país e um “recurso moderno e apropriado para capacitação dos

professores” (ALVES,2002, p.13 apud Maria Luisa Furlan Costa 2002) Estes autores

afirmam que a EaD pode contribuir, de forma significativa, para o desenvolvimento

educacional de um país, notadamente, de uma sociedade com as características

brasileiras, em que o sistema educacional não consegue desenvolver as múltiplas

ações que a cidadania requer.

Para (SARAIVA, 1996, p.27 apud Maria Luisa Furlan Costa). Desde a

década de 20, o Brasil vem construindo a sua história de EAD: A partir da década de

70 ampliou a oferta de programas de teleducação e, no final do século, estamos

assistindo ao consenso de que um país com dimensão e as características do Brasil

tem que romper com as amarras do sistema convencional de ensino e buscar

formas alternativas para garantir que a educação inicial e continuada seja direito de

todos” (BELLONI, 1999 p.40) Acrescenta que a EaD aparece na sociedade

20

contemporânea como uma modalidade de educação adequada e desejável para

atender às demandas educacionais oriundas da nova ordem econômica mundial”.

A modalidade se expandiu no Brasil após amparo legal na LDBEN, 9394/96,

porém, como demonstrado, não é uma modalidade nova,

[...] primeira, caracteriza-se pelo ensino por correspondência – Esta etapa tem seu início no final do século XIX em razão do desenvolvimento da imprensa, dentro da área da comunicação e das estradas de ferro, na área de transporte. Nesta primeira geração, observa-se grande flexibilidade entre as dimensões de espaço e tempo, bem como o amadurecimento da autonomia do estudante, manifestado na escolha do lugar para realizar seus estudos e pela separação, quase absoluta, do professor. segunda, relaciona-se ao ensino por multimeios – Neste caso, os meios de difusão são os impressos, os programas de vídeo e áudio com uso de antena e, mais tarde, os computadores, estes, porém, de maneira limitada. Esta tendência desenvolve-se na década de 1960, desdobrando-se na década de 1980, e é, ainda hoje, o modelo predominante na maioria das experiências de EAD. terceira, dissemina-se com o uso de TIC - Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação – Surge nos anos 90 e caracteriza-se por associar as tecnologias digitais aos meios anteriores. A televisão, as redes telemáticas e os produtos multimídias ilustram algumas das TICs decorrentes do mundo globalizado, que passam a ser incorporados à Educação, inaugurando novas formas de aprender (PARANÁ, 2009a, p. 4)

Essas tendências basearam-se de acordo com o contexto emergente das

sociedades altamente industrializadas, como contribuição para o desenvolvimento

social e econômico, tanto dos países desenvolvidos quanto em desenvolvimento.

Em função das sucessivas crises do capital no século XX, foram desencadeados novos modelos de acumulação em sua reestruturação produtiva, marcadas pela globalização e pelas novas práticas organizativas, sendo apropriadas e absorvidas pela EaD. Nesse contexto, as políticas de EaD expressam rupturas das estruturas burocratizadas e hierarquizadas e procuram traduzir as demandas postas pela lógica do capital e da globalização, ou seja, maior eficiência e produtividade dos trabalhadores, a fim de que eles se adaptassem mais facilmente às exigências do mercado. Na análise de Giddens (1997), muitos estudos enfocam o desenvolvimento tecnológico como fator determinante da globalização, graças às transformações das relações de espaço e de tempo que permitem. A disponibilidade de novas TIC, que influenciaram a reestruturação do capitalismo por meio da flexibilização dos processos e mercados de trabalho e também pela variabilidade de produtos e padrões de consumo. Mesmo na concepção capitalista de produção, os argumentos utilizados na incorporação da EaD às políticas educacionais foram sua possível

21

contribuição para o crescimento econômico e inclusão social, sendo vista como uma estratégia na democratização da educação e na justiça social. (PARANÁ, 2009b, p.5).

Grande parte dos programas citados nos objetivos da Educação a Distância

são muito parecidos: ofertar educação para um contingente cada vez maior, de

pessoas, independente do local onde residem e oferecer capacitação aos

profissionais da educação.

Na década de 1990 e início do século XXI, em função da legalidade da EaD

e da criação da Secretaria de Educação a Distância e de ações mais efetivas do

Ministério da Educação, para o implemento de políticas públicas educacionais,

dentro da nova modalidade de ensino, contribuíram significativamente para o

envolvimento das Instituições de Ensino Superior na modalidade, visando à

democratização de acesso, foi instituído o do Decreto nº. 5622:

(Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996), regulamentada pelo Decreto n.º 5.622, publicado no D.O.U. de 20/12/05 (que revogou o Decreto n.º 2.494,de 10 de fevereiro de 1998, e o Decreto n.º 2.561, de 27 de abril de 1998),com normatização definida na Portaria Ministerial n.º 4.361, de 2004 (que revogou a Portaria Ministerial n.º 301, de 07 de abril de 1998)(BRASIL, 2006).

Especialmente os artigos 80 e 87 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação,

(Lei 9394/96), estabelecem algumas recomendações como:

- definição de educação à distância, abrangendo todos os cursos que não sejam estritas e integralmente presenciais; - exigência de credenciamento específico das IES para oferecer quaisquer cursos de EAD, organizada esta com abertura e regime especiais; - exigência de autorização/reconhecimento de cursos de graduação; - exigência de autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos de pós-graduação stricto sensu dependentes da Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação e da Avaliação da CAPES; - dispensa de processo de autorização/reconhecimento para cursos de pós-graduação latu sensu para instituições credenciadas para EAD; - transferência e aproveitamento de estudos entre as modalidades; -exigência de exames presenciais nos cursos de graduação e pós-graduação stricto e latu sensu (BRASIL, 2009b)

22

A Lei de Diretrizes e Bases nº. 9394/96, já referida, dispôs sobre a educação

a distância (anexo VI) em oito dispositivos, sendo um artigo, quatro parágrafos e três

incisos (p.15), regulando a matéria. A Resolução nº1, de 3 de abril de 2001, do

Conselho Nacional de Educação, estabeleceu as normas para a pós-graduação lato

e stricto-sensu. De acordo com o Art. 2º do Decreto nº 2.494/98,

[...] os cursos a distância que conferem certificado ou diploma de conclusão do Ensino Fundamental para Jovens e Adultos, do Ensino Médio, da Educação Profissional e de Graduação serão oferecidas por instituições públicas ou privadas especificamente credenciadas para esse fim. (BRASIL, 2001b)

A Portaria 301/98 foi publicada em 07 de abril de 1998, para complementar o

decreto 2.494/98, para normatização do credenciamento de instituições no tocante

ao Ensino Superior e à Educação Profissional na modalidade de Educação a

Distância. A instituição deve se credenciar junto ao Ministério da Educação e

solicitar, para isto, a autorização de funcionamento para cada curso que pretenda

oferecer. Somente após o processo ser analisado na Secretaria de Educação

Superior, por uma comissão de especialistas na área do curso em questão e por

especialistas em educação à distância, este Parecer é encaminhado ao Conselho

Nacional de Educação para que o referido curso seja credenciado. Essa Portaria foi

revogada pela Portaria Ministerial nº. 4.361, de 2004.

A Portaria 2253/2001, de 18 de outubro de 2001, estabelece, em seu art. 1.º,

que as Instituições Federais de Ensino Superior presenciais reconhecidas podem

ofertar disciplinas que, em seu todo ou em parte, utilizem método não presencial,

com base no art. 81 da Lei n.º 9.394, de 1996, respeitando o limite de 20% do tempo

previsto para a integralização do respectivo currículo e, ainda, que os exames finais

de todas as disciplinas ofertadas para integralização de cursos superiores serão

sempre presenciais. Essa Portaria foi revogada em 10 de dezembro de 2004, pela

Portaria nº. 4.054/2004.

23

Já, as instituições de Ensino Superior não incluídas no art. 1.º que

desejarem incluir disciplinas com método não presencial em seus cursos superiores

reconhecidos devem ingressar com pedido de autorização, acompanhado dos

correspondentes planos de ensino, no Protocolo da SESU, MEC.

O artigo 11 da Resolução nº 1, de 2001, e também conforme o disposto no §

1º do art. 80 da Lei 9.394/96, de 1996, estabelecem que os cursos de pós-

graduação lato sensu a distância só poderão ser oferecidos por instituições

credenciadas pela União.

A legislação orienta que os cursos de pós-graduação lato-sensu oferecidos a

distância deverão incluir, necessariamente, provas presenciais e defesa presencial

de monografia ou trabalho de conclusão de curso. No que se refere aos cursos de

pós-graduação a distância, a possibilidade de oferta de cursos de mestrado,

doutorado e especialização foi legalizada e disciplinada pelo Capítulo V do Decreto

n.º 5.622/05 e pela Resolução n.º 01 da Câmara de Ensino Superior/CES, do

Conselho Nacional de Educação/CNE, em 3 de abril de 2001.

O art. 24 do Decreto nº 5.622/05, tendo em vista o disposto no § 1º do art.

80 da Lei nº 9.394, de 1996, determina que os cursos de (pós-graduação stricto-

sensu mestrado e doutorado) à distância serão oferecidos exclusivamente por

instituições credenciadas para tal fim pela União e obedecem às exigências de

autorização como: à titulação do corpo docente; aos exames presenciais; à

apresentação presencial de trabalhos de conclusão de cursos ou de monografia.

(BRASIL, 2005).

4 Ações desenvolvidas pelo MEC através da EAD

O Ministério da Educação – MEC, tem sido um dos principais precursores da

EaD tendo criado a UAB – Universidade Aberta do Brasil para a implementação,

controle e acompanhamento. Os referenciais por ela pautados afirmam que a

formação inicial do professor deve estar embasada na relação teoria-prática

(CANDAN 1988); no desenvolvimento de habilidades de investigação (KINCHELOE,

24

1997); num trabalho de flexibilidade crítica sobre as práticas (NÓVOA, 1992); no

desenvolvimento de competências. (PERRENOUD, 2000). Para que essas

mudanças ocorram é necessária a reestruturação dos cursos de formação inicial de

professores, das licenciaturas, da Pedagogia e do Curso Normal de nível médio

(PEREIRA, 1999), (BRZIZINSKI, 1996), (SAVIANI, 1997b).

Antônio Nóvoa (2003), pensador muito difundido no Brasil, acrescenta que

Nenhuma reforma educacional tem valor se a formação de docentes não for

encarada como prioridade. Ele desmitifica a idéia de que para ensinar bem é preciso

ter vocação sacerdotal.

Nesta concepção, a formação continuada está vinculada à formação inicial

de professores. O estudo da literatura demonstrou que esta questão tem sido objeto

de preocupação não só no Brasil, mas também em outros países. A formação inicial

corresponde aos estudos que habilitam quem queria atuar num determinado campo.

Ela é o primeiro passo de um processo de aprendizagem permanente, que,

conforme a política educacional atual deve ser aperfeiçoado ao longo da carreira.

Até algumas décadas atrás, não se julgava necessário que os professores

das séries iniciais necessitassem de formação sistemática diária.

O Curso Normal, que prepara professores, dava importância à chamada vocação e às características pessoais, tais como paciência, a abnegação, a doçura e o jeito de lidar com as crianças. Assim, o magistério nas séries iniciais era visto como uma atividade apropriada para mulheres, compatível com a “personalidade feminina” e com atividades domésticas e a maternidade. Ou era identificado com o cumprimento de uma nobre missão, que requeria mais idealismo do que formação específica (BRASIL 2000a)

A Lei 5692/71 determinava a profissionalização obrigatória do ensino no 2º

Grau, o Curso Normal transformou-se em Habilitação Magistério, “que, em termos de

conteúdo cientifico, foi a habilitação mais fraca. Essa situação de decadência

prolongou-se por toda a década de 80 e meados da de 90” (BRASIL, 2000b).

25

A reforma educacional do Estado do Paraná na década de 90 atingiu de

forma significativa a educação profissional, provocando um verdadeiro desmonte

dos cursos técnicos, gerando consequências para os jovens e adolescentes

paranaenses que tiveram o acesso a esta modalidade negado.

O desmonte da educação profissional paranaense se deu com base na legislação educacional vigente e nos pressupostos da reforma que indicavam a necessidade de adequação da escola às mudanças de ordem econômica e na necessidade de uma sólida educação básica como meio mais rápido para a elevação das condições sociais e para o desenvolvimento de novas habilidades, competências e conhecimentos técnicos necessários à constituição desse novo trabalhador. (CARVALHO, 2005, p.240).

A edição do Decreto nº. 2208/97 serviu como justificativa da política de

reestruturação do ensino técnico do Estado do Paraná e ao mesmo tempo fortaleceu

o discurso da SEED/PR, que passou a justificar o processo, sob a alegação de que

era necessário valorizar a educação básica, em detrimento da educação

profissional, uma vez que a preocupação deveria ser com a formação geral.

A LDBEN 9394/96, em seu art. 87, § 3º, inciso III, atribui a cada Município e,

supletivamente, ao Estado e à União, a incumbência de “realizar programas de

formação para todos os professores em exercício, utilizando para isso também os

recursos da EaD” (BRASIL, 1996).

A LDBEN/9394/96 determinou que todos os professores da educação básica

deveriam ter formação superior, até o ano de 2007. A exigência aconteceu porque,

de acordo com dados divulgados pelo MEC, aproximadamente 800 mil professores

não tinham ensino superior.

Em contraponto, a apresentação do número necessário de vagas, na

demanda dos cursos de Pedagogia para a formação de professores, era

incompatível com a realidade dos cursos de graduação não conseguindo atender à

meta estabelecida no modo presencial (GONZALEZ, 2005). Daí a prioridade do

MEC em aprovar e certificar cursos de graduação, na modalidade à distância.

26

A EAD passa a construir importante estratégia para o enfrentamento das constantes mudanças no mundo do trabalho, diante do acelerado avanço científico e tecnológico da sociedade contemporânea. Podemos afirmar que a modalidade à distância reduz as fronteiras espaciais e temporais (COSTA; ZANATTA, 2008, p.77)

A formação continuada de professores tem seu amparo legal na LDB

9394/96, ao regulamentar o que já determinava a Constituição Federal de 1988,

instituindo a inclusão, nos estatutos e planos de carreira do magistério público, do

aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive em serviço, na carga horária do

professor. Esses horários, segundo a normativa legal, são reservados para estudos,

planejamento e avaliação, com o intuito de propiciar uma formação fundamentada

na "íntima associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em

serviço." No art. 13, inciso V se enuncia que os docentes incumbir-se-ão de ministrar

os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar, integralmente, dos

períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional.

”(BRASIL, 1997).

O Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2001, p.95) trata da formação

continuada dos professores como uma das alternativas de valorização do magistério

e melhoria da qualidade da Educação no país.

Saviani (2007) empreende uma análise do PDE nacional que vai além das primeiras impressões, discute a lógica que se encontra na base da formulação do plano quanto das expectativas favoráveis que alimentam a grande aprovação quando o mesmo foi anunciado. Segundo o autor, o PDE aparece como um projeto guarda-chuva que abrigaria a maioria dos programas em desenvolvimento pelo MEC. A partir do lançamento do Programa de Aceleração do Crescimento - PAC, lançado em 28 de janeiro de 2007 pelo governo federal, cada um dos ministérios teria que indicar ações para se enquadrarem no referido programa. Neste intuito, o MEC lança o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - IDEB, para atrelar diversas ações e os devidos ajustes, que já se encontravam na pauta do Ministério. Essas ações teriam como obrigatoriedade abranger todos os níveis e modalidades de ensino, além ainda de medidas de apoio e de infraestrutura.

27

A melhoria da qualidade do ensino é um dos objetivos centrais do Plano

Nacional de Educação. Mas, tal objetivo depende da elaboração de uma política

global de valorização do magistério que, entre outros aportes, seja capaz de prover

a adequada formação profissional inicial, adequadas condições de trabalho,

melhores salários, plano de carreira que incentive os estudos para a formação

continuada. Conforme proposta governamental,

[...] os sistemas de ensino, no cumprimento do disposto não envidarão esforços para implementar programa de desenvolvimento profissional dos docentes em exercício, incluída a formação em nível superior, em instituições credenciadas, bem como em programas de aperfeiçoamento em serviço (BRASIL, 2009).

Nesse contexto, a EaD, apresenta-se como uma ferramenta capaz de

ampliar as oportunidades de acesso ao conhecimento e vislumbrar um crescimento

cultural e educacional de populações de países de dimensões continentais,como o

Brasil, em lugares de difícil acesso do ensino presencial, além de razões

econômicas e sociais já elencadas.

No modelo de capitalismo vigente, no qual se firma a chamada

especialização flexível, exige-se:

[...] mudanças no processo educacional/formativo, de tal modo que capacitem o trabalhador a adquirir habilidades necessárias para acompanhar a velocidade das inovações tecnológicas, recrudesce, concomitantemente, a preocupação dos governos que representam países de um baixo índice de estudantes universitários formados, tal como no caso do Brasil. É neste contexto que se insere o escopo do governo brasileiro de criar o programa Universidade Aberta do Brasil e os cursos de formação universitária [...] (NASCIMENTO; MOURA, 2008).

A LDB 9394/96 procurou garantir também um novo incentivo à pesquisa e

desenvolvimento na área de Educação a Distância. No artigo 80 estabeleceu que “O

Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino

28

a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação

continuada”. (BRASIL, 2005).

[...] modalidade educacional, na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias e informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos (COSTA ZANATTA, ano 2008, p.29).

Paralelamente ao processo de normatização da EaD, foi criada, em 27 de

maio de 1996, por meio do Decreto nº 1917, a Secretaria de Educação a Distância

(SEED), como órgão integrante da estrutura regimental do Ministério da Educação

que, na época, representava a intenção do Governo Federal de investir na educação

a distância e nas novas tecnologias como uma das estratégias para democratizar e

elevar o padrão de qualidade da educação brasileira, de universalização e

democratização da educação e do conhecimento, por meio de programas de

formação inicial e continuada a distância, de infoinclusão (incluir pessoas em

organizações e redes), para todos os níveis e modalidades de ensino (BRASIL,

2008). Nessa fase, ocorre a disseminação das TICs, na modalidade a distância,

associadas aos meios de veiculação já existentes. É a era das redes telemáticas e

dos produtos multimídias, por isso a denominação digital.

A modalidade ganha notoriedade em virtude de ações como a da

Universidade Federal da Santa Catarina (UFSC) que, utilizando a Rádio MEC e seu

Laboratório de Ensino a Distância (LED), a partir de 1995, promoveu cursos para as

crianças das escolas de 1° grau e programas de formação c ontinuada; também

efetivou-se o Programa de Educação a Distância em Ciência e Tecnologia

(EDUCADI), que, fazendo uso de computadores qualificava os interessados a

ingressar no mercado de trabalho. Destaca-se também a iniciativa da Fundação

Vanzolini que promoveu cursos de atualização dos professores por meio de

teleconferência via satélite.

Ainda dentre os objetivos da SEED, ressaltamos o de formular, planejar e

avaliar políticas e programas de EaD, visando à universalização e a democratização

29

do acesso à informação, ao conhecimento e à educação. Estas e outras

competências da Secretaria de Educação a Distância (SEED), constam no artigo 26,

do Decreto número 6320, de 20 de dezembro de 2007.

O recurso às chamadas novas tecnologias enquanto política pública federal

se configura a partir de 1995, explicitando-se através de iniciativas na área de

formação de professores e informatização de escolas, mais explicitamente através

de três programas:

TV ESCOLA, PROINFO (Programa Nacional de Informática na Educação) e

PROFORMAÇÃO (Programa de Formação de Professores) — desenvolvidos pela

Secretaria de Educação a Distância (SEED) do MEC, criada em 1995, com o intuito

de introduzir a informática nas escolas públicas. O programa envolve a aquisição de

computadores para uso escolar, capacitação de professores e técnicos através de

Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE), os quais se configuram como estruturas

descentralizadas de apoio técnico-pedagógico às escolas.

No âmbito federal, essas iniciativas são apoiadas pelo Centro de

Experimentação em Tecnologia Educacional (CETE), do MEC, que tem por

finalidade facilitar e viabilizar a evolução harmônica do conjunto de ações do

Programa Nacional de Tecnologia Educacional.

Estão em curso no país, outras alternativas que fazem uso da EaD, a

exemplo do programa elaborado pelo Conselho Nacional de Secretários de

Educação (CONSED), voltado para a Formação de Gestores Escolares. Neste

conjunto de ações do Ministério da Educação, outros programas estão em fase de

implantação, desenvolvidos nesta modalidade.

5 A EaD no Paraná

As primeiras medidas relativas à informática na educação surgiram no

Estado no ano de 1985, através do Plano Estadual de Educação do Paraná, e em

30

1987 com a implantação de um Centro de Informática na Educação (Cied),

localizado no Núcleo Regional de Educação da cidade de Maringá, o qual se tornou

um pólo de investigações em informática na área educacional (PARANÁ, 2009c).

Em 2008 ocorreu a criação e a implementação da Coordenação de

Educação a Distância (CEaD), na Diretoria de Tecnologia Educacional do Paraná

(Ditec), em 2008, foi um avanço no sentido de ampliar o acesso dos profissionais da

Rede Estadual de Ensino à formação continuada.

O novo direcionamento que a SEED/PR implantou na educação do Estado,

pautou suas ações na Formação Continuada dos Professores, no Programa de

Capacitação, Integração com as IES e SME, Educação a Distância e no Programa

de Desenvolvimento Educacional.

Investir na educação básica significa investir na educação profissional e na educação superior, porque elas estão ligadas diretamente ou indiretamente. Outro aspecto importante é o envolvimento de todos – pais, alunos, professores e gestores em iniciativas que busquem o acesso e a permanência do aluno na escola. Com esta mobilização social, a comunidade fica encarregada do acompanhamento das metas do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) e da realização de uma grande prestação de contas. Por isso é importante a participação de toda a sociedade (ARCO-verde, 2009).

Muitas foram as iniciativas da SEED/PR, que antecederam a sua política de

EaD, dentre elas podemos citar algumas ações de formação continuada, em

parceria com outros órgãos públicos: através do MEC, no ambiente virtual de

aprendizagem (e-proInfo), a partir de 2000; Cooperativa NTE dos Núcleos de

Tecnologia Educacional, em 2001; Clube de Matemática, em 2002; Fórum da

Coordenação Estadual de Tecnologia, em 2003; Grupos de Trabalho (GT), por meio

do ambiente Dokeos, em 2004; e o Estudo Piloto da Plataforma Teleduc, também

em 2004, realizado por profissionais da equipe do Portal Dia-a-dia

Educação.(PARANÁ, 2009d p.10).

Visando à formação continuada, a SEED formou estabeleceu e passou a

oferecer os cursos dos programas da TV Escola (“Salto para o Futuro”, ”TV na

31

Escola” e os “Desafios de Hoje”, etc.); Educação e Africanidade – Universidade

Nacional de Brasília /UnB e MEC; Educação Fiscal, oferecido pela Escola Superior

de Administração Fazendária; Profuncionário, realizado pelo MEC e UnB; Curso de

Mídias na Educação, MEC/UFPR; com o Conselho Britânico, promoveu o Curso

Internet English da Open University; e Especialização em Iinformática/Tecnologias

na Educação, oferecida pelo MEC em parceria Pontifícia Universidade Católica do

Rio de Janeiro, a Universidade Federal do Espírito Santo, a Universidade

Tecnológica Federal do Paraná e a Universidade Federal do Rio Grande do Sul

(PARANÁ, 2009e p.11).

Por meio da modalidade à distância, visando à utilização da estrutura

tecnológica, implantada nas Escolas Públicas Estaduais quais sejam: bibliotecas,

laboratórios de informática, TV Multimídia, TV Paulo Freire e telessalas, a SEED/

formou uma equipe de trabalho colaborativo, integrado à Coordenação de Apoio ao

Uso de Tecnologias, para capacitar permanentemente professores e funcionários de

toda a rede.

Para tanto, ampliou as demandas e parceiras na EaD, e, em 2008, instituiu o

(DITEC) Diretoria de Tecnologia Educacional, com a finalidade de aumentar a oferta

de formação continuada de forma articulada às políticas de desenvolvimento e

atualização profissional.

Para capacitar continuamente os profissionais da educação, na modalidade

a distância, o Estado oferecido cursos técnicos de formação para os funcionários da

Educação (ProFuncionário)

Os funcionários das escolas tiveram significativos avanços com a aprovação da área profissional 21, que instituiu as quatro habilitações: Gestão Escolar, Alimentação Escolar, Multimeios Didáticos e Meio Ambiente e Manutenção da Infraestrutura Escolar. Também o Programa de Formação PROFUNCIONÁRIO, realizado pelo Ministério da Educação em parceria com a Secretaria de Educação do Paraná. E com a aprovação da Lei nº. 12.014/2009, que alterou o art. 61 da LDB e reconhece os funcionários de escola como profissionais da educação. (APP – Sindicato, 2010).

32

Para os professores instituiu através da Resolução 1670/2009 o PDE-

Programa de Desenvolvimento da Educação. Segundo Arco-Verde (2010), o

Programa se tornou uma referência nacional. “Hoje, é o maior programa educacional

de formação de professores em andamento no Brasil e referência para o sistema

Nacional de formação docente implementado pelo MEC”.

Este enfoque dado à educação está em consonância com a política nacional

de ampliação da oferta e melhoria da formação continuada dos professores em

exercício, com o objetivo de valorizar os profissionais da educação.

O PDE estabeleceu uma articulação direta entre universidade e escola, ou

seja, colocou em diálogo profícuo pesquisadores da Educação Superior e

professores da Educação Básica, através de atividades teórico-práticas orientadas,

tendo como resultado a produção de conhecimento e mudanças qualitativas na

prática. Os professores PDE tiveram a oportunidade de estudar e implementar o

resultado destes estudos nas escolas em que atuam, as universidades puderam

contratar professores e receberam verbas para a implementação de uma infra-

estrutura adequada.

Para Saviani (1991a) formação dos profissionais da educação básica é

responsabilidade das instituições de ensino superior, para alcançar as metas

desejadas. Isso demanda em ampliação da política pública de financiamento do

ensino superior, pois sem essas medidas, a melhoria pela qualidade da educação

básica ficaria comprometida e não atingiria os resultados propostos.

O Programa proporciona ao professor PDE o retorno às atividades

acadêmicas de formação inicial. Sendo esta realizada de forma presencial nas

universidades púbicas do Estado e semi-presencial, em permanente contato do

professor PDE com os demais professores da rede pública estadual de ensino,

apoiados com os suportes tecnológicos necessários ao desenvolvimento da

atividade colaborativa em conformidade com a política do MEC.

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[...] os sistemas de ensino, no cumprimento do disposto não envidarão esforços para implementar programa de desenvolvimento profissional dos docentes em exercício, incluída a formação em nível superior, em instituições credenciadas, bem como em programas de aperfeiçoamento em serviço. (BRASIL, 2008).

O PDE, integrado às atividades da formação continuada em Educação,

possibilita a promoção do professor para o Nível III da Carreira, conforme previsto no

Plano de Carreira do Magistério Estadual, Lei Complementar nº. 103, de 15 de

março de 2004.

No entanto, a formação e o aperfeiçoamento do professor não dependem

apenas das conquistas e reconhecimento dos direitos e à implementação de

políticas educacionais. Tendo em vista que o interesse, a motivação são fatores

intrínsecos da profissão docente, depende, em grande parte do próprio professor, da

capacidade de inquietar-se, estar sempre disposto a aprender, apropriar-se de

novas técnicas e conteúdos, dialogar com a equipe pedagógica, fazer proposições

visando melhorar constantemente sua prática pedagógica.

SAVIANI (1991b) ressalta que para desenvolver habilidades ou reforçar

conteúdos, o computador pode ser utilizado dentro de um conjunto mais amplo de

atividades, em momentos pontuais no processo de ensino/aprendizagem. Desse

modo, para o autor:

[...] o professor tem que estar capacitado para atuar nestes momentos, e também ter condições de pensá-los no contexto geral do seu trabalho. A educação hoje, já não pode mais manter-se somente como acadêmica ou profissionalizante, por isso necessitamos de professores que conheçam o sistema produtivo e principalmente as inovações tecnológicas. (SAVIANI, 1991c p.18).

A escola não é composta apenas por professores, alunos e conteúdos.

Sendo ela uma instituição que expressa a realidade na qual se insere, não pode

ignorar o que acontece no mundo. Isso envolve as novas tecnologias da informação

e da comunicação que transformaram não só a maneira de comunicar, mas também

a de ensinar, aprender, trabalhar, de decidir e de pensar. Significa que as

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“tecnologias” podem contribuir com as práticas escolares estando presentes em

nossa sala de aula, na abordagem dos conteúdos. Depreende-se daí que a

formação de professores precisa contemplar as diversas áreas do conhecimento

humano, a fim de que a aprendizagem seja ampla, possibilitando os diferentes

embasamentos teórico-metodológicos para que se possa melhor ensinar.

6 A Implementação Pedagógica do Projeto no âmbito d o PDE

Implementar grupo de estudos destinados à formação continuada dos

professores na escola de atuação constituiu-se um desafio, até então do Programa

PDE. Sendo uma das atividades previstas nesse projeto da SEED-Paraná, que é a

intervenção que o professor PDE tem a responsabilidade de realizar, tendo como

suporte o Plano de Trabalho elaborado em uma das etapas do Projeto, sob a

orientação do professor da Universidade á qual se articula.

Com o objetivo de conciliar teoria e prática, tendo em vista que o trabalho

exercido por professores é uma atividade assim organizada uma vez que a profissão

requer a combinação diária de elementos teóricos, conteúdos científicos que para

uma melhor apropriação, parte dos conhecimentos espontâneos, que os alunos têm

a partir de situações práticas vivenciadas na família e sociedade de forma geral, a

clareza destas preposições, pareceu-nos de suma importância.

Partindo deste pressuposto é possível dialogar, refletir e inserir-se na

proposta de ensino que fundamenta o trabalho docente. Portanto, optamos em

tomar como referência (fontes de estudo e exposição), a política educacional

formulada no final dos anos de 1980, expressa na Constituição Federal de 1988 e

demais legislações (leis, decretos, referenciais, diretrizes). Estas, embora diferentes

em alguns aspectos devido principalmente a alternância de governos, expressam

concepções teórico-metodológicas de nosso tempo, ou seja, a política educacional

atual está em consonância com as transformações sociais ocorridas nas últimas

décadas.

35

Desta maneira, julgamos adequada uma ampla compreensão de um dos

elementos principais desta política: a formação continuada dos professos e a EaD,

que, ao se articularem promovem uma formação de maior alcance em menor tempo

impulsionando assim as estatísticas educacionais.

Pelo fato de os estudos terem sido realizados nas modalidades presencial e

a distância fez-se necessário solicitar na ficha de inscrição dos cursistas os e-mails

pessoais, para encaminhá-los ao NPD Núcleo de Processamentos de Dados – UEM,

responsável pela emissão dos e-mails institucionais e senhas. Dos dezenove

profissionais inscritos, quatro não possuíam e-mail. Com o consentimento

deles fizemos o e-mail para duas pessoas e as outras duas autorizaram que os

contatos e as senhas enviadas para o NPD/UEM, fossem os e-mails de outras

pessoas (parentes próximos).

Foi necessário o assessoramento desses quatro cursistas na verificação do

recebimento das senhas. Os dois, que utilizavam e-mails de terceiros desistiram do

curso, antes mesmo dos encontros presenciais.

Para o cadastramento, bem como para obter o acesso à Plataforma do curso

e disponibilização da apresentação foi necessário um encontro presencial, no

Laboratório de Informática, com todos os participantes.

Durante o período de estudos, a tutora, acadêmica do terceiro ano de

Pedagogia da UEM, Mariana Mendonça Bernardino se fez presente no Laboratório

de Informática, todas as quartas-feiras, auxiliando cinco cursistas a utilizarem as

ferramentas exigidas nas unidades. Também fizemos este trabalho às terças-feiras e

durante a hora atividade desses cursistas e dos demais. Os professores contaram,

ainda, com o assessoramento da técnica, responsável pelo Laboratório de

Informática do estabelecimento.

Embora havíamos informado – e constava no Planejamento – que toda

comunicação a respeito das unidades, das tarefas, dos prazos seriam feitas por

meio das ferramentas do curso, no decorrer dos estudos foi necessário o

36

atendimento de alguns cursistas no Colégio que vinham sanar dúvidas, fazer

questionamentos.

O fato de duas cursistas terem participado do PDE, Programa de

Desenvolvimento da Educação/PR, contribuiu muito com a proposta da

implementação. A participação no curso e a presença diária na escola, tanto da

tutora, como da responsável pelo Laboratório de Informática foi relevante, pois

durante todo o processo auxiliaram quase que diariamente nove cursistas, os quais

apresentaram dificuldades para realizar as atividades propostas.

O interesse e o comprometimento de alguns cursistas com a proposta

auxiliaram todo o grupo, pois das contribuições feitas através de questionamentos,

sugestões, apontamentos, inclusive na Proposta Pedagógica e no Regimento

Interno do colégio, mobilizaram os demais a ter maior participação em todas as

etapas do curso.

7 Considerações finais

Analisando as políticas públicas sociais destinadas à educação,

constatamos que formar professores e capacitá-los para o exercício da função

constitui-se em uma tarefa complexa; implica no domínio de várias habilidades do

professor: intrapessoal, intraescolar e extraescolar, todas elas devem estar

embasadas na relação teoria-prática; no desenvolvimento de habilidades de

investigação; num trabalho de flexibilidade crítica sobre as práticas; no

desenvolvimento de competências; na relação professor/aluno/conhecimento, onde

fatores sócio-culturais envolvem-se com o particular, dentre outras habilidades.

Considerando a literatura educacional, vimos que há consenso entre os

especialistas no assunto, de que só a formação inicial (graduação) dos professores

não é suficiente para o desenvolvimento pleno das atividades profissionais que

envolvem a educação na atualidade. Esta constatação evidencia a necessidade da

formação continuada dos professores em exercício, não só com o caráter de suprir

37

deficiências da formação inicial, mas por ser a escola espaço privilegiado de

formação e de sociabilização entre professores e demais funcionários; onde possam

se atualizar e desenvolver saberes e conhecimentos, através de estudos, troca de

experiências, devendo atingir as necessidades reais da escola.

Constamos que para capacitação permanente, houve investimento do

Estado e os profissionais da educação passaram a contar com a Educação a

Distância, que está sendo apontada como uma alternativa viável e aceita para

enfrentar o desafio da formação docente, ampliar as alternativas de formação inicial,

melhorar a qualidade da educação no país e inseri-los na era digital.

Não se trata de tornar “as tecnologias” como os sujeitos das práticas, senão

como impulsionadoras e potencializadoras de tais práticas. Os artefatos tecnológicos

criam as condições para a própria prática dialógica em que se constituem os

sujeitos. Vale dizer, que os recursos tecnológicos não são os sujeitos das relações,

mas permitem que os sujeitos se façam ao facultar as relações.

Dentro dessa perspectiva desenvolvemos o projeto com uma proposta de

conciliar o trabalho e a formação do professor através de um curso on line, por

vivenciarmos no dia-a-dia a resistência e as dificuldades que grande parte dos

professores ainda encontra para utilizar os recursos tecnológicos existentes no

Colégio.

A implementação do projeto, além de ter demonstrado as dificuldades por

parte de alguns professores com as diferentes mídias e com o comprometimento

para cumprir as atividades propostas em suas respectivas disciplinas, também

evidenciou a falta de conhecimento por parte de alguns professores acerca das

políticas públicas educacionais e dos referenciais que tem embasado o trabalho

docente.

O não cumprimento de prazos e a forma com que alguns realizaram as

atividades solicitadas evidenciaram muitos dos problemas enfrentados diariamente

pelas escolas. Pedagogicamente isto é uma barreira que dificulta o trabalho de

todos, além de não cumprir adequadamente a função do ensino-aprendizagem.

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Ficou evidente que a falta de vinculo do professor com a rede de ensino e

com a escola compromete o trabalho de todo o grupo e ao mesmo tempo não

permite que o professor se desenvolva profissionalmente.

Por outro lado, houve os que avançaram nos estudos. Através da troca de

experiências, das fontes de leitura, das atividades e discussões, passaram a

conhecer as políticas públicas que embasam o trabalho docente, bem como a

Proposta Pedagógica do Colégio, compreendendo que isto implica no

direcionamento e redirecionamento do trabalho de todos.

Destaca-se, ainda, que na última unidade, referente à avaliação do curso,

todos os participantes consideraram oportuna a metodologia utilizada,

principalmente os que não dispunham de nenhum conhecimento sobre tecnologia.

Também consideraram que a organização e os conteúdos abordados foram

relevantes e contribuíram para sua prática pedagógica. E ainda, fizeram a

observação de que o curso deveria ter continuidade no decorrer do ano.

Ao final deste trabalho, a conclusão que chegamos é que ainda há muito

que ser feito para capacitar os profissionais das escolas e que dependem das

políticas destinadas para esse fim. No entanto, as escolas podem ir um pouco

além. Algumas ações podem ser concretizadas a partir da decisão e planejamento

da equipe pedagógica juntamente com a direção, uma delas é conceber o espaço

escolar propício para o aperfeiçoamento constante dos professores e funcionários,

oportunizando atividade reflexiva, para readequar e aperfeiçoar suas práticas.

Não poderíamos deixar de citar que este trabalho é resultado do

investimento no Programa de Desenvolvimento da Educação, que possibilitou aos

professores da Educação Básica retornar à academia, dialogar com os professores

do Ensino Superior, e através de estudos e pesquisas unir teoria e prática, para

melhorar constantemente a prática. No entanto, o Programa só terá sentido se o

projeto de intervenção tiver continuidade, com desdobramentos decorrentes de um

processo de reflexão e avaliação contínuas sobre a práxis desenvolvida.

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