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CURRÍCULOS E PROGRAMAS

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Este material é parte integrante da disciplina “Currículos e Programas” oferecido

pela UNINOVE. O acesso às atividades, as leituras interativas, os exercícios, chats,

fóruns de discussão e a comunicação com o professor devem ser feitos

diretamente no ambiente de aprendizagem online.

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Sumário

Aula 01 • BREVE INTRODUÇÃO SOBRE A PROPOSTA PEDAGÓGICA DESTA DISCIPLINA.....5 O que é Currículo? ......................................................................................................................5 Afinal, o que é currículo? .............................................................................................................6 O que são Programas?................................................................................................................7 Currículo e Programas na Escola ................................................................................................8 Exercícios....................................................................................................................................9

AULA 02 • AS TEORIAS TRADICIONAIS, CRÍTICAS E PÓSCRÍTICAS E SEUS TEÓRICOS (BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO)..................................................................................................11 O que é Teoria?.........................................................................................................................11 As Teorias Tradicionais e seus primeiros teóricos: breve contextualização...............................11 As Teorias Críticas e seus primeiros teóricos: breve contextualização......................................13 As Teorias PósCríticas e seus primeiros teóricos: breve contextualização...............................14 Exercícios..................................................................................................................................14

AULA 03 • A TEORIA CURRICULAR............................................................................................17 As Teorias Críticas e seus teóricos: breve contextualização .....................................................17 Exercícios..................................................................................................................................19

AULA 04 • A TEORIA CURRICULAR............................................................................................22 As Teorias PósCríticas e seus teóricos: breve contextualização ..............................................22 O ponto de vista da professora:.................................................................................................23 Exercícios..................................................................................................................................25

AULA 05 • O CURRÍCULO E AS PRÁTICAS ................................................................................27 Currículo: entrecruzamento de práticas diversas.......................................................................27 Teoria curricular e prática pedagógica.......................................................................................28 Considerações finais .................................................................................................................29 Exercícios..................................................................................................................................30

AULA 06 • O CURRÍCULO E AS RELAÇÕES DE PODER ...........................................................33 Exercícios..................................................................................................................................36

AULA 07 • O CURRÍCULO COMO POLÍTICA CULTURAL ...........................................................39 Exercícios..................................................................................................................................42

AULA 08 • PAULO FREIRE E AS QUESTÕES DOS EXCLUÍDOS/OPRIMIDOS: UMA GRANDE CONTRIBUIÇÃO NA ÁREA CURRICULAR ..................................................................................45 Exercícios..................................................................................................................................47

AULA 09 • OS CÓDIGOS ENQUANTO GRAMÁTICA DE CLASSE E AS RELAÇÕES DE PODER NO CURRÍCULO...........................................................................................................................50 Exercícios..................................................................................................................................54

AULA 10 • O CURRÍCULO OCULTO E SUAS RELAÇÕES IDEOLÓGICAS REPRODUTIVAS....57 Exercícios..................................................................................................................................60

AULA 11 • A GLOBALIZAÇÃO, O MULTICULTURALISMO E A ESCOLA ....................................63 O currículo multiculturalista .......................................................................................................65 Exercícios..................................................................................................................................66

AULA 12 • O CURRÍCULO CONSTRUÍDO NA PERSPECTIVA CRÍTICA E O PAPEL DO GÊNERO NA REPRODUÇÃO DA DESIGUALDADE....................................................................69 Exercícios..................................................................................................................................72

AULA 13 • O CURRÍCULO CRÍTICO NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO DA RAÇA E ETNIA.....75 Exercícios..................................................................................................................................78

AULA 14 • O CURRÍCULO E A TEORIA QUEER: NOVOS MAPAS CULTURAIS E A MOBILIZAÇÃO DE GRUPOS SOCIAIS ........................................................................................80

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Exercícios..................................................................................................................................82 AULA 15 • UMA EXPERIÊNCIA DIFERENCIADA DE CURRÍCULO EM PORTUGAL: A ESCOLA DA PONTE....................................................................................................................................84 Exercícios..................................................................................................................................87

AULA 16 • O CURRÍCULO E OS ESTUDOS CULTURAIS ...........................................................89 Exercícios..................................................................................................................................91

AULA 17 • O CURRÍCULO ESCOLAR E AS APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS...............................................................................................93 Exercícios..................................................................................................................................96

AULA 18 • A ESCOLA, O ENSINO E OS SABERES/CONHECIMENTOS ....................................99 Condições para aprendizagens significativas ..........................................................................100 Exercícios................................................................................................................................103

AULA 19 • CURRÍCULO ESCOLAR: UM CASO DE DOMINAÇÃO E REPRODUÇÃO SOCIAL .106 Excursionando pela trajetória curricular: elementos para uma reflexão crítica.........................106 Por um modelo curricular que desconstrua as estruturas de dominação .................................108 Exercícios................................................................................................................................108

AULA 20 • O CURRÍCULO NA PERSPECTIVA EMANCIPATÓRIA ............................................111 Exercícios................................................................................................................................115

BIBLIOGRAFIA ...........................................................................................................................118

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Aula 01 • BREVE INTRODUÇÃO SOBRE A PROPOSTA PEDAGÓGICA DESTA DISCIPLINA

Esta disciplina tem, como princípio, desenvolver no aluno as competências necessárias

para conceituar o termo currículo, bem como para interpretar os diversos conceitos e sua

influência no processo educativo. Também se propõe situar os fundamentos conceituais para a

elaboração e implementação do currículo, analisando criticamente os elementos constitutivos do

mesmo, com base nos pressupostos históricos, filosóficos, antropológicos, psicológicos e legais.

Propõese, ainda, relacionar escola, currículo e ensino, identificando o segundo dentro da

estrutura escolar e social. Assim, também, a disciplina de Currículos e Programas aborda

discussões sobre as teorias curriculares que sustentam a prática cotidiana dos docentes.

O que é Currículo?

O termo currículo é utilizado com vários sentidos e também com as mais variadas

definições. O uso do termo currículo tem sido constantemente reformulado. Em alguns momentos,

o sentido dado a ele pode estar relacionado ao sentido etimológico da palavra, que provem do

latim curriculum ou currere, que significa ato de correr, corrida, curso. Em outros, significa também um documento que reúne dados relativos às características pessoais, formação,

experiência profissional e/ou trabalho realizado por um candidato a uma vaga de emprego

(Curriculum Vitae).

Tema:

O currículo e suas interfaces

Conteúdo

O que é currículo e programas?

AULETE, CALDAS. Dicionário Contemporâneo da Língua Portuguesa. 2.ed. Rio de Janeiro: Delta S.A.,1964, p. 1036.

Modelo de currículo vitae no site: http://poseca.incubadora.fapesp.br

http://poseca.incubadora.fapesp.br/portal/comunicacao/ingresso/modecurri/

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Ainda, a conceituação de currículo pode estar estreitamente ligada àquela advinda do

Senso Comum da população, em que o currículo é entendido como um documento formal que

explicita os conteúdos programáticos a serem trabalhados na escola ou nas instituições

educacionais. Em ambientes escolares, ele também é definido como a grade curricular, como o

conteúdo das diversas disciplinas, rigidamente organizados, como conjunto de atividades

desenvolvidas numa escola. Essa visão de currículo, pautada na organização do ensino, sofre

severas críticas no sentido de que o currículo está além da sua organização.

Afinal, o que é currículo?

Ao longo do tempo, o conceito de currículo ganhou novas conotações e concepções. No

fundo, as concepções de currículo estão, pois, relacionadas a uma questão de “identidade” ou de

“subjetividade”. Nas discussões cotidianas, quando pensamos em currículo, pensamos apenas em

conhecimento, esquecendonos de que o conhecimento que constitui o currículo está

centralmente envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos: nossa identidade e

subjetividade. Talvez possamos dizer que, além de uma questão de conhecimento, o currículo é

também uma questão de identidade. Desse modo, é sobre essa questão que se concentram

também as teorias do currículo.

Assim, podemos definir currículo como todas as ações desenvolvidas no ambiente

educacional. Essas ações, ora administrativas, ora pedagógicas, definem, como produto final, as

questões inerentes aos modelos de formação da sociedade e de homem.

Na visão de MOREIRA e SILVA (2001), “[...] o currículo é considerado um artefato social e cultural. Isso significa que ele é colocado na moldura mais ampla de suas determinações sociais, de sua história, de sua produção contextual”.

Vale ainda ressaltar que, na elaboração e implementação do currículo, há relações de

poder, uma vez que o currículo transmite visões sociais particulares de um modelo de sociedade e

homem, produzindo identidades individuais. O currículo não é um elemento transcendente e

Conceito de grade curricular: É um dos documentos utilizado pelas

Secretarias/escolas no sentido de orientar e organizar rol de disciplinas e respectivas

cargas horárias. Quase sempre estes dados estão numa planilha contendo linhas e

colunas.

Modelo de grade curricular: http://www.ufac.br/ensino/colegio_aplicacao/grade_curricular.htm

http://www.ufac.br/ensino/colegio_aplicacao/grade_curricular.htm

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atemporal, já que tem uma história, vinculada às formas específicas e contingentes de

organização da sociedade e da educação.

Dessa forma, o currículo passa a ser entendido como um espaço de implementação de

práticas e políticas culturais, que interfere na produção do imaginário social e do senso comum da

população, a partir dos valores, normas e padrões culturais que veicula. Nesse sentido, o currículo

figura como um espaço de produção e reprodução sóciocultural. Ele possibilita à sociedade ou

aos grupos sociais assegurarem que seus membros se apropriem e/ou renovem as experiências

sociais historicamente acumuladas.

Por ser um produto social e cultural, resultante de um processo de tradição seletiva, que

envolve relações de poder entre os segmentos sociais, ao definir e organizar os saberes e os

conhecimentos que serão utilizados na formação dos sujeitos sociais, o currículo constrói

identidades, visto que está diretamente relacionado à construção dos sujeitos sociais, ao produzir

identidades individuais e coletivas particulares, em consonância com um determinado projeto de

sociedade.

O que são Programas?

Para muitos estudiosos da área curricular, o conceito de Programas está inserido no

contexto do currículo enquanto um de seus elementos. Assim, conceber que o conceito de

Programas equivale ao conceito de Currículo constituise num equívoco de grandeza teórica.

Podemos, então, definir Programas como a seqüência de unidades de conteúdos

programáticos, organizados de maneira que a aprendizagem de cada unidade didática possa ser

atingida como uma atividade singular, desde que habilidades especificadas por unidades

anteriores tenham sido aprendidas pelo aluno.

Pode, ainda, ser assumido como prescrições concretas sobre os conteúdos programáticos

de ensino, que objetiva regular, normalizar, homogeneizar o que se ensina em escolas de um

sistema de ensino. Programas possibilitam a orientação geral sobre a organização e os conteúdos

programáticos de um sistema de ensino (escola). Com isso, podemos concluir que no Currículo

estão inseridos os Programas das disciplinas e suas respectivas orientações pertencentes a cada

nível de ensino.

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Currículo e Programas na Escola

Currículo e Programas: considerados como um conjunto de conhecimentos e experiências

de aprendizagem oferecidas aos alunos; são moldados nos mais variados níveis e instâncias.

Extrapolando o espaço escolar, ao serem elaborados, o currículo e os programas estabelecem

prioridades a partir da política educacional, das diretrizes, leis, orientações e indicações dos

conteúdos programáticos de ensino.

Assim, os conhecimentos acumulados historicamente pela sociedade, ao serem

incorporados no currículo em forma de saberes selecionados, organizados e seqüenciados são

prerrogativas a serem contempladas no ensino, por meio dos programas. Dessa forma, o currículo

empregado nas instituições de ensino é transformado e reorganizado para contemplar a realidade

da escola e dos sujeitos.

Com isso, articulamse os conteúdos programáticos às opções metodológicas do ensino,

facultando aos professores adequarem os conteúdos programáticos, contidos no currículo, às

necessidades dos alunos, ao tempo das disciplinas que compõem a grade curricular. Portanto, o

currículo determina e norteia a organização do espaço educacional, sendo também determinado

por ele. Nesse contexto, não é tarefa fácil selecionar conhecimentos relevantes de um universo

tão amplo.

Essa escolha implica na seleção de conteúdos programáticos que tragam para a escola o

conhecimento mais avançado, para que os estudantes tornemse sujeitos ativos do processo e

"Contemporâneos de seu tempo”. Entretanto, essas escolhas envolvem atitudes e indagações no

sentido de contemplar saberes que atendam o desvelar das questões de conflito e dos problemas

sociais.

Tal seleção, todavia, vai além da questão do planejamento do início de ano,

encaminhandose para uma ação contínua de reflexão, sobre a seleção e seus desdobramentos,

ao longo de todo o ano letivo. Constituise no planejamento de situações de ensino e

aprendizagem, articulando conteúdo e forma, com vistas a favorecer aos alunos a apropriação do

conhecimento.

Enfim, o processo de formação/escolarização tem, como princípio, viabilizar, aos alunos,

bases conceituais de compreensão de seu mundo e de seu tempo, pois é na ressignificação dos

conteúdos programáticos, apreendidos na escola, com a sua realidade social, que subsídios

teóricos e práticos possibilitarão que o conhecimento produzido seja transformado em ferramenta

de compreensão do real.

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Exercícios

1. O termo currículo é utilizado com vários sentidos e também com as mais variadas definições. O uso do termo currículo tem sido constantemente reformulado. Assinale a alternativa correta quanto ao sentido etimológico da palavra. I significa ato de correr, corrida, curso; II um documento formal que explicita os conteúdos programáticos a serem trabalhados na escola ou nas instituições educacionais; III como o conteúdo das diversas disciplinas, rigidamente organizados, como conjunto de atividades desenvolvidas em uma escola. Assinale a alternativa correta: a) ( ) itens I, II. b) ( ) itens I, III. c) ( ) itens I, II e III. d) ( ) item I. d) ( ) item III.

2. Nas discussões cotidianas, quando pensamos em currículo, pensamos apenas em conhecimento, esquecendonos de que o conhecimento que constitui o currículo está centralmente envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos: nossa identidade e subjetividade. Assinale a alternativa que melhor conceitua o currículo escolar: a) ( ) currículo como todas as ações desenvolvidas no ambiente educacional. Essas ações,

ora administrativas, ora pedagógicas, definem, como produto final, as questões inerentes aos modelos de formação da sociedade e de homem.

b) ( ) currículo é um instrumento que fortalece os setores de diálogos/resistência conservadores

c) ( ) currículo é usar somente o livro didático e desconsiderar os saberes advindos do cotidiano dos alunos.

d) ( ) currículo é uma questão de obediência às normas e regras das escolas. e) ( ) é somente uma questão de conhecimento acumulado no processo educativo.

3. Assinale a alternativa correta. Na elaboração e implementação do currículo existem relações de poder, uma vez que o currículo: I currículo é um instrumento que fortalece os setores de diálogos/resistência conservadores; II transmite saberes a partir dos valores, das normas e dos padrões culturais que veiculam; III transmite saberes específicos que interfere na produção do imaginário social e do senso comum da população; IV transmite somente conhecimento acumulado no processo educativo; V transmite visões sociais particulares de um modelo de sociedade e de homem, produzindo identidades individuais. a. ( ) itens I, II e IV. b. ( ) itens I, III e IV . c. ( ) itens I, II e IV. d. ( ) itens II, III, V. d. ( ) itens I, III e IV.

4. Para muitos estudiosos da área curricular, o conceito de Programas está inserido no contexto do currículo enquanto um de seus elementos. Assim, conceber que o conceito de Programas equivale ao conceito de Currículo constituise num equívoco de grandeza teórica. Assinala a alternativa correta que possibilita definir Programas:

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a) ( ) seqüência de unidades de conteúdos programáticos, organizados de maneira que a aprendizagem de cada unidade didática possa ser atingida como uma atividade singular, desde que habilidades especificadas por unidades anteriores tenham sido aprendidas pelo aluno. b) ( ) prescrições nãoconcretas sobre os conteúdos programáticos de ensino. c) prescrições que objetivam desregular, desnormalizar, heterogeneizar o que se ensina em escolas de um sistema de ensino. d) ( ) orientação geral às questões do cotidiano, seus valores, seus hábitos e os conteúdos programáticos de um sistema de ensino (escola). e) ( ) as leis que orientam o fazer do diretor da escola.

Respostas dos Exercícios

1. O termo currículo é utilizado com vários sentidos e também com as mais variadas definições. O uso do termo currículo tem sido constantemente reformulado. Assinale a alternativa correta quanto ao sentido etimológico da palavra. I significa ato de correr, corrida, curso; II um documento formal que explicita os conteúdos programáticos a serem trabalhados na escola ou nas instituições educacionais; III como o conteúdo das diversas disciplinas, rigidamente organizados, como conjunto de atividades desenvolvidas em uma escola. Assinale a alternativa correta: RESPOSTA CORRETA: D

2. Nas discussões cotidianas, quando pensamos em currículo, pensamos apenas em conhecimento, esquecendonos de que o conhecimento que constitui o currículo está centralmente envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos: nossa identidade e subjetividade. Assinale a alternativa que melhor conceitua o currículo escolar: RESPOSTA CORRETA: A

3. Assinale a alternativa correta. Na elaboração e implementação do currículo existem relações de poder, uma vez que o currículo: I currículo é um instrumento que fortalece os setores de diálogos/resistência conservadores; II transmite saberes a partir dos valores, das normas e dos padrões culturais que veiculam; III transmite saberes específicos que interfere na produção do imaginário social e do senso comum da população; IV transmite somente conhecimento acumulado no processo educativo; V transmite visões sociais particulares de um modelo de sociedade e de homem, produzindo identidades individuais. RESPOSTA CORRETA: D

4. Para muitos estudiosos da área curricular, o conceito de Programas está inserido no contexto do currículo enquanto um de seus elementos. Assim, conceber que o conceito de Programas equivale ao conceito de Currículo constituise num equívoco de grandeza teórica. Assinala a alternativa correta que possibilita definir Programas: RESPOSTA CORRETA: A

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AULA 02 • AS TEORIAS TRADICIONAIS, CRÍTICAS E PÓS CRÍTICAS E SEUS TEÓRICOS (BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO)

O que é Teoria?

Uma teoria é considerada como um elemento que favorece o conhecimento de uma

determinada realidade, num certo espaço de tempo. É também apontada como um elemento que

possibilita explicar um fragmento de uma realidade. Nesse sentido, uma teoria sistematiza e

fundamenta decisões epistemológicas, uma vez que corresponde a um conjunto organizado de

análises, interpretações e compreensões dos fenômenos. Nessa perspectiva, a função da teoria,

no campo curricular, é a de explicar, descrever e compreender os fenômenos curriculares,

resultando numa diretriz que orienta as atividades práticas.

Segundo Kielbard (1977, p. 258), a teoria curricular tem, como propósito, nos sinalizar

elementos “[...] para compreender certas situações”. Nesse contexto, as principais teorias do

currículo, em que se baseiam as idéias que permeiam a organização curricular, são:

• as teorias tradicionais;

• as teorias críticas;

• as teorias póscríticas.

As Teorias Tradicionais e seus primeiros teóricos: breve

contextualização

Com a modernização das fábricas, com a vinda dos imigrantes para os Estados Unidos da

América, um novo modelo de homem, que tivesse as habilidades para inserirse nessa nova

conjuntura, era pauta dos discursos governamentais. Nesse contexto, a sociedade/sistema

capitalista requer uma revisão dos modos como está sendo processada a formação de seus

cidadãos. E, para se formar esse novo modelo de homem, medidas são propostas e atendidas

pelos que discutem e fazem educação, no sentido do sistema educacional dar e favorecer essa

base na formação dos cidadãos.

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Assim, normas e regras, que direcionavam a formação desse novo perfil de cidadão, eram

discutidas, implementadas e veiculadas tanto em livros, como em papers. Portanto, é por meio

dessas diretrizes curriculares, que se propõe o modelo de sociedade e de cidadãos.

Nesse escopo, as questões pertencentes à área curricular são o mote dos discursos,

desmembrando nas denominadas teorias tradicionais.

As teorias tradicionais são discutidas, no campo do Currículo, no ano de 1918, nos EUA,

com o lançamento da obra The Curriculum, escrita por Franklin Bobbitt. Esse teórico teve um

papel de suma relevância para o período, pois defendia a incorporação dos modelos de eficiência

baseados na administração científica, proposto por Taylor.

Nessa época, as questões de cunho econômico, político e cultural procuravam adaptar os

objetivos da educação de massa de acordo com os interesses do sistema capitalista. Franklin

Bobbitt defendia que as escolas deveriam funcionar como empresas, voltadas às questões da

economia. Ele apontava um modelo de escola baseado no estabelecimento de objetivos, no

sentido de desenvolver competências e habilidades do aluno, principalmente aquelas que

facilitariam sua inserção no mundo do trabalho. Ele apontava, ainda, que a escola deveria

estabelecer padrões de acordo com os da indústria, já que o aluno deveria passar por um

processo de moldagem, saindo com o mesmo perfil de trabalhador.

Outro teórico, Raph Tyler, em 1949, escreve o livro Princípios básicos de ensino e planejamento, traduzido no Brasil na década de 70. Ele amplia e reforça as idéias de Bobbitt ao apontar que os objetivos do ensino devem ser muito bem definidos para atingir seu propósito.

Com essa ênfase, temos a incorporação dos verbos para organizar o que vai ser ensinado. Tyler

também incorpora, em sua tese, as disciplinas acadêmicas e a psicologia. Nesse contexto,

questões referentes à verificação do comportamento dos alunos fortalecem as teorias

comportamentalistas.

Nessa vertente, o currículo, veiculado nos meios educacionais, estava relacionado a uma

lista de conteúdos que deveriam ser ministrados na escola. Nesse momento, as Teorias

Tradicionais do Currículo apontam a importância das questões relacionadas aos conceitos

pedagógicos de ensino e aprendizagem. Sua ênfase no ensino está pautada em favorecer aos

alunos/futuro trabalhador a incorporação de habilidades básicas de ler, escrever e contar as

disciplinas acadêmicas de cunho humanista, disciplinas científicas e também as habilidades

práticas para ocupações profissionais.

Esse modelo teórico supõe a neutralidade do conhecimento e das relações no processo de

ensino e aprendizagem. Envolve aspectos referentes à organização do ensino, como as questões

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pertencentes à avaliação, metodologia, didática, ao planejamento e aos objetivos. Aponta que o

foco está na organização do ensino, desconsiderando o sujeito do processo. Todo o discurso

veiculado nas teorias tradicionais está respaldado no princípio da neutralidade e da cientificidade.

O importante, nesse momento, era ensinar independentemente da qualidade da aprendizagem

adquirida. O homem, em tal contexto, é considerado ahistórico, uma vez que é concebido como

reprodutor das informações advindas do currículo.

As Teorias Críticas e seus primeiros teóricos: breve contextualização

A crítica ao modelo tradicional de currículo tem seu início na década de 60, paralelamente

aos movimentos sociais: movimento da reconceptualização da cultura, movimento hippie, 2ª

Guerra Mundial; no Brasil, a Ditadura Militar. Nesse período, destacamse os teóricos Louis

Althusser, Bowles e Gintis, Pierre Bourdieu e Louis Passeron, os quais questionavam os arranjos

sociais e educacionais, o status quo, levantando questionamentos sobre o que o currículo faz, de modo a centrar suas críticas ao sistema capitalista, considerando a escola como um dos

aparelhos ideológicos do Estado.

A grande ênfase estava relacionada com o repasse da ideologia capitalista pela escola.

Louis Althusser, com seu livro O aparelho ideológico do Estado, considera que a ideologia (valores, hábitos, atitudes) é repassada por meio dos conteúdos programáticos veiculados pela

escola. Bowles e Gintis, em sua obra A escola capitalista, defendia que a ideologia era repassada por meio das relações sociais (conceito de correspondência). Bourdieu e Passeron, em seu livro A Reprodução, apontava que a ideologia era veiculada por meio do capital cultural, uma vez que o modelo cultural enfatizado está relacionado a um modelo de cultura único: o da classe dominante.

Vale salientar que é a questão do poder que vai separar as teorias tradicionais das teorias

críticas e póscríticas do Currículo.

Enquanto as teorias críticas e póscríticas argumentam que não há neutralidade na teoria,

já que está inevitavelmente implicada em relações de poder, interessa saber o que ensinar, mas,

sobretudo, por que ensinar esse conhecimento e não aquele. Isso fica claro quando a cultura, que

tem prestígio e valor social, é justamente a cultura das classes dominantes, com a valorização de

seus valores, seus costumes, seus gostos e seus hábitos. Essas questões, para Bourdieu e

Passeron, estão relacionadas com a questão da legitimidade, pois, na medida em que a cultura

vale alguma coisa, ela se constitui como capital cultural.

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As Teorias PósCríticas e seus primeiros teóricos: breve

contextualização

Essas perguntas provocam o delineamento da recente Teoria PósCrítica do Currículo, em

que a ênfase posta é no conceito de discurso e nas representações como determinantes do

processo curricular. Expressões que traduzem um pouco dessa concepção: identidade, alteridade,

diferença, subjetividade, imaginário, significação e discurso, representação, cultura, gênero, raça e

etnia, multiculturalismo.

A ruptura com a Teoria Crítica do Currículo se dá no campo do entendimento de que o

poder não se limita às classes sociais, mas encontrase pulverizado, ou seja, mesmo nas classes

oprimidas, um homem branco pode mais (tem mais poder) que uma mulher, por sua vez, uma

mulher branca pode mais que uma mulher negra. Portanto, dependendo do gênero, orientação

sexual, raça ou etnia, as relações de poder acontecem de forma multifacetada, desencadeando

múltiplos processos de hierarquias de poder.

Exercícios

1. Uma teoria é considerada como um elemento que favorece o conhecimento de uma certa realidade num determinado espaço de tempo. É também apontada como um elemento que possibilita explicar um fragmento de uma realidade. Nesse sentido, uma teoria curricular: a) ( ) fundamenta decisões a serem tomadas no cotidiano das pessoas, pois corresponde a um

conjunto desorganizado de análises, interpretações e compreensões dos fenômenos. b) ( ) fundamenta decisões epistemológicas, pois corresponde a um conjunto organizado de

análises, interpretações e compreensões dos fenômenos. c) ( ) propósito de explicar, resultando nunca diretriz que orienta somente as atividades

práticas. d) ( ) propósito escrever e compreender os fenômenos da escrita e dos comportamento. e) ( ) propósito de orientar para as questões do senso comum, pois corresponde a um conjunto

desorganizado de análises, interpretações e compreensões.

2. Com a modernização das fábricas e com a vinda dos imigrantes para o Estados Unidos da América, um novo modelo de homem, que tivesse as habilidades para inserirse nessa nova conjuntura, era pauta dos discursos governamentais. Nesse contexto, a sociedade/sistema capitalista requer uma revisão dos modos como está sendo processada a formação de seus cidadãos. E, para se formar esse novo modelo de homem, medidas são propostas e atendidas. Assinale qual a teoria curricular que atendeu a esse novo modelo de sociedade e homem: ( ) Teoria crítica. ( ) Teoria póscrítica. ( ) Teoria tradicional. ( ) Teoria crítica e póscrítica. ( ) Teoria póscrítica e tradicional.

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3. As teorias tradicionais são discutidas no campo do Currículo no ano de 1918, nos EUA, com o lançamento da obra The Curriculum, escrita por Franklin Bobbitt. Esse teórico teve um papel de suma relevância para o período, pois defendia, em sua obra, a incorporação dos modelos de eficiência baseados na administração científica proposto por Taylor. Assinale o modelo de escola que era defendido por esse estudioso da área curricular: a) ( ) Franklin Bobbitt defendia que as escolas deveriam funcionar como empresas, voltadas às

questões da economia. b) ( ) Franklin Bobbitt defendia que as escolas deveriam funcionar como um lócus privilegiado

de decisões. c) ( ) Franklin Bobbitt defendia que as escolas deveriam funcionar como um lócus em que os

alunos fossem atentamente considerados. d) ( ) Franklin Bobbitt defendia que as escolas deveriam funcionar como um lócus privilegiado

de decisões culturais, considerando os saberes do cotidiano das pessoas. e) Franklin Bobbitt defendia que as escolas deveriam funcionar como um banco, gerando

dinheiro e lucro ao empregador.

4. Raph Tyler, em 1949, escreve o livro Princípios Básicos de Ensino e Planejamento, traduzido no Brasil na década de 70. Ele amplia e reforça as idéias de Bobbitt ao apontar que os objetivos do ensino devem ser muito bem definidos para atingir seu propósito. Com essa ênfase, temos a incorporação de novos elementos ao currículo, assinaleos : I. lista de verbos para organizar o que vai ser ensinado; II. as disciplinas acadêmicas e a psicologia; III. verificação do comportamento dos alunos, o que fortalece as teorias comportamentalistas; IV lista de conteúdos que deveriam ser ministrados na escola. a) ( ) itens I e II . b) ( ) itens I, III e IV . c) ( ) itens I, II e IV. d) ( ) itens I, II, III, IV. e). ( ) itens I, III e IV.


1. Uma teoria é considerada como um elemento que favorece o conhecimento de uma certa realidade num determinado espaço de tempo. É também apontada como um elemento que possibilita explicar um fragmento de uma realidade. Nesse sentido, uma teoria curricular: RESPOSTA CORRETA: B

2. Com a modernização das fábricas e com a vinda dos imigrantes para o Estados Unidos da América, um novo modelo de homem, que tivesse as habilidades para inserirse nessa nova conjuntura, era pauta dos discursos governamentais. Nesse contexto, a sociedade/sistema capitalista requer uma revisão dos modos como está sendo processada a formação de seus cidadãos. E, para se formar esse novo modelo de homem, medidas são propostas e atendidas. Assinale qual a teoria curricular que atendeu a esse novo modelo de sociedade e homem: RESPOSTA CORRETA: C

3. As teorias tradicionais são discutidas no campo do Currículo no ano de 1918, nos EUA, com o lançamento da obra The Curriculum, escrita por Franklin Bobbitt. Esse teórico teve um papel de suma relevância para o período, pois defendia, em sua obra, a incorporação dos modelos de eficiência baseados na administração científica proposto por Taylor. Assinale o modelo de escola que era defendido por esse estudioso da área curricular: RESPOSTA CORRETA: A

4. Raph Tyler, em 1949, escreve o livro Princípios Básicos de Ensino e Planejamento, traduzido no Brasil na década de 70. Ele amplia e reforça as idéias de Bobbitt ao apontar que os objetivos do ensino devem ser muito bem definidos para atingir seu propósito. Com essa ênfase, temos a incorporação de novos elementos ao currículo, assinaleos : I. lista de verbos para organizar o que vai ser ensinado; II. as disciplinas acadêmicas e a psicologia; III. verificação do comportamento dos alunos, o que fortalece as teorias comportamentalistas;

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IV lista de conteúdos que deveriam ser ministrados na escola. RESPOSTA CORRETA: D

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AULA 03 • A TEORIA CURRICULAR

As Teorias Críticas e seus teóricos: breve contextualização

Os modelos tradicionais de currículo eram restritos à atividade técnica, com um

direcionamento focado na elaboração e fazer do mesmo. As teorias críticas colocam em xeque os

pressupostos dos arranjos sociais e educacionais, responsabilizandoos pelas desigualdades e

injustiças sociais. Na medida em que as teorias tradicionais eram consideradas teorias de

aceitação, ajuste e adaptação, as teorias críticas propõemse a rever as questões com ênfase na

desconfiança, questionamento e transformação social.

Segundo SILVA (2004:30), para “[...] as teorias críticas o importante não é desenvolver

técnicas de como fazer o currículo, mas desenvolver conceitos que nos permitam compreender o

que o currículo faz”. Com isso, as questões consideradas irrelevantes, na Teoria Tradicional, passam a ter um peso maior na Teoria Crítica, ou seja, o desvelamento de questões relativas aos

arranjos educacionais existentes ou às formas dominantes do conhecimento ou, de maneira geral,

à forma social dominante.

Para tanto, teóricos como Althusser (1970), Bourdieu & Passeron (1970), Bowles & Gintis

(1976) são considerados os precursores enquanto estudiosos que se propuseram a criticar os

elementos da Teoria Tradicional.

No contexto das teorias tradicionais, poucas críticas eram realizadas, entretanto, isso é

modificado após os anos de 1960. A década de 60 foi uma década de muitas transformações e

reivindicações, marcada pelas mobilizações e agitações, como os movimentos de independência

das antigas colônias européias, os protestos estudantis na França e em vários países,

continuação do movimento dos direitos civis nos Estados Unidos, os protestos contra a guerra do

Vietnã, os movimentos de contracultura, o movimento feminista, a libertação sexual, as lutas

contra a ditadura militar no Brasil. Paralelamente aos movimentos sociais, novos olhares críticos

sobre o modelo tradicional de currículo são propostos.

Muitas discussões apontaram para a necessidade da revisão curricular, pois, se o currículo

não é neutro, ele com certeza favorece a formação de mentalidades. Esses teóricos levantaram

questionamentos sobre o que o currículo faz, centrando suas críticas ao sistema capitalista e no

papel da escola. Eles também questionavam o papel da escola a serviço do Estado,

denominandoa como um dos aparelhos ideológicos a serviço do mesmo.

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A grande ênfase ligase ao papel desempenhado pelos aparelhos ideológicos do Estado

(escola, família, igreja e mídia). Nesse contexto, apontase que os aparelhos ideológicos

repassam a ideologia da sociedade capitalista.

Louis Althusser, em seu livro O aparelho ideológico do Estado (1970), considera que a ideologia desejável é repassada e fortalece a formação de valores, hábitos, atitudes consideradas

desejáveis pelo Estado. Althusser aponta também que a escola transmite essa ideologia por meio

dos conteúdos programáticos.

Em sua obra, aborda o papel da educação e, conseqüentemente, da escola enquanto

elemento que garantia, juntamente com outros fatores ideológicos e de repressão, que tudo

permanecerá como está, ou seja, a classe dominante com mais recursos e a classe dominada

com menos. Sua crítica estava relacionada ao fato da educação/escola não estar isenta de refletir,

e até mesmo perpetuar, valores, crenças, culturas e tudo mais que exista na sociedade.

Ele defende que a permanência da sociedade capitalista depende, essencialmente, da

reprodução de seus componentes econômicos (força de trabalho e meios de produção) e que,

pelo fato das crianças permanecerem um período de tempo considerável na escola, esses valores

são perpetuados e incorporados no cotidiano das crianças de maneira muito eficaz. Ainda

considera que a continuidade da sociedade capitalista depende exclusivamente das instituições e

dos mecanismos encarregados de garantir o satus quo sem contestação, e que no Estado isso é alcançado por meio dos aparelhos repressores (polícia, judiciário).

Outro teórico, Bowles e Gintis (1976), em sua obra A escola capitalista na América, defendia que a ideologia era repassada por meio das relações sociais (conceito de

correspondência). O conceito de correspondência, por eles defendido, está respaldado no

princípio de que é através dele que se ensina, na escola, as tarefas e atitudes que o futuro

trabalhador deve ter.

Exemplo disso pode ser observado no modelo de organograma funcional de uma empresa

e de uma escola. No sinal sonoro da fábrica, alertando seus funcionários sobre o início e término

do turno de trabalho; no sinal sonoro utilizado pela escola para chamar os alunos; a organização

curricular das disciplinas, em que as mesmas são dadas de maneira fragmentada, dificultando ao

aluno uma visão geral do todo; as atividades que o empregado deve realizar na empresa, em que

muitos funcionários não sabem qual o produto final que estão produzindo, pois sempre estiveram

realizando uma atividade mecânica e solitária.

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Esses teóricos também apontam que o sistema capitalista necessita de um perfil de

trabalhador: obediente, pontual e assíduo, e a escola, devido às suas normas, realiza, com muita

eficiência, a formação dessas atitudes.

Bourdieu e Passeron, em seu livro A Reprodução (1970), apontavam que a ideologia era veiculada por meio do capital cultural, uma vez que o modelo cultural enfatizado está relacionado

a um modelo de cultura único: o da classe dominante. Bourdieu e Passeron indicam que o

funcionamento da escola e da cultura ocorre através das questões econômicas.

Esses teóricos defendem que a cultura de maior valor econômico é a priorizada,

apontandoa como a melhor e a mais desejável. Advogam ainda que essa cultura tem valor em

termos sociais e econômicos, dando às pessoas as vantagens de têla e, com isso, constituindo

se no capital cultural.

Nesse sentido, Bourdieu e Passeron defendem que o currículo escolar está baseado nos

moldes da cultura dominante. Esse modelo de currículo expressase por meio do código da classe

dominante. Assim, as crianças das classes dominantes possuem uma facilidade maior de

compreender esse código, pois pertence a sua realidade. Em contraste, as crianças das classes

dominadas não sabem do que se trata, desconhecem tal código, o que concorre, em muito, para

seu fracasso escolar.

A vivência cotidiana com esses códigos favorece as crianças das classes dominantes

quanto ao acesso em graus superiores de ensino, e as crianças das classes dominadas, ao

contrário, ficam pelo caminho educacional, já que não conseguem entender a ligação entre os

modelos culturais apregoados pela escola e a sua cultura, gerando grande desmotivação e

dificuldades às vezes intransponíveis.

Então, podemos considerar que esse conjunto de teóricos e suas referidas obras formam a

base da teoria educacional crítica. Eles serviram como base para a ampliação das discussões

curriculares empreendidas por estudiosos nos anos seguintes.

Exercícios

1. Os modelos tradicionais de currículo eram restritos à atividade técnica, com um direcionamento focado na elaboração e no fazer do currículo. As teorias críticas colocam em xeque os pressupostos dos arranjos sociais e educacionais, responsabilizandoos pelas desigualdades e injustiças sociais. Assinale a frase que complementa as idéias das teorias tradicionais e das teorias críticas:

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a) ( ) Na medida em que as teorias tradicionais eram consideradas teorias de aceitação, ajuste a adaptação, as teorias críticas propõemse a rever as questões com ênfase na desconfiança, questionamento e transformação social.

b) ( ) Na medida em que as teorias tradicionais eram consideradas teorias com ênfase na desconfiança, ajuste à adaptação, as teorias críticas propõemse a fortalecer as questões aceitação e transformação social.

c) ( ) Na medida em que as teorias tradicionais eram consideradas teorias com ênfase na desconfiança, ajuste, as teorias críticas propõemse a fortalecer as questões adaptação, aceitação e transformação social.

d) ( ) Na medida em que as teorias tradicionais eram consideradas teorias com ênfase na desconfiança, as teorias críticas propõemse a fortalecer as questões adaptação, ajuste, aceitação e transformação social.

e) ( ) Na medida em que as teorias tradicionais eram consideradas teorias com ênfase na desconfiança, as teorias críticas propõemse a fortalecer as questões adaptação, ajuste e aceitação.

2. As Teorias Críticas defendem o desvelamento de questões relativas aos arranjos educacionais existentes ou às formas dominantes do conhecimento ou, de maneira geral, à forma social dominante. Assinale os teóricos considerados precursores: I. Althusser; II. Bourdieu e Passeron; III. Bowles & Gintis; IV. Ralph Tyler; V. Franklim Bobbitt.

Assinale a alternativa correta: a) ( ) itens I, II e V . b) ( ) itens I, III, VI e V. c) ( ) itens I, II e V. d) ( ) itens I, II e III. e) ( ) itens III, IV e V.

3. Louis Althusser, com seu livro O aparelho ideológico do Estado (1970), considera que a ideologia desejável é repassada e fortalece a formação de valores, hábitos, atitudes consideradas desejáveis pelo Estado. Althusser aponta também que a escola transmite essa ideologia por meio dos conteúdos programáticos. Assinale as instituições ideológicas que contribuem para a continuidade da sociedade capitalista: a) ( ) Igreja, escola e política. b) ( ) Igreja, escola, política e polícia. c. ( ) Igreja, escola e judiciário. d. ( ) Igreja, escola, família e mídia. e. ( ) judiciário e polícia.

4. Bowles e Gintis (1976), em sua obra A escola capitalista na América, defendia que a ideologia era repassada por meio das relações sociais. Assinale qual o conceito de correspondência defendido por esses teóricos: a) ( ) O conceito de correspondência está respaldado no princípio de que, é por meio desse

princípio, que se ensina, nas escolas, os hábitos e as atitudes democráticas e dialógicas, exigências para o futuro trabalhador.

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b) ( ) O conceito de correspondência está respaldado no princípio de que, é por meio desse princípio, que se ensina, nas escolas, metas e ações, para construir um pesquisador autônomo e responsável.

c) ( ) O conceito de correspondência está respaldado no princípio de que, é por meio desse princípio, que se ensina, nas escolas, as tarefas e atitudes de ser trabalhador independente.

d) ( ) O conceito de correspondência está respaldado no princípio de que, é por meio de cartas, que se constrói amigos e atitudes que o futuro trabalhador deve ter.

e) ( ) O conceito de correspondência está respaldado no princípio de que, é por meio deste princípio, que se ensina, nas escolas, as tarefas e atitudes que o futuro trabalhador deve ter.


1. Os modelos tradicionais de currículo eram restritos à atividade técnica, com um direcionamento focado na elaboração e no fazer do currículo. As teorias críticas colocam em xeque os pressupostos dos arranjos sociais e educacionais, responsabilizandoos pelas desigualdades e injustiças sociais. Assinale a frase que complementa as idéias das teorias tradicionais e das teorias críticas: RESPOSTA CORRETA: A

2. As Teorias Críticas defendem o desvelamento de questões relativas aos arranjos educacionais existentes ou às formas dominantes do conhecimento ou, de maneira geral, à forma social dominante. Assinale os teóricos considerados precursores: I. Althusser; II. Bourdieu e Passeron; III. Bowles & Gintis; IV. Ralph Tyler; V. Franklim Bobbitt. Assinale a alternativa correta: RESPOSTA CORRETA: D

3. Louis Althusser, com seu livro O aparelho ideológico do Estado (1970), considera que a ideologia desejável é repassada e fortalece a formação de valores, hábitos, atitudes consideradas desejáveis pelo Estado. Althusser aponta também que a escola transmite essa ideologia por meio dos conteúdos programáticos. Assinale as instituições ideológicas que contribuem para a continuidade da sociedade capitalista: RESPOSTA CORRETA: D

4. Bowles e Gintis (1976), em sua obra A escola capitalista na América, defendia que a ideologia era repassada por meio das relações sociais. Assinale qual o conceito de correspondência defendido por esses teóricos: RESPOSTA CORRETA: E

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AULA 04 • A TEORIA CURRICULAR

As Teorias PósCríticas e seus teóricos: breve contextualização

As Teorias PósCríticas surgem com a proposta de ampliar as discussões acerca dos

conceitos defendidos na teoria anterior Teoria Crítica numa dimensão questionadora,

libertadora e emancipatória. A preocupação com as conexões entre saber, identidade e poder,

remetem essas teorias para questões pertinentes à diversidade das formas culturais do mundo

contemporâneo. Questões abordadas em sua superficialidade ganham escopo de profundidade,

como as advindas de gênero, raça, etnia e sexualidade; dos discursos; da subjetividade e,

também, das relações de poder entre as diferentes nações que compõem a herança econômica,

política e cultural.

Questões referentes ao poder constituem a pauta das Teorias PósCríticas, como:

• Por que este conhecimento é priorizado no currículo? Por que não outro?

• Quais interesses fazem com que esses conhecimentos sejam privilegiados no currículo?

• Por que se privilegiam um determinado tipo de identidade racial e etnia?

• Por que se privilegia um determinado tipo de identidade de gênero?

• Por que se privilegia um determinado tipo de identidade sexual?

• Por que se privilegia um determinado tipo de discurso?

• Por que se privilegia uma determinada cultura?

Essas perguntas provocam o delineamento da recente Teoria PósCrítica do Currículo, em

que a ênfase posta relacionase com o conceito de discurso e das representações como

determinantes do processo curricular. É defendido, para esse momento teórico, que as

expressões que traduzem um pouco dessa concepção são as referentes à identidade, alteridade,

diferença, subjetividade, ao imaginário, à significação e ao discurso, à representação, cultura, ao

gênero, à raça e etnia, ao multiculturalismo.

A ruptura com a Teoria Crítica do Currículo dáse no campo do entendimento de que o

poder não se limita às classes sociais dos favorecidos e desfavorecidos, mas se encontra

pulverizado, ou seja, mesmo nas classes oprimidas, um homem branco pode mais e tem mais

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poder que uma mulher, por sua vez, uma mulher branca pode ter mais poder que uma mulher

negra.

Portanto, dependendo do gênero, da orientação sexual, raça ou etnia, as relações de

poder acontecem de forma multifacetada, desencadeando múltiplos processos de hierarquias de

poder. Ainda estamos compondo esse campo curricular em que os estudiosos defendem o direito

à igualdade de oportunidades pautada no respeito, sem o sentimento de tolerância, pois esse

conceito, às vezes, vem sendo considerado pelo viés negativo de que tolerar não está relacionado

ao respeito.

Concluindo...

As teorias de currículo tradicional, crítica e póscrítica, suas concepções, assim como a

dimensão de formação de educadores e suas variadas contextualizações, oferecerão variações

formais. Com isso, podese afirmar que a seleção dos conceitos que compõe o campo curricular

estará convergindo para as concepções, ora tradicional ou técnica, ora crítica ou póscrítica.

A premissa afirmada devese à concepção de currículo educacional defendida por Silva

(2004, p.14), que aponta que “[...] a questão central que serve de pano de fundo para qualquer

teoria do currículo é a de saber qual conhecimento deve ser ensinado”. E o currículo educacional,

nesse contexto, é compreendido como prática social que representa a síntese dos conhecimentos

e valores, os quais caracterizam um processo social expresso pelo trabalho pedagógico

desenvolvido nos espaços educativos.

O ponto de vista da professora:

Gostaria de deixar minha contribuição para a discussão sobre currículo que, certamente,

não termina por aqui, registrando ainda a importância do tema dentro de nosso papel histórico

social de educadores.

Em primeiro lugar, concebo currículo enquanto visão de mundo, perante a forma

econômica na qual se encontra organizada a sociedade, no nosso caso, capitalista. Sabemos

que, no modo de produção capitalista, quem detém o poder econômico (meios de produção)

domina os que possuem apenas a força de trabalho.

Para que a relação entre dominantes e dominados perpetue, tornase necessário a criação

de dogmas que reproduzam os valores da classe dominante e sua estrutura social imposta, na

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qual uns nasceram para dominar e outros para serem dominados. Com esse propósito, a escola é

um dos principais aparelhos ideológicos do Estado, em que o currículo está conectado aos

interesses da classe dominante, pois a dominação de quem detém os meios de produção, sob os

que possuem apenas a força de trabalho, engendra um processo de reprodução cultural, que

garante a permanência no poder da classe social economicamente dominante.

É assim que o conhecimento existente é tido como verdadeiro e inquestionável. Essa

desmistificação do currículo, me conduz a pensar em Paulo Freire, que tem toda sua obra voltada

para a preocupação e o respeito para com o conhecimento, enquanto fruto da experiência social e

ponto de partida de superação, já que, para ele, a produção do conhecimento se dá no processo

de transformação da curiosidade ingênua para a curiosidade epistemológica.

Ainda, segundo Paulo Freire (1996), cabe ao educador respeitar o senso comum

(curiosidade ingênua), ao mesmo tempo em que se estimula sua superação. Enquanto

educadores, de demolir os "muros culturais" que separam a escola e a comunidade, colocando

em prática a dialética do processo ensinar/aprender, em que "[...] quem ensina aprende ao

ensinar e quem aprende ensina ao aprender". Assim, a proposta pedagógica a ser colocada em

prática por nós deve ser constituída a partir de questões significativas para a comunidade na qual

se trabalha, articulando, assim, o senso comum com o conhecimento acumulado ao longo das

gerações.

Essa coerência traz a escola para a prática cidadã, em que o currículo está voltado para

valores que expressam a cultura das pessoas, na perspectiva do desenvolvimento humano, pela

conquista da autonomia e o exercício da cidadania plena. Essas ações, com certeza, asseguram a

educação de qualidade para todos, abrangendo, desse modo, as dimensões sociais, efetivas e

intelectuais dos seres humanos. Finalizando, a educação é, em si mesma, uma forma de ação

política, e o currículo o instrumento que lhe da vida!

Tradicionais Teorias Críticas Teorias PósCríticas • Ensino • Ideologia • Identidade, Alteridade, Diferença • Aprendizagem • Reprodução cultural e social • Subjetividade • Avaliação • Poder • Significação e Discurso • Metodologia • Classe Social • Saber – poder • Didática • Capitalismo • Representação • Organização • Relações sociais de reprodução • Cultura • Planejamento • Conscientização • Gênero, raça, etnia, sexualidade • Eficiência • Emancipação e libertação • Multiculturalismo • Objetivos • Currículo oculto

• Resistência

Quadro 1: Breve síntese das categorias (Silva, 2004, p.17), que compõem o campo teórico curricular (tradicional, crítico e póscrítico) e as idéias que permeiam sua organização.

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Exercícios

1. As Teorias PósCríticas surgem com a proposta de ampliar as discussões acerca dos conceitos defendidos na teoria anterior Teoria Crítica numa dimensão questionadora, libertadora e emancipatória. Assinale as discussões teóricas e as preocupações das Teorias PósCríticas: a) ( ) conexões entre saber, identidade e poder, diversidades culturais do mundo

contemporâneo, questões de gênero, raça, etnia e sexualidade dos discursos. b) ( ) conexões entre saber, identidade e poder, diversidades culturais do mundo

contemporâneo, questões de gênero, raça, etnia e sexualidade. c) ( ) conexões entre saber, identidade e poder, diversidades culturais do mundo

contemporâneo, questões de gênero, raça e etnia. d) ( ) conexões entre saber, identidade e poder, diversidades culturais do mundo

contemporâneo e questões de gênero. e) ( ) conexões entre saber, identidade e poder, diversidades culturais do mundo

contemporâneo.

2. Questões referentes ao poder no campo curricular constituem a pauta das Teorias PósCriticas. Assinale quais questionamentos devem fazer parte do foco das teorias póscríticas: a) ( ) Por que este conhecimento é priorizado no currículo? Por que não outro? Quais

interesses fazem com que esses conhecimentos sejam privilegiados no currículo? b) ( ) Por que este conhecimento é priorizado no currículo? Por que não outro? Quais

interesses fazem com que esses conhecimentos sejam privilegiados no currículo? Por que se privilegia, no currículo, um determinado tipo de identidade racial e étnica?

c) ( ) Por que este conhecimento é priorizado no currículo? Por que não outro? Quais interesses fazem com que esses conhecimentos sejam privilegiados no currículo? Por que se privilegia, no currículo, um determinado tipo de identidade racial e étnica? Por que se privilegia, no currículo, um determinado tipo de identidade de gênero? Por que se privilegia, no currículo, um determinado tipo de identidade sexual? Por que se privilegia, no currículo, um determinado tipo de discurso? Por que se privilegia, no currículo, uma determinada cultura?

d) ( ) Por que este conhecimento é priorizado no currículo? Por que não outro? Quais interesses fazem com que esses conhecimentos sejam privilegiados no currículo? Por que se privilegia, no currículo, um determinado tipo de identidade racial e étnica? Por que se privilegia, no currículo, um determinado tipo de identidade de gênero?

e) ( ) Por que este conhecimento é priorizado no currículo? Por que não outro? Quais interesses fazem com que esses conhecimentos sejam privilegiados no currículo? Por que se privilegia, no currículo, um determinado tipo de identidade racial e étnica? Por que se privilegia, no currículo, um determinado tipo de identidade de gênero? Por que se privilegia, no currículo, um determinado tipo de identidade sexual?

3. A ruptura da Teoria PósCrítica com a Teoria Crítica do Currículo se dá no campo do entendimento de que o poder não se limita às classes sociais: favorecidos e desfavorecidos. Assinale as considerações que sistematizam essas reflexões teóricas: a) ( ) o poder limitase às classes sociais favorecidos e desfavorecidos, encontrandose

pulverizado nas classes pobres. b) ( ) o poder não se limita às classes sociais favorecidos e desfavorecidos, encontrandose

pulverizado nas classes oprimidas; um homem branco pode mais e tem mais poder que uma mulher, por sua vez, uma mulher branca pode ter mais poder que uma mulher negra.

c) ( ) o poder limitase às classes de gênero, encontrandose pulverizado mesmo nas classes oprimidas.

d) ( ) o poder limitase às classes sociais branca e rica.

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e) ( ) o poder não se limita às classes sociais desfavorecidas, homem branco, mulher.

4. Assinale a alternativa que compõe a organização teórica do currículo: a) ( ) a seleção dos conceitos que compõe o campo curricular estará convergindo para as

concepções, ora tradicional ou técnica, ora crítica ou póscrítica. b) ( ) a seleção dos conceitos que compõe o campo curricular estará convergindo para as

concepções tradicionais ou técnicas. c) ( ) a seleção dos conceitos que compõe o campo curricular estará convergindo para as

concepções críticas ou póscrítica. d) ( ) a seleção dos conceitos que compõe o campo curricular estará convergindo para as

concepções, ora tradicional ou técnica, ora póscrítica.


1. As Teorias PósCríticas surgem com a proposta de ampliar as discussões acerca dos conceitos defendidos na teoria anterior Teoria Crítica numa dimensão questionadora, libertadora e emancipatória. Assinale as discussões teóricas e as preocupações das Teorias PósCríticas: RESPOSTA CORRETA: A

2. Questões referentes ao poder no campo curricular constituem a pauta das Teorias PósCriticas. Assinale quais questionamentos devem fazer parte do foco das teorias póscríticas: RESPOSTA CORRETA: C

3. A ruptura da Teoria PósCrítica com a Teoria Crítica do Currículo se dá no campo do entendimento de que o poder não se limita às classes sociais: favorecidos e desfavorecidos. Assinale as considerações que sistematizam essas reflexões teóricas: RESPOSTA CORRETA: B

4. Assinale a alternativa que compõe a organização teórica do currículo: RESPOSTA CORRETA: A

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AULA 05 • O CURRÍCULO E AS PRÁTICAS

Currículo: entrecruzamento de práticas diversas

Ao analisar os contextos sociais, podemos considerar que o currículo, evidentemente, é

algo que se constrói, assim como suas formas e seus conteúdos. Sendo assim, apontase para a

necessidade de conceber o currículo como uma práxis, pois muitas ações intervêm em sua configuração, devido ao processo de formação. Dentro desse quadro, a práxis deve ser entendida pela intencionalização explícita e pela ressignificação teórica.

Segundo Severino (2001, p. 45), “[...] a práxis não é uma atividade puramente técnica contraposta à teoria, e sim uma determinação da existência humana como elaboração da

realidade”. Assim, a práxis é a prática intencionalizada.

Sob essa ótica, a constituição do currículo é integralmente instaurada e historicamente

construída pela prática intencionalizada que se transfigura em práxis.

Conforme Sacristán (2000, p. 21), uma concepção de currículo nos possibilita:

“[...] ver seu significado e importância como resultado das diversas operações às quais é submetido e não só nos aspectos materiais que contém, nem sequer quanto às idéias que lhe dão forma e estrutura interna: enquadramento político e administrativo, divisão de decisões, planejamento e modelo, tradução em materiais, manejo por parte dos professores, avaliação de seus resultados, tarefas de aprendizagem que os alunos realizam, etc”.

Nesse sentido, o currículo é moldado dentro de um sistema escolar concreto, dirigese a

professores e alunos, servindose de determinados meios, pondo em evidência as realidades que

o condicionam.

Assim, as questões advindas das práticas, enquanto existência real, estão relacionadas

com uma teorização que facilita entender e esclarecer os modelos curriculares. Com isso, o

currículo está sempre determinando as questões práticas, uma vez que esta realidade prática se

consubstancia ou se concretiza em realidades, em processos diversos, analisáveis por si mesmo

sobre diferentes pontos de vista.

Desse modo, no bojo do currículo encontramse questões que envolvem uma série de

determinações políticas para a prática escolar, conteúdos seqüencializados em

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certos materiais, como saberes distribuídos pelos professores nas aulas, campo de

interações e intercâmbios entre professores e alunos.

Teoria curricular e prática pedagógica

A teoria de currículo, dentro da tradição nos EUA, foi concebida enquanto uma teorização

ahistórica que, em muitas situações, desconsidera contextos em relação ao tempo e em relação

às idéias que fundamentam um currículo. Seu propósito está em buscar as boas práticas e os

bons professores para obtenção de bons resultados educacionais. Esse olhar utilitarista, voltado à

eficácia e eficiência, dificulta a compreensão dos fenômenos educativos institucionais. Nesse

sentido, segundo Sacristán (2000, p. 37), as teorias curriculares desempenham várias funções:

“[...] uma vez que são modelos que selecionam temas e perspectiva, costumam influir nos formatos que o currículo adota antes de ser consumido e interpretado pelos professores, tendo assim um valor formativo profissional para eles; determinam o sentido da profissionalidade do professorado ao ressaltar certas funções; finalmente, oferecem uma cobertura de racionalidade às práticas escolares”.

Assim, quando Sacristán (2000) aponta que todo currículo acaba numa prática, ele

concebe que o currículo é a intersecção de práticas diferentes que se constitui em configurador de

tudo o que podemos denominar como prática pedagógica nas aulas e nas escolas. Nesse

contexto, vale ressaltar que não existe processo de ensino e aprendizagem sem conteúdos de

cultura (conteúdos programáticos acumulados ao longo das gerações), e esses são condicionados

conforme os modelos teóricos curriculares.

Portanto, todo modelo educativo curricular é uma opção cultural determinada,

desmistificando a questão de que para ser uma escola ou um professor progressista e científico

devese abstrair os saberes culturais acumulados do currículo. Questões referentes a como

ensinar precisam ser superadas, encaminhando as questões práticas para o que se deve

ensinar, caso contrário, estaremos trabalhando com um currículo numa perspectiva teórica

tradicional.

Muitos problemas existentes no sistema educativo advêm, explicitamente ou

implicitamente, da constituição curricular. Um deles é referente ao papel desempenhado pelo

professor frente ao modelo curricular, já que professores e alunos são os destinatários do

currículo.

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Nesse contexto, as ações práticas do professor, em sala de aula, refletem a teoria

curricular que a embasam, considerando que o currículo e a práxis docente estão articuladas, sendo ressignificadas de acordo com os interesses ideológicos, políticos e sociais pertencentes ao

contexto social em que se insere.

Na constituição do currículo, a identificação das teorias curriculares e a práxis docente formam vetores de análise, considerando que o dueto teoria curricular e práxis são elementos interligados, não havendo como pensálos de forma isolada, pois toda prática pedagógica do

professor, em sala de aula, contém, em seu bojo, teorias curriculares que a embasam e

fundamentam.

Assim, conforme Santos e Moreira (1996), diferentes sociedades procuram desenvolver os

processos de conservação, transformação e renovação dos conhecimentos historicamente

acumulados.

Dessa forma, o currículo é concebido como construção social, uma vez que está

diretamente ligado a um momento histórico, a uma determinada sociedade, assim como as

relações que essa sociedade estabelece com o conhecimento. Partindo disso, podemos, então,

considerar que, devido à pluralidade de objetivos com relação ao conteúdo programático e às

ações desenvolvidas no espaço educacional, as teorias curriculares encontramse no bojo da

constituição do currículo.

Considerações finais

O currículo é um campo em que estão presentes as relações entre conhecimento, cultura e

poder na educação. Nas teorias tradicionais, o currículo é concebido como um conjunto de fatos e

conhecimentos escolhidos num rol de saberes acumulados pela sociedade para serem

transmitidos aos alunos.

Nesse sentido, os discursos teóricos tradicionais defendem que basta a escola viabilizálos

para tornálos válidos. Nesse modelo tradicional, o conhecimento é estático e imutável, e não

recebe influência dos aspectos políticos, sociais e econômicos da sociedade.

Assim, incorporar, no currículo, elementos que facilitem o conhecimento necessário para

entender o mundo e os problemas reais, certamente, capacitaria o aluno para a vida social e,

conseqüentemente, para chegar à cultura mais elaborada. O currículo, nessa perspectiva crítica,

passa a ser considerado enquanto um artefato social e cultural, deixando de preocuparse,

apenas, com a organização do conhecimento a ser transmitido aos alunos.

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Dentro desse contexto, o estudo sobre currículo deve atender a quatro pressupostos

básicos:

• deve oferecer uma visão da cultura que se dá nas escolas, em sua dimensão oculta e

manifesta;

• deve ser entendido como um processo historicamente construído, não apenas como algo

a ser reproduzido, mas a ser modificado e reconstruído;

• deve interagir idéia e prática;

• deve ser um projeto cultural, com flexibilidade para que os professores intervenham nele.

Portanto, para que o currículo atenda às especificidades de cada sujeito e contemple a

dimensão política e social, deve estar focado na realidade cultural, pautada nas questões

subjetivas e objetivas, conferindo, a esse currículo, conteúdos e métodos que atendam às

necessidades de apropriação dos saberes culturalmente válidos.

Dessa forma, cultura é um campo de luta em torno da construção e da imposição de

significados sobre o mundo social, conforme SILVA, 2004. Significados estes que se dão no

interior das práticas sociais estruturadas enquanto campos de saber, nos quais os sujeitos e os

elementos considerados importantes serão ativos no processo escolar.

Exercícios

1. Assinale a alternativa que incorpora os maiores elementos conceituais de como a práxis deve ser entendida: a) ( ) a práxis não é uma atividade puramente técnica, contraposta à teoria, e sim uma

determinação da existência humana como elaboração da realidade, assim, a práxis é a prática intencionalizada.

b) ( ) a práxis é uma atividade puramente técnica, contraposta à teoria. c) ( ) a práxis não é uma atividade puramente técnica, assim, a práxis é a prática sem intenção. d) ( ) a práxis é uma atividade puramente técnica igual à teoria. e) ( ) a práxis não é uma atividade puramente técnica igual à teoria.

2. Complete a frase com a alternativa pertinente: “Uma concepção de currículo nos possibilita... a) ( ) ver seu significado e importância como resultado das diversas operações, divisão de

decisões, planejamento e modelo, tradução em materiais, manejo por parte dos professores, avaliação de seus resultados, tarefas de aprendizagem que os alunos realizam.

b) ( ) ver os aspectos materiais que contém forma e estrutura interna, divisão de decisões, planejamento e modelo, tradução em materiais, manejo por parte dos professores, avaliação de seus resultados, tarefas de aprendizagem que os alunos realizam.

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c) ( ) ver enquadramento político e administrativo, divisão de decisões, planejamento e modelo, divisão de decisões, planejamento e modelo, tradução em materiais, manejo por parte dos professores, avaliação de seus resultados, tarefas de aprendizagem que os alunos realizam.

d) ( ) ver seu significado e importância como resultado das diversas operações às quais é submetido e não só nos aspectos materiais que contém, nem sequer quanto às idéias que lhe dão forma e estrutura interna: enquadramento político e administrativo, divisão de decisões, planejamento e modelo, tradução em materiais, manejo por parte dos professores, avaliação de seus resultados, tarefas de aprendizagem que os alunos realizam.

e) ( ) ver a divisão de decisões, planejamento e modelo, tradução em materiais, manejo por parte dos professores, avaliação de seus resultados, tarefas de aprendizagem que os alunos realizam.

3. Assinale as influências das teorias nas práticas do professor: a) ( ) as ações práticas do professor, em sala de aula, refletem a teoria curricular que as

embasam, considerando que o currículo e a práxis docente não estão articuladas, sendo ressignificadas de acordo com os interesses ideológicos, políticos e sociais pertencentes a determinado contexto social.

b) ( ) as ações práticas do professor, em sala de aula, não refletem a teoria curricular que as embasam, considerando que o currículo e a práxis docente estão articuladas, sendo ressignificadas de acordo com os interesses ideológicos, políticos e sociais pertencentes a certo contexto social.

c) ( ) as ações práticas do professor, em sala de aula, refletem a teoria curricular que as embasam, considerando que o currículo e a práxis docente estão articuladas, sendo ressignificadas de acordo com os interesses ideológicos, políticos e sociais pertencentes a determinado contexto social.

d) ( ) as ações práticas do professor, em sala de aula, refletem a teoria curricular que as embasam, considerando que o currículo e a práxis docente estão desarticuladas, sem os interesses ideológicos, políticos e sociais pertencentes a certo contexto social.

e) ( ) as ações práticas do professor, em sala de aula, refletem a teoria curricular que as embasam, considerando que o currículo e a práxis docente estão desarticuladas, sem os interesses ideológicos pertencentes a determinado contexto social.

4. Assinale a alternativa completa que considera o currículo como construção social: a) ( ) o currículo é concebido como construção social, uma vez que está diretamente ligado a

um momento histórico, a uma determinada sociedade, assim como as relações que essa sociedade estabelece com o conhecimento.

b) ( ) o currículo não é concebido como construção social, uma vez que está diretamente ligado a um momento histórico, a uma determinada sociedade, assim como as relações que essa sociedade estabelece com o conhecimento.

c) ( ) o currículo é concebido como construção social, uma vez que está diretamente ligado a um momento nãohistórico, a uma determinada sociedade, assim como as relações que essa sociedade estabelece com o conhecimento.

d) ( ) o currículo não é concebido como construção social, uma vez que está diretamente ligado a um momento nãohistórico, a uma determinada sociedade, sem prever as relações que essa sociedade estabelece com o conhecimento.

e) ( ) o currículo é concebido como construção social, uma vez que está diretamente ligado a um momento histórico, a uma determinada sociedade, sem prever as relações que essa sociedade estabelece com o conhecimento.

32



1. Assinale a alternativa que incorpora os maiores elementos conceituais de como a práxis deve ser entendida: RESPOSTA CORRETA: A

2. Complete a frase com a alternativa pertinente: “Uma concepção de currículo nos possibilita... RESPOSTA CORRETA: D

3. Assinale as influências das teorias nas práticas do professor: RESPOSTA CORRETA: C

4. Assinale a alternativa completa que considera o currículo como construção social: RESPOSTA CORRETA: A

33


AULA 06 • O CURRÍCULO E AS RELAÇÕES DE PODER

Nos dias atuais, as questões sobre conhecimento e poder apontamse como uma das

alternativas para melhor conhecer os processos de construção de saberes pertencentes à

constituição do campo curricular.

Aos envolvidos no ambiente educativo surge a necessidade de maiores reflexões sobre as

questões que permeiam as relações de poder. Tais reflexões são de suma importância para quem

está envolvido no ato educativo e, especificamente, na elaboração do currículo, uma vez que nos

aponta para a necessidade de não elaborarmos análises simplistas sobre as relações de poder.

Nesse sentido, o currículo, segundo Apple (1982), é o resultado de uma seleção de

saberes num universo mais amplo de conhecimentos, na medida em que deduzem que tipos de

conhecimento serão considerados válidos, por se encontrarem justapostos ao tipo de pessoas que

se pretende considerar ideal num determinado modelo de sociedade.

A educação, nesse contexto, está implicitamente relacionada com as questões políticas e

de poder. Assim, o currículo escolar sofre as influências políticas e de poder sobre os

conhecimentos a serem selecionados. Essa seleção, que faz parte de uma tradição seletiva

(Apple, 1999), ocorre quando determinado grupo social seleciona os conhecimentos considerados

legítimos.

Nesse sentido, a própria dinâmica da sociedade capitalista gira em torno da dominação

dos que detêm o poder (controle da propriedade dos recursos materiais) sobre aqueles que

somente possuem a força de trabalho. Dessa forma, conforme Apple (2001, p. 30), “[...] não

devemos agir como se as relações de classe não contassem mais”. Essas relações de poder das

classes favorecidas economicamente sobre as desfavorecidas existiram e existem; talvez elas

tenham sido reorganizadas de maneiras diferentes daquelas iniciais.

Ainda devemos apontar que essas relações de classe se refletem quando são

selecionados os tipos de conhecimentos a serem considerados no bojo curricular. O currículo, por

não ser um corpo neutro, inocente e desinteressado, revela essas relações de poder das classes.

O conhecimento abarcado e legitimado no currículo é um conhecimento particular e, essa

seleção, é o resultado de um processo que mostra claramente os interesses particulares das

classes e dos grupos dominantes. De acordo com Apple (2001, p. 53), “[...] a decisão de definir o

conhecimento detido por alguns grupos como o mais legítimo, como o conhecimento oficial,

34


enquanto o de outros grupos dificilmente chega a ver a luz do dia, revela algo extremamente

importante sobre quem tem o poder na sociedade”.

Assim sendo, a escola, juntamente com o professorado, deve lançar questões a respeito

de qual conhecimento é considerado verdadeiro. Romper com os modelos teóricos tradicionais,

voltados para a formação técnica do homem, propondo uma formação integral, deve pautar os

discursos e ações no campo educativo.

Nesse sentido, a escola, por sua vez, se não romper com os antigos pressupostos, torna

se produtora do conhecimento técnico, relevante para a economia e a produção, ou seja,

vinculado à estrutura econômica capitalista.

Propor, no currículo, a perspectiva crítica perante uma organização curricular técnica,

questionando que o conhecimento vinculado pela escola está relacionado diretamente com a

estrutura e funcionamento da sociedade capitalista, é uma possibilidade de rompimento com as

idéias antidemocráticas.

Dessa maneira, o currículo, colocado no centro das teorias educacionais críticas, precisa

ter, como princípio, revelar os interesses de dominação das classes sociais, constituindose num

elemento de suma importância para a compreensão do processo cultural e social.

Assim, compreender que o currículo organiza um tipo de conhecimento e que esse

conhecimento, ao ser incorporado a ele, reflete interesses particulares e dominantes de grupos e

classe sociais, denota uma preocupação dirigida às formas que os conhecimentos são

considerados legítimos e ilegítimos.

Silva (2004, pp. 4748) sugere aos envolvidos no ato educativo que levantem questões que

se encaminhem para reflexões na perspectiva crítica. Essas questões, ao serem refletidas,

possibilitam maior visibilidade sobre o processo de seleção do conhecimento que compõe o

currículo, como:

• Por que estes conhecimentos e não outros?

• Por que este conhecimento é considerado importante e não outros? Esses

conhecimentos são de quem?

• Quais interesses guiaram a seleção deste conhecimento em particular?

• Quais são as relações de poder envolvidas no processo de seleção que resultou neste

currículo particular?

Silva ainda considera que tal proposta relacionase ao papel da escola, no que concerne

ao conhecimento oficial, pois, se no currículo conhecimento e poder não estão separados,

35


certamente, há uma clara conexão entre produção, distribuição e consumo dos recursos materiais

e econômicos com a produção, distribuição e consumo de recursos simbólicos, como a cultura, o

conhecimento, a educação e o currículo.

Portanto, segundo Apple (1982), o currículo não pode ser compreendido e transformado se

não fizermos as perguntas fundamentais sobre suas conexões com as relações de poder. Para

isso, algumas questões deverão ser consideradas:

1) Como as formas de divisão da sociedade afetam o currículo?

2) De que forma o currículo processa o conhecimento e as pessoas reproduzem a divisão

da sociedade?

A necessidade de um olhar sobre as questões de poder fazse necessária quando se

concebe que as pessoas, ao organizar determinados conhecimentos no currículo, nunca

desenvolvem essa organização sem incorporar os valores ideológicos que, por vezes, aparece

nos livros e nas salas de aula.

Apple (1982) ressalta ainda que existe uma clara conexão entre a forma como a economia

está organizada e a forma como o currículo está organizado. Nesse sentido, as escolas, como um lócus privilegiado, reproduzem as relações de desigualdade do mundo econômico, em prol da manutenção de uma ordem social desigual.


As escolas são usadas para finalidades hegemônicas. Essas finalidades são visíveis

quando, em seu espaço, realizase a transmissão de valores, tendências culturais e econômicas

que supostamente são compartilhadas por todos. Nesse sentido, garantese que um número de

estudantes seja selecionado para os níveis mais elevados de ensino, em virtude de sua

competência, contribuindo para a maximização da produção do conhecimento técnico, enquanto

modelo de conhecimento exigido pela economia da sociedade capitalista.

Nesse contexto, a área do currículo desempenhou e desempenha um importante papel na

reprodução das questões pertencentes aos atributos das relações econômicas existentes numa

sociedade, de modo que poder e controle econômico interviessem no poder e no controle cultural.

Uma das funções tácitas da escolarização é a transmissão de diferentes valores e

tendências a diferentes populações escolares. Nesse sentido, o conhecimento formal e informal

transmitido pela escola precisa ser revisto e considerado como interligado, assim como as práticas

educativas cotidianas devem ser relacionadas aos interesses econômicos, sociais e ideológicos.

36


Portanto, a escola precisa ser revisitada para romper com a dimensão de que ela é a

instituição fundamental que resolveria todos os problemas da cidade, do empobrecimento e da

decadência moral das massas e, progressivamente, adaptaria os indivíduos a seus respectivos

lugares numa economia industrial.

A ideologia, cultura e poder, dentro dessa nova visão, passam a fazer parte da construção

do currículo. Nesse sentido, alguns conhecimentos são tidos como os mais legítimos e, portanto,

considerados, no campo curricular, como conhecimento oficial.

O currículo nunca é simplesmente uma montagem neutra de conhecimentos. Ele é

produzido pelos conflitos, tensões e compromissos culturais, políticos e econômicos que

organizam e desorganizam um povo. Assim, o currículo é visto como campo de conflito em torno

de duas dimensões centrais da cultura: as ideologias e as relações de poder perante a seleção do

conhecimento.

Exercícios

1. Aos envolvidos no ambiente educativo surge a necessidade de maiores reflexões sobre as questões que permeiam as relações de poder. Nesse sentido, o currículo, segundo Apple (1982), é o resultado de uma seleção de saberes num universo mais amplo de conhecimentos, na medida em que deduzem que tipos de conhecimento serão considerados válidos, por se encontrarem justapostos ao tipo de pessoas que se pretende considerar ideal num determinado modelo de sociedade. Assinale a frase que complementa, de maneira abrangente, essa afirmativa: a) ( ) a educação, nesse contexto, está implicitamente relacionada com as questões políticas e de poder.

b) ( ) a educação, nesse contexto, não está implicitamente relacionada com as questões políticas e de poder.

c) ( ) a educação, nesse contexto, está implicitamente relacionada somente com as questões de poder.

d) ( ) a educação, nesse contexto, está implicitamente relacionada somente com as questões políticas.

e) ( ) a política , nesse contexto, está implicitamente relacionada com as questões de poder.

2. O currículo escolar sofre as influências políticas e de poder sobre os conhecimentos a serem selecionados. Essa seleção de conhecimentos faz parte da: a) ( ) tradição contemporânea. b) ( ) tradição seletiva. c) ( ) tradição tradicional. d) ( ) tradição crítica. e) ( ) tradição bancária.

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3. As relações de poder das classes favorecidas economicamente sobre as desfavorecidas existiram e existem. Essas relações de classe revelamse quando são selecionados os tipos de conhecimentos a serem considerados no bojo curricular. Assinale o tipo de conhecimento que é abarcado e legitimado no currículo: a) ( ) é um conhecimento abrangente e sua seleção é o resultado de um processo que reflete claramente os interesses particulares das classes e dos grupos dominantes. b) ( ) é um conhecimento abrangente e sua seleção é o resultado de um processo que reflete claramente todos os interesses das classes. c) ( ) é um conhecimento abrangente e sua seleção é o resultado de um processo que reflete claramente os interesses dos grupos dominantes. d) ( ) é um conhecimento particular e sua seleção é o resultado de um processo que reflete claramente os interesses particulares das minorias. e) ( ) é um conhecimento particular e sua seleção é o resultado de um processo que reflete claramente os interesses particulares das classes e dos grupos dominantes.

4. Propor no currículo a perspectiva crítica perante uma organização curricular técnica, questionando que o conhecimento vinculado pela escola está relacionado diretamente com a estrutura e o funcionamento da sociedade capitalista, é uma possibilidade de rompimento com as idéias antidemocráticas. Assinale o princípio de orientação que o currículo, colocado no centro das teorias educacionais críticas, precisa ter:/ a) ( ) precisa ter, como princípio, revelar os interesses de dominação das classes sociais,

constituindose num elemento de suma importância para a compreensão do processo cultural e social.

b) ( ) precisa ter, como princípio, fortalecer os interesses de dominação das classes sociais, constituindose num elemento de suma importância para a compreensão do processo cultural e social.

c) ( ) precisa ter, como princípio, esconder os interesses de dominação das classes sociais, constituindose num elemento de suma importância para a compreensão do processo cultural e social.

d) ( ) precisa ter, como princípio, dissimular os interesses de dominação das classes sociais, constituindose num elemento de suma importância para a compreensão do processo cultural e social.

e) ( ) precisa ter, como princípio, disfarçar os interesses de dominação das classes sociais, constituindose num elemento de suma importância para a compreensão do processo cultural e social.


1. Aos envolvidos no ambiente educativo surge a necessidade de maiores reflexões sobre as questões que permeiam as relações de poder. Nesse sentido, o currículo, segundo Apple (1982), é o resultado de uma seleção de saberes num universo mais amplo de conhecimentos, na medida em que deduzem que tipos de conhecimento serão considerados válidos, por se encontrarem justapostos ao tipo de pessoas que se pretende considerar ideal num determinado modelo de sociedade. Assinale a frase que complementa, de maneira abrangente, essa afirmativa: RESPOSTA CORRETA: A

2. O currículo escolar sofre as influências políticas e de poder sobre os conhecimentos a serem selecionados. Essa seleção de conhecimentos faz parte da: RESPOSTA CORRETA: B

3. As relações de poder das classes favorecidas economicamente sobre as desfavorecidas existiram e existem. Essas relações de classe revelamse quando são selecionados os tipos de conhecimentos a serem considerados no bojo curricular. Assinale o tipo de conhecimento que é abarcado e legitimado no currículo:

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RESPOSTA CORRETA: E

4. Propor no currículo a perspectiva crítica perante uma organização curricular técnica, questionando que o conhecimento vinculado pela escola está relacionado diretamente com a estrutura e o funcionamento da sociedade capitalista, é uma possibilidade de rompimento com as idéias antidemocráticas. Assinale o princípio de orientação que o currículo, colocado no centro das teorias educacionais críticas, precisa ter: RESPOSTA CORRETA: A

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AULA 07 • O CURRÍCULO COMO POLÍTICA CULTURAL

Dentre os autores que, nos Estados Unidos, colaboraram com o desenvolvimento de

elementos teóricos críticos, destacase Henry Giroux. Giroux contribui, de maneira decisiva, ao

defender que a cultura deve aparecer como elemento prioritário quando se discute o currículo,

principalmente quando são veiculados os elementos culturais apresentados no cinema, na música

e na televisão.

Em seus livros Ideology, culture, and the process of schooling (1981) e Theory and resistance in education (1983), aborda as questões críticas sobre os modelos pertencentes à racionalidade técnica, utilitária e positivista das perspectivas dominantes sobre o currículo.

Em sua análise, Giroux advoga que o modelo teórico tradicional desconsidera o caráter

histórico, ético e político das ações humanas e sociais e, no caso do currículo especificamente,

desconsidera a construção do conhecimento. Ele aponta que, dessa forma, ao desconsiderar o

caráter histórico, ético e político, acaba contribuindo para a reprodução das desigualdades e

injustiças sociais.

Giroux defende que se não ocorrer um rompimento com o modelo tradicional, o currículo

jamais comporá, em seu bojo, os elementos de emancipação e libertação. Giroux afirma, também,

que é por meio de um processo pedagógico, que permita às pessoas tornaremse conscientes do

papel de controle e poder exercido pelas instituições e pelas estruturas sociais, que os estudantes

tornarseão emancipados ou libertos.

Henry Giroux é um dos poucos autores que enfatiza a dinâmica cultural, uma vez que

sempre criticou a rigidez estrutural e as conseqüências pessimistas das teorizações críticas

iniciais. Inicialmente, seus trabalhos tinham, como foco, uma cuidadosa crítica sobre a rigidez

estrutural de Althusser (conceito de ideologia), Bourdieu & Passerron (conceito de capital cultural)

e Bowles & Gintis (conceito de correspondência). Entretanto, com seus estudos, aos poucos foi

esboçando alternativas que superassem as omissões e falhas dessas teorias e seus conceitos.

Segundo Silva (2004, p. 53), “Giroux é igualmente crítico, entretanto, questionava os modelos [...]”. Assim, podemos considerar que Giroux critica essas análises por não darem suficiente ou nenhuma atenção às conexões entre, de um lado, as formas como essas construções se desenvolvem no espaço restrito da escola e do currículo e, de outro, as relações sociais mais amplas. E é com base no campo da Pedagogia e do Currículo que o autor apresenta,

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como alternativa, o conceito de resistência enquanto um conceito que superaria o pessimismo e o

imobilismo sugeridos pelas teorias tradicionais.

Giroux (1988, p. 26) aponta, então, que elementos de resistência precisam compor o

universo escolar, pois, para romper com os modelos tradicionais, “[...] há necessidade de romper com a visão de que o conhecimento escolar é objetivo, como algo a ser simplesmente transmitido aos estudantes. E sim que o conhecimento é uma representação particular da cultura dominante [...]”.

Longe de ser neutra, a cultura dominante, na escola, é caracterizada por um ordenamento

e legitimação seletivos de formas privilegiadas de língua, modos de raciocínio, relações sociais e

experiências vividas. Nesse sentido, a cultura ligase ao poder e à imposição de um conjunto

específico de códigos e experiências da classe dominante.

Entretanto, para romper com esse modelo de conhecimento veiculado pela escola, Giroux

aponta que devemos conceber as instituições e o currículo enquanto esferas públicas

democráticas. Ao se considerar as escolas e o currículo como esferas públicas democráticas,

eles, conseqüentemente, tornarseão locais democráticos dedicados a fortalecer o individual e o

social dos envolvidos.

As escolas e o currículo, como esferas públicas democráticas, são criados em torno das

questões críticas, com ênfase na valorização do diálogo significativo e da atividade humana.

Assim, as escolas e o currículo viabilizariam as condições ideológicas e materiais para a

educação dos cidadãos e, conseqüentemente, condições para uma maior interlocução numa

sociedade democrática. Entretanto, vale apontar, conforme Giroux (1999, p. 29):

“[...] existe uma outra questão relacionada e importante operando ao definirse as escolas e o currículo como esferas públicas democráticas. [...] o papel do professor. [...] os professores precisam desenvolver um discurso e conjunto de suposições que lhes permita atuarem mais especificamente como intelectuais transformadores em que combinarão reflexão e ação”.

Nesse sentido, reflexão e ação são elementos essenciais para quem tem o interesse de

fortalecer os estudantes com as habilidades e conhecimentos necessários para abordarem as

injustiças e de serem atuantes, críticos e comprometidos com o desenvolvimento de um mundo

livre de opressão e exploração.

Sendo assim, professores e professoras não podem mais ser vistos como técnicos ou

burocratas, mas como pessoas ativamente envolvidas nas atividades da crítica e do

questionamento, a serviço do processo de emancipação e libertação.

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Entretanto, Giroux nos aponta que, além da escola e do currículo serem considerados

enquanto esfera pública democrática, e os professores, enquanto intelectuais transformadores, os

estudantes necessitam ser atentamente ouvidos e considerados para compor o universo da

Pedagogia.

Com isso, é premente, conforme Giroux (1988, p. 33), que os professores:

“[...] atentem seriamente para a necessidade de dar aos alunos voz ativa em suas experiências de aprendizagem; significa desenvolver um vernáculo crítico que seja adequado aos problemas experienciados ao nível da vida diária, especialmente quando estes são relacionados com experiências pedagógicas desenvolvidas por práticas de sala de aula”.

Portanto, é por meio do conceito de voz que Giroux aponta para a necessidade de um

espaço em que os anseios, os desejos e os pensamentos dos estudantes possam ser ouvidos e

atentamente considerados. O fato é que nas relações de poder, no ambiente educativo e em

ambientes mais amplos, essas vozes têm sido suprimidas.

Considerar os alunos e ouvilos é também levar em conta a subjetividade de suas

manifestações. Nesse contexto, os professores, enquanto intelectuais transformadores, “[...] não

estão meramente preocupados com a promoção de realizações individuais ou progresso dos

alunos nas carreiras, e sim com a autorização dos alunos para que possam interpretar o mundo

criticamente e mudálo quando necessário” (Giroux, 1999, p. 29).

Nesse contexto, a tríade esfera pública democrática, intelectual transformadora e conceito

de voz conferem ao currículo a dimensão democrática apregoada por Giroux. Com isso, a

Pedagogia e o Currículo, por meio da noção de política cultural, indicam a necessidade de rever

espaços e situações que valorizem o diálogo, a subjetividade do sujeito, as relações sociais, no

sentido de romper com a questão tradicional de que o currículo é somente a transmissão de fatos

e conhecimentos objetivos, acumulados ao longo do processo histórico.


Considerar os alunos com suas histórias vividas é algo que deve compor o currículo, no

sentido de verificar e de valorizar como essas histórias foram produzidas, rompendo com as

questões de interesses particulares que podem se constituir em verdades legitimadas pelo

currículo.

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Para romper com essas questões, há elementos de investigação que podem examinar não

somente como essas histórias são vividas, mas também como certos aparatos de poder

produzem formas de conhecimento que legitimam um tipo particular de verdade e estilo de vida.

Assim, utilizando os conceitos de esfera pública democrática, as escolas e o currículo

devem compor, em seu bojo, o desenvolvimento de consciências críticas quanto aos processos de

imposição de culturas e visões de mundo. Devem também viabilizar a convivência pacífica e

respeitosa entre as diferentes identidades culturais e sociais.

Nesse contexto, fazse premente construir elementos críticos para que sejam questionadas

as relações de poder assimétricas. E, a fim de que ocorra a desconstrução dessas relações de

poder, assinalase para que tanto os alunos sejam atentamente ouvidos, quanto os professores.

Advogase, ainda, que as diferentes culturas, que compõem as nossas sociedades,

tornemse parte integrante do processo educativo e que os participantes escutem os outros, o que

implica na possibilidade de ouvir sobre o outro, com a fala do outro, com os gestos do outro e com

respeito às diferenças do outro.

Exercícios

1. Em seus livros Ideology, culture, and the process of schooling (1981) e Theory and resistance in education (1983), Henry Giroux aborda as questões críticas sobre os modelos pertencentes à racionalidade técnica, utilitária e positivista das perspectivas dominantes sobre o currículo. Em sua análise, Giroux considera o modelo teórico tradicional: a) ( ) o modelo teórico tradicional, crítico, póscrítico e bancário desconsidera o caráter histórico,

ético e político das ações humanas e sociais e, no caso do currículo, especificamente, desconsidera a construção do conhecimento, uma vez que acaba contribuindo para a reprodução das desigualdades e injustiças sociais.

b) ( ) o modelo teórico tradicional desconsidera o caráter histórico, ético e político das ações humanas e sociais e, no caso do currículo, especificamente, desconsidera a construção do conhecimento, uma vez que acaba contribuindo para a reprodução das desigualdades e injustiças sociais.

c) ( ) o modelo teórico tradicional, crítico e póscrítico desconsidera o caráter histórico, ético e político das ações humanas e sociais e, no caso do currículo, especificamente, desconsidera a construção do conhecimento, uma vez que acaba contribuindo para a reprodução das desigualdades e injustiças sociais.

d) ( ) o modelo teórico tradicional e crítico desconsidera o caráter histórico, ético e político das ações humanas e sociais e, no caso do currículo, especificamente, desconsidera a construção do conhecimento, uma vez que acaba contribuindo para a reprodução das desigualdades e injustiças sociais.

e) ( ) o modelo teórico tradicional considera o caráter histórico, ético e político das ações humanas e sociais e, no caso do currículo, especificamente, desconsidera a construção do

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conhecimento, uma vez que acaba contribuindo para a reprodução das desigualdades e injustiças sociais.

2. É com base no campo da Pedagogia e do currículo que Giroux apresenta, como alternativa, o conceito de resistência. Assinale porque ele defende esse conceito: a) ( ) enquanto um conceito que superaria o pessimismo e o imobilismo sugeridos pelas teorias

tradicionais. b) ( ) enquanto um conceito que fortaleceria o pessimismo e o imobilismo sugeridos pelas

teorias tradicionais. c) ( ) enquanto um conceito que fortaleceria somente o pessimismo sugerido pelas teorias

tradicionais. d) ( ) enquanto um conceito que fortaleceria somente o imobilismo sugerido pelas teorias

tradicionais. e) ( ) enquanto um conceito que superaria o aspecto democrático sugerido pelas teorias

tradicionais.

3. A cultura dominante na escola é caracterizada por um ordenamento e legitimação seletivos de formas privilegiadas de línguas, modos de raciocínio, relações sociais e experiências vividas. A cultura está ligada ao poder e à imposição de um conjunto específico de códigos e experiências da classe dominante. Para romper com esse modelo de conhecimento veiculado pela escola, Giroux aponta que: a) ( ) devemos conceber as escolas e o currículo enquanto esferas públicas antidemocráticas.

Ao considerar as escolas e o currículo como esferas públicas antidemocráticas, elas, conseqüentemente, tornamse locais antidemocráticos dedicados a fortalecer o individual e o social dos envolvidos.

b) ( ) devemos conceber as escolas e o currículo enquanto esferas particulares antidemocráticas. Ao se considerar as escolas e o currículo como esferas particulares antidemocráticas, elas, conseqüentemente, tornamse locais antidemocráticos dedicados a fortalecer o individual e o social dos envolvidos.

c) ( ) devemos conceber as escolas e o currículo enquanto locais antidemocráticos dedicados a fortalecer o individual e o social dos envolvidos.

d) ( ) devemos conceber as escolas e o currículo enquanto esferas públicas democráticas. Ao se considerar as escolas e o currículo como esferas públicas democráticas, elas, conseqüentemente, tornamse locais democráticos dedicados a fortalecer o individual e o social dos envolvidos.

e) ( ) devemos conceber as escolas e o currículo enquanto locais que fortalecem as questões de poderes. Eles, conseqüentemente, tornamse locais dedicados a fortalecer o individual dos envolvidos.

4. A tríade esfera pública democrática, intelectual transformador e conceito de voz conferem, ao currículo, a seguinte dimensão: a) ( ) democrática. b) ( ) póscrítica. c) ( ) crítica. d) ( ) antidemocrática. e) ( ) tradicional.

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1. Em seus livros Ideology, culture, and the process of schooling (1981) e Theory and resistance in education (1983), Henry Giroux aborda as questões críticas sobre os modelos pertencentes à racionalidade técnica, utilitária e positivista das perspectivas dominantes sobre o currículo. Em sua análise, Giroux considera o modelo teórico tradicional: RESPOSTA CORRETA: B

2. É com base no campo da Pedagogia e do currículo que Giroux apresenta, como alternativa, o conceito de resistência. Assinale porque ele defende esse conceito: RESPOSTA CORRETA: A

3. A cultura dominante na escola é caracterizada por um ordenamento e legitimação seletivos de formas privilegiadas de línguas, modos de raciocínio, relações sociais e experiências vividas. A cultura está ligada ao poder e à imposição de um conjunto específico de códigos e experiências da classe dominante. Para romper com esse modelo de conhecimento veiculado pela escola, Giroux aponta que: RESPOSTA CORRETA: D

4. A tríade esfera pública democrática, intelectual transformador e conceito de voz conferem, ao currículo, a seguinte dimensão: RESPOSTA CORRETA: A

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AULA 08 • PAULO FREIRE E AS QUESTÕES DOS EXCLUÍDOS/OPRIMIDOS: UMA GRANDE CONTRIBUIÇÃO NA ÁREA CURRICULAR

Paulo Freire, quando em suas obras discutia conceitos, como o denominado Educação

Bancária, não tinha, como princípio, desenvolver uma teorização específica sobre currículo, até

porque a grande preocupação desse estudioso estava relacionada a questões com o

conhecimento e com o acesso aos modelos de conhecimento oferecido pelas escolas às classes

menos favorecidas.

Em Pedagógica do Oprimido, Freire apresenta uma discussão filosófica que compreende o

processo de dominação explicado, segundo a dialética hegeliana e o marxismo, numa perspectiva

humanista. Por isso, nessa obra, incorpora questões relacionadas com as bases educacionais

críticas defendidas pelos teóricos Althusser (conceito de ideologia), Bourdieu & Passerron

(conceito de capital cultural) e Bowles & Gintis (conceito de correspondência).

Em seu livro, Freire aborda questões sobre a formação social brasileira e apresenta

alternativas para a área educacional referentes à educação como prática da liberdade; discute as

relações entre poder e servidão; focaliza a dinâmica do processo de dominação e critica a escola

tradicional. Sua ênfase direcionase à educação de adultos em países subordinados e como a

ordem mundial os hierarquiza.

Toda a teorização elaborada por Freire está fundamentada na Pedagogia, não se limitando

a analisar como é a mesma e a educação, mas como devem ser, no sentido de inserir, via

conhecimento, os oprimidos pertencentes a essa ordem mundial que hierarquiza e classifica

países e, conseqüentemente, cidadãos.

A crítica de Freire ao currículo relacionase ao conceito de educação bancária, em que se aponta que o modelo de educação bancária é algo que existe fora e independente das pessoas

envolvidas no ato pedagógico. A concepção educação bancária é indicada como instrumento de

opressão aos oprimidos.

Os modelos organizacionais e pedagógicos de que a escola se utiliza estão aportados no

modelo de educação enquanto quantidade de informações, desconsiderando a questão da

qualidade. Colocase que esse modelo – educação bancária – somente aborda os

conhecimentos em suas superficialidades, e que os oprimidos precisam adquirir um modelo de

46


conhecimento que seja significativo, uma vez que é por meio dele que terão maiores

oportunidades de inserção na sociedade capitalista.

Nesse contexto, a escola tem um papel de suma importância. Quando em sua obra

advogase o conceito de educação bancária, relacionase um modelo de educação que precisa

reinventarse, pois se compara a escola a um banco (sistema financeiro), o professor aquele que

tem o papel centralizador das decisões e saberes e o aluno como aquele que deve receber e

armazenar os conhecimentos veiculados por essa entidade.

Dessa forma, sintetizando, no conceito de educação bancária, o conhecimento deve

pautarse no acúmulo de saberes escolares. O educador é o que educa, que sabe, que pensa,

que fala, que disciplina, que atua, que escolhe os conteúdos programáticos, é o sujeito do

processo e nesse universo tem um papel ativo, e o educando é o que deve ser educado, o que

não sabe, o que não pensa, o que apenas escuta docilmente, que é disciplinado, que tem a ilusão

que atua, que se acomoda aos conteúdos programáticos, sendo o objeto do processo e, portanto,

um receptor passivo.

Entretanto, Freire busca uma alternativa à concepção bancária, que ele denomina de

educação problematizadora. Romper, para Freire, com esse modelo de educação bancária

envolve uma compreensão diferente do que significa conhecimento e conhecer, para isso, propõe

se um modelo de educação problematizadora.

Ao propor a educação problematizadora, Freire aponta que ela deve enfatizar a

comunicação e a intencionalidade de auxiliar os alunos na aquisição de elementos

conscientizadores sobre sua realidade. Ele advoga que não há educação que seja

problematizadora e humanizante se não houver comunicação horizontal entre conhecimento e

sujeitos. Para que haja comunicação eficiente entre educando e educador é preciso que este

último seja capaz de conhecer as condições estruturais em que o pensar e a linguagem do povo,

dialeticamente, constituemse.

O conhecimento, na educação problematizadora, é sempre o conhecimento de alguma

coisa, não havendo separação entre o ato de conhecer e aquilo que se conhece, o conhecimento

é intencionado. Por isso, considerar os saberes advindos do cotidiano das pessoas que procuram

a escola é um princípio do modelo de educação problematizadora. Favorecer aos alunos

saberes que os auxiliem na compreensão de sua realidade, possibilita que não mais sejam

passados para trás sobre questões de direitos.

Na concepção de Freire, é por meio dessa compreensão sobre sua realidade que os

homens educamse, intermediados pelo mundo que conhecem e que podem conhecer. Mas alerta

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professores e alunos de que o ato de aquisição do conhecimento deve pautarse nos princípios

das relações democráticas entre sujeitos e conhecimentos – ato dialógico.

Nesse sentido, ele defende que a execução de um currículo, que esteja de acordo com a

concepção de educação e pedagogia, deve ter como pressuposto a experiência dos educandos

como fonte primária da busca dos temas geradores, os quais constituirão os conteúdos

programáticos de ensino que formam o currículo.

Os conteúdos programáticos de ensino devem ocorrer com os saberes prévios que os

educandos trazem do seu universo experiencial (cotidiano). Assim, os conhecimentos ensinados

na escola devem ser devolvidos aos alunos enquanto forma organizada, sistematizada e

acrescida de novos conhecimentos.

Para Freire, a educação problematizadora constituise num dos elementos diferenciais

na conscientização dos oprimidos sobre seus direitos, o que, em última instância, darlhesia

elementos críticos para romper com os modelos préestabelecidos de ensino e instrução,

encaminhadoos para a emancipação. Apontase, ainda, que “[...] não é possível refazer este País, democratizálo, humanizálo, tornálo sério, com adolescentes brincando de matar gente, ofendendo a vida, destruindo o sonho, inviabilizando o amor. Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda”.

Exercícios

1. Quando Paulo Freire discutia, em suas obras, conceitos, como o denominado Educação Bancária, não tinha, como princípio, desenvolver uma teorização específica sobre currículo. Entretanto, em Pedagógica do Oprimido, Freire apresenta uma discussão filosófica que compreende o processo de dominação, incorporando questões relacionadas com as bases educacionais críticas. Assinale qual a relação entre currículo e educação bancária, segundo Freire: a) ( ) a crítica de Freire, ao currículo, está relacionada ao conceito de educação emancipatória,

em que ele aponta que o modelo de educação emancipatória é um instrumento de opressão aos oprimidos, ao transmitir quantidade de informações, desconsiderando a questão da qualidade.

b) ( ) a crítica de Freire, ao currículo, está relacionada ao conceito de educação financeira e bancária, em que ele aponta que o modelo de educação financeira e bancária é um instrumento de opressão aos oprimidos, ao transmitir quantidade de informações, desconsiderando a questão da qualidade.

c) ( ) a crítica de Freire, ao currículo, está relacionada ao conceito de educação bancária, em que ele aponta que o modelo de educação bancária é um instrumento de opressão aos oprimidos, ao transmitir quantidade de informações, desconsiderando a questão da qualidade.

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d) ( ) a crítica de Freire, ao currículo, está relacionada ao conceito de educação crítica bancária, em que ele aponta que o modelo de educação crítica bancária é um instrumento de opressão aos oprimidos, ao transmitir quantidade de informações, desconsiderando a questão da qualidade.

e) ( ) a crítica de Freire, ao currículo, está relacionada ao conceito de educação dialógica, em que ele aponta que o modelo de educação dialógica é um instrumento de opressão aos oprimidos, ao transmitir quantidade de informações, desconsiderando a questão da qualidade.

2. No conceito de educação bancária, o conhecimento deve pautarse no acúmulo de saberes escolares. Assinale o papel do educador nesse modelo conceitual: a) ( ) O educador é aquele que socializa e incorpora saberes das minorias, que educa, que

sabe, que pensa, que fala, que disciplina, que atua, que escolhe os conteúdos programáticos, é o sujeito do processo e tem um papel ativo.

b) ( ) O educador é aquele que educa, que sabe, que pensa, que fala, que disciplina, que atua, que escolhe os conteúdos programáticos, é o sujeito do processo e tem um papel ativo.

c) ( ) O educador é o que não sabe, que pensa, que fala, que disciplina, que escolhe os conteúdos programáticos, sendo o objeto do processo.

d) ( ) O educador é o que educa, que sabe, que pensa, que fala, que disciplina, que atua, que escolhe os conteúdos programáticos, é o sujeito que trabalha numa perspectiva social do processo. Nesse universo, ele tem um papel ativo.

e) ( ) O educador é o que educa, que sabe, que pensa, que fala, que disciplina, que atua, que escolhe os conteúdos programáticos, com um papel ativo em parceria com o aluno.

3. No conceito de educação bancária, assinale o papel do educando: a) ( ) o educando é aquele que deve ser educado, que não sabe, que não pensa, que apenas escuta docilmente, que é disciplinado, que tem a ilusão que atua, que se acomoda aos conteúdos programáticos, sendo o objeto do processo e, portanto, um receptor passivo.

b) ( ) o educando é aquele que não precisa ser educado, que já sabe, que pensa, que atua, que se acomoda aos conteúdos programáticos, sendo o objeto do processo e, portanto, um receptor passivo.

c) ( ) o educando é aquele que não precisa ser educado, que já sabe, que pensa, que atua, que se acomoda aos conteúdos programáticos, sendo o sujeito do processo e, portanto, um receptor ativo.

d) ( ) o educando é aquele que deve ser considerado, uma vez que já é educado, que sabe, que não pensa, que apenas escuta docilmente, que é disciplinado, que tem a ilusão que atua, que se acomoda aos conteúdos programáticos, sendo o objeto do processo e, portanto, um receptor passivo.

e) ( ) o educando é o que deve ser educado, que não sabe, que não pensa, que apenas escuta docilmente, que é disciplinado, que tem a ilusão que atua, que se acomoda aos conteúdos programáticos, sendo o objeto do processo e, portanto, um receptor passivo.

4. Freire busca uma alternativa à concepção bancária. Assinale a denominação correta e seu conceito: a) ( ) ele denomina de educação problematizadora, uma vez que romper, para Freire, com esse

modelo de educação bancária envolve uma compreensão diferente do que significa conhecimento e conhecer, enfatizando a comunicação e a intencionalidade em auxiliar os alunos na aquisição de elementos críticos e conscientizadores sobre sua realidade.

b) ( ) ele denomina de educação conscientizadora tradicional , uma vez que romper, para Freire, com esse modelo de educação bancária envolve uma compreensão diferente do que significa conhecimento e conhecer, enfatizando a comunicação e a intencionalidade em

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auxiliar os alunos na aquisição de elementos críticos e conscientizadores sobre sua realidade.

c) ( ) ele denomina de educação tradicional, uma vez que romper, para Freire, com esse modelo de educação bancária envolve uma compreensão diferente do que significa conhecimento e conhecer, enfatizando a comunicação e a intencionalidade em auxiliar os alunos na aquisição de elementos críticos e conscientizadores sobre sua realidade.

d) ( ) ele denomina de educação crítica, uma vez que romper, para Freire, com esse modelo de educação bancária envolve uma compreensão diferente do que significa conhecimento e conhecer, enfatizando a comunicação e a intencionalidade em auxiliar os alunos na aquisição de elementos críticos e conscientizadores sobre sua realidade.

e) ( ) ele denomina de educação monoteísta , uma vez que romper, para Freire, com esse modelo de educação bancária envolve uma compreensão diferente do que significa conhecimento e conhecer, enfatizando a comunicação e a intencionalidade em auxiliar os alunos na aquisição de elementos críticos e conscientizadores sobre sua realidade.


1. Quando Paulo Freire discutia, em suas obras, conceitos, como o denominado Educação Bancária, não tinha, como princípio, desenvolver uma teorização específica sobre currículo. Entretanto, em Pedagógica do Oprimido, Freire apresenta uma discussão filosófica que compreende o processo de dominação, incorporando questões relacionadas com as bases educacionais críticas. Assinale qual a relação entre currículo e educação bancária, segundo Freire: RESPOSTA CORRETA: C

2. No conceito de educação bancária, o conhecimento deve pautarse no acúmulo de saberes escolares. Assinale o papel do educador nesse modelo conceitual: RESPOSTA CORRETA: B

3. No conceito de educação bancária, assinale o papel do educando: RESPOSTA CORRETA: A

4. Freire busca uma alternativa à concepção bancária. Assinale a denominação correta e seu conceito: RESPOSTA CORRETA: A

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AULA 09 • OS CÓDIGOS ENQUANTO GRAMÁTICA DE CLASSE E AS RELAÇÕES DE PODER NO CURRÍCULO

A partir da década de 60, um grupo de estudiosos debruçouse sobre as questões

pertencentes à sociologia crítica da educação, destacandose o estudioso Basil Bernstein. Sua

obra ocupa posição singular no contexto da sociologia crítica da educação que se desenvolve na

Inglaterra.

No livro Class, codes and control, publicado em 1975, Basil Bernstein reúne ensaios teóricos que desenvolvem as bases da sua sociologia da educação.

Bernstein propunhase a desenvolver uma sociologia da educação que girasse em torno

de conceitos que ele considerava fundamentais, como os que envolvem a questão do currículo,

da pedagogia e da avaliação. Seu pressuposto está ancorado no princípio de que é por meio do

currículo, da pedagogia e da avaliação que se transmite o conhecimento educacional formal.

Segundo Bernstein, quando nós professores concebemos qual o conhecimento formal que

vamos ensinar na escola, utilizamos esta ferramenta com a seguinte definição: O currículo é

definido como a ferramenta que seleciona o que conta como conhecimento válido. A pedagogia

define o que conta como transmissão válida do conhecimento e a avaliação define o que conta

como realização válida do conhecimento adquirido pelos alunos.

É com esses itens que Bernstein defende que os envolvidos com a transmissão de

conhecimentos conseguem transmitir o conhecimento educacional formal. Bernestein define,

ainda, que é com esses três sistemas de mensagens indissociáveis, em que cada um deles

depende do outro, é que se produzem resultados ao transmitir o conhecimento educacional

formal. Entretanto, mesmo com a defesa desses três sistemas de mensagem, sua grande

preocupação não está relacionada com o conteúdo do currículo, nem por que se ensina esse tipo

específico de conhecimento e não outro, ou ainda por que esse conhecimento é considerado

válido e aquele outro não. Sua preocupação referese às relações estruturais entre os diferentes

tipos de conhecimento que constituem o currículo.

Para Bernstein, é preocupante verificar as questões de organização do currículo. Essa

organização relacionase com as diferentes relações de poder, uma vez que, dependendo de

como estas estão estruturadas, é possível apontar os diferentes princípios de poder e controle.

Para Bernstein, essas relações de poder desmembramse em ações que comporiam e

auxiliariam na definição dos modelos curriculares. Assim, o autor, ao analisar as influências das

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relações de poder sobre os estudos curriculares, preocupase com as questões voltadas às

relações de poder e currículo e, também, entre organização do conhecimento e a distribuição do

poder.

Nesse sentido, o currículo é concebido como uma construção social. Basil Bernstein

analisa, então, que essas relações de poder e de controle compõem as seleções a partir de duas

distinções fundamentais de organização estrutural do currículo. Currículo tipo coleção e currículo

integrado.

Na organização do currículo tipo coleção, as áreas de conhecimento estão organizadas de

maneira isolada, fato observado quando temos, como exemplo, o currículo da grande maioria das

escolas brasileiras Ex: o que os saberes que compõem a disciplina de Geografia auxiliariam na

disciplina de História, no sentido de ampliação e relação entre saberes transmitidos pela escola?

No currículo integrado existe uma diminuição das áreas de conhecimento, sendo

verificado nas escolas que enfatizam um modelo curricular construtivista, em que essas áreas

compõem um corpo de saberes a serem disponibilizados aos alunos na sua composição crítica de

análise sobre a realidade.

Assim, podemos concluir que, no currículo tipo coleção, as áreas e campos de

conhecimento são mantidos fortemente isolados e separados, não havendo permeabilidade entre

as diferentes áreas; já no currículo integrado, as distinções entre as áreas de conhecimento são

muito menos nítidas e menos marcadas, assim como sua organização obedece a um princípio

relacional em que todas as áreas estão organizadas para compor um único conhecimento.

Nesse contexto, fazse premente considerar que o currículo é condicionado por relações

de poder e de controle existentes no contexto social mais amplo. O currículo integrado tem como

princípio maior a aproximação do conhecimento científico para além da limitação da interpretação

das disciplinas a espaços neutros, como se as mesmas estivessem dissociadas das relações

sociais de poder e de controle. Assim, o currículo é considerado enquanto conjunto de

conhecimentos selecionados e organizados de acordo com os que detêm o poder e controle.

Segundo Bernstein, para separar essas áreas de conhecimento e compor cada um dos

modelos de currículo (currículo tipo coleção e currículo integrado) é utilizada a classificação e o

enquadramento. Para ele, ao utilizar esses mecanismos para separar as diversas áreas do saber

que compõem o currículo, verificamse as relações de poder e controle sobre o bojo curricular.

A classificação e o enquadramento são termos usados por Bernstein para se referir ao

maior ou menor grau de isolamento e separação entre as diversas áreas do conhecimento.

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Quanto maior o isolamento, maior a classificação. É uma questão de fronteiras. Ela responde a

pergunta: que coisas podem ficar juntas?

Então, segundo Bernstein, no currículo, existem dois princípios regulativos: a classificação

e o enquadramento. A classificação referese às relações entre as disciplinas que podem ser mais

ou menos integradas. Quanto mais forte a classificação, maior o isolamento entre as disciplinas e,

conseqüentemente, menor a integração entre elas.

O enquadramento está claramente relacionado ao controle na transmissão dos

conhecimentos. Quanto maior for o controle no processo de transmissão, maior é o

enquadramento, ou seja, maior será o controle do tempo, do ritmo, do que pode ser dito ou do que

não pode ser dito, assim como o que deve ser transmitido enquanto conhecimento, por quem

deve ser transmitido e quando deve ser transmitido.

Com isso, podemos concluir, com base nesses dois princípios regulativos, que Bernstein

identifica dois tipos de currículo (currículo tipo coleção e currículo integrado). O currículo tipo

coleção possui alto grau de enquadramento e classificação, e o currículo integrado possui baixo

grau de enquadramento e classificação.

O currículo integrado é apontado como um modelo melhor por apresentar relações de

poder menos hierarquizadas entre os conhecimentos que compõem as disciplinas, com maior

diálogo entre elas e com menor controle no processo de transmissão de conhecimentos. Na

realidade, existem várias relações entre um modelo de currículo tipo coleção e um modelo de

currículo integrado, pois essas definições podem ora encaminhar para um modelo de currículo

tradicional ou currículo interdisciplinar.

O currículo tradicional, por estar organizado em torno de conhecimentos estratificados e

separados por disciplinas fortemente classificadas, não realizam ações interdisciplinares, o que

Bernstein aponta como um fato negativo. Todavia, o currículo interdisciplinar, que está

fracamente classificado, possuindo uma relação de reciprocidade entre os conhecimentos, é

considerado por Bernstein como um modelo curricular que superaria o modelo tradicional, pois

considera que não se devem separar as questões de currículo das questões de pedagogia e

avaliação.

Nesse sentido, não se separa de uma análise as relações de poder que permeiam a

constituição e a organização dos conhecimentos (currículo) daquilo que constituem formas válidas

de transmissão (pedagogia recursos metodológicos) e a avaliação do conhecimento aprendido.

Nesse contexto, a questão da pedagogia, independentemente da forma como o conhecimento é

organizado, contribui no modo como esse conhecimento é transmitido.

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Os modelos de sala de aula tradicional, em que o professor decide o que ensinar, quando

ensinar, com ritmo e critérios por ele definidos, no sentido de verificar se o aluno aprendeu ou não,

acabam definindo as salas de aula como espaços de transmissão rigidamente limitados.

Apresenta forte enquadramento, uma vez que quanto maior o controle do processo de

transmissão por parte do professor, maior é o enquadramento.

Dessa forma, para romper com o modelo de sala de aula tradicional para uma sala de aula

construtivista, são necessárias algumas medidas pontuais. Uma sala de aula construtivista é

composta por elementos em que a organização do espaço é mais livre, em que os estudantes

podem ter maior controle sobre o tempo e o ritmo de sua aprendizagem, e os objetivos e critérios

para compor uma avaliação são discutidos, selecionados e devolvidos aos alunos para que

conheçam se foram alcançadas as metas prédeterminadas.

Nesse sentido, as relações de poder e controle, no bojo curricular, estão assim compostas:

o poder ligase à classificação, apontando para os sujeitos, o que é legítimo ou ilegítimo incluir no

currículo, constituindose na expressão de poder, principalmente quando falamos de coisas que

podem e coisas que não podem, e o controle está relacionado à forma de transmissão, está

associado ao enquadramento, ao ritmo, ao tempo e ao espaço de transmissão dos

conhecimentos.

Nesse escopo, a grande questão que delineou todas as reflexões de Basil Bernstein

relacionase às relações de poder e controle enquanto um ingrediente que seleciona quais

conhecimentos devem ser ensinados aos alunos, bem como quais modelos de currículo são

viabilizados aos alunos, sem distinção de classe social.

Assim, o currículo tipo coleção e o currículo integrado formam pessoas diferentes, que

aprendem de acordo com os códigos considerados válidos por uma determinada classe social,

estratificando as posições dentro de uma classe, traduzindose em estruturas de consciência.

Bernstein considera também que o papel do currículo é questionar como se aprendem as

posições de classe e como essas estruturas de classe se traduzem em estruturas de consciência.

Para isso, ele utiliza o conceito de código, enquanto uma gramática que permite distinguir os

diferentes contextos, distinguir quais significados são relevantes em cada um deles, assim como

expressar esses significados nos seus respectivos.

O conceito de classe social de Bernstein baseiase no conceito de divisão social do

trabalho de Durkhein, em que a posição ocupada na divisão social do trabalho determina o tipo de

código aprendido e, conseqüentemente, esse tipo de código determina a consciência das

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pessoas, o que elas pensam e o que vai produzir na sua interação social. Nesse contexto,

Bernstein define dois tipos de código: o elaborado e o restrito.

No código elaborado, os textos (os significados realizados pelas pessoas) são produzidos

relativamente independente do contexto local. No código restrito, o texto produzido, na interação

social, é fortemente relacionado com o contexto. As recomendações de Bernstein referentes ao

currículo e à pedagogia estão relacionadas com o ensino do código elaborado.

Portanto, a pedagogia e o currículo devem contemplar, em seu bojo, o código elaborado,

no sentido de romper com a dimensão da superficialidade do ensino tradicional, senão estaremos

reproduzindo o fracasso educacional das crianças e jovens da classe trabalhadora.

Assim, considerando o papel da escola no processo de reprodução cultural e social, os

códigos ensinados pela mesma, por meio do currículo e da pedagogia, apontanos para o

seguinte questionamento: é necessário rever o papel da escola na reprodução cultural e social?

Exercícios

1. A partir da década de 60, um grupo de estudiosos debruçouse sobre as questões pertencentes à sociologia crítica da educação. Basil Bernstein, com sua obra, ocupa posição singular no contexto da sociologia crítica da educação que se desenvolve na Inglaterra. Assinale os focos de interesse desse estudioso: a) ( ) os focos de interesse desse estudioso relacionase em desenvolver uma sociologia da

educação que girasse em torno de conceitos que ele considerava fundamentais, como os que envolvem a questão do currículo, da pedagogia e da avaliação, no princípio de que é, por meio dos mesmos, que se transmite o conhecimento educacional formal.

b) ( ) os focos de interesse desse estudioso relacionase em desenvolver uma filosofia da educação que girasse em torno de conceitos que ele considerava fundamentais, como os que envolvem a questão do saber fazer, da pedagogia e da avaliação, no princípio de que é, por meio do currículo, da pedagogia e da avaliação, que se transmite o conhecimento educacional formal.

c) ( ) os focos de interesse desse estudioso ligase ao desenvolvimento de questionamentos sobre a educação que girasse em torno de conceitos que ele considerava fundamentais, como os que envolvem a questão do poder, da pedagogia e da avaliação, no princípio de que é, através dos mesmos, que se transmite o conhecimento educacional formal.

d) ( ) os focos de interesse desse estudioso está relacionado ao desenvolvimento de uma sociologia da educação que girasse em torno de conceitos que ele considerava fundamentais, como os que envolvem a questão do conteúdo programático, da pedagogia e da avaliação, no princípio de que é, por meio deles, que se transmite o conhecimento educacional formal.

e) ( ) os focos de interesse desse estudioso ligase ao desenvolvimento de uma sociologia da educação que girasse em torno de conceitos que ele considerava fundamentais, como os que envolvem a questão do curriculum vitae, da pedagogia e da avaliação, no princípio de que é, por meio dos mesmos, que se transmite o conhecimento educacional formal.

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2. Segundo Bernstein, quando nós professores concebemos qual o conhecimento formal que ensinaremos na escola, utilizamos o currículo, a pedagogia e a avaliação. Assinale os conceitos dessas ferramentas, segundo Bernstein: a) ( ) o currículo é definido como a ferramenta que conta como transmissão válida do

conhecimento. A pedagogia constitui uma ferramenta que seleciona o que conta como conhecimento válido. A avaliação define o que conta como realização válida do conhecimento adquirido pelos alunos.

b) ( ) o currículo é definido como a ferramenta que seleciona o que conta como conhecimento válido. A pedagogia define o que conta como transmissão válida do conhecimento e a avaliação define o que conta como realização válida do conhecimento adquirido pelos alunos.

c) ( ) o currículo é definido como a ferramenta que seleciona o que conta como conhecimento válido. A pedagogia define o que conta como realização válida do conhecimento adquirido pelos alunos e a avaliação define o que conta como transmissão válida do conhecimento.

d) ( ) o currículo é definido como a ferramenta que define o que conta como realização válida do conhecimento adquirido pelos alunos. A pedagogia define o que conta como transmissão válida do conhecimento e a avaliação que seleciona o que conta como conhecimento válido.

e) ( ) o currículo é definido como a ferramenta que incorpora todos os conhecimento construídos na coletividade dos parceiros do espaço educativo. A pedagogia define o que conta como transmissão válida do conhecimento e a avaliação define o que conta como realização válida do conhecimento adquirido pelos alunos.

3. Para Bernstein é preocupante verificar as questões de organização do currículo. Ele analisa que as relações de poder e de controle compõem as seleções a partir de duas distinções fundamentais de organização estrutural do currículo. Currículo tipo coleção e currículo integrado. Assinale quais os conceitos pertinentes ao currículo tipo coleção e currículo integrado: a) ( ) na organização do currículo tipo coleção, existe uma diminuição das áreas de

conhecimento, enfatizandose um modelo curricular construtivista, em que as áreas de conhecimentos compõem um corpo de saberes a serem disponibilizados aos alunos na sua composição crítica de análise sobre a realidade; no currículo integrado, as áreas de conhecimento estão organizadas de maneira isolada, portanto, pertencem à construção tradicional de currículo.

b) ( ) na organização do currículo tipo coleção, as áreas de conhecimento estão organizadas de maneira isolada, portanto, pertencem à construção tradicional; no currículo integrado, existe um fortalecimento sobre as questões de separação das áreas de conhecimento, enfatizandose um modelo curricular construtivista, em que as áreas de conhecimento, separadamente, compõem um corpo de saberes a serem disponibilizados aos alunos na sua composição crítica de análise sobre a realidade.

c) ( ) na organização do currículo tipo coleção, as áreas de conhecimento estão organizadas de maneira isolada, portanto, pertencem à construção tradicional; no currículo integrado, existe uma diminuição das áreas de conhecimento, destacandose um modelo curricular construtivista, em que as áreas de conhecimento compõem um corpo de saberes a serem disponibilizados aos alunos na sua composição crítica de análise sobre a realidade.

d) ( ) na organização do currículo tipo coleção, as áreas de conhecimento estão organizadas de maneira a se complementar, portanto, pertencem à construção crítica; no currículo integrado, existe uma diminuição das áreas de conhecimento, enfatizandose um modelo curricular construtivista, em que as áreas de conhecimento compõem um corpo de saberes a serem disponibilizados aos alunos na sua composição crítica de análise sobre a realidade.

e) ( ) na organização do currículo tipo coleção, as áreas de conhecimento estão organizadas de maneira isolada, portanto, pertencem à construção tradicional; no currículo integrado,

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existe uma diminuição das áreas de conhecimento, destacandose um modelo curricular tradicional, em que as áreas de conhecimento compõem um corpo de saberes a serem disponibilizados aos alunos na sua composição crítica de análise sobre a realidade.

4. O conceito de classe social de Bernstein baseiase no conceito de divisão social do trabalho, em que a posição ocupada, nessa divisão, determina o tipo de código aprendido e, conseqüentemente, esse tipo de código determina a consciência das pessoas, o que elas pensam e o que será produzido em sua interação social. Nesse contexto, Bernstein define dois tipos de código: o elaborado e o restrito. Assinale o conceito de código elaborado e o conceito de código restrito: a) ( ) código elaborado: os textos, os significados construídos pelas pessoas, são produzidos

relativamente independente do contexto local. No código restrito, o texto produzido na interação social é fortemente descontextualizado da realidade.

b) ( ) código elaborado: os textos, os significados construídos pelas pessoas, são produzidos relativamente dependente do contexto local. No código restrito, o texto produzido na interação social não é relacionado com o contexto.

c) ( ) código elaborado: os textos, os significados construídos pelas pessoas, são produzidos relativamente independente do contexto local. No código restrito, o texto produzido na interação social não é relacionado com o contexto.

d) ( ) código elaborado: os textos, os significados construídos pelas pessoas, são produzidos relativamente independente do contexto local. No código restrito, o texto produzido na interação social é fortemente relacionado com o contexto.

e) ( ) código elaborado: os textos, os significados construídos pelas pessoas, são produzidos relativamente dependente do contexto local. No código restrito, o texto produzido na interação social é fortemente relacionado com o contexto.


1. A partir da década de 60, um grupo de estudiosos debruçouse sobre as questões pertencentes à sociologia crítica da educação. Basil Bernstein, com sua obra, ocupa posição singular no contexto da sociologia crítica da educação que se desenvolve na Inglaterra. Assinale os focos de interesse desse estudioso: RESPOSTA CORRETA: A

2. Segundo Bernstein, quando nós professores concebemos qual o conhecimento formal que ensinaremos na escola, utilizamos o currículo, a pedagogia e a avaliação. Assinale os conceitos dessas ferramentas, segundo Bernstein: RESPOSTA CORRETA: B

3. Para Bernstein é preocupante verificar as questões de organização do currículo. Ele analisa que as relações de poder e de controle compõem as seleções a partir de duas distinções fundamentais de organização estrutural do currículo. Currículo tipo coleção e currículo integrado. Assinale quais os conceitos pertinentes ao currículo tipo coleção e currículo integrado: RESPOSTA CORRETA: C

4. O conceito de classe social de Bernstein baseiase no conceito de divisão social do trabalho, em que a posição ocupada, nessa divisão, determina o tipo de código aprendido e, conseqüentemente, esse tipo de código determina a consciência das pessoas, o que elas pensam e o que será produzido em sua interação social. Nesse contexto, Bernstein define dois tipos de código: o elaborado e o restrito. Assinale o conceito de código elaborado e o conceito de código restrito: RESPOSTA CORRETA: D

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AULA 10 • O CURRÍCULO OCULTO E SUAS RELAÇÕES IDEOLÓGICAS REPRODUTIVAS

Embora não constitua propriamente uma teoria curricular, a noção de currículo oculto

exerceu uma importância muito grande em quase todas as perspectivas críticas iniciais sobre

currículo.

A defesa é de que essa importância e atração eram verificadas em quase todas as

perspectivas críticas iniciais sobre currículo, principalmente as que estavam relacionadas com os

conceitos (princípio da correspondência), de Bowles e Gintis, (ideologia), de Althusser, e

(currículo, pedagogia, códigos), de Bernstein. Esses conceitos, segundo Philip Jackson, em 1968,

no livro Life in Classrooms, têm sua origem no campo mais conservador da sociologia

funcionalista.

O conceito defendido por Bowles e Gintis (princípio da correspondência), enquanto um

conceito verificado na escola capitalista americana, que ensinava aos alunos como se adaptar às

exigências do trabalho capitalista, e o conceito de Althusser (ideologia) forneciam uma definição

de ideologia que destacava suas dimensões práticas e materiais.

Nesse sentido, ideologia expressase mais através de rituais, gestos e práticas corporais

do que de manifestações verbais. “Aprendese” a ideologia por meio dessas práticas. Bernstein

(currículo, pedagogia, códigos) defende que é através da estrutura do currículo e da pedagogia

que se aprendem os códigos de classe.

Esse conceito de currículo oculto estendeuse para muito além desses exemplos, sendo

utilizado por praticamente toda a perspectiva crítica de currículo em seu período inicial. Entretanto,

caberia a Robert Dreeben (1968), em seu livro On what is learned in school, ampliar e

desenvolver essa definição funcionalista de currículo oculto.

Robert Dreeben (1968) e Philip Jackson (1968) destacavam a determinação estrutural do

currículo oculto, uma vez que apontavam que eram as características estruturais da sala de aula e

da situação de ensino que ensinavam as relações de autoridade, a organização espacial, a

distribuição do tempo, os padrões de recompensa e castigo.

Eles apontavam que o currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do

ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial previamente definido, contribuem de

forma implícita para as aprendizagens sociais relevantes. A noção de currículo oculto, segundo

Dreebem (1968), é concebida como sinônimo de nãoescrito, escondido, latente, tácito, implícito,

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não estudado e encerra duas idéias principais: os alunos aprendem com a experiência social da

escola e muitas das conseqüências possíveis não estão previstas.

Dessa maneira, no currículo oficial, aprendemse saberes objetivos; já por meio do

currículo oculto, aprendemse normas e valores de maneira implícita, transmitidos pelas escolas.

Nesse sentido, na perspectiva crítica, o que se aprende no currículo oculto são atitudes,

comportamentos, valores e orientações que permitem que crianças e jovens se ajustem, da forma

mais conveniente, às estruturas e às pautas de funcionamento da sociedade capitalista. Muitos

ensinamentos são dados aos alunos, pela escola, de maneira oculta, como o conformismo,

obediência e o individualismo. Tais ensinamentos não compõem o currículo oficial, mas são

ensinados de maneira oculta por meio das atitudes dos envolvidos na/pela educação. Assim

sendo, o conceito de currículo oculto, conforme Silva (2004, p.78), aponta que:

“[...] currículo oculto é constituído por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currículo oficial, explícito, contribuem, de forma implícita, para aprendizagens sociais relevantes [...] o que se aprende no currículo oculto são fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientações [...]”.

Portanto, segundo os conceitos de Bowles e Gintis, (princípio da correspondência), de

Althusser, (ideologia), e de Bernstein, (currículo, pedagogia, códigos), as crianças de classes

operárias aprendem, por meio do currículo oculto, atitudes de subordinação. Por outro lado, as

crianças de classes proprietárias aprendem, através do currículo oculto, atitudes de dominação.

É, portanto, por meio desse currículo, que jovens e crianças aprendem atitudes e valores

de outras esferas sociais. Aprendese também as dimensões do gênero (ser homem ou mulher);

da sexualidade (ser heterossexual ou homossexual); da raça (brancos, indígenas, negros ou

etnia).

Dessa forma, os elementos que contribuem para essas aprendizagens ligamse às

relações sociais estabelecidas na escola. É por meio das relações sociais estabelecidas entre

professores e alunos, gestores e alunos, alunos e alunos que se ensina, aos envolvidos, a ser um

bom e obediente trabalhador.

Entretanto, além das relações sociais entre as pessoas, também se ensina, com a

organização dos espaços escolares, onde as crianças aprendem certos comportamentos sociais.

Quando o espaço é rigidamente organizado (sala tradicional), ensinase um tipo de preceito.

Quando esse espaço está fracamente delimitado e estruturado (sala aberta), ensinase um outro

tipo de preceito.

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Exemplificando: quando ensinamos as questões referentes ao tempo na escola, ensinase

e aprendese os elementos pertencentes à pontualidade, controle e divisão de tempo e um tempo

para cada tarefa. Ensinase através de rituais, como as regras, os regulamentos, as normas,

divisões de categorias explícitas ou implícitas do currículo oculto.

Como coloca Moreira (1997, p. 87), “[...] o currículo oculto aponta para o fato de que o

‘aprendizado incidental’ durante um curso pode contribuir mais para a socialização do estudante

que o conteúdo ensinado nesse curso”.

Assim, aos envolvidos pela/na educação, o importante é saber o que fazer com um

currículo oculto quando o encontrarmos. Uma das alternativas está relacionada ao fato de nos

tornarmos conscientes de alguma coisa que até então estava oculta para nossa consciência.

Tratase de desocultar o currículo oculto, ou seja, analisar quais as mensagens subliminares

(ocultas) estão sendo ensinadas. Está implícita na noção de currículo oculto a idéia de que, se

conseguirmos desocultálo, ele tornarseá menos eficaz, deixando de ter os efeitos que tem pela

única razão de ser oculto, pois, ao tornarse consciente do papel desempenhado por esse tipo de

currículo, de alguma forma, o desarmamos.


No dias atuais, podemos considerar que o que é ensinado pela escola não é um

conhecimento neutro. Os alunos aprendem coisas muito além do que lhes é ensinado por meio do

currículo oficial, e que é em virtude da sua experiência diária com os espaços e ambientes, com

as características sociais da escola, que os procedimentos da organização encontramse com os

valores e motivações dos alunos.

Os conteúdos programáticos que compõem o currículo oficial, que constam nos manuais,

veiculam mensagens implícitas e as expectativas em relação aos alunos tendem a realizarse.

Nesse sentido, muitos ensinamentos disponibilizados na/pela escola não são mencionados no

currículo oficial.

Dessa forma, para além dos ensinamentos disponibilizados na/pela escola, outros também

são ensinados. Os ensinamentos que as crianças aprendem por meio do currículo oculto

relacionamse com as atitudes de subordinação e de dominação, atitudes e valores de outras

esferas sociais, as dimensões do gênero em que se ensina ser homem ou mulher, da sexualidade

que ensina os modelos desejáveis de ser heterossexual ou homossexual, da raça e etnia,

valorizando algumas em detrimento de outras.

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Todas elas ensinadas através das relações sociais estabelecidas entre os envolvidos no

processo educativo: professores, alunos e gestores. Nesse sentido, devido a um conjunto vasto

de aprendizagens ensinadas por meio do currículo oculto, resultado das ações e das vivências

dos alunos, aos envolvidos na/pela educação, incumbe o papel de desocultar os ensinamentos

que advêm das aprendizagens escolares.

Exercícios

1. A noção de currículo oculto exerceu uma importância muita grande em quase todas as perspectivas críticas iniciais sobre currículo. A defesa é de que essa importância e atração eram verificadas em quase todas as perspectivas críticas iniciais sobre currículo. Assinale os conceitos que fundamentam e compõem as perspectivas críticas iniciais sobre currículo que auxiliaram a composição do conceito de currículo oculto: a) ( ) os conceitos que fundamentam e compõem as perspectivas críticas iniciais sobre

currículo estavam relacionados com o conceito de ideologia de Bowles e Gintis, princípio da correspondência de Althusser, e currículo, pedagogia, código de Bernstein.

b) ( ) os conceitos que fundamentam e compõem as perspectivas críticas iniciais sobre currículo estavam relacionados com os conceitos princípio da correspondência de Bowles e Gintis, ideologia de Althusser, e currículo, pedagogia, códigos de Bernstein.

c) ( ) os conceitos que fundamentam e compõem as perspectivas críticas iniciais sobre currículo estavam relacionados com o conceito princípio da correspondência de Bowles e Gintis, currículo, pedagogia, códigos de Althusser e ideologia de Bernstein.

d) ( ) os conceitos que fundamentam e compõem as perspectivas críticas iniciais sobre currículo estavam relacionados com os conceitos de currículo, pedagogia, códigos de Bowles e Gintis, ideologia de Althusser, e de Bernstein princípio da correspondência.

e) ( ) os conceitos que fundamentam e compõem as perspectivas críticas iniciais sobre currículo estavam relacionados com os conceitos de currículo, pedagogia, códigos de Bowles e Gintis, ideologia de Althusser, e de Bernstein princípio da educação bancária correspondente.

2. Assinale a frase que complementa a seguinte afirmativa. Para Robert Dreeben e Philip Jackson, a determinação estrutural do currículo oculto favorecia o ensino... a) ( ) das relações de autoridade, devido sua organização espacial, a distribuição do tempo, os padrões de recompensa e castigo.

b) ( ) das relações democráticas devido sua organização espacial, a distribuição do tempo, os padrões de recompensa e castigo.

c) ( ) das relações de respeito, devido sua organização espacial, a distribuição do tempo, os padrões de recompensa e castigo.

d) ( ) das relações de verbalização, devido sua organização espacial, a distribuição do tempo, os padrões de recompensa e castigo.

e) ( ) das relações de organização espacial, devido sua distribuição do tempo, os padrões de recompensa e castigo.

3. Assinale a alternativa correta de definição de currículo oculto. a) ( ) é concebido enquanto sinônimo de nãoescrito, escondido, latente, tácito, implícito, não

estudado e encerra duas idéias principais: os alunos aprendem com a experiência social da

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escola e muitas das conseqüências desses ensinamentos possíveis não estão previstos no currículo oficial.

b) ( ) é concebido enquanto sinônimo de escrito, escondido, latente, tácito, implícito, não estudado e encerra duas idéias principais: os alunos aprendem com a experiência social da escola e muitas das conseqüências desses ensinamentos possíveis não estão previstos no currículo oficial.

c) ( ) é concebido enquanto sinônimo de escrito, clarificado, latente, tácito, implícito, não estudado e encerra duas idéias principais: os alunos aprendem com a experiência social da escola e muitas das conseqüências desses ensinamentos possíveis não estão previstos no currículo oficial.

d) ( ) é concebido enquanto sinônimo de escrito, clarificado, latente, tácito, explícito, estudado e encerra duas idéias principais: os alunos aprendem com a experiência social da escola e muitas das conseqüências desses ensinamentos possíveis não estão previstos no currículo oficial.

e) ( ) é concebido enquanto sinônimo de clarificado, latente, tácito, explícito, estudado e encerra duas idéias principais: os alunos aprendem com a experiência individual construída na escola e muitas das conseqüências desses ensinamentos possíveis não estão previstos no currículo oficial.

4. Por meio do currículo oculto, aprendese, de maneira implícita, normas e valores transmitidos pelas escolas. Na perspectiva crítica, o que se aprende no currículo oculto são: a) ( ) atitudes, comportamentos, como os de dinamismo, desobediência e individualismo,

valores e orientações que permitem que crianças e jovens ajustemse, da forma mais conveniente, às estruturas e às pautas de funcionamento da sociedade capitalista.

b) ( ) atitudes, comportamentos, como os de dinamismo, conformismo, obediência e desobediência, individualismo, valores e orientações que permitem que crianças e jovens ajustemse, da forma mais conveniente, às estruturas e às pautas de funcionamento da sociedade capitalista.

c) ( ) atitudes, comportamentos, como os de conformismo, obediência e o ensinamento de aprender em comunhão com todos os envolvidos no processo educacional, valores e orientações que permitem que crianças e jovens ajustemse, da forma mais conveniente, às estruturas e às pautas de funcionamento da sociedade capitalista.

d) ( ) atitudes, comportamentos, como os de conformismo, obediência, individualismo, valores e orientações que permitem que crianças e jovens ajustemse, da forma mais adequada, às estruturas e às pautas de funcionamento da sociedade capitalista.

e) ( ) atitudes, comportamentos, como os trabalhos em grupo, dinamismo, respeito para com os outros, valores e orientações que permitem que crianças e jovens ajustemse, da forma mais adequada, às estruturas e às pautas de funcionamento da sociedade capitalista.


1. A noção de currículo oculto exerceu uma importância muita grande em quase todas as perspectivas críticas iniciais sobre currículo. A defesa é de que essa importância e atração eram verificadas em quase todas as perspectivas críticas iniciais sobre currículo. Assinale os conceitos que fundamentam e compõem as perspectivas críticas iniciais sobre currículo que auxiliaram a composição do conceito de currículo oculto: RESPOSTA CORRETA: B

2. Assinale a frase que complementa a seguinte afirmativa. Para Robert Dreeben e Philip Jackson, a determinação estrutural do currículo oculto favorecia o ensino... RESPOSTA CORRETA: A

3. Assinale a alternativa correta de definição de currículo oculto.

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RESPOSTA CORRETA: A

4. Por meio do currículo oculto, aprendese, de maneira implícita, normas e valores transmitidos pelas escolas. Na perspectiva crítica, o que se aprende no currículo oculto são: RESPOSTA CORRETA: D

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AULA 11 • A GLOBALIZAÇÃO, O MULTICULTURALISMO E A ESCOLA

As repercussões no campo educacional, principalmente no campo do currículo, devido ao

processo de globalização, têm mostrado ora a necessidade de compartilhar valores relativos à

preservação e à qualidade de vida do planeta, ora o questionamento sobre a intensificação do

processo de homogeneização cultural.

Nesse sentido, uma mobilização como reação a essa homogeneização cultural, imposta

pelos grupos que detêm o poder, intensifica as ações de diferentes movimentos de afirmação do

direito de ser diferente e, também, o fortalecimento desses grupos excluídos e marginalizados da

sociedade e da cultura.

Com esse quadro, apontase para a educação uma agenda com múltiplos desafios, uma

vez que a complexidade das questões dessa área requer ações de preservação de valores

universais ou de defesa do direito à diferença. Nesse sentido, é verificável que o fenômeno da

globalização produza vários conflitos, tanto na perspectiva econômica quanto na cultural.

No plano econômico isso ocorre com o fortalecimento das empresas transnacionais. O

processo da globalização indica para a concentração da produção e do poder econômico,

colocando à margem um número representativo da população mundial. Esses conflitos, como

contra partida, apontam para o enfraquecimento político dos EstadosNações e,

conseqüentemente, a ampliação das relações de poder das organizações e organismos

internacionais, no sentido de determinarem quais as políticas econômicas, sociais e culturais.

No plano social e cultural, com a globalização da cultura, em que muitos meios de

comunicação veiculam a necessidade de criação de grupos de identidade tão importantes para o

consumo, é verificável a ameaça exercida também devido à visibilidade e afirmação de diferentes

segmentos sociais. A globalização da cultura, no plano econômico, possui um diferencial, pois cria

condições para a produção de mercadorias conforme gostos e interesses de consumidores numa

perspectiva global, desconsiderando as especificidades de cada região, estado ou país.

Assim sendo, através dos meios de comunicação de massa (filmes, seriados, desenhos,

programas de TV, propagandas, jornais, revistas, rádio e publicidade, etc), as culturas são

tratadas numa perspectiva de homogeneização, como se fossem uma só. Portanto, os meios

midiáticos são excelentes veículos para apregoar um modelo único de cultura, ou seja, para

processar a uniformização cultural.

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Vale apontar que, nesse bojo, muitas questões são vividas com tensão pelas pessoas, pois

esse processo configurase numa forte tendência à massificação de consumo, para uma demanda

que contemple a diversidade de gostos e estilos de vida. Dessa maneira, os meios de

comunicação de massa trabalham articulados a uma questão de diferenciação e globalização,

uma vez que estimula a criação de perfis culturais bem demarcados e, ainda, valoriza as

diferenças, apregoando a universalização dessa diversidade cultural para melhor compor o quadro

de consumidores transnacionais.

Assim, de um lado, a globalização da economia acentua os perfis e, de outro, globaliza

culturas na perspectiva do consumo e lucro. Nesse contexto, os princípios da igualdade cível,

base da democracia moderna, passam a compor as pautas dos grupos de ativistas sociais de

diferentes países.

A conscientização da extensão dos problemas advindos do processo de globalização

indica para a necessidade de soluções, as quais extrapolam as fronteiras nacionais, em busca de

alternativas de longo alcance. Nesse sentido, o processo de globalização favoreceu as condições

para a intensificação do debate em torno da questão do direito à diferença.

Conforme Silva (1995, pp. 193194), a crítica póscolonialista explica como as relações de

poder constroem a visão do outro. O ocidente branco, masculino e europeu construiu

representações sobre os diversos povos, fundamentados em idéias ligadas a déficit, carência e

exotismo. A supremacia de poder econômico e tecnológico e as relações de poder entre os

países, e mesmo no interior de uma nação, provocam a marginalização e a inferiorização de

certos grupos sociais em favor de outros.

Essa questão de marginalização e inferiorização aponta para a exigência de práticas

democráticas, no sentido de reconhecer e valorizar a diferença como condição básica a uma

prática política. Dessa maneira, o direito à diferença engloba os conceitos de multiculturalismo e

interculturalismo, para darem explicações sobre a diversidade cultural no interior do Estado

Nação.

Para tanto, como pode ser observada, a reação à homogeneização cultural é intensificada

nos últimos anos pelo processo de globalização, abrindo amplo debate sobre a questão da

diversidade cultural. Nesse escopo, a cultura e a educação têm, como pressuposto, que é no ato

educativo que se transmite e perpetua a experiência humana.

Entretanto, não podemos desconsiderar que a educação escolar implica seleções no

campo da cultura, assim como a reelaboração desses conteúdos culturais, de forma a transmiti

los aos alunos. Ao empreender a seleção, a escola termina por trabalhar apenas com uma fração

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da experiência coletiva humana, constituindose na versão denominada de autorizada e

legitimada da cultura.

Nesse contexto, a cultura de diversos grupos sociais fica marginalizada do processo de

escolarização. Tal cultura é vista como a cultura a ser eliminada pela escola e,

conseqüentemente, substituída pela cultura hegemônica presente. De fato, a escola desenvolveu

e desenvolve um papel de suma importância quando a questão é a homogeneização e

assimilação cultural. Assim sendo, a escola, por constituirse num “lócus” privilegiado, possibilita o

fortalecimento da voz aos grupos oprimidos. E o professor é o agente que favorece o rompimento

com o tema de homogeneização e assimilação cultural ao incorporar, em sua prática pedagógica,

questões de valorização de todas as culturas.

Essa premissa voltase para o reconhecimento concreto das diferentes culturas presentes

no “lócus” educativo, como também para a valorização e o respeito pela cultura do outro.

O currículo multiculturalista

Nos dias atuais, tornouse corriqueiro destacar a diversidade das formas culturais da

sociedade contemporânea. Nesse contexto, ao mesmo tempo em que aparecem as

manifestações e expressões dos grupos marginalizados pela questão cultural, verificamse, nos

discursos dos meios midiáticos, o predomínio de formas culturais de países desenvolvidos.

Dentro desse contexto, a educação exerce um importante papel na questão do respeito e

valorização dos grupos excluídos, uma vez que é por meio do currículo que as questões ocultas

de poder e subordinação são desveladas. Nas escolas, essa tensão entre a valorização e

superação perante a homogeneização cultural é transportada para o currículo.

Com isso, segundo Canem (2005, p. 174), “[...] intenso debate em torno da necessidade de

reconhecimento das múltiplas etnias, culturas, preferências sexuais, linguagens e outros

determinantes presentes nas sociedades contemporâneas [...]”, apontam para as tensões entre

movimentos de globalização e aqueles de afirmação de valores étnicos, religiosos e culturais

marginalizados pelo poder.

Nesse contexto, o multiculturalismo, movimento teórico e político, busca alternativas para

as tensões da pluralidade cultural. Ainda Canem (2005, p. 178), “[...] o multiculturalismo surge por meio a essas críticas [...] busca respostas plurais para incorporar a diversidade cultural e o desafio a preconceitos nos diversos campos da vida social, incluindo a educação”.

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Assim, cabe ao currículo propiciar espaços em que as vozes silenciadas sejam ouvidas,

verificando como foram e são construídas as imagens estereotipadas do negro, da mulher, do

deficiente físico, do homossexual, dos portadores de culturas, linguagens e religiões diferentes

das dominantes. Nesse sentido, cabe ao currículo, enquanto artefato social, romper com a visão

dos modelos ideais: branco masculino, heterossexual e eurocêntrica.

Dessa forma, nos estudos sobre o currículo, as questões ocultas são alternativas para o

rompimento de culturas seletivas, principalmente ao pensar sobre a construção de currículos

alternativos multiculturais. Ao contemplar a construção desses currículos, devese enfatizar ações,

em seu bojo, que promovam a sensibilidade para com a pluralidade cultural e a desconstrução

dos discursos que silenciam ou estereotipam o outro.

Nessa perspectiva, o conceito de multiculturalismo deve pautarse na rejeição que reforça

o outro como o diferente, seja este outro negro, mulher, deficiente, homossexual, dentre outros.

Com isso, dinâmicas de sensibilização seriam uma alternativa, no sentido de valorizar que a

identidade é uma construção provisória, sempre em construção.

A incorporação de currículos multiculturais tem, como proposta, articular a educação a um

projeto de sociedade plural, com ênfase na valorização das identidades. Nesse contexto, cabe

aos envolvidos na/pela educação, ações que rompam com o conformismo perante os conflitos

étnicos, raciais, religiosos, a favor do direito de ser diferente. Portanto, essas questões devem

compor os currículos escolares em todos os graus de ensino, a fim de contribuir para abarcar, em

seu bojo, as questões democráticas.

Exercícios

1. A cultura e a educação têm, como pressuposto, que é no ato educativo que se transmite e perpetua a experiência humana. Entretanto, não podemos desconsiderar que a educação escolar implica seleções no campo da cultura, assim como a reelaboração desses conteúdos culturais, de forma a transmitilos aos alunos. Ao empreender a seleção, a escola termina por trabalhar apenas com uma fração da experiência coletiva humana. Assinale qual cultura é priorizada pela escola: a) ( ) a cultura de diversos grupos sociais fica marginalizada do processo de escolarização.

Essa cultura marginalizada é vista como a cultura a ser eliminada pela escola e, conseqüentemente, substituída pela cultura hegemônica presente.

b) ( ) a cultura de diversos grupos sociais fica incluída no processo de escolarização. Essa cultura é vista como a cultura a ser valorizada pela escola.

c) ( ) a cultura de diversos grupos sociais fica ora marginalizada, ora incluída do processo de escolarização. Essa cultura marginalizada é vista como a cultura a ser eliminada pela escola e, conseqüentemente, substituída pela cultura hegemônica presente.

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d) ( ) a cultura de diversos grupos sociais é vista como a cultura a ser valorizada pela escola e, conseqüentemente, substituída pela cultura hegemônica presente.

e) ( ) a cultura da classe social dominante não é priorizada, ficando marginalizada do processo de escolarização.

2. A diversidade das formas culturais da sociedade contemporânea, ao mesmo tempo em que aparece com as manifestações e expressões dos grupos marginalizados pela questão cultural, verificase, nos discursos dos meios midiáticos, o predomínio de formas culturais de países desenvolvidos. Assinale qual é o papel da educação: a) ( ) a educação exerce um importante papel na questão do respeito e da valorização dos

grupos excluídos, uma vez que é por meio do currículo que as questões ocultas de poder e subordinação são desveladas.

b) ( ) a educação não exerce um importante papel na questão do respeito e da valorização dos grupos excluídos, uma vez que é por meio do currículo que as questões ocultas de poder e subordinação são desveladas.

c) ( ) a educação não exerce um importante papel na questão do respeito e da valorização dos grupos excluídos, uma vez que é por meio das questões ocultas de poder e subordinação que são desveladas as relações de autoritarismo perante as culturas.

d) ( ) a educação exerce um importante papel na questão do desrespeito e da desvalorização dos grupos excluídos, uma vez que é por meio do currículo que as questões ocultas de poder e subordinação são desveladas.

3. O multiculturalismo, movimento teórico e político, busca alternativas para as tensões da pluralidade cultural. Assinale qual é o papel do currículo perante esse movimento teórico e político: a) ( ) cabe ao currículo propiciar espaços em que as vozes silenciadas sejam ouvidas,

verificando como foram e são construídas as imagens estereotipadas do rico, do branco, do homem, dos grupos portadores de culturas, linguagens e religiões diferentes das dominantes.

b) ( ) cabe ao currículo propiciar espaços em que as vozes silenciadas sejam ouvidas, verificando como foram e são construídas as imagens estereotipadas do branco, do homem, dos grupos hegemônicos e portadores de culturas consideradas válidas.

c) ( ) cabe ao currículo propiciar espaços em que as vozes silenciadas sejam ouvidas, verificando como foram e são construídas as imagens estereotipadas do negro, da mulher, do deficiente físico, do homossexual, dos portadores de culturas, linguagens e religiões diferentes das dominantes.

d) ( ) cabe ao currículo impor, em seu bojo, dificuldades para que as vozes silenciadas não sejam ouvidas, verificando como foram e são construídas as imagens estereotipadas do negro, da mulher, do deficiente físico, do homossexual, dos portadores de culturas, linguagens e religiões diferentes das dominantes.

e) ( ) cabe ao currículo propiciar espaços em que as vozes silenciadas sejam desconsideradas e descartadas, verificando como foram e são construídas as imagens estereotipadas do negro, da mulher, do deficiente físico, do homossexual, dos portadores de culturas, linguagens e religiões diferentes das dominantes.

4. O conceito de multiculturalismo deve pautarse na rejeição que reforça o outro como o diferente, seja, esse outro, negro, mulher, deficiente, homossexual, etc. Assinale a proposta de currículo multicultural: a) ( ) tem, como proposta, articular a educação a um projeto de sociedade plural, com ênfase

na valorização das identidades, rompendo com o conformismo perante os conflitos étnicos, raciais, religiosos, a favor do direito de ser diferente.

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b) ( ) tem, como proposta, articular a educação a um projeto de sociedade individualista, com ênfase na valorização das identidades, rompendo com o conformismo perante os conflitos étnicos, raciais, religiosos, a favor do direito de ser diferente.

c) ( ) tem, como proposta, articular a educação a um projeto de sociedade, com ênfase na desvalorização das identidades, rompendo com o conformismo perante os conflitos étnicos, raciais, religiosos, a favor do direito de ser diferente.

d) ( ) tem, como proposta, articular a educação a um projeto de sociedade plural, com ênfase na desvalorização das identidades, fortalecendo o conformismo perante os conflitos étnicos, raciais, religiosos, a favor do direito de ser diferente.

e) ( ) tem, como proposta, articular a educação a um projeto de sociedade plural, com ênfase na valorização das individualidades, fortalecendo o conformismo e a aceitação perante o direito de ser diferente.


1. A cultura e a educação têm, como pressuposto, que é no ato educativo que se transmite e perpetua a experiência humana. Entretanto, não podemos desconsiderar que a educação escolar implica seleções no campo da cultura, assim como a reelaboração desses conteúdos culturais, de forma a transmitilos aos alunos. Ao empreender a seleção, a escola termina por trabalhar apenas com uma fração da experiência coletiva humana. Assinale qual cultura é priorizada pela escola: RESPOSTA CORRETA: A

2. A diversidade das formas culturais da sociedade contemporânea, ao mesmo tempo em que aparece com as manifestações e expressões dos grupos marginalizados pela questão cultural, verificase, nos discursos dos meios midiáticos, o predomínio de formas culturais de países desenvolvidos. Assinale qual é o papel da educação: RESPOSTA CORRETA: A

3. O multiculturalismo, movimento teórico e político, busca alternativas para as tensões da pluralidade cultural. Assinale qual é o papel do currículo perante esse movimento teórico e político: RESPOSTA CORRETA: C

4. O conceito de multiculturalismo deve pautarse na rejeição que reforça o outro como o diferente, seja, esse outro, negro, mulher, deficiente, homossexual, etc. Assinale a proposta de currículo multicultural: RESPOSTA CORRETA: A

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AULA 12 • O CURRÍCULO CONSTRUÍDO NA PERSPECTIVA CRÍTICA E O PAPEL DO GÊNERO NA REPRODUÇÃO DA DESIGUALDADE

O currículo escolar, na perspectiva crítica, tem contribuído para favorecer a compreensão

sobre as íntimas relações entre conhecimento, poder e identidade social. Nesse sentido, as

múltiplas formas pelas quais o currículo está centralmente envolvido, passam a ser pautas de

discussões e reflexões dos estudos da área educacional.

O conceito de currículo enquanto uma relação social, que colabora na construção do

conhecimento que se realiza na escola através de uma relação entre pessoas, tem sido as pautas

direcionadoras dos estudiosos da área curricular. Nesse contexto, as questões de identidade são

apontadas como necessidade para romper com as desigualdades produzidas pelo currículo.

Dessa forma, refletir acerca do papel do gênero na reprodução da desigualdade, ou seja,

como, ao longo dos tempos, o masculino predominou sobre o feminino, levando à acentuação das

desigualdades, é uma das pautas atuais quando falamos de inclusão no espaço educativo.

Quando a área curricular passa a refletir sobre as questões de desigualdade e como superálas,

as questões de gênero, dado o impedimento do avanço de grande parcela da população feminina

na educação e, também, em todas as áreas de atuação humana, são condições sine qua non para discutir a inclusão no espaço escolar.

Diversos questionamentos têm sido traçados sobre as dimensões da desigualdade,

refletindo a necessidade de criticar o papel do gênero e da raça no processo de produção e

reprodução dessa desigualdade, as linhas de poder da sociedade e de como estão estruturadas,

inseridas em contextos do capitalismo e patriarcado, assim como a profunda desigualdade

dividindo homens e mulheres, a qual se estendeu para além da educação e do currículo.

Em universos mais amplos, tal desigualdade propicia a apropriação desproporcional dos

recursos materiais e simbólicos da sociedade. Assim, para romper com essas questões de

disparidade entre os gêneros masculino e feminino, questões de acesso são apontadas como

uma das alternativas para sensibilizar os envolvidos na/pela educação.

Discutir, na escola, as questões de acesso da mulher, o nível educacional mais baixo para

elas do que para os homens, auxilia a refletir o acesso desigual às instituições educacionais,

principalmente das mulheres nos países situados na periferia do capitalismo.

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Além dessa questão de acesso, outras, como as desigualdades internas de acesso aos

recursos educacionais, por estarem os currículos, em muitos países, divididos por gênero

(matérias e disciplinas masculinas ou femininas), aparecem como um elemento crítico que auxilia

aos envolvidos na /pela educação a romper com os modelos de que algumas carreiras e

profissões são monopólios masculinos, vetando as oportunidades de inserção das mulheres a

essas carreiras.

Nesse sentido, um currículo que tem como pressuposto teórico as teorias póscríticas deve

ter, como princípio, romper com as questões de exclusão das mulheres à educação,

encaminhandose para além das crenças e das atitudes entranhadas nas pessoas e nas

instituições. Questionar os estereótipos e os preconceitos advindos da questão de gênero, que

determinavam as carreiras profissionais dos meninos e das meninas, reproduzindo as

desigualdades de gênero, constitui pauta das agendas curriculares atuais.

Nas questões curriculares, as relações de gênero são decisivas para determinar as

relações de poder e o interesse que guia o conhecimento. Nesse contexto, o conceito de gênero

auxilia as teorias póscríticas a desocultar as questões de desigualdade de gênero na escola e,

conseqüentemente, no currículo, surgindo associado à história do movimento feminista.

O grande objetivo das estudiosas feministas consistia em tornar visível a segregação social

e política a que as mulheres foram historicamente conduzidas, assim como demonstrar e

denunciar a ausência feminina nas ciências, na educação, nas letras e nas artes. Assim, uma

nova linguagem acerca do papel feminino, na qual o conceito de gênero é abordado na

perspectiva social, é ostentada como distinta do conceito de sexo anteriormente defendido

segundo o determinismo biológico.

O conceito de gênero, então, tornase uma ferramenta analítica e política e, dessa forma,

propõese a recolocar o debate no campo social, pois é na sociedade, na história e nas formas de

representação que se constroem e se reproduzem as relações de igualdade e desigualdade entre

os sujeitos. Com isso, passase a exigir um olhar dirigido ao processo da construção do currículo,

enfatizando a necessidade de compor, em seu bojo, um pensamento plural voltado para a

questão da diversidade de identidades.

Segundo análises feministas, o mundo social está feito de acordo com os interesses e as

formas de pensamento e conhecimento masculinos. Assim sendo, questionase a aparente

neutralidade, em termos de gênero, do mundo social, e a sociedade conforme as características

valorizadas do gênero dominante, o masculino.

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A introdução do conceito de gênero, apregoada pela teoria feminista, teve o mérito de

chamar a atenção para o caráter relacional, em que não são simplesmente as mulheres que são

vistas como problema, mas, principalmente, os homens, na medida em que estão situados no pólo

de poder da relação entre os sexos.

A teoria feminista, localizada na universidade, centravase em questões pedagógicas

ligadas ao ensino universitário, em desenvolver formas de ensino que refletissem os valores

feministas e formar um contraponto às práticas pedagógicas tradicionais, consideradas como

expressão de valores masculinos e patriarcais, a fim de construir um ambiente de aprendizagem

que valorizasse os trabalhos coletivos, comunitários e cooperativos, facilitando o desenvolvimento

de uma solidariedade feminina, em oposição ao espírito de competição e individualismo

dominantes na sala de aula tradicional.

Assim, as distinções de oportunidades cedidas a homens e mulheres na educação e na

vida profissional refletemse em forma de desigualdade, pela falta de possibilidades de

crescimento para todos. Criase, então, um ciclo, em que, com nível educacional menos

privilegiado, as mulheres alcançam postos de trabalho menos vantajosos.

O papel do currículo, nesse bojo, é oportunizar o rompimento com as desigualdades entre

os gêneros masculino e feminino, ao fornecer as mesmas ferramentas a todos. Assim, incluem

se todos – gêneros masculino e feminino – no currículo, como também os saberes femininos

que deverão ser contemplados e considerados nas áreas de conhecimento que o compõem.

Somente assim, além de se ter as mesmas oportunidades de acesso garantido e os

saberes femininos passarem a compor os saberes do currículo, estaremos contribuindo para

romper com as questões de preconceito entre os gêneros masculino e feminino. Além do acesso

às instituições e formas de conhecimento, as escolas devem ser consideradas enquanto um

“lócus” privilegiado que favorece romper com os interesses e as experiências inadequadas contempladas no currículo.

O simples acesso não basta para tornar as mulheres iguais aos homens, ainda porque as

relações de poder são defendidas num mundo gerenciado pelos homens. Nesse escopo, o

currículo precisa reformularse e, conseqüentemente, questões de inclusão dos direitos

democráticos sobre a igualdade devem estar nas pautas das discussões dos envolvidos na/pela

educação.

A solução relacionase com a construção de um currículo que reflita, de forma equilibrada,

tanto a experiência masculina quanto a feminina. A característica social e relacional do currículo,

então, deve conter o princípio de desconstrução de padrões ou regras arbitrárias que uma

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determinada sociedade estabelece para os seus cidadãos e que definem os seus

comportamentos, as suas formas de se vestir, os seus modos de se relacionar, uma vez que na

construção de papéis masculinos e femininos devese contemplar, no currículo, a pluralidade de

formas que podem assumir as masculinidades e as feminilidades.

Exercícios

1. O currículo escolar, na perspectiva crítica, defende a valorização das múltiplas formas pelas quais o currículo está centralmente envolvido. Nesse contexto, as questões de identidade são apontadas como necessidade para romper com as desigualdades produzidas pelo currículo. Assinale acerca de qual forma o currículo deve refletir: a) ( ) o currículo deve refletir acerca do papel do gênero na reprodução da igualdade, ou seja,

como, ao longo dos tempos, o masculino predominou sobre o feminino. b) ( ) o currículo deve refletir acerca do papel do gênero na reprodução da desigualdade, ou

seja, como, ao longo dos tempos, o feminino predominou sobre o masculino. c) ( ) o currículo deve refletir acerca do papel do gênero na reprodução da desigualdade, ou

seja, como, ao longo dos tempos, o masculino predominou sobre o feminino. d) ( ) o currículo deve refletir acerca do papel da mulher na reprodução da igualdade, ou seja,

como, ao longo dos tempos, o feminino predominou. e) ( ) o currículo deve refletir acerca do papel do gênero no fortalecimento das relações de

poder inclusão/exclusão na reprodução e produção da desigualdade, ou seja, como, ao longo dos tempos, o poder feminino não predominou.

2. Com a acentuação das desigualdades enquanto uma das pautas atuais quando falamos de inclusão no espaço educativo, a área curricular passa a refletir sobre as questões de desigualdade e como superálas. Assinale o motivo pelo qual essas discussões de gênero estão nas pautas curriculares: a) ( ) dado o impedimento do avanço de grande parcela da população feminina na educação e,

também, em todas as áreas de atuação humana, é condição sine qua non discutir a inclusão de gênero no espaço escolar.

b) ( ) dado o impedimento do avanço de grande parcela da população masculina na educação e, também, em todas as áreas de atuação humana, é condição sine qua non discutir a inclusão de gênero no espaço escolar.

c) ( ) dado o impedimento do avanço de grande parcela da população feminina na educação e, também, em todas as áreas de atuação humana, é condição sine qua non discutir que não existe a necessidade de inclusão de gênero no espaço escolar.

d) ( ) dado o impedimento do avanço de grande parcela da população heterossexual na educação e, também, em todas as áreas de atuação humana, é condição sine qua non discutir a inclusão da sexualidade no espaço escolar.

e) ( ) dado o impedimento do avanço de grande parcela da população feminina na educação e, também, em todas as áreas de atuação humana, é condição sine qua non discutir a expurgação do gênero no espaço escolar.

3. Para romper com as questões de desigualdade entre o gênero masculino e feminino, assinale quais as questões devem estar nas pautas do currículo:

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a) ( ) questões de acesso são apontadas como uma das alternativas para sensibilizar os envolvidos na/pela educação; o nível educacional mais baixo para as mulheres do que para os homens auxilia a refletir sobre o acesso das mulheres, que se deu de maneira desigual às instituições educacionais, principalmente das mulheres nos países situados na periferia do capitalismo.

b) ( ) questões de acesso são apontadas como uma das alternativas para ignorar o nível educacional mais baixo para as mulheres perante os homens, auxiliando a refletir sobre o acesso das mulheres, que se deu de maneira desigual às instituições educacionais, principalmente das mulheres nos países situados na periferia do capitalismo.

c) ( ) questões de acesso são apontadas como uma das alternativas para sensibilizar os envolvidos na/pela educação; o nível educacional mais alto para as mulheres do que para os homens auxilia a refletir sobre o acesso dos homens, que se deu de maneira desigual às instituições educacionais, principalmente dos homens nos países situados na periferia do capitalismo.

d) ( ) questões de acesso são apontadas como uma das alternativas para sensibilizar os envolvidos na/pela educação; o nível educacional mais baixo para os homossexuais do que para os homens auxilia a refletir sobre o acesso dos homossexuais, que se deu de maneira desigual às instituições educacionais, principalmente dos homossexuais nos países situados na periferia do capitalismo.

e) ( ) questões de acesso são apontadas como uma das alternativas para sensibilizar os envolvidos na/pela educação; o nível educacional mais baixo para os pais do que para as mães auxilia a refletir sobre o acesso dos pais, que se deu de maneira desigual às instituições educacionais, principalmente dos pais nos países situados na periferia do capitalismo.

4. As desigualdades que ocorrem na área curricular, em muitos países, estão divididas por gênero (matérias e disciplinas masculinas ou femininas). Assinale o princípio que um currículo deve contemplar quanto ao gênero: a) ( ) deve ter como princípio romper com as questões de exclusão dos homens à educação,

encaminhandose para além das crenças e das atitudes incorporadas nas pessoas e nas instituições, de modo a questionar os estereótipos e os preconceitos advindos do gênero, os quais determinavam as carreiras profissionais dos meninos e das meninas.

b) ( ) deve ter como princípio fortalecer as questões de exclusão das mulheres à educação, encaminhandose para além das crenças e das atitudes entranhadas nas pessoas e nas instituições, questionando os estereótipos e os preconceitos advindos do gênero os quais determinavam as carreiras profissionais dos meninos e das meninas.

c) ( ) deve ter como princípio romper com as questões de exclusão das mulheres à educação, encaminhandose para além das crenças e das atitudes abarcadas nas pessoas e nas instituições, questionando os estereótipos e os preconceitos advindos do gênero, os quais determinavam as carreiras profissionais dos meninos e das meninas.

d) ( ) deve ter como princípio romper com as questões de exclusão das minorias raciais e étnicas à educação, encaminhandose para além das crenças e das atitudes entranhadas nas pessoas e nas instituições, questionando os estereótipos e os preconceitos advindos da raça e etnia, os quais determinavam as carreiras profissionais dos negros.

e) ( ) deve ter como princípio romper com as questões de exclusão das culturas à educação, encaminhandose para além das crenças e das atitudes incorporadas nas pessoas e nas instituições, questionando os estereótipos e os preconceitos advindos da cultura, os quais determinavam as carreiras profissionais.

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1. O currículo escolar, na perspectiva crítica, defende a valorização das múltiplas formas pelas quais o currículo está centralmente envolvido. Nesse contexto, as questões de identidade são apontadas como necessidade para romper com as desigualdades produzidas pelo currículo. Assinale acerca de qual forma o currículo deve refletir: RESPOSTA CORRETA: C

2. Com a acentuação das desigualdades enquanto uma das pautas atuais quando falamos de inclusão no espaço educativo, a área curricular passa a refletir sobre as questões de desigualdade e como superálas. Assinale o motivo pelo qual essas discussões de gênero estão nas pautas curriculares: RESPOSTA CORRETA: A

3. Para romper com as questões de desigualdade entre o gênero masculino e feminino, assinale quais as questões devem estar nas pautas do currículo: RESPOSTA CORRETA: A

4. As desigualdades que ocorrem na área curricular, em muitos países, estão divididas por gênero (matérias e disciplinas masculinas ou femininas). Assinale o princípio que um currículo deve contemplar quanto ao gênero: RESPOSTA CORRETA: C

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AULA 13 • O CURRÍCULO CRÍTICO NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO DA RAÇA E ETNIA

A teoria crítica sobre o currículo esteve inicialmente relacionada com a análise da dinâmica

de classe, denominadas de Teorias da Reprodução. Entretanto, com os novos estudos no campo

curricular, evidenciouse que a questão da desigualdade de raças e etnia não havia sido incluída

no currículo e, portanto, deveria incorporar os próximos estudos.

Nesse contexto, as relações de desigualdades e de poder na educação e no currículo não

podiam restringirse somente à divisão de classe social. Dessa forma, as teorias críticas do

currículo tinham que considerar as desigualdades educacionais centradas nas relações de

gênero, raça e etnia. Para isso, as teorias críticas focalizadas na dinâmica de raça e da etnia

defendem, inicialmente, a questão do acesso à educação e ao currículo.

Dentro desse contexto, estudos teóricos críticos enfatizavam os fatores que favorecem o

fracasso escolar das crianças e dos jovens pertencentes a grupos étnicos e raciais minoritários,

no campo curricular, como uma necessidade atual de reflexões. Entretanto, essas reflexões,

advindas dos estudos críticos, desconsideravam o tipo de conhecimento que estava sendo

oferecido às crianças e aos jovens pertencentes àqueles grupos.

Dessa maneira, nesse momento, as teorias críticas, com seus estudos, consideravam a

inexistência de problemas na área curricular. Assim, em estudos recentes, conceitos de raça e

etnia são problematizados, enquanto um elemento que compõe o currículo. As teorizações críticas

sobre o currículo abarcam, em suas temáticas, as questões de identidade étnica e racial.

Nesse sentido, a identidade étnica e racial é concebida num contexto de saber e poder,

uma vez que, historicamente, o termo raça estava ligado às relações de poder que colocavam o

modelo de homem branco e europeu, às populações dos países em desenvolvimento, como

modelo a ser seguido. Entretanto, alguns elementos auxiliam rever essa conceituação, já que a

genética aponta que não existe nenhum conjunto biológico que possua critérios físicos e

biológicos dividindo a humanidade em números determinados de raças. Para a etnia,

compreendese o conjunto de identificações culturais de uma fração de sujeitos.

Assim, em termos gerais, segundo Silva (2004, p. 100), precisamos entender que esse

processo de raça e etnia está em constante mudança e transformação, rompendo a idéia estática

de que “[...] o termo raça está relacionado somente a identificações baseadas em caracteres

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físicos, como a cor da pele, por exemplo, e o termo etnia para identificações baseadas em características supostamente mais culturais, tais como religião, modos de vida, língua, etc”.

Assim, no campo teórico curricular, a construção da identidade, precisamente a questão de

raça e etnia, precisam ser consideradas enquanto um elemento em constante mudança e

transformação. Na perspectiva da teoria crítica, enfatizando o aspecto social, a identidade é um

processo relacional, construído nas interações. Nesse sentido, apontase para a necessidade de

conceber as questões de raça e etnia em universos mais amplos, para além das conceituações

fechadas e estáticas.

Os temas de raça e etnia ganham seu lugar na teorização crítica curricular por relacionar

se com elementos que compõem o conhecimento, a identidade e o poder. A escola e o currículo,

enquanto aparelhos ideológicos de seleção e manipulação de dados, selecionam saberes com o

discurso da impossibilidade de compor todas as culturas em seu bojo, realizando, assim, uma

ação seletiva do que considera válido de ser ensinado.

Esses saberes selecionados são transmitidos por meio de recursos orais e escritos, que

ensinam valores ideológicos. E, dentre os recursos utilizados, nas escolas, o texto curricular é

usado para ensinar essas culturas. Conforme Silva (2004, p. 101), “[...] o texto curricular é entendido aqui de forma mais ampla – o livro didático e paradidático, as lições orais, as orientações curriculares oficiais, as datas festivas e comemorativas – está recheado de narrativas nacionais, étnicas e raciais”.

Nesse sentido, aos envolvidos na/pela educação, cabe um olhar crítico sobre as narrativas

discursivas contidas no texto curricular, desocultando as mensagens subliminares que contém. O

cuidado para com as mensagens subliminares tem, como propósito, desocultar as narrativas que

celebram os mitos, confirmando o privilégio das identidades dominantes em detrimento das

minorias denominadas exóticas e folclóricas.

Em geral, essas narrativas celebram os mitos de origem nacional, confirmam o privilégio

das identidades dominantes e tratam as identidades dominadas como exóticas ou folclóricas.

Muitas críticas, na área curricular, têm sido feitas, quando consideramos a questão da raça e

etnia, como tema transversal, pois é uma questão central de conhecimento, poder e identidade.

Em conformidade, Silva (2004, p. 102) defende que o “[...] conhecimento sobre raça e

etnia incorporado no currículo não pode ser separado daquilo que as crianças e jovens se

tornarão como seres sociais”. O papel desempenhado pela educação, escola e currículo é de

seletor de oportunidades sociais, uma vez que, ao invés de ter um papel equalizador, a ampliação

77


da educação – discurso de equidade – tem servido para perpetuar, e mesmo para promover, a

desigualdade social.

Assim, educação, escola e currículo são vistos como um dos instrumentos de dominação

social. Nesse contexto, apontase para a necessidade de se ter um olhar diferenciado desse

modelo de educação, escola e currículo, entendidos como o caminho pelo qual a inclusão dos

grupos minoritários deve ocorrer, rompendose com os moldes apregoados pela teoria da

reprodução social.

Ao currículo, cabe a tarefa de questionar as narrativas hegemônicas de identidade. Assim,

numa perspectiva crítica, cabe ao currículo inserir, em seu bojo, a questão da diferença como uma

questão histórica e política.

Ainda para Silva (2004, p. 102), o currículo precisa compor, em seu campo conceitual,

questões como:

“[...] quais os mecanismos de construção das identidades éticas e raciais; como a construção da identidade está vinculada a relações de poder; como a identidade dominante tornouse a referência invisível às outras identidades como subordinadas; quais os mecanismos institucionais responsáveis pela manutenção da posição subordinada de certos grupos étnicos e raciais”.

Assim sendo, um currículo que enfatiza esse tipo de questões poderia se tornar

profundamente político, pois questionaria a construção social de raça e etnia e,

conseqüentemente, auxiliaria a amenizar as questões preconceituosas.

No Brasil, raça e etnia, dentro do sistema educacional, são fortes, resistem a mudar,

mesmo sendo um país que compõe, em seu seio, um número altíssimo de diversidade racial e

étnica. Nesse sentido, para contemplar essa diversidade, um currículo crítico deveria ter, como

pressuposto, questionar as causas institucionais, históricas e discursivas do racismo, além das

questões individuais preconceituosas, no sentido de contribuir para uma formação social mais

ampla sobre as questões dos preconceitos com respeito à raça e etnia.

Ao desocultar essas questões e, conseqüentemente, combatêlas no “lócus” educativo, uma possibilidade de revisões seriam incorporadas no campo curricular, principalmente se fosse

considerado, como princípio norteador, que não há identidade fora do contexto histórico e

relacional.

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Exercícios

1. Com os novos estudos no campo curricular, evidenciouse que a questão da desigualdade tinha que considerar as desigualdades educacionais, centradas nas relações de raça e etnia. Complete adequadamente essa oração com a idéia que melhor compõe as defesas iniciais das teorias críticas: a) ( ) defendem inicialmente a questão do acesso à educação e ao currículo de grupos étnicos e

raciais minoritários. b) ( ) defendem inicialmente a questão do desprezo à educação e ao currículo de grupos

étnicos e raciais minoritários. c) ( ) defendem inicialmente a questão da ignorância à educação e ao currículo de grupos

étnicos e raciais minoritários. d) ( ) defendem inicialmente a questão da eliminação da possibilidade do acesso à educação e

ao currículo de grupos étnicos e raciais minoritários. e) ( ) defendem, ao término de seus estudos, a questão do acesso à educação e ao currículo de

grupos étnicos e raciais minoritários.

2. Estudos teóricos críticos enfatizavam os fatores que favorecem o fracasso escolar das crianças e dos jovens pertencentes a grupos étnicos e raciais minoritários no campo curricular, apontando para reflexões sobre o tipo de conhecimento que estava sendo oferecido às crianças e aos jovens. Nesse sentido, a identidade étnica e racial é concebida num contexto de: a) ( ) saber e poder, uma vez que, historicamente, o termo raça estava ligado às relações de

poder que colocavam o modelo de homem negro e europeu, às populações dos países em desenvolvimento, como modelo a ser seguido.

b) ( ) saber e poder, uma vez que, historicamente, o termo raça estava ligado às relações de poder que colocavam o modelo de homem branco e europeu, às populações dos países em desenvolvimento, como modelo a ser seguido.

c) ( ) saber e poder, uma vez que, historicamente, o termo raça estava ligado às relações de gestação que colocavam o modelo de homem branco e europeu, às populações dos países em desenvolvimento, como modelo a ser seguido.

d) ( ) saber e poder, uma vez que, historicamente, o termo raça estava ligado às relações de juiz e poder que colocavam o modelo de homem indígena e europeu, às populações dos países em desenvolvimento, como modelo a ser seguido.

e) ( ) saber e poder, uma vez que, historicamente, o termo raça estava ligado às relações de gestão educacional que colocavam o modelo de homem japonês, branco, negro e europeu, às populações dos países em desenvolvimento, como modelo a ser seguido.

3. A escola e o currículo, enquanto aparelhos ideológicos de seleção e manipulação de dados, selecionam saberes, com o discurso da impossibilidade de abarcar todas as culturas em seu bojo, realizando, assim, uma ação seletiva do que considera válido ser ensinado. Assinale como esses saberes selecionados são transmitidos: a) ( ) por meio de recurso escrito, que ensinam valores ideológicos. b) ( ) por meio de recursos orais e escritos, que ensinam valores ideológicos. c) ( ) por meio de recurso orais, que ensinam valores ideológicos. d) ( ) por meio de recursos avaliativos, que ensinam valores ideológicos. e) ( ) por meio de recursos científicos, orais e escritos, que ensinam valores ideológicos.

4. Assinale a alternativa que melhor completa a seguinte a frase: Um olhar crítico sobre as narrativas discursivas contidas no texto curricular deve contemplar: a) ( ) a revelação das mensagens subliminares, que têm como propósito mostrar as narrativas

que celebram os mitos, confirmando o privilégio das identidades dominantes em detrimento das minorias denominadas exóticas e folclóricas.

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b) ( ) o ocultar das mensagens subliminares, que têm como propósito ocultar as narrativas que celebram os mitos, confirmando o privilégio das identidades dominantes em detrimento das minorias denominadas exóticas e folclóricas.

c) ( ) o ocultar das mensagens subliminares, que têm como propósito fortalecer o privilégio das identidades dominantes em detrimento das minorias denominadas exóticas e folclóricas.

d) ( ) o nãoocultar das mensagens subliminares, que têm como propósito pensar sobre o privilégio das identidades dominantes em detrimento das minorias denominadas exóticas e folclóricas.

e) ( ) o revelar das mensagens subliminares, que têm como propósito encobrir as narrativas que celebram o fortalecimento dos mitos, confirmando o nãoprivilégio das identidades dominantes em detrimento das minorias denominadas exóticas e folclóricas.


1. Com os novos estudos no campo curricular, evidenciouse que a questão da desigualdade tinha que considerar as desigualdades educacionais, centradas nas relações de raça e etnia. Complete adequadamente essa oração com a idéia que melhor compõe as defesas iniciais das teorias críticas: RESPOSTA CORRETA: A

2. Estudos teóricos críticos enfatizavam os fatores que favorecem o fracasso escolar das crianças e dos jovens pertencentes a grupos étnicos e raciais minoritários no campo curricular, apontando para reflexões sobre o tipo de conhecimento que estava sendo oferecido às crianças e aos jovens. Nesse sentido, a identidade étnica e racial é concebida num contexto de: RESPOSTA CORRETA: B

3. A escola e o currículo, enquanto aparelhos ideológicos de seleção e manipulação de dados, selecionam saberes, com o discurso da impossibilidade de abarcar todas as culturas em seu bojo, realizando, assim, uma ação seletiva do que considera válido ser ensinado. Assinale como esses saberes selecionados são transmitidos: RESPOSTA CORRETA: B

4. Assinale a alternativa que melhor completa a seguinte a frase: Um olhar crítico sobre as narrativas discursivas contidas no texto curricular deve contemplar: RESPOSTA CORRETA: A

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AULA 14 • O CURRÍCULO E A TEORIA QUEER: NOVOS MAPAS CULTURAIS E A MOBILIZAÇÃO DE GRUPOS SOCIAIS

Atualmente, discussões sobre a constituição do sujeito moderno estão direcionadas às

questões relativas à sexualidade. Em estudos recentes, o debate sobre as questões relativas à

sexualidade tem sido foco de interesse constante, desencadeando pesquisas que contribuíram

para elucidar algumas questões referentes à diversidade social que existe na sociedade

contemporânea. Muitas discussões sobre o tema ganharam visibilidade e a sexualidade passou a

ser vista e tratada em termos de igualdade.

Assim, na década de 60, os estudos gays e lésbicos surgem nos Estados Unidos,

enquanto um movimento questionador e reivindicatório sobre as questões de igualdade também

aparecem, levantando a bandeira da visibilidade pública, com o propósito de combater a opressão

e a exclusão, na maioria das vezes associada aos discursos advindos dos campos da medicina,

leis e religião.

Em inglês, o termo queer tem sido utilizado para se referir, de modo depreciativo, às pessoas homossexuais, mas o termo significa também estranho, esquisito, fora do normal,

excêntrico. Nesse sentido, uma revisão etimológica do termo fazse necessária e, neste âmago,

temos Louro (2001, p. 546), que considera o termo queer uma questão de criticidade, colocando se contra a normalização – venha ela de onde vier, pois, para muitos “[...] Queer representa claramente a diferença que não quer ser assimilada ou tolerada e, portanto, sua forma de ação é muito mais transgressiva e perturbadora”.

Nesse contexto, se trouxermos esse conceito para o campo educacional, verificaremos a

necessidade de adotar uma perspectiva queer, tendo uma visão crítica dos discursos sobre sexualidade que normatizam uns e marginalizam outros no bojo curricular.

As questões de gênero são tomadas como efeito de uma sofisticada linha discursiva,

mantida por instituições como as do direito, da medicina, família, escola e do currículo. Estudiosos

e estudiosas queer têm, como alvo direto de investigação e crítica, a construção da hetero normatividade, ou seja, os princípios que normatizam a heterossexualidade como modo

“verdadeiro” de estruturar o desejo.

Essa hetero normatividade é construída em cima de regras produzidas nas sociedades,

que controlam o sexo dos indivíduos, e que, ao serem constantemente afirmadas, possuem, em

seu bojo, o princípio da naturalização das coisas apontado por Apple (1982; 2000; 2001). Esses

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discursos, ao serem constantemente reproduzidos, têm o poder de produzir aquilo que nomeia e,

assim, repetidamente reitera as normas válidas de sexualidade e gênero.

Nesse contexto, ao se discutir os fundamentos queer, é possível verificar efeitos decisivos no escopo do campo dos estudos críticos, que têm, de longa data, reduzido os sujeitos da

sociedade contemporânea em indivíduos brancos, de classe média, heterossexuais e ocidentais,

como se todos possuíssem um mesmo modelo e, conseqüentemente, fossem iguais.

Entretanto, é possível apontar alguma modificação e transformação nos discursos e

práticas, se fossem questionadas e contestadas questões antes aceitas como naturais. A teoria queer, nesse sentido, representa uma radicalização sobre questões de estabilidade e fixidez da identidade promulgada pelas teorias de gênero. Assim, uma proposta crítica enfatiza o fato de que

as identidades masculinas e femininas são historicamente e socialmente produzidas em cima de

normas apregoadas pelas camadas dominantes discursivas. Então, pensar queer é questionar, problematizar, contestar todas as formas veiculadas como as certas e comportadas de

conhecimento e de identidade.

O termo/teoria queer funciona como uma declaração política cujo objetivo é o de complicar a questão da identidade sexual e, também, da identidade cultural e social. Com isso, desejase

perturbar a tranqüilidade da normalidade. A teoria queer estende a hipótese da construção social para o domínio da sexualidade. Não são apenas as formas pelas quais aparecemos, pensamos,

agimos como homem ou como mulher, mas também as formas pelas quais vivemos nossa

sexualidade. Portanto, identidade de gênero e identidade sexual é uma norma invisível relativa às

outras formas de sexualidade, sobretudo a homossexualidade.

Britzmann (1996) enfatiza o fato de que a definição da identidade sexual não fica contida

pelos processos discursivos que buscam fixála nessa concepção, nós somos aquilo que nossa

suposta identidade define que somos. A questão é “[...] como pensar? Mas, o que torna algo

pensável? Isto estimula pensar o impensável”. Nesse sentido, estar atento para as configurações

sociais e suas determinações normativas, constituise num elemento da teoria queer, ou seja, um

pensamento queer.

Romper com conceitos, valores, hábitos e atitudes são ocorrências que podem ser

modificadas com qualquer homem e mulher e, com isso, podemos romper com a fixidez de

modelos anteriores. O que eu faço num determinado momento pode ser inteiramente diferente, o

oposto daquilo que faço no momento seguinte. Nesse sentido, a teoria queer não se resume somente à afirmação da identidade homossexual, ela efetua também uma reviravolta

epistemológica.

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Dessa maneira, as formas de conceber esses conceitos apontam para a necessidade de

uma pedagogia queer. A pedagogia queer não se limitaria a introduzir questões de sexualidade no currículo, ela estimula que a questão da sexualidade seja tratada no currículo como uma questão

de conhecimento e identidade. Seu propósito não é o de incluir informações corretas sobre a

sexualidade. A pedagogia queer propõese a questionar os processos institucionais e discursivos. As estruturas de significação que definem o que é correto e o que é incorreto, o que é moral e

imoral, o que é normal e anormal.

Portanto, na pedagogia queer, a ênfase não está na informação, mas numa metodologia de análise e compreensão do conhecimento e das identidades sexuais. Assim, a teoria queer nos força para um olhar queer, ampliando os limites das epistemes dominantes, em que um currículo não pode se limitar a questionar o conhecimento como algo socialmente construído, mas também

se aventurar a explorar aquilo que ainda não foi construído.

Exercícios

1. Nos dias atuais, discussões sobre a constituição do sujeito moderno estão direcionadas às questões relativas à sexualidade. Na década de 60, nos Estados Unidos, surgiram os estudos gays e lésbicos. Assinale qual o princípio orientador desse movimento: a) ( ) enquanto um movimento que fortalece as questões de aceitação sobre as questões de

igualdade, levantando a bandeira da invisibilidade pública com o propósito de combater a opressão e a exclusão.

b) ( ) enquanto um movimento apaziguador sobre as questões de igualdade, levantando a bandeira da visibilidade pública com o propósito de combater a opressão e a exclusão.

c) ( ) enquanto um movimento questionador e reivindicatório sobre as questões de igualdade, levantando a bandeira da visibilidade pública com o propósito de combater a opressão e a exclusão.

d) ( ) enquanto um movimento sobre as questões de fracasso escolar, levantando a bandeira da visibilidade pública com o propósito de combater a opressão e a exclusão.

e) ( ) enquanto um movimento sobre as questões da qualidade da escola pública com relação às questões de igualdade, levantando a bandeira da visibilidade pública a fim de combater a opressão e a exclusão.

2. Uma proposta crítica enfatiza o fato de que as identidades masculinas e femininas são historicamente e, socialmente, produzidas em cima de normas apregoadas pelas camadas dominantes discursivas. Pensar queer, é : a) ( ) não questionar, nem problematizar, aceitando todas as formas veiculadas como as certas

e comportadas de conhecimento e de identidade. b) ( ) aceitar, sem contestar, todas as formas veiculadas como as certas e comportadas de

conhecimento e de identidade. c) ( ) questionar, problematizar, contestar todas as formas veiculadas como as certas e

comportadas de conhecimento e de identidade.

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d) ( ) examinar e aceitar, contestando todas as formas veiculadas como as erradas e comportadas de conhecimento e de identidade. e) ( ) questionar, problematizar, contestar todas as formas veiculadas como as erradas, certas e descompromissadas.

3. Estar atento para as configurações sociais e suas determinações normativas constituise num elemento da teoria queer, ou seja, um pensamento queer. Assinale como devemos pensar e proceder perante essas questões de modelos sexuais considerados bons e aceitáveis: a) ( ) romper com conceitos, valores, hábitos e atitudes são ocorrências que qualquer homem e

mulher pode realizar e, com isso, rompese com a fixidez de modelos anteriores. b) ( ) fortalecer conceitos, valores, hábitos e atitudes que não podem ser modificados por

qualquer homem e mulher. c) ( ) acreditar que conceitos, valores, hábitos e atitudes fortalecem as mensagens ideológicas

transmitidas pelos membros da sociedade contemporânea. d) ( ) considerar a necessidade de favorecer os valores, hábitos e atitudes da camada

dominante como ocorrência que não pode ser modificada por qualquer homem e mulher. e) ( ) ignorar conceitos, valores, hábitos e atitudes, pois não podem ser modificados por

qualquer homem e mulher.

4. O termo queer funciona como uma declaração política e o objetivo de sua teoria é o de complicar a questão da identidade sexual e, também, da identidade cultural e social. Entretanto, para questionarmos essas questões, na educação, devemos ter: a) ( ) uma Pedagogia Tradicional que nos auxilie a entender como se constrói a identidade

sexual. b) ( ) uma Pedagogia Queer que nos auxilie a entender como se constrói a identidade sexual. c) ( ) uma Pedagogia Crítica que nos auxilie a entender como se constrói a identidade sexual. d) ( ) uma Pedagogia PósCrítica que nos auxilie a entender como se constrói a identidade

sexual. e) ( ) uma Pedagogia Progressista que nos auxilie a entender como se constrói a identidade

sexual.


1. Nos dias atuais, discussões sobre a constituição do sujeito moderno estão direcionadas às questões relativas à sexualidade. Na década de 60, nos Estados Unidos, surgiram os estudos gays e lésbicos. Assinale qual o princípio orientador desse movimento: RESPOSTA CORRETA: C

2. Uma proposta crítica enfatiza o fato de que as identidades masculinas e femininas são historicamente e, socialmente, produzidas em cima de normas apregoadas pelas camadas dominantes discursivas. Pensar queer, é : RESPOSTA CORRETA: C

3. Estar atento para as configurações sociais e suas determinações normativas constituise num elemento da teoria queer, ou seja, um pensamento queer. Assinale como devemos pensar e proceder perante essas questões de modelos sexuais considerados bons e aceitáveis: RESPOSTA CORRETA: A

4. O termo queer funciona como uma declaração política e o objetivo de sua teoria é o de complicar a questão da identidade sexual e, também, da identidade cultural e social. Entretanto, para questionarmos essas questões, na educação, devemos ter: RESPOSTA CORRETA: B

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AULA 15 • UMA EXPERIÊNCIA DIFERENCIADA DE CURRÍCULO EM PORTUGAL: A ESCOLA DA PONTE

Os modelos e práticas inovadoras curriculares na educação são apontados

enquanto ingredientes que garantem experiências curriculares que podem e devem ser

construídas com qualidade. Nesse sentido, é possível transformar os modelos de escola,

organizados de maneira tradicional, revisando o currículo com medidas que permitam que todos

tenham um modelo diferenciado de escola e de acesso ao conhecimento, gerando, assim, um

ensino de mais qualidade e, conseqüentemente, um mundo melhor e mais justo, com homens e

mulheres conscientes dos seus direitos e deveres.

A Escola da Ponte é um caso que vem sendo discutido academicamente e em muitos

Works Shop, porque, em sua raiz, está a questão da emancipação e libertação dos sujeitos

oprimidos, o que compôs os pressupostos na hora de sua criação. É apresentada como um

exemplo a ser seguido ou adaptado, enfim, como motivo de inspiração para aqueles que

acreditam que a educação e a escola, por meio de uma organização curricular diferenciada,

propicia educação de maneira adequada e, conseqüentemente, é um dos caminhos para o

desenvolvimento de uma sociedade que é composta por sujeitos excluídos do direito ao

conhecimento significativo.

Entretanto, a construção do projeto teve como mote, segundo Pacheco (2004, p. 91), [...]

alterar a organização da escola, interrogar práticas educativas dominantes. Os alunos estão

organizados em grupos heterogêneos, não estando classificados por turmas nem por séries. Os

espaços físicos da escola não são fixos, as salas de aula e a escola encontramse numa área

aberta. Todos os professores assessoram todos os alunos. A organização física e pedagógica do

currículo organizase em Assembléia da escola, local em que os alunos decidem

democraticamente sobre os direitos e deveres que consideram fundamentais para cada ano letivo.

A Assembléia da escola reúne todos os alunos e professores para discutirem, analisarem

e votarem medidas que sanem os problemas da instituição, de forma democrática, solidária,

respeitando as regras e visando ao bem comum. Ainda, como estratégica metodológica para o

bom andamento da escola, há a Comissão de ajuda, formada por quatro alunos que auxiliam na resolução dos problemas mais graves apontados na Assembléia.

Referente aos espaços para as discussões existe o Debate. Por ter um caráter informal,

enquanto espaço escolar que dá voz aos estudantes, esses debates ocorrem cotidianamente.

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Apresenta como objetivo a discussão sobre o que se fez durante o dia de trabalho, por meio de

jogos de perguntas e respostas.

Como recurso de ensino e pesquisa, a Biblioteca ocupa um espaço comum e de destaque

na escola, servindo de ponto de encontro e de pesquisa. A Caixinha dos segredos é

considerada um espaço democrático e de desabafo das crianças, que ali depositam seus

segredos, os quais, muitas vezes, revelam as razões de sua dita indisciplina.

A Caixinha dos textos inventados é um local em que os alunos depositam suas criações

textuais. Eu já sei é um recurso desencadeador de habilidades de autonomia, em que o aluno,

partindo do processo de autoavaliação, escreve seu nome numa lista, informando o que

considera que aprendeu e sua prontidão em realizar o processo avaliativo. Eu preciso de ajuda é

uma ferramenta utilizada pelo aluno no sentido de estimulálo na busca de todas as fontes

possíveis de informação disponíveis, antes de solicitar auxílio.

Entretanto, ao esgotar suas fontes de informações, o aluno pode, então, escrever seu

nome numa das listas dispostas em diversos locais da escola, a fim de compor pequenos grupos

de estudo, organizados pelos professores para esclarecer o assunto em dificuldades. O professor

tutor tem, como propósito, o acompanhamento dos grupos de 8 a 11 alunos, monitorando o

desenvolvimento de atividades/trabalho individuais. Os grupos de responsabilidade são

compostos por alunos e orientadores educativos responsáveis por algum aspecto do

funcionamento da escola, para tanto, reuniões quinzenais ocorrem para discussões e tomadas de

decisão.

Assim, podemos concluir que os conceitos que permeiam esse modelo de projeto de

reorganização curricular, denominado Fazer a Ponte, segundo Pacheco (2004, pp. 8889), são de

compartilhamento de responsabilidades claramente definidas entre alunos, pais, profissionais de

educação e demais agentes educativos.

Em períodos anteriores à implantação do projeto da Escola da Ponte, o conhecimento e a

responsabilidade estiveram centrados ora nos alunos, ora nos professores. Nesse novo projeto,

essas responsabilidades são compartilhadas. Os alunos contemplam a vivência de conceitos

como escola democrática em seu cotidiano, quando participam de assembléias com direito a votar

e decidir sobre assuntos da escola.

Nessa conjuntura, a escola é considerada como uma esfera pública e democrática e os

alunos como sujeitos ativos no processo decisório, sendo ouvidos e considerados, rompendose

com os modelos centralizadores de gestão verticalizados. Assim, tanto alunos quanto professores,

são sujeitos do processo com responsabilidades compartilhadas.

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Nesse contexto, a escola e o currículo são entendidos como conjunto de atitudes e

competências que, ao longo do ato educativo, e de acordo com as potencialidades de decisão,

alunos e professores deverão adquirir e desenvolver. Assim, todo conhecimento que incorporar o

currículo deve ser verdadeiramente significativo para os sujeitos do processo.

A aprendizagem é considerada, no projeto da Escola da Ponte, como um processo social,

em que alunos e professores, em comunhão, ressignificam os saberes advindos das experiências

cotidianas com os saberes oferecidos pela escola. Portanto, além de viabilizar os saberes, é

indispensável também que o professor tenha em vista a concretização de um ensino

individualizado e diferenciado.

Nesse modelo curricular, os saberes são disponibilizados a todos os alunos, porém é

desenvolvido de modo diferente por cada um, respeitando as suas individualidades. No campo

curricular, o direito de decisão, metodologias diferenciadas para ensinar e a avaliação são

ingredientes que diferenciam o projeto da Escola da Ponte dos modelos tradicionais de ensino e

aprendizagem.

A avaliação é considerada como um processo regulador das aprendizagens, fugindo da

perspectiva somativa, em que o importante é classificar o aluno e hierarquizálo. Assim, a

avaliação, quando colocada nesse projeto, tem, em seu bojo, a dimensão de intervenção, em que

através dos dados advindos do processo, favorecemse revisões no sentido de sanar os

problemas.

Além disso, permitese a cada aluno, em cada momento, tomar consciência,

positivamente, do que já sabe e do que já é capaz de realizar. Muitos dos problemas detectados

referentes ao ensino e à avaliação sofreram reformulações para compor, em seu bojo, a auto

avaliação, em que todos os momentos de avaliação passaram a ser vistos como oportunidades de

aprendizagem.

Entretanto, as dificuldades encontradas para organizar essa proposta curricular são

comuns a todos os processos de mudança. E, por ser um projeto, ele está em constante revisão,

pois está inconcluso.

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Exercícios

1. Os modelos e as práticas inovadoras curriculares, na educação, são apontados como ingredientes que garantem a construção de experiências curriculares de qualidade. Nesse sentido, como devemos proceder para garantir um modelo curricular inovador? a) ( ) para ser considerado um modelo curricular inovador é necessário transformar os modelos

de escola, organizados de maneira tradicional, assim como revisar o currículo, com medidas que permitam que todos tenham um modelo diferenciado de escola e de acesso ao conhecimento.

b) ( ) para ser considerado um modelo curricular inovador é necessário fortalecer os modelos de escola, organizados de maneira tradicional, assim como não revisar o currículo, com medidas que permitam que todos tenham um modelo único de escola e de acesso ao conhecimento.

c) ( ) para ser considerado um modelo curricular inovador é necessário manter uma educação e um conhecimento único e igual para todos os alunos, com processo de avaliação que proponha uma prova única.

2. A Escola da Ponte tem sua raiz na questão da emancipação e libertação dos sujeitos oprimidos, a qual compôs o pressuposto na hora de sua criação. Complete a frase: É apresentado como um exemplo de inspiração a ser seguido ou adaptado para : a) ( ) aqueles que acreditam que a educação e a escola, por meio de castigo simbólico,

propicia educação de maneira adequada e se constitui num dos caminhos para o desenvolvimento de uma sociedade mais justa e igualitária.

b) ( ) aqueles que acreditam que a educação e a escola, por meio do papel tradicional do professor, propicia educação de maneira adequada e se constitui num dos caminhos para o desenvolvimento de uma sociedade mais justa e igualitária.

c) ( ) aqueles que acreditam que a educação e a escola, através de uma organização curricular igual para todos, pautada num modelo único de homem, propicia educação de maneira adequada e se constitui num dos caminhos para o desenvolvimento de uma sociedade mais justa e igualitária.

d) ( ) aqueles que acreditam que a educação e a escola, através de uma organização militar, propicia educação de maneira adequada e se constitui num dos caminhos para o desenvolvimento de uma sociedade mais justa e igualitária.

e) ( ) aqueles que acreditam que a educação e a escola, por meio de uma organização curricular diferenciada, propicia educação de maneira adequada e se constitui num dos caminhos para o desenvolvimento de uma sociedade mais justa e igualitária.

3. Assinale a composição de escola que é focada no aluno, no professor e na organização física: a) ( ) Os alunos estão organizados em grupos heterogêneos, não estando classificados por

turmas nem por séries. Todos os professores assessoram todos os alunos. Os espaços físicos da escola não são fixos; a instituição e as salas de aula encontramse numa área aberta.

b) ( ) Os alunos estão organizados em grupos homogêneos, estando classificados por turmas e por séries. Todos os professores assessoram todos os alunos. Os espaços físicos da escola não são fixos; a instituição e as salas de aula encontramse numa área aberta.

c) ( ) Os alunos estão organizados em grupos heterogêneos, não estando classificados por turmas nem por séries. Os professores são separados por atendimentos que fazem a um grupo. Os espaços físicos da escola não são fixos; a instituição e as salas de aula encontramse numa área aberta.

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d) ( ) Os alunos estão organizados em grupos heterogêneos, não estando classificados por turmas nem por séries. Todos os professores assessoram todos os alunos. Os espaços físicos da escola são fixos; as salas de aula encontramse numa área aberta.

e) ( ) Os alunos estão organizados em grupos heterogêneos, não estando classificados por turmas nem por séries. Todos os professores assessoram todos os alunos. Os espaços físicos da escola não são fixos; a instituição e as salas de aula encontramse numa área fechada.

4. Assinale como é a organização física e pedagógica do currículo na Escola da Ponte: a) ( ) está organizada em Assembléia da escola, Comissão de ajuda, Debate, Biblioteca,

Caixinha dos segredos, Caixinha dos textos inventados, Eu já sei, Eu preciso de ajuda, professor tutor, grupos de responsabilidade.

b) ( ) está organizada em Assembléia da escola, Comissão de ajuda, Debate, Biblioteca, Caixinha dos segredos, Caixinha dos textos inventados, Eu preciso de ajuda, professor tutor, grupos de responsabilidade.

c) ( ) está organizada em Assembléia da escola, Comissão de ajuda, Debate, Biblioteca, Caixinha dos segredos, Caixinha dos textos inventados, Eu já sei, professor tutor, grupos de responsabilidade.

d) ( ) está organizada em Assembléia da escola, Comissão de ajuda, Debate, Biblioteca, Caixinha dos segredos, Caixinha dos textos inventados, Eu já sei, Eu preciso de ajuda, grupos de responsabilidade.

e) ( ) está organizada em Assembléia da escola, Comissão de ajuda, Debate, , Caixinha dos segredos, Caixinha dos textos inventados, Eu já sei, Eu preciso de ajuda, professor tutor, grupos de responsabilidade.


1. Os modelos e as práticas inovadoras curriculares, na educação, são apontados como ingredientes que garantem a construção de experiências curriculares de qualidade. Nesse sentido, como devemos proceder para garantir um modelo curricular inovador? RESPOSTA CORRETA: A

2. A Escola da Ponte tem sua raiz na questão da emancipação e libertação dos sujeitos oprimidos, a qual compôs o pressuposto na hora de sua criação. Complete a frase: É apresentado como um exemplo de inspiração a ser seguido ou adaptado para : RESPOSTA CORRETA: E

3. Assinale a composição de escola que é focada no aluno, no professor e na organização física: RESPOSTA CORRETA: A

4. Assinale como é a organização física e pedagógica do currículo na Escola da Ponte: RESPOSTA CORRETA: A

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AULA 16 • O CURRÍCULO E OS ESTUDOS CULTURAIS

O campo da teorização e investigação/pesquisa, com base nos estudos Culturais, tem seu lócus de desenvolvimento em 1964, no Centro de Estudos das Culturas Contemporâneas, na Universidade de Birmingham, Inglaterra.

A temática inicial desenvolvida por esse grupo de pesquisadores estava relacionada com a

questão da cultura dominante, focada nas grandes obras da literatura e das artes em geral.

Apontavam e defendiam, em seus trabalhos iniciais, que a cultura, ora apresentada, era um

privilégio de um grupo restrito de pessoas, ocorrendo uma incompatibilidade entre as relações de

cultura e democracia.

Para tanto, essa visão dos componentes/estudiosos do Centro baseavase na análise de

duas obras distintas, que comporiam seu referencial teórico: Culture and Society, de Raymond William, data de 1958, e Uses of literacy, de Richard Hoggart, publicada em 1957. Além desses dois clássicos, destacase a obra The Making of English Working Class, de E. P. Thompson, em 1963.

Entretanto, mesmo com essas obras dando suporte teórico aos pesquisadores do Centro

de estudos, é observada uma preferência e uma forte influência na concepção de cultura

conforme concebe Raymond Williams. Para Williams (2000), a cultura deveria ser concebida como

o modo de vida de uma sociedade, enquanto experiência vivida pelos homens.

Nessa perspectiva, é verificado o rompimento entre as divisões da cultura das “grandes

obras” com culturas que abarcam as variadas formas pelas quais os grupos humanos organizam

se para resolver sua sobrevivência. Em termos teóricos, os estudos desenvolvidos pelo Centro de

Estudos Culturais Contemporâneos adotaram quadros de referência claramente marxistas,

principalmente nas interpretações contemporâneas de Marx, Althusser e Gramsci e os conceitos

de ideologia e hegemonia.

Nos anos 80, esses conceitos iriam ceder espaço para Foucault e Derrida. Nesse sentido,

os estudos/pesquisa, desenvolvidos pelo Centro, aportam em pressupostos metodológicos de

cunho etnográfico e de interpretações textuais. Essas duas formas de realização de pesquisa

refletem as origens disciplinares dos Estudos Culturais: a etnografia é usada para pesquisas

denominadas subculturas urbanas, e a interpretação textual para análise dos programas de certas

obras literárias consideradas populares.

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Assim, é verificada uma heterogeneidade de estudos. Mesmo com essa heterogeneidade e

com a proliferação de estudos sobre a cultura nas Universidades, muitos pesquisadores

mantiveramse na similaridade da perspectiva social. Verificase também que todos os estudos

desenvolvidos tinham uma versão no campo do gênero, da raça e sexualidade, embora

mantivessem uma intersecção entre elas.

Nesse contexto heterogêneo, os Estudos Culturais passam a conceber a cultura como

campo de luta em torno da significação social. A cultura é um campo de significados em que

diferentes grupos sociais, em posições diferenciadas de poder, lutam pela imposição de seus

significados à cultura mais ampla. Nesse sentido, o importante é saber que a cultura é um campo

contestado de significações e que envolve a definição de identidade cultural e social dos

diferentes grupos.

Dessa forma, a cultura é um campo em que se define as formas como o mundo, as

pessoas e os grupos devem ser. Assim, ela é um jogo de poder, situandose numa perspectiva

mais ampla de conexões entre cultura, significação, identidade e poder. Os Estudos Culturais têm

clara preocupação em desconstruir e mostrar as origens e invenções, as construções sociais e

culturais rompendo com a visão de naturalização; tomar partido dos grupos em desvantagem nas

relações políticas e sociais.

Para tanto, os Estudos Culturais concebem que o currículo, enquanto campo de luta em

torno da significação e da identidade, precisa, então, entender e estender as preocupações dos

Estudos Culturais em seu bojo. A partir dos Estudos Culturais é que visualizamos que currículo e

conhecimento são campos culturais sujeitos à disputa e interpretação, e nos quais diferentes

grupos apostam em estabelecer sua hegemonia.

Assim, o currículo, enquanto artefato social, contempla, em seu bojo, a instituição e o

conteúdo: a instituição do currículo é uma invenção social e o seu conteúdo uma construção

social. Nesse contexto, o currículo, como uma construção social, deve ser compreendido como

favorecedor de análise das relações de poder, as quais fizeram e fazem com que tenhamos uma

respectiva definição com respeito ao tipo de conhecimento que o currículo inclui e não outro.

O fato é que há uma clara relação entre a natureza construída do currículo e a produção

de identidades culturais e sociais. Dessa maneira, todas as formas de conhecimento são aceitas

como resultado dos discursos e das práticas, dos paradigmas, instrumentos e das instituições que

favoreceram, de algum modo, sua construção.

Para isso, a questão de igualdade cultural, advinda dos Estudos Culturais, quando

incorporada no bojo curricular, aponta que as diferentes formas de conhecimento são equiparadas

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e não há separação entre o conhecimento tradicionalmente considerado escolar e o conhecimento

cotidiano das pessoas envolvidas no currículo, uma vez que ambos expressam significados

sociais e culturais construídos, assim como buscam influenciar e modificar as pessoas envolvidas

com as complexas relações de poder.

Concluindo, Silva (2004, p. 134) colabora com essa assertiva ao considerar que, numa

sociedade com características complexas, “[...] de incerteza e instabilidade [...], num mundo em

que as questões da diferença e da identidade se tornam tão centrais, é de se esperar que a idéia

central dos Estudos Culturais possa encontrar um espaço importante no campo das expectativas

sobre o currículo”.

Exercícios

1. O Centro de Estudo das Culturas Contemporâneas, na Universidade de Birmingham, Inglaterra, tem, como ênfase inicial, os estudos sobre a temática: a) ( ) a cultura dos excluídos, focada nas grandes obras da literatura e das artes em geral. b) ( ) a cultura dominante, focada nas grandes obras da literatura e das artes em geral. c) ( ) a cultura tradicional, focada nas grandes obras da literatura e das artes em geral. d) ( ) a cultura póscrítica, focada nas grandes obras da literatura e das artes em geral. e) ( ) a cultura crítica, focada nas grandes obras da literatura e das artes em geral.

2. Assinale, corretamente, a concepção de cultura que contempla, de maneira ampla, as vivencias de seus povos: a) ( ) a cultura deveria ser concebida como o modo de vida de uma sociedade, enquanto

experiência vivida pelos homens. b) ( ) a cultura deveria ser concebida como o modo particular de vida de um povo favorecido

economicamente, enquanto experiência vivida por ele. c) ( ) a cultura deveria ser concebida como o modo de vida dos ricos, enquanto experiência

vivida por estes. d) ( ) a cultura deveria ser concebida como o modo de vida dos negro e indígenas, enquanto

experiência vivida por estes. e) ( ) a cultura deveria ser concebida como o modo de vida de meninos de rua, enquanto

experiência vivida por estes.

3. Com a proliferação dos estudos sobre a cultura, nas Universidades, muitos pesquisadores mantiveramse na similaridade da perspectiva social, assim, é verificado que todos os estudos desenvolvidos tinham uma versão nos campos. Assinale a alternativa que aponta todos os campos e temas de pesquisa dos estudos culturais desenvolvidos pelo Centro: a) ( ) do gênero, da raça, sexualidade, concebendo que a cultura ocorre num campo de luta

em torno da significação social de um povo. b) ( ) da raça, sexualidade, concebendo que a cultura ocorre num campo de luta em torno da

significação social de um povo.

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c) ( ) do gênero, da sexualidade, concebendo que a cultura ocorre num campo de luta em torno da significação social de um povo.

d) ( ) do gênero, da raça, concebendo que a cultura ocorre num campo de luta em torno da significação social de um povo.

e) ( ) do gênero, da raça, sexualidade, concebendo que a cultura não ocorre num campo de luta em torno da significação social de um povo.

4. O currículo, enquanto artefato social, contempla, em seu bojo, a instituição e o conteúdo. A instituição do currículo é uma invenção social e o seu conteúdo uma construção social. Nesse contexto, assinale qual o papel do currículo perante as questões culturais: a) ( ) o currículo, como uma construção social, não deve ser compreendido como um elemento

favorecedor de análise das relações de poder, as quais fizeram e fazem com que tenhamos uma respectiva definição com respeito ao tipo de conhecimento que o currículo inclui e não outro.

b) ( ) o currículo, como uma construção social, deve ser compreendido como um elemento favorecedor de análise das relações de poder, as quais fizeram e fazem com que tenhamos uma respectiva definição com relação ao tipo de conhecimento que o currículo inclui e não outro.

c) ( ) o currículo, como uma construção social, deve ser compreendido como um elemento desfavorecedor de análise das relações de poder.

d) ( ) o currículo, como uma construção social, deve ser compreendido como um elemento favorecedor de análise das relações de poder que não fazem com que tenhamos uma respectiva definição que fizeram e fazem com que o currículo inclua um tipo de conhecimento e não outro;

e) ( ) o currículo, como uma construção social deve ser compreendido com elemento favorecedor de análise das relações de poder que fizeram e fazem com que não tenhamos uma respectiva definição que fizeram e fazem com que o currículo inclua um tipo de conhecimento e não outro;


1. O Centro de Estudo das Culturas Contemporâneas, na Universidade de Birmingham, Inglaterra, tem, como ênfase inicial, os estudos sobre a temática: RESPOSTA CORRETA: B

2. Assinale, corretamente, a concepção de cultura que contempla, de maneira ampla, as vivencias de seus povos: RESPOSTA CORRETA: A

3. Com a proliferação dos estudos sobre a cultura, nas Universidades, muitos pesquisadores mantiveramse na similaridade da perspectiva social, assim, é verificado que todos os estudos desenvolvidos tinham uma versão nos campos. Assinale a alternativa que aponta todos os campos e temas de pesquisa dos estudos culturais desenvolvidos pelo Centro: RESPOSTA CORRETA: A

4. O currículo, enquanto artefato social, contempla, em seu bojo, a instituição e o conteúdo. A instituição do currículo é uma invenção social e o seu conteúdo uma construção social. Nesse contexto, assinale qual o papel do currículo perante as questões culturais: RESPOSTAS CORRETA: B

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AULA 17 • O CURRÍCULO ESCOLAR E AS APRENDIZAGENS SIGNIFICATIVAS DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS

Na atual conjuntura mundial, em que a sociedade contemporânea inserese, os países,

para promoverem melhores condições de desenvolvimento e crescimento, dirigem suas

preocupações para o grau de conhecimento de seus povos, sem que isso, necessariamente,

implique em incremento de uma postura crítica a respeito dos produtos e processos do

conhecimento em que tais setores estejam envolvidos.

As transformações sociais, políticas, econômicas e culturais na sociedade contemporânea

têm se tornado, explicitamente, mais determinantes do tipo e da natureza dos sistemas

educacionais e de ensino implementados em cada contexto. Considerar essas transformações

constitui, em nosso mundo contemporâneo, um ingrediente que obriga às nações a conformarem

e organizarem seus sistemas educacionais, considerandoos como um dos fortes agentes dessas

mudanças, geradores de conhecimento que possibilitam a formação de sujeitos capacitados para

intervir e atuar na sociedade de forma crítica e criativa.

No cenário das profundas transformações, de queda de verdades consideradas como

universais e eternas, a instituição escolar – escola pública – vem sendo intensamente discutida e

criticada. Nas palavras de MORAES (1997, p. 132), a mudança dos sistemas educacionais fazse

necessária, pois conciliar pressupostos de emancipação humana com preparação para o trabalho

constituise o grande desafio dos dias atuais. Entretanto, ainda existem questões que estão além

da boa vontade dos envolvidos, vale apontar a “[...] irrelevância de nossos sistemas educacionais, a defasagem da escola, que não cumpre sua finalidade maior, voltada para a emancipação de sujeitos históricos capazes de construir seu próprio projeto de vida”.

Uma escola que não acompanha o desenvolvimento econômico e tecnológico do século

XXI, que não prepara crianças, jovens e adultos para viver e atuar num contexto de incertezas e

instabilidades estaria desconsiderando sua finalidade de emancipação dos sujeitos. Nesse

sentido, é verificável que a escola continua trabalhando como se os antigos pressupostos de

estabilidade e certeza ainda expressassem a realidade. E, pior ainda, continua, nos dias atuais,

defasada, obsoleta, num processo de decadência acelerada, sem absorver as mudanças da

sociedade em que vivemos.

O mote dessas discussões está focado e direcionado na formação de elementos

emancipatórios e em como ensinálos no contexto escolar, principalmente quando o sistema

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educacional precisa transpor o problema do acesso e repensar a questão da qualidade do ensino

oferecido às comunidades. Com isso, a discussão da qualidade do ensino tem sido a maior

preocupação dos sistemas educacionais e dos centros produtores de saberes do Brasil, se

considerarmos os marcos alarmantes referentes aos índices de repetência, evasão e

analfabetismo funcional na educação brasileira.

Esforços de vários setores estão sendo realizados para suprir essas problemáticas

negativas. Ao colocar numa relação face a face, tendo, de um lado, a realidade existente no

sistema educacional brasileiro e, de outro, a realidade de uma sociedade permeada pelas

transformações sociais, políticas, culturais, econômicas e tecnológicas, fazse necessário

considerar quão pouco esses processos vêm influenciando a escola, como se tais transformações

não fizessem parte das dinâmicas e relações do mundo educacional.

Nesse sentido, a discussão de alternativas que venham produzir mudanças estruturais no lócus, em que ocorre o ato educativo, tem sido repensada. Uma das questões discutidas referese ao campo teórico, principalmente ao investirse no desenvolvimento de pesquisas que fomentem

novas propostas paradigmáticas educacionais, com o objetivo de garantir a aprendizagem dos

alunos na construção de suas cidadanias e emancipações.

A construção de uma humanidade nos educandos, reconhecendoos como sujeitos

históricos, construtores de uma realidade social, por meio de uma pedagogia que compreenda e

saiba tratar os sujeitos e ouvilos, na dimensão de que a escola é esfera pública e democrática,

onde as diferenças que permeiam a sala de aula e o seu entorno sejam atentamente

consideradas, deve pautar a práxis de todos os envolvidos na educação.

Entretanto, uma práxis que conceba essa diversidade precisa ser entendida enquanto um ingrediente que possibilitaria romper com antigos pressupostos pertencentes à teoria curricular

tradicional, porque o currículo não é elemento neutro, mas sim transmissor de ideologias e, numa

sociedade que prima pela desigualdade social, concorre para fortalecer padrões perpetuadores

dessa desigualdade, conforme Silva (2004, p.16).

Por isso, conceber as abordagens que advirão desse rompimento conduz a considerar as

diferentes subjetividades dos aprendentes, com suas formas e ritmos diferenciados de

aprendizagens. Para tanto, essas questões conduzirão ao reconhecimento da historicidade dos

educandos, comprometendose a resgatála, como referência para elaboração do trabalho

pedagógico.

Tal defesa alicerçase na questão de que o educador precisa, para organizar e materializar

sua práxis, descobrir quem são seus alunos, o que sabem dos conteúdos programáticos

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curriculares, como aprendem e o que é necessário para contribuir na construção de sua

cidadania.

Refletir sobre a natureza do planejamento, da relação ensino e aprendizagem nos conduz

ao paradigma das aprendizagens significativas. Segundo Silva (2003, p. 9), esse paradigma está “[...] inserido em um complexo de paradigmas que seguem diversos credos teóricos e políticos, que legitimam vários projetos de sociedade e que compõem o imenso leque de tentativas de superação da crise da sociedade capitalista, transformandoa, em oposição aos paradigmas que intencionam apenas aperfeiçoálas”.

Para tanto, ao conceber essa propositiva, devese atentar ao primeiro princípio,

considerando que os estudantes possuem a potencialidade de aprender e o que os diferencia são

seus percursos de aprendizagens, os quais são condicionados por suas histórias de vida e pela

diversidade sociocultural das escolas – da educabilidade. Nesse contexto, o processo de ensino e

aprendizagem não pode ser visto como mera reprodução mecânica de conteúdos curriculares, e

sim um processo de construção de significados atrelados aos vivenciados pelos educandos.

O espaço educativo transformase em ambiente de superação de desafios pedagógicos, o

que dinamiza e significa a aprendizagem, que passa a ser compreendida como construção de

conhecimentos e desenvolvimento de saberes articulados à vida dos alunos.

Portanto, desenvolver intervenções diferenciadas que, por sua vez, precisam vir

acompanhadas de revisões da estrutura organizacional do currículo e da pedagógica, de acordo

com Bernstein (1996, p. 287), conduz a propositivas de modelos diferenciados das estruturas

escolares. Se não ocorrer tal postura, podemos assinalar a continuação das questões apontadas

por Bowles e Gintis, (1981) ao nos referendar que a escola, por meio de suas estruturas

funcionais e administrativas, ensina aos alunos as vivências necessárias para vir a ser um

trabalhador do sistema capitalista, denominado de conceito de correspondência.

Com isso, tornase imperativo um repensar e uma reestruturação do sistema educacional e

da escola em específico, tomando, como referência, uma perspectiva emancipadora da educação

de Freire (2001, p. 20).

Conforme Giroux (1983, p.56), estudos recentes mostram que é possível unir estruturas

sociais e ação humana, utilizando dialeticamente a resistência e a dominação para atingir a

emancipação. Para superar os modelos que se encontram na escola, ela deve ser vista tanto

como um local de dominação e de reprodução, quanto um espaço que se abre para a mediação, a

resistência e a luta social.

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Portanto, em Giroux encontrase uma nítida preocupação com a visão de que a ação

humana tem um papel ativo na transformação da sociedade. Nesse sentido, ao considerar esse

espaço imediato do currículo e das ações humanas, nasce o questionamento da práxis docente em tornar aprendizagens significativas, as quais advirão dos conteúdos curriculares. As categorias

como mediação, classe, luta e emancipação devem estar inseridas na práxis, uma vez que a aprendizagem é muito mais significativa à medida que o novo conteúdo é incorporado às

estruturas de conhecimento do aluno, adquirindo significado para ele a partir de sua relação com

seu conhecimento prévio na elaboração de novos saberes.

Exercícios

1. No cenário mundial, a instituição escolar – escola pública – vem sendo intensamente discutida e criticada. Portanto, apontase para a mudança dos sistemas educacionais. Devido a isto, quais os princípios orientadores que a escola deve ter ao receber o aluno em seu espaço educativo: a) ( ) fazse necessária um cuidado para com os pressupostos de formação para o trabalho; ; b) ( ) fazse necessária um cuidado para com os pressupostos de emancipação humana e a

preparação para o trabalho c) ( ) fazse necessária um cuidado para com somente os pressupostos de emancipação

humana; d) ( ) fazse necessária um cuidado para com os valores do patrão, no sentido da obediência

na preparação do aluno para o trabalho; e) ( ) fazse desnecessária um cuidado para com os pressupostos de emancipação humana e a

preparação para o trabalho;

2. Dentre tantas questões enfrentadas pela escola, quais são as que estão além da boa vontade dos envolvidos: a) ( ) irrelevância de nossos sistemas educacionais, a defasagem da escola, que não cumpre

sua finalidade maior, voltada para a emancipação de sujeitos históricos capazes de construir seu próprio projeto de vida;

b) ( ) irrelevância de nossos sistemas educacionais, a excelência da escola, que cumpre sua finalidade maior, voltada para a emancipação de sujeitos históricos capazes de construir seu próprio projeto de vida;

c) ( ) irrelevância de nossos sistemas educacionais, a excelência da escola, que não cumpre finalidade maior, voltada para a obediência cega de sujeitos históricos capazes de desconstruir seu próprio projeto de vida;

d) ( ) irrelevância de nossos sistemas financeiros , a defasagem da escola, que não cumpre sua finalidade maior, voltada para a emancipação de sujeitos históricos capazes de construir seu próprio projeto de vida;

e) ( ) irrelevância de nossos sistemas politicos, a defasagem da escola, que não cumpre sua finalidade maior, voltada para a emancipação de sujeitos históricos capazes de construir seu próprio projeto de vida;

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3. A escola, esfera pública democrática, em que trás em seu bojo às diferenças que permeiam a sala de aula e o seu entorno, devem contemplar aos alunos... a) ( ) a construção de uma humanidade nos educandos, reconhecendoos como sujeitos

históricos, construtores de realidade social por meio de uma pedagogia (metodologia e ações) que compreenda e saiba tratar os sujeitos e ouvilos;

b) ( ) a construção de uma desumanidade nos educandos, reconhecendoos como sujeitos históricos, construtores de realidade social por meio de uma pedagogia (metodologia e ações) que compreenda e saiba tratar os sujeitos e ouvilos;

c) ( ) a construção de uma humanidade nos educandos, reconhecendoos como sujeitos ahistóricos, construtores de realidade social por meio de uma pedagogia(metodologia e ações) que compreenda e saiba tratar os sujeitos e ouvilos;

d) ( ) a construção de uma humanidade nos educandos, reconhecendoos como sujeitos históricos, construtores de realidade social por meio de uma pedagogia (metodologia e ações) que não compreenda e não saiba tratar os sujeitos e ouvilos;

e) ( ) a construção de uma humanidade nos educandos, ignorandoos como sujeitos históricos, construtores de realidade social por meio de uma pedagogia (metodologia e ações) que compreenda e saiba tratar os sujeitos e ouvilos;

4. Complete a frase. Refletir sobre a natureza do planejamento, da relação ensino e aprendizagem nos conduz ao... a) ( ) o paradigma das aprendizagens ignoradas, pois, este paradigma está inserido em um complexo de paradigmas que seguem diversos credos teóricos e políticos, que legitimam vários projetos de sociedade e que compõem o imenso leque de tentativas de superação da crise da sociedade capitalista transformandoa, em oposição aos paradigmas que intencionam apenas aperfeiçoálas;

b) ( ) o paradigma das aprendizagens cognitivista, pois, este paradigma está inserido em um complexo de paradigmas que seguem diversos credos teóricos e políticos, que legitimam vários projetos de sociedade e que compõem o imenso leque de tentativas de superação da crise da sociedade capitalista transformandoa, em oposição aos paradigmas que intencionam apenas aperfeiçoálas;

c) ( ) o paradigma das aprendizagens significativas, pois, este paradigma está inserido em um complexo de paradigmas que seguem diversos credos teóricos e políticos, que legitimam vários projetos de sociedade e que compõem o imenso leque de tentativas de superação da crise da sociedade capitalista transformandoa, em oposição aos paradigmas que intencionam apenas aperfeiçoálas;

d) ( ) o paradigma das aprendizagens progressista, pois, este paradigma está inserido em um complexo de paradigmas que seguem diversos credos teóricos e políticos, que legitimam vários projetos de sociedade e que compõem o imenso leque de tentativas de superação da crise da sociedade capitalista transformandoa, em oposição aos paradigmas que intencionam apenas aperfeiçoálas;

e) ( ) o paradigma das aprendizagens abstratas, pois, este paradigma está inserido em um complexo de paradigmas que seguem diversos credos teóricos e políticos, que legitimam vários projetos de sociedade e que compõem o imenso leque de tentativas de superação da crise da sociedade capitalista transformandoa, em oposição aos paradigmas que intencionam apenas aperfeiçoálas;

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1. No cenário mundial, a instituição escolar – escola pública – vem sendo intensamente discutida e criticada. Portanto, apontase para a mudança dos sistemas educacionais. Devido a isto, quais os princípios orientadores que a escola deve ter ao receber o aluno em seu espaço educativo: RESPOSTA CORRETA: B

2. Dentre tantas questões enfrentadas pela escola, quais são as que estão além da boa vontade dos envolvidos: RESPOSTA CORRETA: A

3. A escola, esfera pública democrática, em que trás em seu bojo às diferenças que permeiam a sala de aula e o seu entorno, devem contemplar aos alunos... RESPOSTA CORRETA: A

4. Complete a frase. Refletir sobre a natureza do planejamento, da relação ensino e aprendizagem nos conduz ao... RESPOSTA CORRETA: C

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AULA 18 • A ESCOLA, O ENSINO E OS SABERES/CONHECIMENTOS

Considerando que o objetivo da escola é a produção de conhecimento, assim como o

conhecimento dos entraves que dificultam tal processo, a defesa de seu objetivo, respaldado em

pressupostos de igualdade, numa perspectiva democrática e emancipatória, revelase uma

alternativa efetiva e viável quando a meta é a inclusão dos sujeitos sociais no mundo do

conhecimento.

Nesse sentido, para viabilizar uma aprendizagem significativa fazse necessário conceber

o aluno e os conhecimentos que advêm de sua realidade como elementos de superação da

contradição entre quem detém o conhecimento sistematizado e os que não o detêm. Há uma

urgência em se propor uma prática pedagógica que enfrente a questão da opressão e auxilie os

aprendizes no processo de libertação.

A questão da prática pedagógica alicerçada na conscientização da realidade conduziria a

uma reflexão sobre as causas dessa opressão, objeto de reflexão dos oprimidos, e resultaria no

engajamento necessário na luta por sua libertação.

A relevância do conhecimento e o envolvimento dos alunos em sua aquisição, segundo

Freire, constituemse em diferenciais ao se propor um compromisso com a conscientização dos

alunos. Tal conscientização dos entraves da sua aprendizagem, conforme Freire (2001),

desencadearia o processo emancipatório, pelo qual o aluno faz e revê dialeticamente sua história,

seus problemas e, conseqüentemente, tomando ciência de suas dificuldades, revisaria esses

entraves e caminharia na superação deles, assentado numa dimensão democrática.

Com a finalidade de contemplar a dimensão democrática, em que o sujeito tem papel ativo,

fazse pertinente abordar algumas questões referentes ao conhecimento alicerçado na realidade,

que extrapola o mundo escolar, e sua relação com as práticas educativas, rompendo com as

perspectivas teóricas tradicionais.

As práticas educativas cotidianas devem relacionarse às estruturas econômicas, sociais e

ideológicas que se encontram fora da escola, para melhor compreensão do ato educativo por elas

desenvolvido.

A exclusão no interior da escola se dá também pelo currículo, com seus objetivos,

conteúdos, metodologia e formas de relacionamento. O cuidado com esse processo deve priorizar

o significado que essas relações entre conhecimento têm para o aluno, pois as relações

100


estabelecidas entre motivos e finalidades em sua realização escolar são de suma relevância no

processo educativo.

Com isso, podemos considerar a necessidade de contemplar, no bojo educativo, uma

visão contrária de modelos fragmentados e parciais de ensino e aprendizagem, já que os mesmos

contribuem, de forma negativa e decisiva, para a resistência em aprender. A escola, via currículo,

confirma e reforça a cultura das classes privilegiadas no contexto escolar e na sociedade,

dissimula e contribui para a seleção social, sob a aparência de seleção técnica, legitimando a

reprodução das hierarquias sociais pela transmutação destas em hierarquias escolares.

Nesse contexto, podemos considerar que o principal problema educacional, em termos

específicos, está na intencionalidade que, por sua vez, tem raiz fora da escola e não consegue

atender ao propósito de dar voz aos alunos, pois está compreendida na lógica da seletividade

social. Conceber que a lógica da seletividade pautase numa intencionalidade é enxergar que esta

última pode ser vista, principalmente, quando se valoram os produtos dos alunos, e que esses

juízos de valor, derivados do ato educativo, são uma questão muito séria, uma vez que estão

atrelados à questão de concepção de homem e de sociedade.

Para romper com essas questões, fazse necessário ter consciência de que a proposição

de alternativas para romper com essas dificuldades encontrase também na substituição do

julgamento das capacidades – via quantidade de informações absorvidas, aquisição de

habilidades adestradas, adequação a padrões socialmente sancionados, unilateralidade das

heteroaferições, despolitização das relações, a partir de padrões democraticamente construídos.

Condições para aprendizagens significativas

Segundo Placco (2002, p.7), todo processo de ensino e aprendizagem deve considerar,

além do significado do contexto social, cultural, político e econômico, a dinâmica social e

relacional que ocorrem em sala de aula, em como as “[...] temáticas relacionadas às aprendizagens nãocurriculares, às questões da comunicação entre os atores do processo aprendizagem [...]”, influenciam no processo de aquisição de conhecimento.

Nesse sentido, a aprendizagem significativa desenvolvese quando o educador entende o

processo de modificação do conhecimento, o grau de interesse do aluno em aprender, assim

como a ressignificação do conteúdo curricular à realidade de vida do educando. Esse conteúdo

curricular precisa ser potencialmente significativo, ou seja, ele tem que ser lógico, considerando

101


que a aprendizagem efetiva se dá com a experiência prática dos conteúdos curriculares

desenvolvidos.

Entretanto, para que o conhecimento alcance o significado, é necessário verificar qual é a

experiência que cada educando possui dos conteúdos curriculares a serem desenvolvidos em

sala de aula – lócus da aprendizagem. Para conhecer a experiência e os conhecimentos prévios

dos alunos sobre os conhecimentos sistematizados e organizados pertencentes ao bojo curricular,

é preciso refletir e ser capaz de agir sobre eles. Mas, como conhecer a experiência e,

conseqüentemente, os conhecimentos prévios do educando?

Uma das formas de se conhecer o aluno e sua realidade é através do diálogo. Freire

(1997, p. 25) traz o diálogo como gerador de conhecimento, da troca entre os envolvidos no ato

educativo, que conduz ao crescimento dos sujeitos. A sala de aula deve ser este lócus de diálogo,

deve ser um fórum de debates em que ocorram as trocas não só entre aluno e professor, mas

também entre os próprios alunos.

As práticas pedagógicas do educador devem contemplar a questão do outro, saber ouvilo

e respeitálo. Nesse sentido, por meio da interação, da cooperação e do diálogo surgem as

diferenças entre os educandos, indispensáveis para o crescimento dos sujeitos.

Nos dias atuais, discussões sobre a prática pedagógica do professor têm sido apontadas

como um elemento que concorre para facilitar ou dificultar a aquisição de conhecimentos por parte

dos aprendizes. Saber ouvir, dar voz aos alunos, tornandoos sujeitos ativos no processo poderia

romper com a dicotomia existente entre o ensino e a aprendizagem.

Nesse contexto, quando pensamos em conhecimentos prévios dos alunos e sua

valorização, devemos ir além da questão do conhecimento, pois este, que é constituído pelo

currículo, está envolvido “[...] naquilo que somos, naquilo que nos tornamos, na nossa identidade [...]”, conforme Silva (2002, p. 15). A questão de que é nas experiências cotidianas que emergiriam os princípios de aprendizagens, saber dialogar é princípio básico de uma educação democrática.

Corroborando com essa assertiva, Giroux (1998, p. 33) aponta que os professores “[...] atentem seriamente para a necessidade de dar aos alunos voz ativa em suas experiências de aprendizagem [...]”. Assim, a condução da práxis, contemplando o diálogo defendido por Freire e o conceito de voz por Giroux, transforma o educador em mediador entre as experiências cotidianas

de seus alunos, utilizadas como prérequisito do processo de ensino e do conhecimento

sistematizado abarcado pelo currículo.

102


Para Freire (1997), é impossível qualquer ação humana sem uma comunicação dialógica,

e tal comunicação é horizontal, posto que se trata de sujeitos sociais que compartilham a

experiência de ser homem em transformação e transformando o mundo. O entendimento de que

o educando é o sujeito do processo ensino/aprendizagem é algo disseminado entre os

professores. No entanto, há uma dicotomia entre o discurso e a prática.

Para ser coerente, as ações educativas, por meio das práticas pedagógicas dos

educadores, devem caminhar no sentido de permitir que as experiências cotidianas dos alunos

sejam abordadas nas atividades curriculares dentro do espaço escolar. Assim, ao ignorar os

conhecimentos prévios dos alunos em processo de formação, o currículo e, conseqüentemente, o

educador que realiza essa mediação entre os saberes, estariam assumindo o papel de únicos

veiculadores dos conhecimentos tidos como válidos.

Apesar de toda normatização para mudanças paradigmáticas dos conteúdos curriculares,

a instituição formadora persiste na transmissão de conhecimentos desvinculados da realidade

vivenciada pelos educandos, sendo, em muitos casos, inúteis e nãofuncionais. De acordo com

Torres Santomé (1997, p. 7), esse problema é verificado quando se enfatiza os conteúdos

apresentados em pacotes disciplinares, o que muito dificulta que “[...] os alunos sejam capazes de ver esses conteúdos como parte do seu próprio mundo [...]”.

Nesse sentido, apontamos para a necessidade de superarmos os aspectos necessários a

uma mudança radical nas práticas pedagógicas dos professores. Nesse exame, o currículo e as

práticas pedagógicas são processos cotidianos articulados, que se determinam mutuamente, não

havendo como diferenciálos, pensálos de forma isolada, em meio às organizações dos saberes

e fazeres. Para tanto, ao discutirmos a questão curricular, devemos também contemplar as

práticas pedagógicas e os saberes.

Em conformidade a PADILHA (2004, p.122), no campo das decisões, devemos refletir

sobre os modelos de saberes que o currículo veicula, no sentido de questionarmos, em nossas

práticas pedagógicas, “[...] quais conhecimentos devem ser ensinados, o que deve ser ensinado e por que ensinar este ou aquele conhecimento. Diríamos melhor: mais do que ensinarmos, o que deve ser aprendido e por que aprendêlo”.

Com isso, buscar as pistas que nos permitam identificar os conhecimentos e saberes,

assim como as ferramentas utilizadas em sua transmissão, é de suma importância na construção

de aprendizagens significativas.

Para concluir, gostaríamos de frisar que consideramos as idéias aqui expostas apenas

uma contribuição para um esforço coletivo, rumo à construção de conhecimentos que viabilizem

103


aprendizagens significativas vinculadas à vivência dos alunos em processo de formação.

Esperamos que tais idéias traduzamse em impulso para a mudança de modelos tradicionais e

técnicos de transmissão de saberes historicamente elaborados e sistematizados.

Exercícios

1. Tendo em conta que o objetivo da escola é a produção de conhecimento e conhecer os entraves que dificultam tal processo. Assinale a alternativa correta referente ao seu objetivo: a) ( ) seu objetivo esta respaldado em pressupostos de igualdade, numa perspectiva

democrática e emancipatória, ao contemplar o proposto da inclusão dos sujeitos sociais no mundo do conhecimento;

b) ( ) seu objetivo esta respaldado em pressupostos de desigualdade, numa perspectiva antidemocrática e emancipatória, ao contemplar o proposto da inclusão dos sujeitos sociais no mundo do conhecimento;

c) ( ) seu objetivo esta respaldado em pressupostos de desigualdade, numa perspectiva antidemocrática, principalmente, ao contemplar o proposto da exclusão dos sujeitos sociais no mundo do conhecimento;

d) ( ) seu objetivo esta respaldado em pressupostos de igualdade, numa perspectiva de aceitação e ajuste, principalmente, ao contemplar o proposto da inclusão dos sujeitos sociais no mundo do conhecimento;

e) ( ) seu objetivo esta respaldado em pressupostos de ignorância e violência numa perspectiva antidemocrática, principalmente, ao contemplar o proposto da inclusão dos sujeitos sociais no mundo do conhecimento;

2. Para viabilizar uma aprendizagem significativa, quais os elementos que devemos conceber o aluno: I Considerar os conhecimentos que advêm de sua realidade como elementos de superação da contradição entre quem detêm o conhecimento sistematizado e os que não os detêm; II Propor uma prática pedagógica que enfrente a questão da opressão e auxilie os aprendizes no processo de libertação; III Efetivar uma prática pedagógica alicerçada na conscientização da realidade, e, conseqüentemente, uma reflexão sobre as causas da opressão, objeto da reflexão dos oprimidos; IV Considerar que o conhecimento e o envolvimento dos alunos na aquisição do conhecimento, não se constituem em diferenciais ao se propor um compromisso com a conscientização dos alunos; a) ( ) item I, II e IV; b) ( ) item I, III e IV ; c) ( ) item I, II, III e IV; d) ( ) item I, II, III, ; e) ( ) itens I e IV.

3. A exclusão no interior da escola se dá também pelo currículo, com seus objetivos, conteúdos, metodologia e formas de relacionamento. Assinale quais os cuidados com esse processo:

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I devese ter o cuidado em priorizar o significado que essas relações entre conhecimento têm para o aluno, pois as relações estabelecidas entre motivos e finalidades em sua realização escolar são de suma relevância no processo educativo; II – devese considerar a necessidade de contemplar, no bojo educativo, uma visão contrária de modelos fragmentados e parciais de ensino e aprendizagem, pois esses modelos contribuem de forma negativa e decisiva para a resistência em aprender; III – devese na escola, via currículo, confirmar e reforçar a cultura das classes privilegiadas no contexto escolar e na sociedade, dissimulando e contribuindo para a seleção social, sob a aparência de seleção técnica, legitimando a reprodução das hierarquias sociais, pela transmutação destas em hierarquias escolares; IV – devese na escola, via currículo, desconfirmar a cultura das classes privilegiadas no contexto escolar e na sociedade, pois esta ação, contribuirá para amenizar a seleção social. Assinale a alternativa correta: a) ( ) item I e IV; b) ( ) item III e IV ; c) ( ) item I, II, III e IV; d) ( ) item I, II, VI, ; e). ( ) itens II e IV.

4. Complete a frase: A aprendizagem significativa se desenvolve quando o educador... a) ( ) não entende o processo de modificação do conhecimento, o grau de interesse do aluno em

aprender, assim como a ressignificação do conteúdo curricular a realidade de vida do educando;

b) ( ) entende o processo de modificação do conhecimento, o grau de interesse do aluno em aprender, assim como a ressignificação do conteúdo curricular a realidade de vida do educando;

c) ( ) entende o processo de modificação do conhecimento, o grau de interesse do aluno em aprender, assim como a ignorância do processo em que foi construído estes saberes do conteúdo curricular a realidade de vida do educando;

d) ( ) entende o processo de modificação do conhecimento, o grau de desinteresse do aluno em desaprender, assim como foi que foi selecionado o conteúdo curricular perante a realidade de vida do educando;

e) ( ) não entende o processo de modificação do conhecimento, nem o grau de interesse do aluno em aprender, assim como a significação do conteúdo curricular a realidade de vida do educando;


1. Tendo em conta que o objetivo da escola é a produção de conhecimento e conhecer os entraves que dificultam tal processo. Assinale a alternativa correta referente ao seu objetivo: RESPOSTA CORRETA: A

2. Para viabilizar uma aprendizagem significativa, quais os elementos que devemos conceber o aluno: I Considerar os conhecimentos que advêm de sua realidade como elementos de superação da contradição entre quem detêm o conhecimento sistematizado e os que não os detêm; II Propor uma prática pedagógica que enfrente a questão da opressão e auxilie os aprendizes no processo de libertação; III Efetivar uma prática pedagógica alicerçada na conscientização da realidade, e, conseqüentemente, uma reflexão sobre as causas da opressão, objeto da reflexão dos oprimidos; IV Considerar que o conhecimento e o envolvimento dos alunos na aquisição do conhecimento, não se constituem em diferenciais ao se propor um compromisso com a conscientização dos alunos; RESPOSTA CORRETA: D

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3. A exclusão no interior da escola se dá também pelo currículo, com seus objetivos, conteúdos, metodologia e formas de relacionamento. Assinale quais os cuidados com esse processo: I. devese ter o cuidado em priorizar o significado que essas relações entre conhecimento têm para o aluno, pois as relações estabelecidas entre motivos e finalidades em sua realização escolar são de suma relevância no processo educativo; II. devese considerar a necessidade de contemplar, no bojo educativo, uma visão contrária de modelos fragmentados e parciais de ensino e aprendizagem, pois esses modelos contribuem de forma negativa e decisiva para a resistência em aprender; III. devese na escola, via currículo, confirmar e reforçar a cultura das classes privilegiadas no contexto escolar e na sociedade, dissimulando e contribuindo para a seleção social, sob a aparência de seleção técnica, legitimando a reprodução das hierarquias sociais, pela transmutação destas em hierarquias escolares; IV. devese na escola, via currículo, desconfirmar a cultura das classes privilegiadas no contexto escolar e na sociedade, pois esta ação, contribuirá para amenizar a seleção social. Assinale a alternativa correta: RESPOSTA CORRETA: D

4. Complete a frase: A aprendizagem significativa se desenvolve quando o educador... RESPOSTA CORRETA: B

106


AULA 19 • CURRÍCULO ESCOLAR: UM CASO DE DOMINAÇÃO E REPRODUÇÃO SOCIAL

A apreciação do currículo escolar destaca que este não constitui elemento neutro, mas sim

transmissor de ideologias; numa sociedade que prima pela desigualdade social, concorre para

fortalecer padrões perpetuadores da mesma. Segundo Moreira e Silva (1995, pp.78), o currículo

é concebido numa dimensão social e cultural por estar inserido numa:

“[...] perspectiva mais ampla de suas determinações sociais, de sua história, de sua produção contextual. O currículo não é um elemento inocente e neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social. O currículo está implicado em relações de poder, o currículo transmite visões sociais particulares e interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais particulares [...]”.

Moreira e Silva (1995, pp.78) defendem, ainda, que o currículo tem uma história vinculada

a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação.

Assim, ao excursionar na trajetória curricular, alguns elementos de fórum íntimo,

pertencentes à dimensão crítica, são apontados por indicar que o papel/ função do currículo

escolar é romper com os antigos modelos, encaminhandose para a necessidade de um novo

enfoque sobre o currículo escolar, no sentido de desconstruir as estruturas de dominação. Na

articulação do proposto na dimensão conceitual com a prática apontamse experiências

emancipatórias de currículo, como a da Escola da Ponte, em Portugal.

Estabelecer essa relação entre teoria e prática cumpre a proposta de promover essa ação

reflexiva no universo curricular, acreditando que ela facilita enxergar e desnudar as relações

sociais e seus desmembramentos no campo educativo.

Excursionando pela trajetória curricular: elementos para uma reflexão

crítica

Iniciar a reflexão sobre currículo é abordar suas várias dimensões e concepções. Para

alguns, o currículo escolar é considerado um plano de estudos, conteúdos que se estudam em

determinada disciplina, manual de curso, formas de avaliação, programa de uma disciplina. Outros

consideram o sentido etimológico da palavra currículo, que provém do latim curriculum ou currere (FERREIRA, 1986), que significa carreira, pequeno atalho, caminho, ato de correr, corrida, curso,

107


percurso. Na esfera do trabalho, o departamento de recursos humanos de uma indústria, fábrica ou empresa concebe currículo como documento que reúne dados relativos às características

pessoais, à formação, experiência profissional e/ ou trabalho realizado por um candidato a um

emprego.

Ora confrontando, ora ampliando os conceitos anteriores, Huebner (1992, p. 212) aponta

para a falta de precisão do termo currículo, diz que a “[...] palavra aponta para diversas, inclusive paradoxais, intenções dos educadores: está carregada de ambigüidades, falta precisão, referese, de modo geral, a programas educativos das escolas”.

Estudiosos curriculistas, como Gagné (1967), concebem o conceito de currículo escolar

como seqüência de unidades de conteúdo organizadas de tal maneira que a aprendizagem de

cada unidade possa ser conseguida como uma atividade singular, desde que habilidades

especificadas por unidades anteriores tenham sido aprendidas pelo aluno. Pode, ainda, ser

concebido como prescrições concretas dos conteúdos de ensino que objetiva regular, normatizar,

possibilitando uma homogeneização do que se ensina em escolas de um sistema de ensino.

Foi assim que o currículo escolar configurouse na visão tradicional, entendido como um

conjunto de informações – conhecimentos selecionados da cultural social – necessários a ser

transmitidos às crianças e aos jovens.

De acordo com Terigi (1996), não é possível encontrar a origem do currículo, mas apenas

falar de seus pontos de emergência, que foram, no contexto histórico escolar, ganhando

densidade, diversidade e profundidade desde a Revolução Francesa, chegando aos Estados

Unidos.

Segundo Coll (1997), o currículo é um projeto que preside as atividades educativas

escolares, define suas intenções e proporciona guias de ação adequados e úteis aos professores,

que são diretamente responsáveis pela sua execução. Para isso, o currículo proporciona

informações concretas sobre o que ensinar, quando ensinar, como ensinar e o que, como e

quando avaliar.

Stenhouse (1884) considera o currículo escolar uma tentativa de comunicar os princípios e

as características essenciais de um propósito educativo, de tal forma que permaneça aberto à

discussão crítica e seja efetivamente transpassado à prática. Com essa diversidade de vertentes,

considerando suas mais variadas conceituações, evidenciase que, ao longo do tempo, o currículo

foi ganhando novas conotações e concepções, influenciadas por orientações filosóficas diferentes

e divergentes, que fizeram com que recebesse diferentes nomes, para mostrar a eficácia dos

elementos nãoprescritivos do cotidiano escolar.

108


Por um modelo curricular que desconstrua as estruturas de dominação

A partir desse apanhado de concepções, parece pertinente considerar que o currículo

escolar não tem existência à parte da sociedade que o cria. Tratase de uma invenção social que

implica uma seleção da cultura, um conjunto de ênfases e omissões que expressa, em

determinado momento histórico, o que se considera ser educação. Não se justifica, por

conseguinte, o caráter de permanência atribuída a certas disciplinas que, dessa forma, tornamse

cristalizadas e são tomadas como conhecimento único que expressa a verdade das coisas.

Considerar que o currículo escolar implica uma seleção do conhecimento disponível em

determinado momento, que envolve escolhas conscientes e inconscientes, e que os alunos

aprendem com o que é oferecido tanto explícita quanto implicitamente, é trazer à reflexão as

relações de poder inerentes aos que fazem e operam nesse currículo.

Nas discussões cotidianas, pensar em currículo escolar é pensar em conhecimento, um

conhecimento que é intrínseco àquilo que somos, naquilo em que nos tornamos, surgindo,

portanto, a necessidade de pautar as discussões em um paradigma curricular emergente, que

aponte para a necessidade de rever decisões, no campo educativo, consideradas únicas e as

mais acertadas. As questões curriculares emergentes apontam para a ampliação das discussões

sobre as áreas de abrangência de um currículo, considerando que, além de uma questão de

conhecimento, o currículo é também uma questão de identidade.

Exercícios

1. Assinale qual o papel negativo desempenhado pelo currículo escolar: a) ( ) é um transmissor de ideologias, pois, concorre para fortalecer padrões perpetuadores de

desigualdades; b) ( ) é um instrumento neutro, não é transmissor de ideologias; c) ( ) é um transmissor de ideologias, pois, concorre para fortalecer padrões perpetuadores de

desigualdades; d) ( ) é um transmissor de ideologias, pois, concorre para amenizar padrões perpetuadores de

igualdades; e) ( ) é um instrumento que favorece o dialogo entre todos os envolvidos perante o

conhecimento a ser transmitido;

2. Ao excursionar na trajetória curricular, alguns elementos de fórum íntimo pertencentes à dimensão crítica indicam o papel/função do currículo escolar. Assinale qual o papel/função do currículo: a) ( ) é romper com os antigos modelos, encaminhandose para a necessidade de um novo

enfoque sobre o currículo escolar, no sentido de desconstruir as estruturas de dominação;

109


b) ( ) é fortalecer os antigos modelos, encaminhandose para a necessidade de um novo enfoque sobre o currículo escolar, no sentido de construir as estruturas de dominação;

c) ( ) é ignorar os antigos modelos, encaminhandose para a necessidade de um novo enfoque sobre o currículo escolar, no sentido de construir as estruturas de dominação;

d) ( ) é romper com os antigos modelos, encaminhandose para a necessidade de um novo enfoque sobre o currículo escolar, no sentido de construir muitas estruturas de dominação;

e) ( ) é apontar os antigos modelos, encaminhandose para a necessidade de um trazer um enfoque antigo e tradicional sobre o currículo escolar, no sentido de construir as estruturas de dominação;

3. Analise as alternativas abaixo e verifique quais as corretas pertinentes ao texto da aula. I. Stenhouse (1884) considera o currículo escolar uma tentativa de comunicar os princípios e as características essenciais de um propósito educativo, de tal forma que permaneça aberto à discussão crítica e seja efetivamente transpassado à prática.

II. O uso e discussão de experiência já em curso, desenvolvidas no cotidiano escolar, nas diversas escolas por diferentes colegas, auxilia no cumprimento de ordens sobre o que ensinar, desconsiderando as reais necessidades do aluno.

III. Segundo Coll (1997), o currículo é um projeto que preside as atividades educativas escolares, define suas intenções e proporciona guias de ação adequados e úteis aos professores, que são diretamente responsáveis pela sua execução.

IV. Não existe o instrumento de currículo escolar perfeito, entretanto a construção deles tem que estar respaldada na sua eficácia em verificar o saber real dos alunos e alunas.

V. Há que se registrar a criação de espaços punitivos nas instituições educacionais, para discussões comprometidas com a eficiência do currículo.

Assinale a alternativa correta: a) ( ) alternativas I. b) ( ) alternativas I e III. c) ( ) alternativas II, III, e IV. d) ( ) alternativas I, III, e IV. e) ( ) alternativas II e IV.

4. Assinale a complementação correta da frase: O currículo escolar é uma seleção das... a) ( ) culturas, um conjunto de ênfases e omissões que expressa, em determinado momento

histórico, o que se considera ser educação. Portanto, implica uma seleção do conhecimento disponível em determinado momento, que envolve escolhas conscientes e inconscientes;

b) ( ) história, um conjunto de ênfases e omissões que expressa, em determinado momento histórico, o que se considera ser educação. Portanto, implica uma seleção do conhecimento disponível em determinado momento, que envolve escolhas conscientes e inconscientes;

c) ( ) sociologia, um conjunto de ênfases e omissões que expressa, em determinado momento histórico, o que se considera ser educação. Portanto, implica uma seleção do conhecimento disponível em determinado momento, que envolve escolhas conscientes e inconscientes;

d) ( ) psicologia, um conjunto de ênfases e omissões que expressa, em determinado momento histórico, o que se considera ser educação. Portanto, implica uma seleção do conhecimento disponível em determinado momento, que envolve escolhas conscientes e inconscientes;

e) ( ) antropologia, um conjunto de ênfases e omissões que expressa, em determinado momento histórico, o que se considera ser educação. Portanto, implica uma seleção do conhecimento disponível em determinado momento, que envolve escolhas conscientes e inconscientes;

110



1. Assinale qual o papel negativo desempenhado pelo currículo escolar: RESPOSTA CORRETA: A

2. Ao excursionar na trajetória curricular, alguns elementos de fórum íntimo pertencentes à dimensão crítica indicam o papel/função do currículo escolar. Assinale qual o papel/função do currículo: RESPOSTA CORRETA: A

3. Analise as alternativas abaixo e verifique quais as corretas pertinentes ao texto da aula. I. Stenhouse (1884) considera o currículo escolar uma tentativa de comunicar os princípios e as características essenciais de um propósito educativo, de tal forma que permaneça aberto à discussão crítica e seja efetivamente transpassado à prática. II. O uso e discussão de experiência já em curso, desenvolvidas no cotidiano escolar, nas diversas escolas por diferentes colegas, auxilia no cumprimento de ordens sobre o que ensinar, desconsiderando as reais necessidades do aluno. III. Segundo Coll (1997), o currículo é um projeto que preside as atividades educativas escolares, define suas intenções e proporciona guias de ação adequados e úteis aos professores, que são diretamente responsáveis pela sua execução. IV. Não existe o instrumento de currículo escolar perfeito, entretanto a construção deles tem que estar respaldada na sua eficácia em verificar o saber real dos alunos e alunas. V. Há que se registrar a criação de espaços punitivos nas instituições educacionais, para discussões comprometidas com a eficiência do currículo. Assinale a alternativa correta: RESPOSTA CORRETA: B

4. Assinale a complementação correta da frase: O currículo escolar é uma seleção das... RESPOSTA CORRETA: A

111


AULA 20 • O CURRÍCULO NA PERSPECTIVA EMANCIPATÓRIA

No currículo escolar estão implicadas várias relações de poder. Por expressar visões

sociais particulares e interessadas, o currículo produz identidades individuais e sociais

particulares. Não é um elemento transcendente e atemporal – ele tem uma história vinculada a

formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação.

Dessa forma, o currículo escolar passa a ser entendido enquanto campo de

implementação de práticas e políticas culturais, interferindo na produção do imaginário social e do

sensocomum da população, a partir dos valores, das normas e dos padrões culturais que veicula

num espaço de produção e reprodução sociocultural.

Ele possibilita à sociedade ou aos grupos sociais assegurar que seus membros se

apropriem e/ ou renovem as experiências sociais historicamente acumuladas; é um produto social

e cultural, resultante de um processo de tradição seletiva, que envolve relações de poder que

permeiam os segmentos sociais, ao definir e organizar os saberes e os conhecimentos que serão

utilizados na formação dos sujeitos sociais e, portanto, na produção de identidades individuais e

coletivas particulares, em consonância com determinado projeto de sociedade.

Para Corazza (2004), o currículo escolar é uma prática social discursiva e nãodiscursiva

que se corporifica em saberes, normas, prescrições, regulamentos, programas, relações, valores,

modos de ser do sujeito. Ele produz idéias, práticas coletivas e individuais, sujeitos que existem,

vivem, sofrem e se alegram, num mundo que se produz atravessado por complexas redes que

vão desde as econômicosociais até as tramas amorosas.

Segundo Goodson (1998), o currículo deve ser visto como algo em movimento, dinâmico,

em constante fluxo, em transformação, em constantes rupturas e junturas, surpreendendo não

apenas com seus pontos de continuidade e evolução, mas também com as grandes rupturas e

continuidades.

A idéia de que o currículo é um artefato social e cultural implica vêlo como resultado de

um processo social construído no bojo dos conflitos e lutas entre diferentes tradições e

concepções sociais, e não apenas como transmissão de conhecimentos, valores, habilidades em

torno dos quais haja um acordo geral.

Com isso, tornase necessário reconhecer que o processo de construção social do

currículo não é um processo meramente lógico, mas sim internamente inconsistente e ilógico. A

questão do poder emerge intrínseca nas discussões sobre o currículo quando o tema são os

112


conhecimentos válidos. Uma história de currículo precisa buscar as pistas que permitam localizar

os conhecimentos e saberes que foram deslocados em favor de outros com mais prestígio, mais

força, mais viabilidade social, e que, por isso, não figuram na parte visível da história.

Assim, é importante entender as questões referentes ao tipo de sujeito que se quer formar,

pois diferentes currículos produzem diferentes pessoas, com diferenças sociais ligadas à classe,

ao gênero e à etnia. O currículo não apenas faz, mas também constrói identidades. Uma história

do currículo tem que ser uma história social do currículo, centrada na epistemologia social do

conhecimento escolar, preocupada com determinantes sociais e políticos do conhecimento

escolar organizado.

Revelase, desse modo, o caráter privilegiado que o documento currículo assume ao tomar

a forma de instrumento de dominação para o âmbito da educação, ou melhor, das técnicas e dos

fins da educação para fins reprodutivistas e nãolibertários; da educação que tem como princípio

básico a formação social de uma massa que reproduz os pressupostos ideológicos de

determinada camada – a dominante.

Diante dessa proposição, a tese precípua é a de que o currículo foi utilizado por décadas, e

ainda o é, como meio de dominação e de transmissão dos valores dominantes preconcebidos pelo

capital, que nada mais vê em seu caminho a não ser formas de explorar a massa trabalhadora e

de induzir os oprimidos a aceitar tal exploração.

Uma das funções tácitas da escola é a transmissão de diferentes valores e tendências a

populações usuárias diversas. Nesse contexto, ela pode contribuir para a continuidade da

preservação de relações hegemônicas ou democráticas. Com o foco direcionado para a questão

do conhecimento e dos seus procedimentos de transmissão, podemos considerar que o

conhecimento formal e informal transmitido pela escola e também os procedimentos de avaliação

precisam ser revistos e vistos como interrelacionados.

Essas práticas educativas cotidianas devem relacionarse com as estruturas econômicas,

sociais e ideológicas que se encontram fora da escola, para melhor compreensão do ato

educativo por elas desenvolvido.

A necessidade de se lançar um novo olhar sobre as relações de poder advindas do mundo

do trabalho fazse necessária quando se tem em mente que as pessoas, ao organizar

determinados conhecimentos sob a forma de currículo, em nenhum momento, fazemno sem se

imbuir de valores ideológicos, e que isso, de alguma forma, transparece nos currículos escolares e

nas salas de aula.

113


Corroborando essa tese, Apple (1982) afirma que todo estudo curricular deve aportarse

nas questões ideológicas, principalmente para desvelar a questão do oculto. Defende ainda que

ao pensar num currículo escolar devemse buscar as pistas que permitam identificar os

conhecimentos e saberes deslocados em favor de outros mais prestigiosos – mais força –, mais

viabilidade social. Considera que os conhecimentos não devem ser aceitos como dados, mas

problematizados – ligados, se assim se quiser chamar –, de modo que possam ser rigorosamente

examinadas as ideologias sociais e econômicas e os significados padronizados que se encontram

por trás deles.

Apple (1982; 1989) enfatiza, ainda, que as relações de poder estabelecidas por meio do

currículo educacional devem ancorarse e focarse na dimensão ideológica e política.

Porém, afirmar que o documento currículo serviu e ainda serve para dominar o oprimido

não basta. É necessário fornecer um conhecimento real das questões cotidianas e o

comprometimento político daqueles envolvidos com o currículo escolar. Tal fato poderá ser

ultrapassado se tivermos uma apreensão mais abrangente do processo de dominação daqueles

considerados desprovidos de bens materiais e de capital cultural por aqueles que detêm esses

meios.

A identificação dessas relações de poder, nem sempre visíveis, possibilitará o surgimento

de mudanças e poderá culminar na necessidade de formulação de outro documento curricular que

não tenha como premissa atender apenas aos interesses da camada dominante, mas que possa

engendrar uma forma de luta e de resistência à dominação exercida por essa camada.

Sintetizando, Apple (1982; 1989) aponta que essas relações de poder concorrem para a

reprodução social e que, por estar sob a perspectiva humana, não é um processo tranqüilo e

garantido. As pessoas precisam ser convencidas da desejabilidade e legitimidade dos arranjos

sociais existentes e, nesse contexto, a exploração da camada dominante não é natural, é

construída, humanizada, é fruto das relações sociais existentes, como também o é a dominação

sentida de fato pela camada social desfavorecida.

Ambos, burguesia e trabalhadores, estão em constante conflito, e vence, pelo menos

temporariamente, aquele que detém o domínio dos meios de produção e reprodução tanto

econômicos quanto culturais, entre eles a escola e seus conteúdos curriculares. Nesse contexto,

apontase para a necessidade de perguntar aos envolvidos no processo curricular da escola:

quais são as relações de poder envolvidas no processo de seleção que resultou nesse currículo

particular?

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Está intrínseca a dimensão crítica do currículo, pois, fazendo essa pergunta, é possível

compreender sua real dimensão como instrumento de dominação, fruto de um processo que

reflete os interesses particulares das classes e dos grupos dominantes.

A necessidade de olhar para essas relações de poder no currículo é apontada por

Althusser (1985), Freire (1987; 1996) e Apple (1982; 1989) como ingrediente essencial rumo à

equiparação de condições entre os mais e os menos favorecidos. Esses autores defendem a

necessidade de combater os discursos ocultos das relações de poder, por serem inerentes à

escola e aos sujeitos que vivem o currículo em seu cotidiano. Apontam, ainda, que desocultar

essas questões relacionadas com os condicionantes sociais, políticos e econômicos possibilita a

perda do olhar ingênuo e, conseqüentemente, a discussão efetiva das questões que envolvem o

currículo.

Tratase de significados em disputa, que são impostos, mas também contestados, e que

necessitam estar nas pautas da escola, e se trata da dimensão de inclusão social numa

perspectiva de horizontalidade de direitos e deveres. Romper com o pessimismo, o imobilismo e,

em decorrência, enxergar uma pedagogia da possibilidade é a pauta das discussões curriculares.

Desse modo, a resistência desses grupos, desconsiderados em termos ideológicos, culturais,

sociais e econômicos, seria possível se fossem ouvidos, se tivessem voz e, conseqüentemente,

espaços de interação e intervenção, rasgando o véu da aparente neutralidade da educação e do

currículo.

Concluindo, vale destacar alguns elementos distintivos do currículo, os quais devem ser

cuidadosamente atentados em nossa prática cotidiana.

O primeiro alerta para a necessidade de não se esquecer que as escolas são usadas para

finalidades hegemônicas, para a transmissão de valores e tendências culturais e econômicas que

supostamente são compartilhadas por todos. Tal postura garante uma seleção de alunos para

transpor os níveis mais elevados do ensino em virtude de sua competência, contribuindo para a

maximização da produção do conhecimento técnico, exigência da economia.

O segundo elemento relacionase ao controle social, por permear as práticas educativas

em suas mais variadas formas.

O terceiro e último elemento está relacionado com o processo histórico de criação da

instituição escolar e com a perspectiva de romper o estigma de que esta foi e é concebida como

reprodutora de desigualdade, à imagem da sociedade a que pertence. Dentro dessa perspectiva,

é possível identificar que relações em sala de aula caracterizam a reprodução dos valores dessa

115


sociedade e quais apontam para sua ruptura, com ênfase na valorização da carreira do magistério

e da prática cotidiana do professor.

Uma pedagogia e um currículo democráticos devem começar com o reconhecimento das

mais variadas concepções sociais, assim como o respeito pelos repertórios culturais existentes

nas salas de aula e na superação das relações de poder entre eles. É preciso basear um currículo

no reconhecimento daquelas diferenças que dão ou tiram poder de nossos alunos de modo

identificável. É no reconhecimento das mesmas que o diálogo sobre o currículo pode prosseguir.

Esse discurso conclusivo tem como pressuposto atentar para o que Freire recomenda, o

currículo escolar deve estar conexo à dimensão democrática. Freire aponta também que um

currículo flexível, respeitando as diferenças que dão ou tiram poder dos envolvidos na/pela

educação, é premissa numa perspectiva de enxergar o que de fato ocorre no universo educativo.

Defende que os envolvidos na/pela educação, se tiverem um conhecimento da realidade

do seu entorno, poderão utilizar, com maior eficiência, o conceito de açãoreflexãoação, ao

viabilizar ações educativas igualitárias que dêem voz para os oprimidos. Como afirma Freire

(1996, p. 125), “[...] o que devo pretender não é a neutralidade da educação, mas o respeito, a toda prova, aos educandos, aos educadores e às educadoras”.

Exercícios

1. Analise as alternativas abaixo e verifique quais as corretas pertinentes ao texto da aula. I. Apple (1982; 1989) enfatiza que as relações de poder estabelecidas, por meio do currículo educacional, devem ancorarse e focarse na dimensão ideológica e política; II. Para Corazza (2004), o currículo escolar é uma prática social discursiva e nãodiscursiva que se corporifica em saberes, normas, prescrições, regulamentos, programas, relações, valores, modos de ser do sujeito; III. Para Goodson (1998), o currículo deve ser visto como algo em movimento, dinâmico, em constante fluxo, em transformação, em constantes rupturas e junturas, surpreendendo não apenas com seus pontos de continuidade e evolução, mas também com as grandes rupturas e continuidades; IV. Para Althusser (1985), a escola e o currículo estão permeado de discursos ocultos das relações de poder, por serem inerentes à escola e aos sujeitos que vivem o currículo em seu cotidiano; V. Para Tyler (1967), a criação de espaços em que possam ser verificados os comportamentos dos alunos ajudam nas discussões comprometidas com a eficiência do currículo. Assinale a alternativa correta. a) ( ) alternativa V b) ( ) alternativas I, II, III e IV. c) ( ) alternativas II, III, e IV. d) ( ) alternativas I, III, e IV.

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e) ( ) alternativas II e IV.

2. No currículo escolar estão implicadas várias relações de poder. Justifique pro que são relações de poder: a) ( ) por expressar visões sociais particulares e interessadas, o currículo produz identidades

individuais e sociais particulares; b) ( ) por não expressar somente visões sociais particulares e interessadas, o currículo produz

identidades individuais e sociais particulares; c) por não ser um elemento que tem uma história vinculada a formas específicas e contingentes

de organização da sociedade e da educação; d) por não ser entendido enquanto campo de implementação de práticas e políticas culturais; e) por ele não possibilitar à sociedade ou aos grupos sociais a segurança de que seus membros se apropriem e/ou renovem as experiências sociais historicamente acumuladas;

3. Complete a frase... a) ( ) o currículo é um artefato social e cultural, enquanto resultado de um processo social

construído no bojo dos conflitos e lutas entre diferentes tradições e concepções sociais; b) ( ) o currículo é um instrumento usado apenas para transmissão de conhecimentos, valores,

habilidades em torno dos quais tem um acordo geral; c) ( ) o currículo não é um artefato social e cultural, enquanto resultado de um processo social

construído no bojo dos conflitos e lutas entre diferentes tradições e concepções sociais; d) ( ) o currículo não é um instrumento usado apenas para transmissão de conhecimentos,

valores, habilidades em torno dos quais tem um acordo geral; e) ( ) o currículo é um artefato social e cultural, enquanto resultado de um processo social

construído no bojo dos conflitos e lutas entre diferentes tradições e concepções sociais e não é um instrumento usado apenas para transmissão de conhecimentos, valores, habilidades em torno dos quais tem um acordo geral;

4. Complemente a frase, segundo o texto da aula. É importante entender as questões referentes ao tipo de sujeito que se quer formar, pois diferentes currículos produzem diferentes pessoas, com diferenças sociais ligadas a classe, gênero e etnia. Assim, o currículo não apenas faz, mas também... a) ( ) constrói identidades; b) ( ) desconstrói identidades; c) ( )constrói agrados e desafia; d) ( ) desconstrói desafios; e) ( ) constrói valores de aceitação;


1. Analise as alternativas abaixo e verifique quais as corretas pertinentes ao texto da aula. I. Apple (1982; 1989) enfatiza que as relações de poder estabelecidas, por meio do currículo educacional, devem ancorarse e focarse na dimensão ideológica e política; II. Para Corazza (2004), o currículo escolar é uma prática social discursiva e nãodiscursiva que se corporifica em saberes, normas, prescrições, regulamentos, programas, relações, valores, modos de ser do sujeito; III. Para Goodson (1998), o currículo deve ser visto como algo em movimento, dinâmico, em constante fluxo, em transformação, em constantes rupturas e junturas, surpreendendo não apenas com seus pontos de continuidade e evolução, mas também com as grandes rupturas e continuidades; IV. Para Althusser (1985), a escola e o currículo estão permeado de discursos ocultos das relações de poder, por serem inerentes à escola e aos sujeitos que vivem o currículo em seu cotidiano; V. Para Tyler (1967), a criação de espaços em que possam ser verificados os comportamentos dos alunos ajudam nas discussões comprometidas com a eficiência do currículo. Assinale a alternativa correta.

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RESPOSTA CORRETA: B

2. No currículo escolar estão implicadas várias relações de poder. Justifique pro que são relações de poder: RESPOSTA CORRETA: A

3. Complete a frase... RESPOSTA CORRETA: A

4. Complemente a frase, segundo o texto da aula. É importante entender as questões referentes ao tipo de sujeito que se quer formar, pois diferentes currículos produzem diferentes pessoas, com diferenças sociais ligadas a classe, gênero e etnia. Assim, o currículo não apenas faz, mas também... RESPOSTA CORRETA: A

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