PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃOCURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

AVALIAÇÃO DA RESILIÊNCIA DOCENTE FRENTE À INTRODUÇÃO DAS METODOLOGIAS ATIVAS DE APRENDIZAGEM EM UM CURSO

DE MEDICINA

CELESTE CORRAL TACACI NEVES BAPTISTA

Presidente Prudente 2016

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃOCURSO DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

AVALIAÇÃO DA RESILIÊNCIA DOCENTE FRENTE À INTRODUÇÃO DAS METODOLOGIAS ATIVAS DE APRENDIZAGEM EM UM CURSO

DE MEDICINA

Presidente Prudente 2016

CELESTE CORRAL TACACI NEVES BAPTISTAProjeto do Programa de Pós-Graduação em Educação - Pró-reitora de Pesquisa e Pós-Graduação, Universidade do Oeste Paulista.

Linha de pesquisa 2: Formação e prática pedagógica do profissional docente

Orientadora: Profa. Dra. Camélia Santina MurgoCo-orientador: Prof. Dr. Rinaldo Henrique Aguilar-da-Silva

2

RESUMO

Avaliação da resiliência docente frente à introdução das metodologias ativas de aprendizagem em um curso de medicina

A presente pesquisa esta vinculada à linha: “Formação e Prática Pedagógica do Profissional Docente”, junto ao programa de Pós Graduação - Mestrado em Educação da UNOESTE, e tem como objetivo avaliar a resiliência do professor de medicina no contexto da mudança pedagógica para as metodologias ativas de aprendizagem instituídas pelas diretrizes curriculares nacionais (DCN) para os cursos de medicina em junho de 2014. O local escolhido foi um curso de medicina no interior do estado de São Paulo em atividade há 28 anos. Será aplicada uma escala dos pilares da resiliência (EPR) em 150 docentes, escolhidos aleatoriamente entre todos os termos incluindo o internato. A partir da aplicação da escala de pilares da resiliência (EPR), serão verificados os escores utilizando-se uma análise estatística descritiva. Após esta análise, serão separados os sujeitos com os maiores e menores percentis de resiliência identificados e divididos em dois grupos. Estes docentes serão convocados para a realização de quatro encontros utilizando-se a técnica de grupo focal. Para a análise dos dados do grupo focal será utilizada a técnica de análise de conteúdo com a categorização das falas encontradas nos grupos. Pretende-se verificar o possível impacto das mudanças de metodologia de ensino em um curso de medicina e com elas a resiliência docente; relacionar o nível de resiliência a variáveis detectáveis e identificar se os atributos pessoais foram mais determinantes no desenvolvimento da resiliência do que o ambiente de trabalho. Espera-se que o presente estudo possa auxiliar no desenvolvimento de estratégias que diminuam o impacto das mudanças metodológicas, bem como direcionar o foco para o professor e sua condição de absorver e implementar estas mudanças.

Palavras-chave: Resiliência docente. Professor de medicina. Metodologias ativas.

3

Sumário1. INTRODUÇÃO.....................................................................................................................42. OBJETIVOS........................................................................................................................13

2.1. Objetivo geral..............................................................................................................132.2. Objetivos Específicos.................................................................................................13

3. METODOLOGIA................................................................................................................144. CRONOGRAMA.................................................................................................................175. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...............................................................................18

4

1. INTRODUÇÃO

Resiliência em sua mais pura definição tem como um dos seus

precursores o cientista inglês Thomas Young que em 1807, considerando

tensão e compressão, introduz pela primeira vez a noção de módulo de

elasticidade. Ele analisava experimentos sobre tensão e compressão de

barras, tentando encontrar a relação entre a força que era aplicada num corpo

e a deformação que ela produzia no mesmo (YUNES e SZYMANSKI, 2001).

Pode ser definida ainda como a qualidade de resistência de um material ao

choque, à tensão, à pressão que lhe permita voltar ao estado original sempre

que for forçado. (TAVARES, 2002).

Quando nos referimos ao processo de resiliência no ser humano,

voltamos nossa atenção para Rutter (1987) que afirma que “essa qualidade se

caracteriza por um conjunto de processos sociais e intrapsíquicos que

possibilitam à pessoa ter uma vida saudável num meio adverso.” Trata-se de

um processo de construção que ao longo do tempo vai se desenvolvendo e

sofre a influência da família, dos suportes sociais e da educação.

Nessa direção, Assis, Pesce e Avanci (2006) propõem a noção de

“potencial de resiliência”, que poderia se desenvolver mais ou menos ao longo

da vida do indivíduo. Os autores relataram que nos estudos iniciais sobre

resiliência ela era concebida como um atributo pessoal de sucesso frente ao

meio social. Mas afirmam que na evolução do conceito a noção de resiliência

está ficando mais complexa envolvendo processos sociais dinâmicos e

intrapsíquicos de risco e de proteção, considerando os eventos estressores e

os fatores de proteção internos e externos do indivíduo em polos opostos:

adversidade e proteção.

O estudo do fenômeno da resiliência vem crescendo nas últimas

décadas (SAKOTANI, 2016), no entanto sua definição não é clara nem

tampouco precisa como na Física ou na Engenharia. Segundo Yunes e

Szymanski (2001), a partir das pesquisas de Michael Rutter, Emily Werner,

Ruth Smith, e ainda de importantes nomes como Norman Garmezy, Ann S.

5

Masten, Suniya Luthar e outros, que a questão da resiliência foi tomando corpo

e surgiram várias temáticas e conceitos que até os dias de hoje exercem uma

forte influência no discurso científico sobre a resiliência tais como: risco,

vulnerabilidade, estresse, coping, competência e proteção. As autoras

salientam a cautela necessária para não se supor que o indivíduo deva possuir

algo interno para ser considerado resiliente ou não resiliente.

A resiliência não é considerada um atributo que nasce com o

indivíduo, mas sim uma qualidade que se estabelece a partir da relação da

pessoa com o meio em que ela vive. Nesta vertente Ungar (2011) argumenta

que a resiliência pode se desenvolver mesmo quando fatores de risco são

abundantes, devendo-se enfatizar o papel das ecologias sociais e físicas

contribuindo para resultados positivos de desenvolvimento mesmo quando os

indivíduos encontram quantidades significativas de stress.

Grotberg (2005, p.15) detalha oito novos enfoques e descobertas a

partir do conceito de resiliência definindo o que acontece atualmente na área

de desenvolvimento humano:

1. A resiliência está ligada ao desenvolvimento e ao crescimento humanos, incluindo diferenças etárias e de gênero.

2. Promover fatores de resiliência e ter condutas resilientes requerem diferentes estratégias.

3. Os níveis socioeconômicos e a resiliência não estão relacionados.

4. A resiliência é diferente dos fatores de risco e de proteção. 5. A resiliência pode ser medida; além disso, é parte da saúde

mental e da qualidade de vida. 6. As diferenças culturais diminuem quando os adultos são

capazes de valorizar ideias novas e efetivas para o desenvolvimento humano.

7. Prevenção e promoção são alguns conceitos relacionados à resiliência.

8. A resiliência é um Processo: há fatores de resiliência, comportamentos resilientes e resultados resilientes.

Resiliência envolve ambos os processos, os individuais que

aumentam a sobrevivência, e os processos de proteção instigados por

sistemas maiores para proporcionar oportunidades que possibilitem os

indivíduos a lidar sob estresse. (UNGAR e LIEBENBERG, 2011).

A resiliência pode ajudar o indivíduo a se fortalecer para superar

as dificuldades e violências vividas. Dentro desta perspectiva, a resiliência

pode ser trabalhada e estimulada por qualquer grupo social ou instituição

6

escolar, comunidades, profissionais e famílias. (FAJARDO, MINAYO e

MOREIRA, 2010).

Quando relacionamos a resiliência à educação, podemos

descrever como “uma qualidade, uma capacidade de as pessoas pessoalmente

ou em grupo resistirem a situações adversas sem perderem seu equilíbrio

inicial, isto é, a capacidade de se acomodarem e reequilibrarem

constantemente.” (TAVARES, 2002, p.46).

Na sociedade contemporânea, o professor tem que desenvolver,

em si, a capacidade de se libertar das antigas representações da escola e

repensar o papel da educação. É pensar em reorientar o ser humano no

mundo, é uma nova configuração de espaço e do tempo de aprender e ensinar,

é reelaborar a cultura pessoal e profissional.

A resiliência na educação é um desafio, mas pode ser um grande

trunfo no cumprimento de objetivos fundamentais para formar pessoas livres,

responsáveis e sociáveis (FAJARDO, MINAYO e MOREIRA, 2010).

As práticas no contexto escolar sofrem influencias de aspectos de

resiliência dos indivíduos, que por sua vez, influenciam o enfrentamento das

dificuldades para uma adaptação positiva de toda a comunidade escolar. A

resiliência docente se consolida com a valorização da importância de fortalecer

uma atuação dialógica, crítica, ética, participativa e colaborativa, que lhe

permita refletir sobre suas decisões, criando-se, assim, um ambiente com o

suporte afetivo e emocional necessário para trabalhar (FAJARDO, MINAYO e

MOREIRA, 2010). Nesse sentido, Assis, Pesce e Avanci (2006, p.78) discorre

sobre características de um ambiente escolar favorável ao desenvolvimento da

resiliência. Clima dialógico na comunidade escolar; valorização dos estudantes como protagonistas; trabalho coletivo; autoridade escolar compartilhada, existindo uma evidente liderança dos diretores; planejamento participativo; rotinas e atividades que vão além dos horários escolares; relação de afeto, respeito, diálogo e confiança entre os alunos, professores e gestores; participação da família e da comunidade nas atividades educacionais; ressignificação do espaço físico da escola; incremento da sociabilidade e construção do sentido de pertencimento; gestão inovadora, aberta e flexível às mudanças; administração eficiente; estabilidade de recursos financeiros fatores e materiais necessários às atividades [...].

7

A docência em saúde tem sido objeto de análises e estudos no

movimento de transformação do ensino superior no Brasil.

Segundo Canuto e Batista (2009), a docência médica pode ser pensada como

um processo de construção social, que articula condicionantes político-

acadêmicos, pedagógicos, pessoais e intersubjetivo. È necessário dar valor à

complexidade que envolve a docência em Saúde, reconhecendo a existência

de uma triangulação central entre ensino, aprendizagem e assistência no

contexto das especificidades que caracterizam os diferentes cenários do

processo ensino-aprendizagem e seus atores - professor, aluno, pacientes,

profissionais de saúde e comunidade, cada qual com demandas específicas.

Nesse contexto escolar, o lugar do professor emerge com significativa

relevância, respondendo por algumas ênfases e modelos que irão marcar os

modos de atuação dos estudantes na prática profissional de atenção à saúde.

O ensino médico tem estado até hoje centrado nos ambientes

hospitalares como reflexo dos postulados de Flexner (FLEXNER, A. 1910).

Apesar das contribuições importantes para o enquadramento da medicina

como ciência e do desenvolvimento das especialidades médicas, como legado

negativo houve o deslocamento da vivência médica do ambiente comunitário

para o ambiente hospitalar e a segmentação da visão do indivíduo.

Este método tradicional de ensino é focado na doença, sem uma

visão integral do indivíduo e sem associação com o ambiente em que ele vive.

O estudante é conduzido a privilegiar os conhecimentos técnicos e em menor

grau as habilidades e a relação com o paciente e sua realidade. Observa-se

uma precoce especialização do estudante decorrente principalmente da

associação entre escola médica e o hospital universitário (BRIANI, 2001).

Como afirma Costa (2000, apud RODRIGUEZ, 2003):

O cientificismo excessivo atual das práticas de saúde, desvinculado do humanismo e da ética, levou o setor a uma linha de ação cuja ligação entre o profissional e o usuário do sistema passou a ser muito mais o exame e o equipamento, em detrimento do relacionamento pessoal e profissional.

Já na década de 70 houve muitas críticas ao modelo biomédico

hegemônico, caracterizado como reducionista. Sentia-se desde então, a

necessidade de superar o caráter biologista, segregacionista, curativo e

8

hospitalar da medicina convencional. Era urgente e necessário integrar os

aspectos biológicos aos psicológicos e aos sociais, como princípio da

concepção ecológica no exercício da medicina (GEMIGNANI, 2012).

Certamente, o ensino e a prática médica não fogem da

necessidade de reformas e inovações. Para Lucarelli (1998 apud CASTANHO,

2000 p. 64), a tríade fundamental do ensino inovador: professor-aluno-

conteúdo pressupõe uma mudança no sistema de relações entre esses

componentes, além de uma articulação dinâmica entre a teoria e a prática. Os

professores universitários devem estar no centro das discussões, da criação e

das execuções das novas teorias educacionais, sem desvalorizar a relação

dialética professor/aluno/conteúdo no contexto da educação.

Apesar de o modelo flexneriano ter determinado um longo período

tecnicista, já nas últimas décadas o clamor pelas mudanças era muito evidente.

A esse respeito, Costa et al (2012), afirmam que os contextos educacionais

atuais trazem novos papéis para os professores, representando um grande

desafio. Existe a necessidade de uma reflexão conjunta sobre as

características e atitudes necessárias aos docentes de Medicina, sendo que a

sua capacidade de adequação ao novo modelo de educação e ensino pode

definir seu sucesso como docente. Costa et al (2012), identificaram neste

estudo as principais categorias que definem um bom professor:

[...] competência técnico-científica, competência pedagógica e formação humanística, revelando que têm consciência da evolução do papel do professor, da complexidade da docência e da necessidade de conhecimentos específicos para exercê-la adequadamente, ou que, no mínimo, é preciso adquirir conhecimentos e habilidades vinculados à atividade docente para melhorar sua qualidade.

Os movimentos de mudança na graduação médica no Brasil e

no mundo vêm ocorrendo há muitos anos (COSTA, 2007; BATISTA e

CANUTO, 2009; COSTA et al, 2012), seja pela necessidade de aproximar a

formação profissional das novas realidades evidenciadas e impulsionadas

pelas mudanças políticas, sociais, culturais e tecnológicas do mundo moderno,

ou pelo reconhecimento da falência do método tradicional flexneriano.

A partir da publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)

para os cursos de medicina em 2001 as orientações para as mudanças das

9

metodologias centradas unicamente no método tradicional estavam claramente

determinadas. A resolução nº 3, de 20 de junho de 2014 determina claramente

as mudanças nos seguintes artigos evidenciados por grifos nossos:

Art. 26. O Curso de Graduação em Medicina terá projeto pedagógico centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador e mediador do processo, com vistas à formação integral e adequada do estudante, articulando ensino, pesquisa e extensão, esta última, especialmente por meio da assistência; [...]Art. 29. A estrutura do Curso de Graduação em Medicina deve: [...] II - utilizar metodologias que privilegiem a participação ativa do aluno na construção do conhecimento e na integração entre os conteúdos, assegurando a indissociabilidade do ensino, pesquisa e extensão; [...]Art. 32. O Curso de Graduação em Medicina deverá utilizar metodologias ativas e critérios para acompanhamento e avaliação do processo ensino-aprendizagem e do próprio curso, bem como desenvolver instrumentos que verifiquem a estrutura, os processos e os resultados, em consonância com o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES) e com a dinâmica curricular definidos pela IES em que for implantado e desenvolvido; [...]Art. 34. O Curso de Graduação em Medicina deverá manter permanente Programa de Formação e Desenvolvimento da Docência em Saúde, com vistas à valorização do trabalho docente na graduação, ao maior envolvimento dos professores com o Projeto Pedagógico do Curso e a seu aprimoramento em relação à proposta formativa contida no documento, por meio do domínio conceitual e pedagógico, que englobe estratégias de ensino ativas, pautadas em práticas interdisciplinares, de modo a assumirem maior compromisso com a transformação da escola médica, a ser integrada à vida cotidiana dos docentes, estudantes, trabalhadores e usuários dos serviços de saúde; [...]

A formação médica requer o desenvolvimento, entre outras

qualidades, da habilidade de identificar, formular e resolver problemas, da

possibilidade de compreender e usar conceitos e princípios básicos bem como

da prática de acessar e coletar dados de forma rigorosa e apurado senso

crítico.

Em todo processo que envolve aprendizagem, o professor é o

grande intermediador desse trabalho. Portanto, ao introduzir as metodologias

ativas de ensino-aprendizagem na prática docente, como os métodos da

problematização e a aprendizagem baseada em problemas, o professor torna-se mais reflexivo, dialógico, multiprofissional e competente para atuar

nos processos de gestão e planejamento educacional em cenários de

10

aprendizagens significativos e na intervenção em problemas demandados

pelos ambientes de aprendizagem. (BERBEL, 1998; MITRE et al, 2008;

BERBEL,2011; GEMIGNANI, 2012; XAVIER et al, 2014).

Já existem na literatura brasileira vários artigos discutindo a

implantação do método e a participação docente. Segundo Mitre (2008):

O docente nessa perspectiva, denominado tutor - aquele que defende, ampara e protege - necessita desenvolver novas habilidades, como a vontade e a capacidade de permitir ao discente participar ativamente de seu processo de aprendizagem. Como facilitador do processo ensino aprendizagem, deve se perguntar: (1) como, por que e quando se aprende; (2) como se vive e se sente a aprendizagem; e (3) quais as suas consequências sobre a vida. A disposição para respeitar, escutar com empatia e acreditar na capacidade potencial do discente para desenvolver e aprender, se lhe for permitido um ambiente de liberdade e apoio, são essenciais nesta nova postura.

No modelo das metodologias problematizadoras, a

problematização e a aprendizagem baseada em problemas (ABP) são duas

propostas distintas que “trabalham intencionalmente com problemas para o

desenvolvimento dos processos de ensinar e aprender”. (BERBEL, 1998, p.

141).

A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) foi primeiramente

instituída na Faculdade de Medicina da Universidade de Mc Master (Canadá),

na década de 1960. No Brasil, as instituições pioneiras na implantação dessa

modalidade de estrutura curricular foram a Faculdade de Medicina de Marília,

em 1997, e o Curso de Medicina da Universidade Estadual de Londrina em

1998. A filosofia pedagógica é o aprendizado centrado no aluno e tem como

base o estudo de problemas minuciosamente construídos com a finalidade de

fazer com que o aluno estude determinados conteúdos. Esta metodologia,

conforme explicita Berbel (1998), tem o grupo tutorial como apoio para o

estudo, e que deve seguir sete passos:

“1. Leitura do problema, identificação e esclarecimento de termos desconhecidos; 2. Identificação dos problemas propostos pelo enunciado; 3. Formulação de hipóteses explicativas para os problemas identificados no passo anterior (os alunos se utilizam nesta fase dos conhecimentos de que dispõem sobre o assunto); 4. Resumo das hipóteses; 5. Formulação dos objetivos de aprendizado ( trata-se da identificação do que o aluno deverá estudar para aprofundar os conhecimentos incompletos formulados nas hipóteses explicativas); 6. Estudo individual dos assuntos levantados nos

11

objetivos de aprendizado; 7. Retorno ao grupo tutorial para rediscussão do problema frente aos novos conhecimentos adquiridos na fase de estudo anterior”

O ensino pela Problematização teve início em 1980, na

Universidade do Havaí (MITRE, 2008). Sua concepção pedagógica se

fundamenta no aumento da capacidade do discente em participar como agente

de transformação social. Seu desenvolvimento está dividido em cinco etapas:

observação da realidade concreta, identificação de pontos-chave, teorização,

hipóteses de solução e aplicação à realidade.

Segundo Xavier et al (2014, p. 77):

As bases teóricas da ABP se fundamentam na Teoria da Indagação de John Dewey, filósofo, psicólogo e educador norte-americano. Para ele, a aprendizagem parte de problemas ou situações que possam gerar dúvidas e proporcionar a descoberta, a reflexão, a experimentação e que permitam aos docentes a apresentação de conteúdos pragmáticos por meio de problemas ou questionamentos. Já a problematização tem como eixo básico a ação-reflexão-ação que conduz o processo e tem, nos estudos de Paulo Freire, a sua origem, quando o professor permite ao aluno se perceber como ser inserido no mundo tentando responder a novos desafios. Os problemas que devem ser estudados partem de um cenário real e têm seu trabalho político-pedagógico marcado por uma postura crítica da educação.

Apesar deste movimento de mudança estar ocorrendo há vários

anos, ao analisarmos as metodologias descritas pelas 257 escolas médicas em

agosto de 2015, encontramos uma diversidade de termos e métodos que

evidenciam a falta de clareza do que seja a aplicação ou utilização de uma

metodologia ativa. Os termos usados para descrever suas metodologias foram:

PBL, tradicional, não tradicional, híbrido, médico generalista, ativo, humanista

científico e teórico, inter e multidisciplinar, tradicional generalista, saúde da

comunidade, modular, módulo de objetivos, seriado, módulos específicos.

(ESCOLAS MÉDICAS DO BRASIL, 2015). Com estes dados podemos

imaginar as dificuldades que os docentes encontram em se apropriarem de

uma metodologia clara e bem definida, se até mesmo os responsáveis pela

construção curricular das escolas médicas pouco dominam o assunto.

Este estudo pretende identificar a resiliência dos professores na

pratica docente na Instituição de Ensino Superior escolhida para avaliação, e

que está em atividades há 28 anos, ou seja, tem uma longa trajetória

12

embasada no currículo tradicional. No alinhamento com o que determinam as

Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) de 2014 para os cursos de medicina,

foram reorganizadas a grades curriculares com readequação de conteúdos e a

introdução das metodologias ativas de aprendizagem, especificamente a

Aprendizagem Baseado em Problemas (ABP) e a Problematização. Tornou-se

imperioso devido a essas mudanças, repensar o modelo avaliativo e o papel

docente em todo o processo. Esta proposta envolveu mudanças

paradigmáticas, e a necessidade de reconhecimento de um novo papel

docente.

Frente a este cenário, nos sentimos instigados a olhar para os

professores, em especial nesse recorte “resiliência”.

Como ainda não está posto, queremos investigar se este contexto

onde está inserido o docente de medicina pode ser considerado de

vulnerabilidade.

Este cenário cria a necessidade de um olhar atento para as

características de resiliência e devido a isso levantamos as seguintes

hipóteses:

É possível relacionar o nível de resiliência a variáveis

identificáveis?

Podemos identificar se os atributos pessoais foram mais

determinantes no desenvolvimento da resiliência do que o

ambiente de trabalho docente?

Podemos identificar o impacto das mudanças de modelo

na metodologia de ensino em um curso de medicina e com

elas a resiliência docente?

Este trabalho pode auxiliar no desenvolvimento de estratégias que

diminuam o impacto das mudanças metodológicas, bem como direcionar o foco

na direção do professor e em sua condição de absorver e implementar estas

mudanças. Com os resultados desta pesquisa temos a certeza de que surgirão

grandes reflexões e que poderão ser o ponto de partida para novos estudos.

13

2. OBJETIVOS

2.1. Objetivo geral

Avaliar a resiliência docente em um curso de graduação em medicina em

processo de mudança metodológica.

2.2. Objetivos Específicos

- Verificar os níveis de resiliência no corpo docente.

- Buscar associação entre mudança metodológica e níveis de

resiliência.

- Identificar as variáveis encontradas nos diferentes níveis de

resiliência.

- Identificar os fatores relacionados à implantação do método que

possam ter favorecido ou inibido o desenvolvimento da

resiliência docente.

14

3. METODOLOGIA

Desenho da pesquisa: Esta é uma pesquisa de abordagem mista (quantitativa

e qualitativa) transversal, do tipo estudo de caso.

Participantes: O presente estudo será realizado no curso de medicina em uma

instituição de ensino superior (IES) privada do interior do Estado de São Paulo,

em atividade há 28 anos. Serão convidados a participar da pesquisa 150

professores do quadro docente da faculdade. Serão escolhidos aleatoriamente,

mesclando professores de todos os termos incluindo o internato.

Instrumento: A avaliação de resiliência ainda merece atenção dos

pesquisadores, pois apesar do construto apresentar muitos instrumentos, não

há um que possa ser considerado padrão ouro.

No âmbito da psicologia vários trabalhos apresentados por

autores que na busca de melhor compreender o conceito e tentar apreender o

impacto dos fatores limitantes e facilitadores no desenvolvimento da resiliência

desenvolveram instrumentos de aferição quantitativa.

Segundo Piacentini (2014, p.28),

[...] as escalas de resiliência sofrem inúmeras críticas. No entanto, estas críticas se referem ao fato de que os instrumentos, em sua maioria, afirmam avaliar o construto resiliência de forma completa, incluindo seus componentes situacionais e sociais, e o que elas avaliam é uma parcela do construto resiliência, não toda sua complexidade, que só pode ser alcançada através de diversos métodos, como aplicação de instrumentos, entrevistas e observação.

Existem vários instrumentos desenvolvidos para avaliação

quantitativa, mas escolhemos a Escala de Pilares de Resiliência (EPR) de

15

Cardoso e Martins (2013), por ser um instrumento validado e que atende ao

planejamento da pesquisa (CARDOSO, T. 2013). Este instrumento está

constituído por 11 fatores que reuniram 90 itens fundamentados em atributos

pessoais da resiliência. Estes fatores são: aceitação positiva de mudança

(APM), autoconfiança (AC), autoeficácia (AE), bom humor (BH), controle

emocional (CE), empatia (E), independência (I), orientação positiva para o

futuro (OPF), reflexão (R), sociabilidade (S) e valores positivos (VP). A escala é

autoaplicável.

Os itens serão avaliados por meio da utilização de uma escala de

Likert.

Procedimentos de Coleta de dados:

Etapa 1- aplicação da Escala de Pilares da Resiliência (EPR) aos 150

participantes selecionados aleatoriamente entre todos os termos do curso

inclusive no internato.

Etapa 2- após a verificação dos escores encontrados na etapa 1, serão

separados os sujeitos com os maiores e menores percentis de resiliência

identificados e divididos em dois grupos. Estes docentes serão convocados

para a realização de quatro encontros utilizando-se a técnica de grupo focal.

Podemos definir grupos focais como uma técnica de pesquisa que coleta dados

por meio das interações grupais ao se discutir um tópico especial sugerido pelo

pesquisador. Pode ser caracterizada também, como um recurso para

compreender o processo de construção das percepções, atitudes e

representações sociais de grupos humanos (VEIGA & GONDIM, 2001). Os

temas dos grupos contemplarão os dados referentes à resiliência identificados

na aplicação da escala bem como as características da metodologia tradicional

e metodologias ativas, sendo a intenção maior dos encontros verificarem se os

resultados encontrados na aplicação da escala estão associados à mudança

de metodologia de ensino.

Procedimentos de Análise de Dados

16

A partir da aplicação da Escala de Pilares da Resiliência (EPR), serão

verificados os escores utilizando-se de uma análise estatística descritiva. Para

o levantamento dos dados do grupo focal será utilizada a técnica de análise de

conteúdo com a categorização das falas encontradas nos grupos conforme

orienta Bardin (2011). A análise de conteúdo é um conjunto de técnicas de

análise das comunicações. Ela pode ser descrita como uma interpretação

controlada, baseada na dedução: a inferência. Enquanto esforço de

interpretação, a análise de conteúdo oscila entre os dois polos, do rigor da

objetividade e da fecundidade da subjetividade. A análise de conteúdo atende a

dois objetivos: 1- A superação da incerteza (rigor da objetividade): O que julgo

ver na mensagem estará lá efetivamente? Essa visão pessoal pode ser

compartilhada por outros? 2- Enriquecimento da leitura (Fecundidade da

subjetividade): Se um olhar imediato sobre as mensagens já é fecundo, não

poderá uma leitura atenta aumentar a produtividade e confirmar (ou descartar)

o que se procura descobrir? (BARDIN, 2011; ROCHA e DEUSDARÁ, 2005;

CAVALCANTE, CALIXTO e PINHEIRO, 2014). Ao utilizar esta técnica é

possível captar uma mensagem que está por trás da superfície textual através

de procedimentos sistemáticos que proporcionam o levantamento de

indicadores (categorias) permitindo a realização de inferência de

conhecimentos.

17

4. CRONOGRAMA

Etapas de desenvolvimento da pesquisa M

ês 1

Mês

2

Mês

3

Mês

4

Mês

5

Mês

6

Mês

7

Mês

8

Mês

9

Mês

10

Mês

11

Mês

12

Levantamento

Bibliográfico

Participação nas disciplinas regulares

Participação em

Eventos Científicos

Coleta

de Dados

Análise dos resultados

Discussão dos resultados

Fechamento dos dados

Elaboração de Artigos

Revisão Final

5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

18

AGUILAR-da-SILVA, R. H. Avaliação do processo de gestão na implantação de processos inovadores na faculdade de medicina de Marília: aspectos da resiliência docente e discente. Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 14, n. 2, p. 385-438, 2009.

AGUILAR-da-SILVA, R. H. Professor: Ser ou Estar? São Paulo: Ed. Phorte. 2014

ARAÚJO, U; SASTRE, G. Aprendizagem baseada em problemas no ensino superior. São Paulo: Summus, 2009. 

ASSIS S. G.; PESCE R. P.; AVANCI J. Q. Resiliência: enfatizando a proteção dos adolescentes. Porto Alegre: Editora Artmed; 2006.

BARBOSA, E. F.; MOURA, D. G. B. Tec. Senac, Rio de Janeiro, v. 39, n.2, p.48-67, maio/ago. 2013.

BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Ed. revisada e ampliada. Lisboa: Edições 70 editora, 2011.

BATISTA, N.; BATISTA, S. H. orgs. Docência em saúde: temas e experiências. São Paulo: Ed. Senac São Paulo, 2004.

BERBEL, N. A. N. A problematização e a aprendizagem baseada em problemas. Interface Comum. Saúde Educ. v. 2: 139-54. 1998.

BERBEL, N.A.N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011.

BOMFIM, L. A. Grupos Focais: procedimentos e reflexões baseadas em experiências com o uso da técnica em pesquisas da saúde. Physis vol.19 n.3. Rio de Janeiro. 2009.

BORDENAVE, J.D.; PEREIRA, A.M. Estratégias de Ensino- aprendizagem. Rio de Janeiro: Vozes, 2008.

BRASIL. LEI Nº 4.024, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.  Brasília, DF. 20 dez. 1961. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L4024.htm. Acesso em 25 nov. 2016.

BRASIL. LEI Nº 9.131, DE 24 DE NOVEMBRO DE 1995. Altera dispositivos da Lei 4.024 de 20 de dezembro de 1961, e dá outras providências. Brasília, 24 nov. 1995. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9131.htm. Acesso em 25 nov. 2016.

BRIANI, M. C. O ensino médico no Brasil está mudando? Revista da ABEM. v. 25 n° 3. 2001.

19

CANUTO, A.; BATISTA, S.H. Concepções do processo ensino-aprendizagem: um estudo com professores de medicina. Rev. bras. educ. med. vol.33 no. 4 Rio de Janeiro Out./Dez. 2009.

CARDOSO, TABATA. Escala de Pilares da Resiliência (EPR).  1ª Edição. São Paulo: Vetor Editora. 2013

CARVALHO, V. D. et al. Resiliência e socialização organizacional entre servidores públicos brasileiros e noruegueses. Rev. adm. contemporânea.  Curitiba ,  v. 15, n. 5, p. 815-833,  out.  2011 .   Disponível em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1415-65552011000500003&lng=pt&nrm=iso. acessos em 25  set.  2016.  http://dx.doi.org/10.1590/S1415-65552011000500003.

CASTANHO, S.; CASTANHO, M.E. L. M. orgs. O que há de novo na educação superior: do projeto pedagógico a pratica transformadora. São Paulo: Papirus, 2000.

CAVALCANTE, CALIXTO E PINHEIRO. Análise de conteúdo: considerações gerais, relações com a pergunta de pesquisa, possibilidades e limitações do método. Inf. & Soc.: Est., João Pessoa, v.24, n.1, p. 13-18, jan./abr. 2014

CHAVES, M., ROSA, AR. Educação Médica nas Américas: o desafio dos anos 90. São Paulo: Cortez, 1990.

COSTA, N.M.S.C. et al. Concepções sobre o Bom Professor, Revista brasileira de educação médica. Rio de Janeiro, n. 36 v. 4. p. 499-505, 2012.

COSTA, N.M.S.C. Docência no ensino médico: por que é tão difícil mudar? Rev. bras. educ. med. vol.31 no.1 Rio de Janeiro Jan./Abr. 2007

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação. Resolução n. 3 de 20 de junho de 2014. Instituem Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) do Curso de Graduação em Medicina Diário Oficial da União, Brasília, 23 de junho de 2014. Seção 1. p. 8-11.

CYRINO, E. G.; TORALLES-PEREIRA, M. L. Trabalhando com estratégias de ensino-aprendizado por descoberta na área da saúde: a problematização e a aprendizagem baseada em problemas. Cadernos de Saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 20, n. 3, p. 780-788, maio/jun., 2004.

DIAS, C. A. Grupo Focal: técnica de coleta de dados em pesquisas qualitativas. Informação & Sociedade: Estudos. Universidade Federal da Paraíba. v.10 n.2. 2000. 

ENGEL, G.L. From biomedical to biopsychosocial. Being scientific in the human domain. Psychosomatics. Chicago, vol. 38, n. 6, p. 521-528, 1997.

20

ESCLOLAS MÉDICAS DO BRASIL, <http://www.escolasmedicas.com.br/metodo.php> acessado em 15/agosto/2015.

FAJARDO, I. N. Resiliência na prática docente das Escolas do Amanhã. Curitiba: Editora Appriz. 2014.

FAJARDO, I. N.; MINAYO, M. C. S.; MOREIRA, C. O. F. Educação escolar e resiliência: política de educação e a prática docente em meios adversos. , Ensaio: avaliação e políticas públicas. Educ., Rio de Janeiro, v. 18, n. 69, p. 761-774, out./dez. 2010.

FEUERWERKER, L. C. M.; SENA, R. R. Contribuições ao movimento de mudança na formação profissional em saúde: uma avaliação das experiências UNI. Interface: comunicação, saúde, educação. Botucatu, v.6, n.10, p.37-50, fev. 2002.

FEUERWERKER, L. C. M. O Movimento Mundial de Educação Médica: As Conferencias de Edinburgh. Cadernos da ABEM. Rio de Janeiro, vol. 2 junho 2006.

FLEXNER, A. Medical Education in the United States and Canada. A report to the Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching. Bulletin number four. Boston, Massachusetts: Updyke, 1910.

GEMIGNANI, E. Y. M Y. Formação de Professores e Metodologias Ativas de Ensino-Aprendizagem: Ensinar Para a Compreensão. Revista Fronteira da Educação, Recife, v. 1, n. 2, 2012.

GONDIM, S. M. G. Grupos focais como técnica de investigação qualitativa: desafios metodológicos. Paidéia, Ribeirão Preto: 2003,12(24), 149-161

GROTBERG, E. H. (2005). Introdução: novas tendências em resiliência. In: A. MELILLO, A.; OJEDA E. N. S. (Org.). Resiliência: Descobrindo as próprias fortalezas. Porto Alegre: Artmed. (pp. 15-22).

HENDERSON, N.; MILSTEIN, M. M. Cómo fortalecer la resiliencia en las escuelas. Buenos Aires: Paidós, 2005.

HOLLING, C. S. Resilience and Stability of Ecological Systems Annual Review of Ecology and Systematics Vol. 4: 1-23 (Volume publication date November 1973) DOI: 10.1146/annual rev.es.04.110173.000245

MARCONDES, E.; GONÇALVEZ, E.L. (Org.). Educação Médica. São Paulo: Sarvier, 1998.

MARTINS, Milton de Arruda. Editorial. Rev. bras. educ. med.,  Rio de Janeiro,  v. 32, n. 1, p. 5-6, Mar.  2008. 

21

MELILLO, A.; OJEDA, E. N. Resiliência: Descobrindo as Próprias Fortalezas, 2005 Artmed.

MILLER, B. A mulher vulnerável: 12 qualidades para desenvolver a resiliência. São Paulo: Melhoramentos, 2006.

MITRE, S. M. et al . Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na formação profissional em saúde: debates atuais. Ciênc. saúde coletiva,  Rio de Janeiro,  v. 13, supl. 2, p. 2133-2144, Dec.  2008.

PAGLIOSAL F. L., Da Ros, M. A. O Relatório Flexner: Para o Bem e Para o Mal. Revista brasileira de educação médica 492 32 (4): 492–499; 2008.

PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

PIACENTINI, N. Construção e estudos iniciais de validação de uma medida de resiliência. 119 p. Dissertação. (Mestrado em Psicologia). Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis. 2014

RACHMAN, V. C. B. Resiliência: o emprego desse conceito nas áreas de educação e psicologia da educação no Brasil (2002 a 2007). 258 p. Dissertação. (Mestrado em Educação). PUC - São Paulo, 2008.

RAYMUNDO, R.S.; LEÃO, M. A. B. G. Resiliência e Educação: Um Panorama dos Estudos Brasileiros. Rev. ciências humanas - UNITAU Taubaté . Volume 7, nº 2, p. 76-98, jul-dez/2014l.

REIVICH – SATTÉ/BARBOSA. Resiliências dos professores do ensino fundamental de 5ª a 8 ª serie: aplicação e validação do Questionário do Índice de Resiliência em adultos: Reivich - Shatté / Barbosa. 330p. Tese. (Doutorado em psicologia clínica) PUC São Paulo, 2006.

ROCHA E DEUSDARÁ, 2005. Análise de Conteúdo e Análise do Discurso: aproximações e afastamentos na (re) construção de uma trajetória. ALEA volume 7 número 2 julho – dezembro 2005. p. 305-322.

RODRIGUEZ, C. A., A formação do médico professor. Dissertação. (Mestrado) PUC Paraná, 2003.

ROLF, J., ed. Protective Factors in the Development of Psychopathology. Cambridge University Press. U. K. 1993.

ROMÃO, J.E. Paradigmas da modernidade e educação. Educ. Bras. 1995. V.17: 11-32. Apud. STELLA, R. C. de R. Cadernos da ABEM, 2006.

RUTTER, M. Psychosocial resilience and protective mechanisms. Am. J. of Orthopsychiatry, 57, 316–331. Social Ecology of Resilience, 1987.

22

RUTTER, M. Isle of Wight revisited: Twenty-five years of child psychiatric epidemiology. J. of the Am. Acad. of Child & Adol. Psych., 28, 633–653, 1989.

Rutter, M. Psychosocial resilience and protective mechanisms. In J. Rolf, A. Masten, D. Cicchetti, K. Nuechterlein & Weintraub, S. (Eds.), Risk and protective factors in the development of psychopathology (pp. 181-214). Cambridge University, (1990).

SCRIPTORI, C. C. Inclusão social, resiliência e docência: uma pista para construir fortalezas quando tudo parece o caos. Revista do COGEIME, v. 30, p. 35-41, 2007.

SAKOTANI, V. H. (2016) Resiliência, educação e escola: um balanço das produções científicas de 2000 a 2013. Dissertação mestrado. UNESP Presidente Prudente.

STELLA, R. C. R.; CAMPOS, J. J. B. Histórico da Construção das Diretrizes Curriculares Nacionais na Graduação em Medicina no Brasil. Cadernos da ABEM, Rio de Janeiro, v.2, jun. 2006.

TAVARES, J. (Org.) Resiliência e Educação. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 2002.

TSUJI, H.; AGUILAR-da-SILVA, R.H. Aprender e Ensinar na Escola Vestida de Branco. São Paulo: Ed. Phorte. 2010.

UNGAR, M. The social ecology of resilience: addressing contextual and cultural ambiguity of a nascent construct. Am. J. Orthopsychiatry. 81(1): 1-17. Jan. 2011.

UNGAR, M.; LIEBENBERG, L. Assessing resilience across cultures using mixed methods: Construction of the Child and Youth Resilience Measure. Journal of Multiple Methods in Research, 5(2): 126–149. 2011. 

VEIGA, L.; Gondim, S. M. G. A utilização de métodos qualitativos na Ciência Política e no Marketing Político. Opin. Publica vol.7 n° 1. Campinas.  2001.

XAVIER, L.N., et al, Analisando as metodologias ativas na formação dos profissionais de saúde: uma revisão integrativa. SANARE, Sobral, V.13, n.1, p. 76-83, Jan./jun. – 2014.

YUNES, M. A. M.; SZYMANSKI, H. (2001). Resiliência: Noção, conceitos afins e considerações críticas. In: Tavares, J. Resiliência e Educação. São Paulo: 2002. Cortez. (pp. 13-42).