curriculos e programas

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CURRICULOS E PROGRAMAS

Pedagogia

Educação a Distância

► Avaliação Educacional► Currículos e Programas► Didática da Educação Infantil► Direito Educacional► Metodologia da Educação Escolar► Organização e Gestão de Sistema e Instituição de Ensino Médio► Políticas Públicas Educacionais► Princípios e Métodos para a Educação do Deficiente Mental► Prática de Ensino IV

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COORDENAÇÃO EADCoordenação Geral de EAD: Prof.a Dr.a Ana Paula do Carmo Marcheti FerrazCoordenação Acadêmica: Prof.a Dr.a Alessandra Aparecida CamposCoordenação Pedagógica: Prof.a M.a Carmen Lucia Tozzi Mendonça Conti

EDITORA UNIFRAN – EDIFRANDireção de Publicações: Prof. M.e Everton de PaulaAssistência Administrativa Sênior: Paula Andrea Zúñiga MuñozAssistência Administrativa II: Munira Rochèlle NambuRevisão de Textos: Isabella Araujo Oliveira Karina Barbosa Thaíla de Sousa OrlandoDiagramação: Ana Lívia de Matos Renan Oliveira Laudares MoraisProjeto Gráfico: Sérgio Ribeiro

UNIVERSIDADE DE FRANCAChancelaria: Dr. Clovis Eduardo Pinto LudoviceReitoria: Prof.a Dr.a Ester Regina VitalePró-Reitoria de Ensino: Prof. M.e Arnaldo Nicolella FilhoPró-Reitoria de Pequisa: Prof.a Dr.a Katia Jorge CiuffiPró-Reitoria de Extensão: Prof.a M.a Elisabete Ferro de Sousa Touso

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SUMÁRIO

CURRÍCULOS E PROGRAMAS

CURRÍCULO, EDUCAÇÃO E SOCIEDADE .............................................. DIRED 05

CONHECIMENTO, CIÊNCIA E MODERNIDADE ..................................... DIRED 09

SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO ........................................................... DIRED 15

CONHECIMENTO E CIÊNCIA NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA ..... DIRED 17

A INFLUÊNCIA DOS PARADIGMAS MODERNO E PÓS-MODERNO

PARA A LEITURA DA ESCOLA, DO ENSINO E DO CURRÍCULO ............................... DIRED 21


O CURRÍCULO: UMA REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA ........................... DIRED 29

CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO ESCOLAR NO ÂMBITO DA LEI DE

DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA (N. 9.394/96) ...... DIRED 33


EDUCAÇÃO BÁSICA E CURRÍCULO ........................................................ DIRED 41

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL E PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL ............................... DIRED 47


DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIO .... DIRED 55

PLANEJANDO UM CURRÍCULO ................................................................ DIRED 61


1.2.3.4.5.

6.7.8.

9.10.11.

12.13.14.15.

APOSTILA INTERNET

ATIVIDADE ASSUNTO ATIVIDADE ASSUNTO

1 CURRÍCULO, EDUCAÇÃO E SOCIEDADE 1 Vídeoaula 1

2 CONHECIMENTO, CIÊNCIA E MODERNIDADE 2 Vídeoaula 2

3 SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO 3 Auto-avaliação

4 CONHECIMENTO E CIÊNCIA NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA 4 Vídeoaula 3

5

A INFLUÊNCIA DOSPARADIGMAS MODERNO E

PÓS-MODERNO PARA ALEITURA DA ESCOLA, DO

ENSINO E DO CURRÍCULO

5 Vídeoaula 4


7 O CURRÍCULO: UMA REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA 7 Vídeoaula 5

8

CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO ESCOLAR NO ÂMBITO DA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA

EDUCAÇÃO BRASILEIRA(N. 9.394/96)

8 Vídeoaula 6


10 EDUCAÇÃO BÁSICA E CURRÍCULO 10 Vídeoaula 7

11DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL E PARA AEDUCAÇÃO ESPECIAL

11 Vídeoaula 8


13DIRETRIZES CURRICULARES

NACIONAIS PARA OENSINO MÉDIO

13 Vídeoaula 9

14 PLANEJANDO UM CURRÍCULO 14 Vídeoaula 10


REFERÊNCIA CRUZADA

Currículos e programas


CURPRO – 5

ATIVIDADE 1CURRÍCULO, EDUCAÇÃO E SOCIEDADE

OBJETIVO

Entender o conceito de currículo e o papel que ele exerce na educação e na sociedade.

TEXTO

Desenvolvimento do homem e currículo

Em uma perspectiva antropológica, humanizar é o processo através do qual ocorre o desenvolvimento cultural da espécie. Isso signifi ca que todos os seres humanos aprendem formas de se comunicar, aprendem a utilizar instrumentos, conhecimentos científi cos e artísticos historicamente constituídos, comportamentos e práticas necessárias para as coisas comuns da vida cotidiana, atividades e movimentos importantes para a preservação da saúde entre outras coisas.

Com isso em mente, podemos afi rmar que é a educação quem proporciona esse processo de humanização do homem e, portanto, o desenvolvimento cultural de nossa espécie. Os diversos grupos ajudam seus membros mais novos a apreenderem as experiências por eles vivenciadas e partilhadas para que eles, por sua vez, venham a ser membros ativos e participantes dessas experiências, perpetuando-as e mesmo enriquecendo-as. Segundo Coll (2006, p.41-42), “a educação designa o conjunto de atividades mediante as quais um grupo assegura que seus membros adquiram a experiência social historicamente acumulada e culturalmente organizada.”

Nas sociedades que não possuem o mesmo grau de desenvolvimento científi co e tecnológico que a nossa, as atividades educativas por meio das quais as crianças aprendem esses valores, costumes, habilidades etc. não se diferenciam das atividades habituais dos adultos. Elas acompanham as pessoas mais velhas em suas tarefas e aprendem por meio de observação, imitação e mesmo participação na medida do possível. Em sociedades como a nossa, todavia, as atividades das crianças e dos adultos são muito distintas, e as crianças são encaminhadas para lugares específi cos com a fi nalidade de adquirirem esses conhecimentos.

Assim, podemos concluir que as crianças se desenvolvem em qualquer circunstância, indo ou não à escola. O fato é que todos esses conhecimentos passados de geração a geração dependem do momento histórico no qual o sujeito aprendiz está inserido, do grau de desenvolvimento tecnológico do lugar onde está situado, do grupo social e do gênero a que pertence, enfi m, o conhecimento adquirido por uma pessoa vai depender de uma gama de fatores históricos, sociais e tecnológicos do contexto do qual faz parte.

Na nossa sociedade, as crianças possuem esse conhecimento adquirido

CURPRO – 6


ATIVIDADE 1

pela vivência na própria comunidade, mas também há uma demanda educacional específi ca relacionada à necessidade do conhecimento formal, isto é, nossa sociedade acredita que existem alguns aspectos importantes para o crescimento pessoal e para a vida em nossa comunidade que não ocorrerão ou não acontecerão de forma satisfatória a menos que ocorra uma ajuda, através do exercício de atividades objetivando precisamente esse fi m. Dessa maneira, para aprender a ler e escrever, fazer contas, formar conceitos de história, geografi a, biologia etc., a criança precisa ser ensinada.

Esse conhecimento formalizado, ministrado em lugares destinados especifi camente para esta fi nalidade constitui, segundo Schooling (apud COLL, 2006, p.42), uma subcategoria de atividades educativas: a escolarização. Para Coll (2006), é no contexto dessa subcategoria que a questão do currículo no ensino adquire plena signifi cação.

Conceito de currículo

A palavra currículo vem do latim, curriculum, e signifi ca caminho percorrido ou a percorrer, percurso. Ela também abrange a ação de percorrer e tudo o que ocorre durante essa ação. No contexto da escolarização, ou seja, da educação formal através de uma instituição, seu sentido cobre o conjunto de disciplinas que compõem um curso, todas as experiências pelas quais o aluno passa no ambiente escolar, bem como todas as estratégias utilizadas pela escola para que o estudante consiga percorrer o trajeto desse percurso. Tendo em vista a acepção de percurso que a palavra currículo tem em latim, é interessante pensar também no sentido da palavra professor. Ela vem do verbo grego prophero, que signifi ca carregar, conduzir adiante. Assim, o professor é aquele que ajuda o aluno a seguir em frente em sua trajetória.

Disponível em: <http://www.planetaeducacao.com.br/novo/imagens/artigos/historia/antiguidade_clas-sica_02.jpg>. Acesso em: 8 out. 2008.

ATIVIDADE 1CURRÍCULOS E PROGRAMAS

CURPRO – 7

Os primeiros currículos remontam à antigüidade. Os egípcios, os sumérios e os gregos, por exemplo, tinham como principais atividades de seu currículo a leitura e a escrita, a matemática e as artes. Contudo, eram apenas os membros da camada dominante que tinham acesso a esses conhecimentos e raramente os grupos desfavorecidos economicamente conseguiam usufruir dele.

Disponível em: <http://www.discoverybrasil.com/guia_grecia/grecia_educacao/asset/888f23a22c687e7e91acbbda9d200de46da7f509.jpg >.Acesso em: 8 out. 2008.

A informação de que os currículos remontam à antiguidade nos faz perceber que ele é algo que tem persistido por todos esses séculos, o que, por conseguinte, nos leva a pensar que ele deve exercer um importante papel nas comunidades humanas. A partir desta constatação, alguns questionamentos importantes começam a aparecer: Mas o que é um currículo afi nal? Para que ele serve? Por que ele é importante?

Defi nir de maneira precisa e objetiva o que é um currículo é uma tarefa muito difícil. O signifi cado de qualquer coisa é socialmente construído e historicamente situado, o que quer dizer, em outras palavras, que o signifi cado de qualquer coisa necessariamente varia de tempo para tempo e de lugar para lugar. Tendo em vista a presença milenar do currículo na história do homem, não poderia ser diferente com o signifi cado que ele possui. Além disto, há que se ter em mente um fator complicador: seu signifi cado, função e principais componentes ainda variam muito conforme os diversos autores que pesquisaram e escreveram sobre ele e também de acordo com as diversas orientações teóricas. Por conta disso, apresentaremos uma conceituação que se defi ne mais pela serventia do currículo do que por uma defi nição propriamente dita, pois dependendo da linha que se opte por seguir em sua organização, esse conceito pode mudar.

Posto isso, poderíamos dizer que, basicamente, currículo pode ser entendido como o conjunto de intenções e dos conteúdos que defi nem o projeto educativo escolar e que guiam as ações que serão efetivadas para sua realização. Ele propõe os objetivos que se pretende alcançar com aquele trabalho, quais os recursos que se tem para atingir esses objetivos, aponta sugestões dos saberes que serão ensinados, estabelece uma previsão

CURPRO – 8


ATIVIDADE 1

de período para a realização das atividades, enfi m, ele tenta estabelecer uma série de medidas e organizar uma série atividades que promovam o melhor andamento possível das atividades escolares.

Todos os aspectos que envolvem a produção de um currículo, isto é, os objetivos, os conteúdos, o estabelecimento da seqüência em que eles serão aprendidos, a metodologia de ensino etc. (COLL, 2006, p.60) terão uma organização e dimensão diferentes, dependendo da perspectiva fi losófi ca e/ou epistemológica que se escolha por seguir. É isto o que veremos nas próximas unidades.

REFERÊNCIAS

COLL, C. Psicologia e currículo. Uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. São Paulo: Ática, 2006.FERNANDES, J. E. O movimento de elaboração curricular participativo: um novo olhar sobre o currículo no cotidiano escolar da escola pública. 2000. 143p. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade de São Paulo, São Paulo.LIMA, E. S. Currículo e desenvolvimento humano. In: BEAUCHAMP, J.; PAGEL, S. D.; MENEGOLLA, M.; SANT’ANNA, I. M. Por que planejar? Como planejar? Currículo – área – aula. Petrópolis: Vozes, 1996.NASCIMENTO, A. R. do. (Orgs.). Indagações sobre o currículo. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.

ANOTAÇÕES


CURPRO – 9

ATIVIDADE 2CONHECIMENTO, CIÊNCIA E MODERNIDADE

OBJETIVO

Entender a concepção de conhecimento na sociedade moderna e sua repercussão no campo da educação.

TEXTO

Na unidade anterior aprendemos qual o papel exercido pela educação em uma comunidade e aprendemos também a diferença entre educação e escolarização. Vimos que o conceito de currículo está estreitamente ligado ao conceito de escolarização, mais precisamente, o conceito de currículo adquire sentido por causa do conceito de escolarização. Mencionamos ainda que a elaboração do currículo terá uma organização e dimensão diferentes dependendo da perspectiva fi losófi ca e/ou epistemológica que se escolha por seguir. Nesse momento, nós começaremos a perceber como isso acontece.

Para tanto, nós vamos estudar o que o momento sócio-histórico do qual fazemos parte entende por conhecimento. Aqui, trataremos da concepção de conhecimento na modernidade, apontando suas implicações na sociedade, bem como no campo da educação. Compreender tal conceito é deveras importante porque ele lança as bases da forma como concebemos a educação e a elaboração dos currículos escolares hoje.

Conceito de conhecimento

O homem sempre teve a necessidade de compreender e explicar o meio em que vive. Esta necessidade deu origem ao que chamamos de conhecimento. O conhecimento, todavia, não se restringe à atribuição de sentido que o ser humano dá ao mundo. Ele torna possível também intervir na natureza no intuito de resolver problemas que garantam ou venham a melhorar a sobrevivência humana, bem como a convivência com os outros seres humanos. “Desta forma, o conhecimento se transforma não só em instrumento

para explicar e compreender a realidade, mas também em motor de desenvolvimento e fator dinamizador das mudanças sociais.” (SUAIDEN, 2005, p.1).

Nesse sentido, a produção do conhecimento é resultante de toda e qualquer relação que os homens estabelecem entre si e com o ambiente natural do qual fazem parte, em outras palavras, é resultante de todos os tipos de atividade em que o homem aprende, atribui sentido e transforma a realidade ao seu redor, ao mesmo tempo em que é transformado por ela.

CURPRO – 10


ATIVIDADE 2

Sendo assim, nós veremos agora qual a forma que o processo de produção do conhecimento adquire na sociedade moderna e qual a relação que ele estabelece com a educação e com a escola.

A concepção moderna de ciência e sua relação com a escola

Segundo Thomas Kuhn (apud CARVALHO; KANISKI, 2000; PEREIRA, 2002), é possível pensar que a história da ciência possui momentos de estabilidade teórica e momentos de revolução científi ca. No momento em que há estabilidade teórica, há uma espécie de normalidade na qual as teorias não são questionadas em sua essência, elas apenas são reforçadas por hipóteses auxiliares nas quais as regras básicas do paradigma permanecem sem mudanças fundamentais, permitindo uma prática de pesquisa detalhada, efi ciente e cooperativa (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER apud CARVALHO; KANISKI, 2000, p.1). Já no momento em que ocorre a revolução científi ca – ou crise de paradigmas, ou ruptura epistemológica – há uma insatisfação com o modelo científi co vigente que leva a mudanças conceituais e metodológicas mais profundas.

Essas mudanças acontecem devido ao esgotamento teórico e metodológico do paradigma, mas também por causa das mudanças socioculturais, em outras palavras, sempre haverá mudança quando um modelo explicativo não der conta dos questionamentos que o homem coloca para si. Nesse sentido, Capra propõe que o paradigma científi co também é um paradigma social:

Para analisar esta transformação cultural, generalizei a defi nição de Kuhn de um paradigma cientifi co até obter um paradigma social que defi no como uma constelação de concepções, de valores, de percep-ções e de práticas compartilhadas por uma comunidade, que dá forma a uma visão particular da realidade, a qual constitui a base da maneira como a comunidade se organiza. (CAPRA).

Assim, com a crise do sistema e a busca de novos valores no fi nal da Idade Média, houve um alargamento das fronteiras do mundo, o homem passou a ser a principal referência nas refl exões fi losófi cas e artísticas, e teve início o processo que levaria a uma revolução científi ca sem precedentes na história:

A teologia era o edifício em que foi erigido e construído o pensamento medieval. No entanto, nos séculos XV e XVI, esse edifício de exclusiva sustentação religiosa começava a sofrer abalos. Abriam-se as portas para o cosmocentrismo e para o antropocentrismo: os elementos cen-trais da realidade e, conseqüentemente, da refl exão fi losófi ca, [passa-ram a ser] o mundo natural e o homem e não mais Deus. (SEVERINO apud PEREIRA, 2002, p.23).


CURPRO – 11

ATIVIDADE 2

Nesse momento de questionamento e insatisfação com a ordem social vigente, a modernidade surge como um projeto social, político e cultural de emancipação humana, tendo como base principal o conceito de razão. Acreditava-se que apenas a razão libertaria o homem do atraso e obscurantismo em que vivia, promovendo seu pleno desenvolvimento espiritual e material. Neste sentido, o Iluminismo (século XVIII), a Revolução Industrial (século XVII) e a ascensão da burguesia fi zeram com que o homem moderno depositasse uma “excessiva confi ança na razão, como propulsora do progresso e principal instrumento e recurso para o homem enfrentar os desafi os da existência e equacionar os problemas e males encontrados no mundo.” (PEREIRA, 2002, p.39). Dessa forma, o conhecimento considerado como verdadeiro e legítimo saiu do âmbito da metafísica, da religião e das experiências imediatas com a realidade e passou para a autoridade da ciência.

A ciência tinha como pretensão conhecer o mundo, não para contemplá-lo, como os gregos faziam, mas para transformá-lo e dominá-lo. Na ciência moderna, homem e natureza estão separados, pois o homem é possuidor da razão e a natureza é vista como sua serva, estando à sua disposição para ser explorada e subjugada.

Por conta dessa dicotomia homem-natureza, a realidade era entendida como estática, imutável e regulada por leis fi xas, o que fez com que a ciência nesse período tivesse como principal objetivo a busca dos conhecimentos das leis que regem a realidade. Dessa forma, as leis, as regularidades e as experimentações da matemática e da física eram o referencial perfeito para promover a produção de conhecimentos verdadeiros e universais:

Em primeiro lugar, conhecer signifi ca quantifi car. O rigor científi co afere-se pelo rigor das medições. (...) O que não é quantifi cável é cien-tifi camente irrelevante. (...) Em segundo lugar, o método científi co as-senta na redução da complexidade. O mundo é complicado e a mente humana não o pode compreender completamente. Conhecer signifi ca dividir e classifi car para depois poder determinar relações sistemáticas entre o que se separou. (SANTOS apud PEREIRA, 2002, p.81).

Todavia, o ideal de estabilidade, segurança e precisão trazidos pela fé na ciência e na razão passou a ser questionado no século XX. Para entender esse processo que foi do auge à crise do paradigma moderno de ciência, nós temos de entender o conceito de razão instrumental.

O conhecimento pode ser usado para intervir na natureza no intuito de resolver problemas e facilitar a vida do homem, como mencionamos no início. Na modernidade, isto constituiu o que chamamos de razão instrumental. A razão instrumental tem

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ATIVIDADE 2

como principais características o desenvolvimento da técnica e o imediatismo. Buscava-se desenvolver uma série de práticas e tecnologias que promovessem a resolução de problemas da maneira mais rápida e simples possível.

Sem dúvida isso trouxe muitos benefícios e progresso para a sociedade, mas à medida que a razão instrumental fortaleceu sua presença de forma contínua no século XIX, essas características se exarcebaram e houve uma aproximação cada vez maior com a economia, fazendo com que passasse a existir uma relação de dependência entre elas. Isto teve sérios impactos não só no meio ambiente, mas em todos os âmbitos da sociedade e, como não poderia deixar de ser, também infl uiu na educação e na elaboração dos currículos escolares.

Em primeiro lugar, acreditava-se que as escolas deveriam funcionar nos moldes de uma fábrica ou empresa comercial, visando os resultados que se queria obter, de maneira que havia uma “preocupação com os processos de racionalização, sistematização e controle da escola e do currículo” (MOREIRA SILVA apud PEREIRA, 2002, p.146). Em segundo lugar, os valores trazidos pela modernidade, pela razão instrumental, pela cultura industrial e pela sociedade burguesa fi zeram com que houvesse uma ênfase excessiva em relações auto-afi rmativas em detrimento das relações integrativas. Como conseqüência, houve a separação homem-natureza, ciência-vida e o reforço e a afi rmação de valores imperialistas como a relação entre dominador/colonizador, o predomínio do masculino sobre o feminino, a valorização da competição, do individualismo, do consumismo e sua conseqüente destruição do meio ambiente, da quantidade e da medida sobre a qualidade, do etnocentrismo, do homem branco etc.

Disponível em: < http://images.greencine.com/images/article/chaplin-modern-times.jpg >. Acesso em: 12 out. 2008.

Assim,

(...) o currículo escolar tal como a escola tornaram-se uma questão de organização científi ca, caracterizados pelo mecanicismo (máquina cartesiana), planejamento (atividade do especialista), pela efi ciência


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ATIVIDADE 2

e padronização (moldagem da fábrica), pela precisão, medida, pres-crição, e pelos resultados defi nidos antecipadamente. Diante disso, todo o trabalho da escola, seja o do professor ou do aluno e demais funcionários, tornou-se um trabalho burocrático, técnico e ligado a um tipo de educação em que se concebia a formação como preparação para a vida adulta. (PEREIRA, 2002, p.146).

Nesse sentido, a concepção moderna de conhecimento gerou uma escola na qual ocorre uma fragmentação do conhecimento em disciplinas por conta da especialização exagerada dos saberes, uma separação entre quem ensina e quem aprende, uma valorização dos aspectos quantitativos sobre os qualitativos no processo de ensino-aprendizagem e a adoção de um currículo prescritivo e linear entre outras coisas.

Em um mundo em constante transformação, as limitações desse modelo se tornaram gritantes e, na década de 1970, nós assistimos a uma outra virada epistemológica. Os princípios do novo paradigma de conhecimento e sua repercussão na sociedade e na educação serão o nosso próximo tópico de estudo.

REFERÊNCIAS

CAPRA, F. A teia da vida. Disponível em: <http://susiesun.blogspot.com/2008/02/teia-da-vida-fritjof-capra.html>. Acesso em: 14 out. 2008. CARVALHO, I. C. L.; KANISKI, A. L. A sociedade do conhecimento e o acesso à informação: para que e para quem? Ciência da Informação, Brasília, v. 29, n. 3, p.33-39, 2000.PEREIRA, R. A. A ciência moderna, a crise dos paradigmas e sua relação com a escola e com o currículo. Dissertação de Mestrado. Belo Horizonte: PUC/MG, 2002.SUAIDEN, E. J. A dimensão social do conhecimento. Diálogo Científi co, 2005, p.1-15. <http://dici.ibict.br/archive/00001286/01/suaiden4.pdf>. Acesso em: 10 out. 2008.

ANOTAÇÕES

CURPRO – 14


ATIVIDADE 2

ANOTAÇÕES


CURPRO – 15

ATIVIDADE 3SÍNTESE PARA AUTO-AVALIAÇÃO

OBJETIVO

Revisar os principais pontos dos conteúdos estudados.

TEXTO

O desenvolvimento cultural da espécie ocorre através do aprendizado da linguagem, dos comportamentos e práticas necessárias para a vida em comunidade, da utilização de objetos etc. Esse processo ocorre por meio da educação, através da qual são partilhadas as experiências e são transmitidos os conhecimentos e valores dos membros mais velhos da comunidade para seus membros mais jovens. Isto ocorre de duas maneiras: naturalmente, por meio de observação, imitação e participação nas atividades da vida cotidiana e através da escolarização, onde são ensinados conhecimentos importantes para a vida de determinado grupo, mas que não são aprendidos nas experiências do dia a dia. O conceito de currículo se insere no contexto desse segundo tipo de aprendizagem.

O currículo pode ter vários sentidos, dependendo da postura teórica que se escolha por seguir, mas em termos gerais, ele é um instrumento que orienta a prática pedagógica da escola, estabelecendo determinadas medidas que venham a promover o melhor andamento possível das atividades, com a fi nalidade de atingir os objetivos a que a escola se propõe. Esses objetivos têm em vista um projeto de homem e de sociedade, o que faz o momento da sua elaboração algo que terá implicações importantes para todos os grupos humanos.

O projeto de homem e de sociedade da modernidade tinha como fundamento o conceito de razão, pois acreditava que apenas a razão traria o pleno desenvolvimento espiritual e material do homem. Tal maneira de pensar criou uma separação entre o homem e a natureza, de maneira que se entendia que a natureza estava à disposição do homem para ser explorada. Esta separação fez com que a realidade fosse entendida como estática e imutável, de maneira que as ciências se dedicavam apenas à investigação das leis que regiam essa normalidade. Por conta disto, os princípios da matemática e da física eram os referenciais mais apropriados para se entender tudo o que acontecia no mundo.

Mas essa concepção do mundo como uma máquina – organizado, estável e sob o domínio do homem – sofreu um abalo no século XX, momento em que surge um novo projeto de homem, de sociedade, de educação e, como não poderia deixar de ser, também de um novo currículo.

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ATIVIDADE 3

ANOTAÇÕES


CURPRO – 17

ATIVIDADE 4CONHECIMENTO E CIÊNCIA NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA

OBJETIVO

Entender a concepção de conhecimento na sociedade contemporânea e sua repercussão no campo da educação.

TEXTO

Nós aprendemos na unidade anterior a relação entre conhecimento, paradigma científi co e sociedade. Para entender os princípios que regem a educação hoje nós tivemos, primeiramente, de estudar o paradigma científi co moderno – objeto do capítulo anterior –, pois foi partir de sua crise que as bases do novo modelo de ciência, de sociedade, de educação e dos novos currículos foram lançadas. Dessa maneira, nós estudaremos agora no que consiste esse novo paradigma.

O novo paradigma social e científi co e sua repercussão na educação e nos currículos escolares

A sociedade contemporânea passa por transformações rápidas e profundas a todo o momento. Tal estado de coisas fez com que muitas crenças modernas fossem contestadas, em particular, a idéia de que o mundo e a vida poderiam ser compreendidos e controlados pela ciência e pelo uso da razão. De acordo com essa visão atual de mundo, a educação, a escola, os currículos e sua matéria-prima, o conhecimento, passaram a ser

vistos como mais abertos, sistêmicos e transformativos. Dentro dessa perspectiva, há uma valorização da relação entre os saberes

provenientes das práticas cotidianas e os conhecimentos científi cos, isto é, há uma ênfase na relação que existe entre o que se ensina e aprende na escola e sua utilidade no dia a dia das pessoas.

Essa mudança de perspectiva passou a predominar no pós-guerra, em especial a partir da década de 1970. Nesse momento, o mundo enfrentava as trágicas conseqüências das guerras mundiais e ainda sofria a tensão de uma possível guerra nuclear que dizimaria a humanidade (Guerra Fria); dava-se conta de que a Revolução Industrial não traria a emancipação do homem como prometido e que, pelo contrário, ela poderia aumentar a exploração do homem pelo próprio homem. Ao mesmo passo, o modelo alternativo de sociedade (socialismo/comunismo) também apresentava falhas difíceis de não serem notadas.

A consciência do perigo dos imperialismos e da intolerância entre os diversos grupos sociais – uma das principais causas que levaram às guerras mundiais –, o fi m das

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ATIVIDADE 4

utopias, o processo de globalização e a consolidação da sociedade de consumo, fi zeram a sociedade se repensar.

Assim, o paradigma moderno com suas idéias e valores estanques, como a concepção do universo como um sistema mecânico e do corpo humano como máquina, da vida em sociedade como uma constante competição pela existência, e a busca incessante pelo crescimento material através do crescimento econômico e tecnológico, cedeu espaço para uma visão de mundo holística, que nega o mundo mecanicista de Descartes e Newton, ao conceber a realidade como um todo interligado e não como a coleção de suas partes separadas. Aqui, portanto, o mundo não é entendido como “uma coleção de objetos isolados, mas como uma rede de fenômenos que estão fundamentalmente interconectados e são interdependentes.” (CAPRA).

Disponível em: <http://antoniosales.blogspot.com/2008/06/o-paradigma-emergente-da-complexidade.html>. Acesso em:14 out. 2008.

O paradigma que se sobrepôs ao modelo científi co moderno, vigente por séculos, constituiu o que muitos autores chamam de pós-modernidade. Vale observar que o pensamento pós-moderno, ou a crítica pós-moderna, abrange uma discussão muito ampla que adquire nuanças dependendo do lugar e do momento onde se deu (ou se dá) o debate. Todavia, de uma forma geral, o paradigma ou movimento pós-moderno promoveu a idéia de que o mundo é algo plural, constituído por espaços e temporalidades heterogêneas, diferenças antes do que semelhanças, e por contingências antes do que estabilidade e certezas.

Uma vez que a realidade é entendida como heterogênea, variável e instável, as explicações generalizadoras e universais foram superadas devido ao seu determinismo, simplifi cação e pretensão de verdade única e absoluta, fazendo com que a probabilidade e a incerteza passassem a ser fatores importantes na compreensão do mundo, permitindo explicações e interpretações múltiplas dos fenômenos que nele ocorre.

Essa mudança de foco das ciências físicas e matemáticas para as ciências da vida fez com que a educação transmissiva, memorizadora, técnica e distante das


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ATIVIDADE 4

práticas do cotidiano cedessem lugar a uma educação onde o saber deixa de ser algo absoluto para se tornar incerto e provisório. Isso colocou a refl exão como ponto central de todo o processo educacional, de maneira que o conhecimento passou a ser considerado algo em constante reconstrução. Assim sendo,

(...) tudo que diz respeito à educação e à escola, como conteúdos, saberes, organização das disciplinas nos planos curriculares, os ma-teriais didáticos, a relação professor-aluno, a distribuição dos tempos e espaços escolares, processos avaliativos, entre outros, vão passar por mudanças consideráveis, aliando ordem e desordem, equilíbrio e desequilíbrio, complexidade e simplicidade, construção e desconstrução (...). (PEREIRA, 2002, p.112).

A interdisciplinaridade

Batista e Salvi (2006) observam que o ensino disciplinar vem sendo praticado desde o século XIX, por causa do desenvolvimento e expansão da sociedade urbana e industrial que necessitava, para que isto ocorresse, de um ensino técnico.

Segundo os autores1, na década de 1950, os países europeus e, particularmente, os Estados Unidos, intensifi caram essa estrutura de ensino disciplinar, sobretudo por causa dos desafi os tecnológicos e científi cos apresentados pela Guerra Fria, de um lado, e, por outro, devido à apropriação do sistema de produção industrial pelos sistemas econômico e político.

Nesse sentido, a adoção do ensino por disciplinas tinha como objetivo a formação de mão-de-obra especializada, ou seja, de uma elite de pesquisadores, principalmente na área científi ca e tecnológica. Isso promoveu separação e especialização das disciplinas.

No intuito de tornar mais evidente essa relação entre as questões postas pelo mundo pós-moderno e a discussão sobre a educação e os planos curriculares, vem a propósito citar um exemplo.

Em muitos países europeus, antes de 1950, era comum o mesmo professor ensinar disciplinas diferentes em níveis diferentes, pois os requisitos para se trabalhar como professor eram pouco precisos. Todavia, com a forte tendência à especialização (resultante dos fatores que mencionamos acima), as exigências para o exercício do ensino se restringiram a um quadro de especialistas, em outras palavras, quem deveria ensinar geografi a deveria ser um geógrafo, quem deveria ensinar física deveria ser um físico e assim por diante.

Já na década de 1970, a concepção de ensino multidisciplinar começa a ser revista. Os valores trazidos pelo movimento de crítica à modernidade fi zeram com que se

1 Essa parte de nossa exposição segue de perto o texto desses autores.

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ATIVIDADE 4

percebesse que o ensino multidisciplinar também era um todo constituído pela soma de partes desconectadas, no caso, pela soma de múltiplas especialidades.

Mas essa nova visão educacional não foi aceita de forma imediata e sem oposição, pois os professores afi rmavam sua identidade profi ssional no ensino, o que causava resistência de sua parte em relação à questão da interdisciplinaridade. Além disso, não havia uma base teórica para orientar as práticas interdisciplinares, de maneira que foi só na década de 1980, com o desenvolvimento de pesquisas teóricas e empíricas variadas, que o ensino incorporou propriamente o tema da interdisciplinaridade. Neste sentido, podemos afi rmar com Veríssimo que, na mudança do modelo moderno de ensino, pautado pela disciplinarização, para o modelo interdisciplinar pós-moderno, houve um anacronismo entre as práticas educacionais e universitárias perante as mudanças sociais e culturais (BATISTA; SALVI, 2006, p.153).

Então, foi apenas com a crítica da modernidade que surgiu a consciência

da necessidade premente de reagrupar os conhecimentos especializa-dos e reconstruí-los em um processo interdisciplinar que possua como eixo condutor uma reconciliação integrativa entre os conhecimentos disciplinares (...). As análises interdisciplinares se encaminhariam para esse movimento de ir-e-vir de uma análise interfacetada, relacional e integradora, na qual o entrelaçamento das partes produz novo signifi -cado ao todo (...). (BATISTA; SALVI, 2006, p.157).

Tendo aprendido a relação entre conhecimento, ciência, educação e sociedade na modernidade e na época contemporânea, nós estudaremos agora as escolas que esses paradigmas formaram e quais os projetos políticos que estavam (ou estão) por trás delas.

REFERÊNCIAS

BATISTA, I. L.; SALVI, R. S. Perspectiva pós-moderna e interdisciplinaridade educativa: pensamento complexo e reconciliação integrativa. , v. 8, n. 2, p.147-159, 2006.CAPRA, F. Disponível em: <http://susiesun.blogspot.com/2008/02/teia-da-vida-fritjof-capra.html>. Acesso em: 14 out. 2008.CARVALHO, I. C. L.; KANISKI, A. L. A sociedade do conhecimento e o acesso à informação: para que e para quem? , Brasília, 2000, v. 29, n. 3, p.33-39.MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. M. Currículo, conhecimento e cultura. In: BEAUCHAMP, J.; PAGEL, S. D.; NASCIMENTO, A. R. do. (Orgs.). Indagações sobre o currículo. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.PEREIRA, R. A. A ciência moderna, a crise dos paradigmas e sua relação com a escola e com o currículo. Dissertação de Mestrado. Belo Horizonte: PUC/MG, 2002.


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ATIVIDADE 5A INFLUÊNCIA DOS PARADIGMAS MODERNO E PÓS-MODERNO PARA A LEITURA DA ESCOLA, DO ENSINO E DO CURRÍCULO OBJETIVOS

Aprender as características da escola gerada pelos paradigmas moderno e pós-moderno e as relações de poder a eles subjacentes. Compreender as bases da forma como concebemos a educação, o ensino e a elaboração dos currículos escolares hoje.

TEXTO

Nas unidades anteriores, nós estudamos os conceitos de paradigma moderno e pós-moderno e sua relação com a sociedade e com a educação. Nesta unidade, nós veremos, com um pouco mais de detalhes, qual o tipo de escola a que esses paradigmas deram origem, estudando suas características, a forma como elas se relacionam e suas repercussões políticas e sociais, pois através deste percurso fi cará mais evidente a maneira como é concebida a educação, o ensino e a discussão sobre os planos curriculares hoje.

Currículo e poder

Segundo Silva, os debates sobre currículos escolares abrangem, com maior ou menor ênfase, as discussões sobre os conhecimentos escolares, sobre as relações sociais da realidade na qual se ensina e aprende, e também as discussões sobre que tipo de transformações e valores se deseja que os estudantes apreendam. Dessa maneira, “Discussões sobre conhecimento, verdade, poder e identidade marcam, invariavelmente, as discussões sobre questões curriculares.” (SILVA apud MOREIRA; CANDAU, 2007, p.18).

Nessa discussão sobre as questões curriculares, alguns autores usam a palavra currículo em uma segunda acepção, que aponta os resultados alcançados pela escola que não estão explícitos nos planos e propostas curriculares, o que faz com que não sejam percebidos pela comunidade escolar de forma clara. Isto constitui o que chamamos de currículo oculto, que envolve as

(...) atitudes e valores transmitidos, subliminarmente, pelas relações sociais e pelas rotinas do cotidiano escolar. Fazem parte do currí-culo oculto, assim, rituais e práticas, relações hierárquicas, regras e procedimentos, modos de organizar o espaço e o tempo na escola, modos de distribuir os alunos por grupamentos e turmas, mensagens

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ATIVIDADE 5

implícitas nas falas dos(as) professores(as) e nos livros didáticos. São exemplos de currículo oculto: a forma como a escola incentiva a criança a chamar a professora (tia, Fulana, Professora etc); a maneira como arrumamos as carteiras na sala de aula (em círculo ou alinhadas); as visões de família que ainda se encontram em certos livros didáticos (restritas ou não à família tradicional de classe média). (MOREIRA; CANDAU, 2007, p.18-19).

Devido ao fato de não ser algo explícito, nós muitas vezes não pensamos nas conseqüências que o currículo oculto pode causar nos alunos, tais como a opressão por causa de origem social, religiosa, racial, dentre outras coisas. Assim, nesse momento, nós iremos verifi car as implicações do currículo oculto das escolas propostas pelo paradigma moderno e pós-moderno de educação.

A escola tradicional e a escola da contemporaneidade

Por muito tempo, o currículo consistiu simplesmente em uma delimitação de matérias, cargas horárias e na listagem dos conteúdos que seriam ministrados nas disciplinas ou no estabelecimento de normas referentes às atividades que os alunos deveriam realizar na escola. Dentro desta perspectiva, o currículo é concebido apenas como uma relação de conteúdos isolados que não estabelecem nenhuma relação com outras dimensões do conhecimento. Ele é apenas um plano padronizado com princípios e normas para o funcionamento da escola, “como se fosse um manual de instruções para se poder acionar uma máquina”, conforme Menegolla e Sant’Anna (1996, p. 50-51).

As características que acabamos de apontar refl etem uma concepção considerada conservadora e tradicional de currículo que foi predominante até o século XX. Essa forma de pensar se baseia nos princípios das ciências naturais e entende que só se deve considerar conhecimento aquilo que pode ser medido e quantifi cado. Aqui, conhecimento se confunde com informação, o professor é um mero transmissor de conhecimento, outros tipos de experiência e aprendizagens que não aquelas do conteúdo da aula são desconsideradas e as especifi cidades dos alunos no processo de aprendizagem não são assunto de discussão e preocupação.

A tendência atual de educação vai no sentido oposto dessa visão tradicional. Ela não só instrumentaliza o aluno com os conhecimentos necessários para a vida adulta, mas tem como objetivo principal formar cidadãos críticos e conscientes, além de se preocupar com uma formação humana plena para todas as pessoas. Isto implica ensino de conceitos contextualizados que levem ao estabelecimento de relações com outros conceitos, em uma relação de aprendizagem que valoriza os conhecimentos adquiridos fora do ambiente escolar e que respeita a identidade cultural e a personalidade dos estudantes, dentre outras coisas.

Essa visão do processo educacional entende que a relação ensino-


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ATIVIDADE 5

aprendizagem é fruto de um trabalho sistemático que integra aspectos biológicos, psicológicos, culturais, afetivos e cognitivos, visando suprir as difi culdades que possam intervir na aprendizagem e buscando estratégias que a desenvolvam da melhor maneira possível.

Ao se perguntar sobre os elementos que infl uem no processo de aprendizagem, sobre seus desdobramentos na vida dos estudantes e ao tentar promover intervenções no sentido de sanar as difi culdades e ter o maior aproveitamento do ensino, essa tendência promoveu, em grande medida, uma democratização da educação.

Essa mudança de perspectiva em relação ao ensino ocorreu porque se percebeu que a visão tradicional do currículo produzia desigualdades, competitividade, etnocentrismo e tinha como visão moral subjacente “encorajar os estudantes a serem bem sucedidos no mundo árduo e competitivo das formas sociais existentes.” (FERNANDES, 2000, p.18), reproduzindo os valores da sociedade liberal burguesa e perpetuando-os. Neste sentido, a escola da contemporaneidade

(...) Refl ete as contradições da estrutura social. Colabora na divulgação de uma nova concepção de mundo, trabalha em prol das camadas mais pobres da população. Visa à preparação do indivíduo para a vida sociopolítica e cultural. Seu ideal político-pedagógico está voltado para a emancipação do homem. (VEIGA, 1991, p.78).

Dessa forma, podemos notar que a elaboração de um currículo não é uma atividade neutra. Ela sempre é parte de uma tradição seletiva, resultante da seleção de alguém e da visão de um grupo e do que esse grupo considera como conhecimento legítimo (APPLE apud FERNANDES, 2000, p.30). Logo, os aspectos culturais, históricos e sociais envolvidos nessa empreitada repercutem não só no trabalho do professor, dos gestores ou da escola, mas possui também uma dimensão política que abrange toda a sociedade.

Disponível em: <http://www.mytho.com.pt/blog/wp-content/uploads/2008/05/leitura.jpg>. Acesso em: 10 out. 2008.

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ATIVIDADE 5

Currículo e cultura: uma escola para todos

As pesquisas recentes sobre currículos apontam uma tendência na qual as discussões estão saindo do foco da relação entre currículo e conhecimento escolar para se voltarem para a relação entre currículo e cultura, mudança esta que acompanha as diversas transformações pelas quais passou e vem passando a sociedade contemporânea.

São muitos os conceitos de cultura. Um desses conceitos é a idéia de que cultura é um conjunto de práticas que produzem signifi cados. Tendo em vista esta acepção, nós podemos pensar no currículo como um espaço de produção de signifi cados, pois, como já mencionamos, é através dele que determinados grupos expressam sua visão de mundo e valores. Neste sentido, “(...) O currículo representa, assim, um conjunto de práticas que propiciam a produção, a circulação e o consumo de signifi cados no espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção de identidades sociais e culturais. (...)”. (MOREIRA; CANDAU, 2007, p.28).

Sendo um lugar no qual se produz e reproduz cultura de forma ativa e em meio a tensões, o currículo é um espaço que promove constante recriação desses signifi cados, ao mesmo passo em que também pode promover questionamento deles. Tendo isto em vista, podemos dizer que a educação hoje se pauta pela idéia de que o ensino deve promover o desenvolvimento individual e social. Isto exige que haja formas de organização e de distribuição dos conhecimentos escolares de maneira que exista um diálogo entre os saberes disciplinares e os saberes do senso comum, bem como um destaque para o processo de construção das diferenças e desigualdades.

Acredita-se que ao conceber a educação, a escola e o currículo dessa maneira, os alunos serão capazes de perceber que nada é natural, homogêneo e imutável e que, portanto, pode ser questionado e modifi cado:

(...) a escola sempre teve difi culdade em lidar com a pluralidade e a diferença. Tende a silenciá-las e neutralizá-las. Sente-se mais confor-tável com a homogeneização e a padronização. No entanto, abrir es-paços para a diversidade, a diferença e para o cruzamento de culturas constitui o grande desafi o que está chamada a enfrentar. (MOREIRA; CANDAU, 2007, p.35).

Tal desafi o reside na concretização de uma escola democrática, plural e inclusiva. Os esforços para a realização deste objetivo serão o assunto das próximas unidades.

REFERÊNCIAS

COLL, C. Psicologia e currículo. Uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. São Paulo: Ática, 2006.


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ATIVIDADE 5

FERNANDES, J. E. O movimento de elaboração curricular participativo: um novo olhar sobre o currículo no cotidiano escolar da escola pública. 2000. 143 p. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade de São Paulo, São Paulo.MOREIRA, A. F. B.; CANDAU, V. M. Currículo, conhecimento e cultura. In: BEAUCHAMP, J.; PAGEL, S. D.; NASCIMENTO, A. R. do. (Orgs.). Indagações sobre o currículo. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.VEIGA, I. P. A. Escola, currículo e ensino. In: CARDOSO, M. H. F.; VEIGA, I. P. A. (Orgs.). Escola fundamental: currículo e ensino. Campinas: Papirus, 1991. p.77-95.

ANOTAÇÕES

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ATIVIDADE 5

ANOTAÇÕES


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OBJETIVO


TEXTO

Uma vez que a escola hoje se propõe a uma educação democrática e inclusiva, os currículos lineares e rígidos que são elaborados tendo em vista os alunos sem difi culdades de aprendizagem e que são capazes de realizar as atividades estabelecidas dentro da forma e do tempo previsto, levam a uma contradição entre aquilo que é proposto e o que ocorre na prática.

Isso acontece porque esses currículos partem do pressuposto de que os educandos possuem uma vida sem problemas econômicos e afetivos. Tal forma de pensar, todavia, acaba por negar a muitos estudantes direitos humanos básicos. O fracasso de não terem correspondido ao que estava estabelecido nos currículos faz com que os educandos considerados “repetentes”, “defasados” etc. levem este estigma consigo por toda a vida, tanto no mercado de trabalho quanto em sua vida social. Desta forma, para atingir o objetivo a que a educação se propõe, qual seja, a de promover uma aprendizagem signifi cativa, inclusiva e democrática, se faz necessário que os currículos sejam elaborados tendo em vista seu público real, ou seja, os grupos desfavorecidos.

No intuito de concretizar esse desejo, o contributo da psicologia a respeito do processo de ensino-aprendizagem foi muito importante, pois trouxe um novo signifi cado para o papel do conhecimento, do professor, da escola e da organização dos currículos.

Ao saber como a mente humana funciona e qual o seu ritmo de aprendizagem os alunos passaram a ser entendidos como sujeitos ativos em um complexo processo de assimilação de valores, saberes, habilidades, técnicas, culturas etc. e passou a ser respeitado o tempo e as particulares de cada um no processo de aprendizagem, o que bateu de frente com a idéia de que todos aprendem da mesma maneira no mesmo tempo.

Nesse sentido, a contribuição de Piaget com o conceito de aprendizagem signifi cativa foi muito útil. Ele parte da idéia de que o aluno já possui um saber e que este saber se apropria de novos conhecimentos e é ampliado através da relação que é estabelecida entre um e outro, promovendo uma continuação no seu processo de aprendizagem e fazendo com que o educando atinja patamares maiores de conhecimento.

Tal perspectiva proporciona maior autonomia ao aluno e o torna mais consciente, crítico e ativo em relação aos saberes escolares e à vida cotidiana. Estas características somadas à valorização da interação, da cooperação e do respeito à diversidade, são características marcantes da LDB.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB n. 9.394 de 20 de

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ATIVIDADE 6

novembro de 1996, parte desses princípios e é um esforço do governo brasileiro no sentido de concretizar essa escola que promova uma educação signifi cativa, inclusiva, democrática e de qualidade que venha a promover as habilidades e saberes que permitam a auto-realização do aluno tanto para a vida adulta quanto para o desenvolvimento humano em sua plenitude. Neste sentido, a LDB prevê que:

Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversifi cada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.

Tal disposição busca garantir certa liberdade e fl exibilidade de ação às unidades escolares, ao mesmo passo em que fornece certas diretrizes para manutenção de uma base nacional para o currículo, de acordo com o que estabelece o art. 210 da Constituição Federal de 1988, a qual determina que é um dever do Estado estabelecer “conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar a formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”.

ANOTAÇÕES


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ATIVIDADE 7O CURRÍCULO: UMA REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA

OBJETIVO

Refl etir sobre a relação entre currículo e o processo de ensino-aprendizagem.

TEXTO

Vimos na unidade anterior a dimensão política que o currículo possui, bem como as características das escolas geradas pela sociedade moderna e pela contemporânea. Aprendemos que o modelo de escola atual surge a partir das limitações da escola tradicional e que a consciência dessa necessidade de mudança fez com que houve um interesse crescente na discussão sobre os planos curriculares, pois se percebeu que a

organização curricular condiciona e afeta de forma decisiva o cotidiano escolar. Isto porque ele é o núcleo que estrutura o seu funcionamento, através do estabelecimento dos conteúdos a serem ensinados, da ordem em que serão aprendidos, a hierarquia do que vai ser ensinado, a relação entre professor e aluno etc.

Tendo em vista a idéia de uma escola democrática e da formação plena do ser humano defendida pela concepção de educação vigente hoje, nós faremos agora uma refl exão sobre o currículo na sua prática, no sentido de entender como tal objetivo pode ser realizado.

Currículo como condicionante da vida do educando

Os ritmos de aprendizagem e os resultados que se deseja alcançar com o que é ensinado sempre têm como parâmetro os alunos bem-sucedidos, isto é, os alunos que não possuem difi culdade de aprendizagem e que são considerados os mais capazes por conseguirem aprender o conteúdo estabelecido no tempo que foi estabelecido pelo currículo. Os alunos que fogem a este padrão são classifi cados como anormais, defasados, incapazes, repetentes etc. Neste sentido, até as defi ciências físicas são vistas como um empecilho intelectual.

Tal concepção está arraigada na administração escolar, no processo de ensino-aprendizagem e na avaliação que se faz dos conteúdos ministrados, e qualquer argumento contra esta concepção é entendido como uma forma de diminuir a qualidade do ensino e da escola. A solução para esses alunos “problema” é o reforço e/ou a recuperação em outro período ou nas férias, o estabelecimento de turmas de aceleração ou “especiais” entre outras coisas.

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ATIVIDADE 7

Arroyo chama a atenção para se pensar as conseqüências humanas desses tratos classifi catórios:

(...) Construímos um currículo para poucos e essa mesma construção vem servindo de justifi cativa para classifi cações excludentes. É um critério ético? Muitos coletivos escolares repensam esse parâmetro curricular à luz dos efeitos injustos que produz. Esse parâmetro de currículo para supostas mentes mais capazes legitima exclusões e desigualdades. Produz desiguais. Não resiste a uma ética demo-crática, pública. Não resiste aos avanços das ciências e dos valores. (ARROYO, 2007, p.33).

Isso porque o currículo linear, rígido, previsível e que pressupõe que os educandos possuem uma vida sem problemas fi nanceiros, possuem afeto familiar e tempo integral para estudo, nega aos que não possuem alternativas um dos direitos humanos básicos, fazendo ainda com que eles levem o fracasso de não terem correspondido ao que esperava o currículo por toda a vida. Sendo assim, faz-se necessário que a escola pública e os currículos estabeleçam uma organização que tenha como base o seu público real, justamente as camadas desfavorecidas.

Mas por conta de todas as mudanças sociais e epistemológicas que já estudamos anteriormente, nós vemos que o aluno passou a ser o foco do processo de aprendizagem. Isto também redefi niu o papel do conhecimento, do professor, da escola e da organização dos currículos, pois os estudos sobre a mente humana e sua forma de aprendizagem, e os estudos sobre as relações sociais nas quais o homem aprende a produzir cultura, a sentir, a criar, a ser ético, tomar suas decisões, entre outras coisas, têm provado que

essas lógicas temporais em que organizamos os processos de ensinar e aprender não coincidem com os processos temporais de socializar-nos e formar-nos. Como profi ssionais destes processos, somos obri-gados a confrontar-nos com os avanços das ciências em nosso campo profi ssional e a rever as lógicas em que organizamos o currículo, as escolas, a docência e o trabalho. (ARROYO, 2007, p. 47).

Posto isso, nós vamos agora discutir a relação entre o currículo e o processo de ensino-aprendizagem.

Psicologia e currículo

A psicologia foi a principal área que exerceu e exerce infl uência no pensamento educacional desde o século XX. Neste momento, através da interação entre princípios da pedagogia e da psicologia, se difundiu a idéia de que a criança constrói o


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ATIVIDADE 7

próprio conhecimento. Todavia, conforme observa Lima (2007, p. 20), apesar da criança realizar sim um papel importante no processo de aprendizagem, ela não o faz sozinha, pois tal processo se dá por meio da intervenção dos adultos. Uma das atribuições do papel exercido pelos adultos nesse processo reside na elaboração do currículo.

Para se obter êxito na tarefa de formação do ser humano pleno, através de um ensino democrático e de qualidade, não é sufi ciente saber o que ensinar e como ensinar, mas é importante saber também as múltiplas dimensões e fatores que intervêm na formação de um ser humano.

Nesse sentido, questões a respeito de como a mente humana funciona e qual seu ritmo de aprendizagem, faz com que os alunos sejam entendidos como sujeitos ativos em um complexo processo de assimilação de valores, saberes, habilidades, técnicas, culturas etc. Assim, o processo de aprendizagem, o ensino e os currículos ganham novas dimensões:

A questão nuclear não deixa de ser o que ensinar, como ensinar, como organizar os conhecimentos, porém, tendo como parâmetro os processos de aprendizagem dos educandos em cada tempo humano, tempo mental, cultural. As lógicas do aprender humano passam a ser as determinantes do ordenamento dos conteúdos do ensinar. Somos obrigados a repensar e superar as tradicionais lógicas centradas em uma suposta ordem precedente, hierarquizada e segmentada dos conhecimentos e somos obrigados a perguntar-nos pela lógica em que toda mente humana aprende. Um olhar mais profi ssional da docência e do ordenamento curricular. (ARROYO, 2007, p.35).

A respeito dos estágios de desenvolvimento cognitivo, Jean Piaget deu uma contribuição signifi cativa para o desenvolvimento dos projetos curriculares. Segundo ele, são quatro as fases cognitivas:

a) a que vai, aproximadamente, de 0 a 2 anos, chamada de sensório-motor;

b) a que vai, aproximadamente, de 2 a 4 ou 5 anos, denominada intuitiva;

c) a que vai, aproximadamente, de 4 ou 5 anos a 7 ou 8 anos, que é o pré-operatória;

d) a que vai, aproximadamente, de 7 ou 8 anos a 11 ou 14 anos, chamada operatória formal ou operações concretas.

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Sendo essas as fases do desenvolvimento cognitivo, são duas as formas de aprendizagem nela baseadas, proposta por Piaget: a aprendizagem que é repetitiva, memorística e mecânica, e a aprendizagem signifi cativa. No primeiro tipo de aprendizagem, o aluno apenas memoriza os conteúdos e não sabe qual a serventia do que está a aprender. Na aprendizagem signifi cativa, todavia, o aluno parte de um saber que ele já possui e se apropria de novos conhecimentos, ampliando, através da relação que estabelece entre um e outro, o que já sabia. Isto fará com que haja uma continuação no seu processo de aprendizagem, garantindo que o educando atinja patamares maiores de conhecimento, uma vez que adquire a habilidade de perceber quais as informações relevantes, sabe interpretá-las, classifi cá-las e relacioná-las com o repertório de conhecimento que já possui.

Tal enfoque imprime autonomia no sujeito aprendiz, de forma a torná-lo mais consciente, crítico e ativo em relação não apenas aos saberes escolares, mas também em relação à aprendizagem a partir de experiências da vida cotidiana.

Nesse sentido, as concepções de currículo escolar no âmbito da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (n. 9394/96), é um esforço no intuito de efetivar essa perspectiva de educação que se pauta pela idéia de que o homem tem direito à sua formação e desenvolvimento pleno, reforçando que esta é uma missão dos gestores da escola, dos educadores e dos currículos escolares. Assim, a “nova LDB se afasta da visão dos educandos como mão-de-obra a ser preparada para o mercado e reconhece que cada criança, adolescente, jovem ou adulto tem direito à formação plena como ser humano.” (ARROYO, 2007, p.41).

REFERÊNCIAS

ARROYO, M. G. Educandos e educadores: seus direitos e o currículo. In: BEAUCHAMP, J.; PAGEL, S. D.; NASCIMENTO, A. R. do. (Orgs.). Indagações sobre o currículo. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.COLL, C. Psicologia e currículo. Uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. São Paulo: Ática, 2006.CUNHA, M. V. da. A psicologia na educação: dos paradigmas científicos às finalidades educacionais. Revista da Faculdade de Educação, São Paulo, v. 24, n. 2, 1998. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-25551998000200004>. Acesso em: 21 out. 2008. LIMA, E. S. Currículo e desenvolvimento humano. In: BEAUCHAMP, J.; PAGEL, S. D.; NASCIMENTO, A. R. do. (Orgs.). Indagações sobre o currículo. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.


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ATIVIDADE 8

OBJETIVO

Aprender a concepção de currículo escolar proposta pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira.

TEXTO

Até agora nós vimos que a concepção de ensino predominante hoje tem como princípios mais importantes a defesa de uma aprendizagem signifi cativa, interdisciplinar, diversifi cada e democrática. Neste sentido, nós iremos estudar agora quais as medidas ofi ciais implementadas pelo governo brasileiro no intuito de efetivar esses princípios na educação de nosso país.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira

Disponível em: <http://www.gigamar.com/por-tal/arquivos/pu/ldb1.gif>. Acesso em: 26 out. 2008.

Nos capítulos anteriores nós vimos como as diversas mudanças ocorridas no mundo infl uenciaram o universo escolar, e percebemos que a própria escola também foi e é um espaço de tensão no qual essas alterações na política, na cultura, na economia etc. interagem e entram em contradição, infl uenciando o desenvolvimento e a formação das identidades dos alunos.

Assim, com a nova concepção de ser humano, de sociedade, de educação

CONCEPÇÕES DE CURRÍCULO ESCOLAR NO ÂMBITO DA LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA (N. 9.394/96)

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e de currículo, surgiu uma consciência de que o modelo de escola disciplinar e seriado não dá conta da demanda do estabelecimento de relações entre os diversos saberes que fazem parte do universo escolar, em outras palavras, não dá conta do estabelecimento de relações entre os conhecimentos que são importantes e necessários à sociedade em que vivemos hoje.

No Brasil, nas décadas de 1970 e 1980, por exemplo, houve uma tentativa de expansão das oportunidades de escolarização por parte da política educacional brasileira. Contudo, os altos índices de repetência e evasão alertaram para a necessidade de uma refl exão sobre o trabalho realizado pela escola, de maneira que os “Indicadores fornecidos pela Secretaria de Desenvolvimento e Avaliação Educacional (Sediae), do Ministério da Educação e do Desporto, reafi rmam a necessidade de revisão do projeto educacional do país, de modo a concentrar a atenção na qualidade do ensino e da aprendizagem.” (PARÂMETROS, 1997, p.17).

Além disso, o artigo 210 da Constituição Federal de 1988 determina que é um dever do Estado estabelecer, em relação à educação, “conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar a formação básica comum e o respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais”.

Tendo em vista esse descompasso existente entre teoria e prática, o Ministério da Educação (MEC) tem elaborado e distribuído, desde 1995, materiais no intuito de assegurar esse direito, tais como os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (RCNEI), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) entre outros documentos. Posteriormente, haverá ainda o estabelecimento de Diretrizes Curriculares para a Educação Básica pelo Conselho Nacional de Educação (LIMA, 2007, p.5). E em meio a todo o esforço de concretizar esse compromisso com uma educação signifi cativa e para todos, nós temos o surgimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB n. 9.394, de 20 de novembro de 1996.

Dentre as características mais marcantes dessa lei, nós temos uma forte preocupação com a diversidade e com a autonomia, há uma grande valorização da interação e da cooperação, bem como há um grande empenho na promoção das habilidades e saberes que permitam a auto-realização do aluno tanto para a vida adulta quanto para o desenvolvimento humano em sua plenitude.

Apresentadas as principais características da lei, nós passamos agora para um breve histórico do seu surgimento.

O surgimento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (n. 9.394/96)

O ensino fundamental do Brasil até dezembro de 1996 se estruturava pelas disposições da Lei Federal n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Esta lei estabeleceu diretrizes e bases para educação nacional que tinham como principal objetivo “proporcionar aos educandos a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades


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como elemento de auto-realização, preparação para o trabalho e para o exercício consciente da cidadania.” (PARÂMETROS, 1997, p.13). Essa condição era válida tanto para o primeiro grau (ensino fundamental obrigatório, constituído por oito anos de estudos) quanto para o segundo grau (atual ensino médio, não obrigatório).

A mesma lei previa que deveria haver uma base nacional comum para todos os currículos do ensino fundamental e médio e que esses currículos deveriam contemplar também particularidades locais do estabelecimento do ensino, bem como do público ao qual ele servia.

Em 1990, o Brasil participou da Conferência Mundial de Educação para Todos em Jomtien, na Tailândia. Esta conferência foi promovida pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), pelo Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e pelo Banco Mundial, e resultou em um consenso no qual deveria haver um empenho no sentido de universalizar a educação básica e de aumentar a oportunidade de aprendizagem para todas as pessoas, independe de idade, sexo, grupo social etc.

Devido à consciência das defi ciências do ensino nacional e a esse compromisso assumido internacionalmente, o Ministério da Educação e do Desporto elaborou o Plano Decenal de Educação Para Todos (1993-2003). Este plano tinha como objetivos o aumento da qualidade do ensino, compromisso com a igualdade, com uma base nacional de ensino e aprimoramento dos estabelecimentos escolares. Assim,

O Plano Decenal de Educação, em consonância com o que estabelece a Constituição de 1988, afi rma a necessidade e a obrigação de o Esta-do elaborar parâmetros claros no campo curricular capazes de orientar as ações educativas do ensino obrigatório, de forma a adequá-lo aos ideais democráticos e à busca da melhoria da qualidade do ensino nas escolas brasileiras.

Nesse sentido, a leitura atenta do texto constitucional vigente mostra a ampliação das responsabilidades do poder público para com a edu-cação de todos, ao mesmo tempo em que a Emenda Constitucional n. 14, de 12 de setembro de 1996, priorizou o ensino fundamental, disciplinando a participação de Estados e Municípios no tocante ao fi nanciamento desse nível de ensino. (PARÂMETROS, 1997, p.14).

Para tanto, fez-se necessária a elaboração de princípios norteadores

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ATIVIDADE 8

para a organização dos currículos que nos termos do art. 9º, inciso IV, passou para a responsabilidade União. Neste sentido, a LDB n. 9.394 de 20 de novembro de 1996, estabelece que “Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversifi cada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela”. Tal medida tinha em vista garantir certa liberdade e fl exibilidade de ação às unidades escolares, ao mesmo passo em que fornecia certas diretrizes para manutenção de uma base nacional para o currículo.

Assim, o ensino proposto pela LDB tem como objetivo uma educação que promova:

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a so-ciedade;III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social (art. 32 apud PARÂMETROS, 1997, p.15).

A partir dessas disposições, os currículos, segundo a lei:

a) Conciliam a cultura local com os objetivos da educação nacional. O artigo 26 da LDB estabelece que os currículos devem ser compostos por uma base nacional comum, em outras palavras, ele deve ser composto pelas disciplinas tradicionais, como Matemática, Português, Geografi a, História, Educação Artística, Educação Física etc., mas que são relevantes e que devem ser incluídos o ensino de temas importantes para a realidade local da comunidade escolar.

Neste sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais são um documento muito útil. Segundo Gontijo e Gontijo, os temas transversais propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais nos anos 90 podem ser entendidos como uma resposta à necessidade de resolver o descompasso entre a fragmentação das disciplinas nos planejamentos escolares e a vida cotidiana dos educandos. Esperava-se que a sugestão da organização das disciplinas por temas oriundos do cotidiano poderia promover discussão e integração entre as disciplinas, o trabalho coletivo entre professores e em uma apreensão signifi cativa do conhecimento por parte dos alunos. Dessa maneira, seria possível


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ATIVIDADE 8

manter as disciplinas tradicionais do ensino, mas elas seriam perpassadas pelos temas transversais (GONTIJO; GONTIJO, 2004).

O artigo 26 da LDB ainda estabelece como obrigatório o ensino de ao menos uma língua estrangeira moderna, se iniciando este estudo a partir da quinta série do ensino fundamental.

b) Valorizam as particularidades de cada tipo de ensino. O artigo 28 da LDB prevê que nas áreas rurais pode haver uma fl exibilização em relação aos conteúdos que devem ser aprendidos, a forma como eles serão ministrados e em relação ao calendário letivo para a realização das atividades, de acordo com as necessidades e características da comunidade escolar. Já no artigo 36, nós temos as disposições específi cas para os currículos do ensino médio, em que é possível perceber uma valorização da iniciativa, da comunicação, da cidadania e da preparação para o trabalho. No que diz respeito à educação de jovens e adultos, o artigo 37 aponta que o currículo deve ser correspondente à base nacional comum.

c) São marcados pela diversidade. O artigo 33 da LDB manteve a posição da política educacional brasileira de permitir o ensino religioso nos horários normais da escola pública, mas prevê que a matrícula pode ser facultativa e que as preferências de pais e alunos devem ser respeitadas. No artigo 59, também é permitida a fl exibilização do currículo para os alunos que possuem necessidades especiais. Ainda, nos artigos 78 e 79, a LDB aponta as disposições para a educação dos povos indígenas, nas quais são garantidas uma educação bilíngüe e a preservação de sua cultura, ao mesmo passo em que também é garantido o direito aos conhecimentos das sociedades não-indígenas.

Em termos gerais, essa é a concepção de currículo que carrega a LDB n. 9.394/96. Na próxima unidade, nós veremos como está organizado e como funciona o sistema da educação básica no Brasil.

REFERÊNCIAS

GONTIJO, C. H.; GONTIJO, S. B. F. O que é “fl exibilidade curricular”?. 2004. Disponível em: <http://www.redebrasil.tv.br/salto/boletins2004/cp/tetxt4.htm>. Acesso em 26 set. 2008. LEI n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf>. Acesso em: 24 out. 2008.LIMA, E. S. Currículo e desenvolvimento humano. In: BEAUCHAMP, J.; PAGEL, S. D.; NASCIMENTO, A. R. do. (Orgs.). Indagações sobre o currículo. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.PARÂMETROS Curriculares Nacionais: introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais.

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Brasília: MEC/Secretaria de Educação Fundamental, 1997.VALENTE, N. Relação entre Diretrizes Curriculares Nacionais e PCNs para o ensino fundamental. Disponível em: <http://www.artigos.com/artigos/humanas/educacao/relacao-entre-diretrizes-curriculares-nacionais-e-pcns-para-o-ensino-fundamental.-3842/artigo/>. Acesso em: 26 set. 2008.

ANOTAÇÕES


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OBJETIVO


TEXTO

O art. 21 da LDB n. 9.394/96 estabelece que a educação escolar é composta pela educação básica e pela educação superior. A educação básica é composta por três etapas: ensino infantil, ensino fundamental e ensino médio, e tem por objetivo “desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.” (art. 2º). Essas três fases formam um todo orgânico e seqüencial que reconhece a necessidade de saberes diferentes dependendo da fase da vida na qual se encontra o educando.

Os principais documentos que orientam a educação básica são a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n. 9.394/96 e o Plano Nacional de Educação (PNE), Lei n. 10.172/2001, sendo ambos regidos pela Constituição da República Federativa do Brasil (1988).

O Conselho Nacional de Educação (CNE), criado pela Lei n. 9.131/95, é responsável atividades normativas e deliberativas relativas às questões educacionais, realizando este trabalho junto com a Câmara de Educação Básica e com a de Educação Superior. Eles também são auxiliados por órgãos estaduais e municipais, seguindo o princípio federativo e colaborativo da República Federativa do Brasil. É o CNE o responsável pela criação das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs).

As DCNs se originaram da LDB e servem para orientar o planejamento curricular dos estabelecimentos de ensino. Elas se diferem dos PCNs porque estabelecem metas a serem cumpridas e objetivos a serem alcançados em cada curso, enquanto os PCNs são apenas referências curriculares, não leis.

Para o ensino fundamental, as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) foram instituídas pela Resolução CNE/CEB n. 2, de 7 de abril de 1998. Elas prevêem que as escolas devem ter como princípios norteadores de suas ações pedagógicas:

a) os princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum;

b) os princípios dos direitos e deveres da cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática;

c) os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestações artísticas e culturais.

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Tudo isso tendo em vista a questão dos conhecimentos contextualizados e signifi cativos.

Essa mesma educação deve ser estendida à educação especial, mas respeitando-se suas características biopsicossociais dos educandos, bem como suas faixas etárias. Neste sentido, ela deve se pautar por princípios éticos, políticos e estéticos que assegurem a dignidade humana, a identidade própria do educando através do reconhecimento e valorização de suas diferenças e potencialidades, e o seu desenvolvimento para a capacidade de participação social, política e econômica, em outras palavras, seu desenvolvimento para o exercício da cidadania.

No intuito de efetivar esse objetivo, as diretrizes prevêem intervenções nos espaços físicos da escola, o auxílio de profi ssionais especializados de acordo com as necessidades especiais do educando, recursos fi nanceiros, fl exibilização do currículo etc. Apenas em casos extremos prevê a separação dos educandos com necessidades especiais dos educandos do ensino regular, pois segundo inciso II do art. 8º, a relação entre eles tem como principal objetivo o desejo de que os educandos “se benefi ciem das diferenças e ampliem positivamente as experiências de todos os alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade”.

São considerados alunos com necessidades especiais aqueles que apresentarem: grandes difi culdades ou limitações de aprendizagem que impeçam o acompanhamento das atividades curriculares; difi culdades de comunicação e/ou comunicação diferenciada dos demais alunos; facilidade exacerbada de aprendizagem.

ANOTAÇÕES


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ATIVIDADE 10EDUCAÇÃO BÁSICA E CURRÍCULO

OBJETIVO

Aprender o que é educação básica, como ela é organizada e como ela funciona.

TEXTO

Na unidade anterior, nós estudamos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (n. 9.394/96), que é de suma importância na reforma educacional que vem ocorrendo em nosso país desde o começo dos anos 90. Nesse momento, nós estudaremos, em termos gerais, como está organizada e como funciona a educação básica no Brasil.

Educação básica

O art. 21 da LDB n. 9.394/96 estabelece que a educação escolar é composta de: “I – educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II – educação superior.”

Em seguida, o art. 22 aponta qual o objetivo da educação básica: “A educação básica tem por fi nalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.”

Para Cury (2002, p.170), essas três etapas nas quais ocorre o desenvolvimento dos educandos formam um conjunto orgânico e seqüencial que reconhece a necessidade de saberes diferentes dependendo da fase da vida na qual se encontra a pessoa. O autor observa ainda que tal forma de pensar já está posta no art. 205 da Constituição Federal de 1988, que abriu campo para o surgimento da LDB no que se refere às suas disposições sobre a educação.

Assim, a educação infantil constitui a primeira fase da educação básica. Conforme os art. 29 e 30 da LDB, o objetivo desta etapa é “o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”. A oferta dessa educação será feita por creches ou estabelecimentos similares para crianças com idade até três anos e em pré-escolas, para crianças de quatro a seis anos.

As considerações referentes à segunda fase da educação básica, o ensino fundamental, encontram-se no art. 32, o qual afi rma que

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o ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I - o desen-volvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvi-mento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.” (Redação dada pela Lei n. 11.274, de 2006).

Segundo o MEC, tal organização de currículo visa ampliar a qualidade da educação no Brasil, uma vez que tem como objetivo uma educação democrática, que valoriza a autonomia, a cooperação, a integração, a participação, a igualdade de oportunidades e a inclusão de todos.

Com a LDB, o ensino médio, antes independente da educação básica, passou a integrá-la. A lei estabeleceu que é um dever do Estado a extensão progressiva do ensino médio como parte do ensino obrigatório:

O ensino médio, legalmente uma competência dos estados pela LDB, tornou-se explicita e vinculadamente uma atribuição prioritária destes com a Lei n. 9.424/96, a lei do FUNDEF.

A lei assegura o ensino médio como a etapa conclusiva da educação básica, com três anos de duração e com um mínimo de 2.400 horas de 60 minutos. O ensino médio, assim entendido, tornou-se constitu-cionalmente gratuito e também, por lei ordinária, “progressivamente obrigatório” (...) (CURY, 2002, p.181-182).

Tendo visto como está estruturado o ensino básico no Brasil e quais são seus objetivos em cada fase da educação, nós estudaremos a seguir quais os principais documentos e órgãos que regem seu funcionamento.

Principais documentos e órgãos que regem a educação básica

Os principais documentos que orientam a educação básica são a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n. 9.394/96, cuja tramitação vinha desde 1988, e o Plano Nacional de Educação (PNE), Lei n. 10.172/2001, sendo ambos regidos pela Constituição da República Federativa do Brasil (1988).

A LDB, como nós vimos, é o documento que regula a base comum do currículo em âmbito nacional, estabelecendo a carga horária de aulas e a presença mínima


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ATIVIDADE 10

que os educandos devem ter nelas, as orientações para a promoção de série, a expedição de documentos escolares, os conteúdos que devem ser ensinados etc.

Já o Plano Nacional de Educação estabelece metas que devem ser cumpridas em um período de dez anos por todos os níveis e fases da educação. Ele estabelece essas orientações para que os Estados e Municípios elaborem planos semelhantes compatíveis com as metas nacionais. A Secretaria de Educação Básica (SEB) possui o Programa de Avaliação e Acompanhamento do PNE e dos Planos Decenais que lhes são correspondentes, os quais avaliam o PNE. Todas as atividades e programas da SEB têm como objetivo alcançar as metas do PNE. Ele prevê uma reavaliação das metas estabelecidas de cinco em cinco anos.

Essas metas estabelecidas de dez em dez anos visam aumentar o nível de escolarização da população, aumentar e melhorar a qualidade do ensino nos diversos níveis, também buscam reduzir as desigualdades sociais e regionais e também ampliar o acesso ao ensino infantil, fundamental, médio e superior (CURY, 2002).

O Plano Decenal de Educação Para Todos e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei n. 8.069 de 13 de julho de 1990, além das disposições da Constituição Federal de 1988, também exerceram forte infl uência no foco de ação adotado por esses importantes documentos. Cury (2002), no que diz respeito à importância do Estatuto para as crianças e adolescentes na educação, destaca dois artigos:

Art. 57: O Poder Público estimulará pesquisas, experiências e novas propostas relativas a calendário, seriação, currículo, metodologia, di-dática e avaliação, com vistas à inserção de crianças e adolescentes excluídos do ensino fundamental.

Art. 58: No processo educacional respeitar-se-ão os valores culturais, artísticos e históricos próprios do contexto social da criança e do ado-lescente, garantindo-se a estes a liberdade de criação e o acesso às fontes de cultura. (CURY, 2002, p.189).

A discussão que levou à elaboração desses e de outros documentos não contou apenas com a presença do governo federal e do Conselho Nacional de Educação, mas de outros lugares também responsáveis pela política educacional do país, tais como os governos estaduais, os Conselhos Estaduais de Educação e seus fóruns, dentre outros.

O Conselho Nacional de Educação (CNE) foi criado pela Lei nº 9.131/95 e é responsável pelas atribuições do poder público federal no que diz respeito às questões educacionais, isto é, ele exerce atividades normativas, deliberativas e assessora o Ministro da Educação. Ele realiza este trabalho junto com as Câmaras de Educação Básica e de Educação Superior, sendo que

A Câmara de Educação Básica tem como atribuições analisar e emitir pareceres sobre procedimentos e resultados de processos de avalia-ção da educação infantil, fundamental, média, profi ssional e especial,

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ATIVIDADE 10

deliberar sobre diretrizes curriculares propostas pelo Ministério da Educação; e acompanhar a execução do Plano Nacional de Educação (MEC).

Para entender melhor o papel do Conselho Nacional de Educação nessa estrutura, vem a propósito explicar o que são as Diretrizes Curriculares Nacionais.

Diretrizes Curriculares Nacionais

As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) são normas obrigatórias para a Educação Básica estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação. Elas servem para orientar o planejamento curricular dos estabelecimentos de ensino. Elas se originaram da LDB, que aponta como incumbência da União

estabelecer, em colaboração com os Estados, Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e os seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação básica comum (MENEZES; SANTOS, 2002).

As DCNs são diferentes dos PCNs porque são leis, isto é, elas estabelecem metas a serem cumpridas e objetivos a serem alcançados em cada curso, enquanto os PCNs são apenas referências curriculares, não leis.

O MEC, por meio da Secretaria de Educação Fundamental (SEF/MEC), buscou cumprir com os PCNs o que pede o art. 210 de Constituição Federal (CF/88), bem como também buscava cumprir as diretrizes do Plano Decenal. Diz o art. 210 da Constituição: “Serão fi xados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.”

Todavia, o texto enviado ao Conselho Nacional de Educação, apesar da grande contribuição para a elaboração dos currículos e para o ensino, não estabelecia conteúdos mínimos e obrigatórios, e também não era uma proposta de diretrizes para o Ensino Fundamental. O CNE estabelece que

as diretrizes curriculares contemplam elementos de fundamentação essencial em cada área do conhecimento, campo do saber ou pro-fi ssão, visando promover no estudante a capacidade de desenvolvi-mento intelectual e profi ssional autônomo e permanente.(MENEZES; SANTOS, 2002).

Assim, tendo em vista que havia a necessidade de obrigatoriedade para a formação básica comum estabelecida pelo art. 210 da CF/88, e uma vez que a Lei n. 9.131/95 aponta


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que é tarefa das Câmaras de Educação Superior e de Educação Básica deliberar sobre as diretrizes propostas pelo MEC, a Câmara de Educação Básica

(...) buscou exercer sua função deliberativa em obediência aos princí-pios constitucionais e à legislação pertinente.

Sob esses princípios, sempre tendo em vista a democratização da educação, a Câmara buscou também depreender diretrizes implícitas ou explícitas nos PCNs e na exposição de motivos quando do envio dos Parâmetros ao Conselho, já que os textos enviados não continham expressamente uma proposição de diretrizes tal como determina a Lei n. 9.131/95. (CURY, 2002, p.191).

As DCNs, contudo, respeitam a questão da autonomia da escola, bem como de sua proposta pedagógica. Elas incentivam os estabelecimentos escolares a elaborar seus currículos de acordo com o que elas propõem, mas permitem com que eles o façam da maneira mais apropriada, respeitando suas particularidades locais. Neste sentido, os Parâmetros Curriculares Nacionais são utilizados para enriquecer o que propõem as diretrizes.

REFERÊNCIAS

CURY, C. R. J. A educação básica no Brasil. Educação & Sociedade, Campinas, v.23, n.80, p.168-200, 2002.LEI n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. In: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf>. Acesso em: 24 out. 2008.MENEZES, E.T. de.; SANTOS, T. H. dos. DCNs (Diretrizes Curriculares Nacionais). Dicionário ida educação brasileira – EducaBrasil. São Paulo: Midiamix Editora, 2002. Disponível em: <http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=96>. Acesso em 27 out. 2008.MEC. A educação básica no Brasil. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=view&id=715&Itemid=864>. Acesso em: 27 out. 2008.MEC. Ensino fundamental. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=view&id=182&Itemid=570>. Acesso em: 27 out. 2008.MEC. Educação infantil. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=view&id=180&Itemid=218>. Acesso em: 27 out. 2008.MEC. Ensino médio. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=content&task=view&id=391&Itemid=375>. Acesso em: 27 out. 2008.

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ATIVIDADE 10

ANOTAÇÕES


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ATIVIDADE 11DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E PARA A EDUCAÇÃO ESPECIALOBJETIVO

Aprender os principais aspectos das diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental e para a educação especial.

TEXTO

Tendo estudado nas unidades anteriores como está organizado e como funciona o ensino básico no Brasil, nós estudaremos agora, com mais detalhes, quais são as diretrizes curriculares para o ensino fundamental.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental

As Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental foram instituídas pela Resolução CNE/CEB n. 2, de 7 de abril de 1998. O art. 2º conceitua as Diretrizes Curriculares Nacionais como:

(...) o conjunto de defi nições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimento da educação básica, expressas pela Câmara de Edu-cação Básica do Conselho Nacional de Educação, que orientarão as escolas brasileiras dos sistemas de ensino na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas pedagógicas (Art. 2 da CNE/CEB nº 2, de 7 de abril de 1998).

O Estado brasileiro, federativo e baseado na noção de colaboração, parte do pressuposto de que os entes federados buscam, por meio do consenso e respeito aos campos de atuação de cada parceiro, as formas mais apropriadas para cumprir os objetivos da educação nacional. Tais objetivos, como já vimos, buscam garantir uma educação que promova o desenvolvimento da pessoa no seu sentido pleno, além de prepará-la para um exercício consciente de sua cidadania e de qualifi cá-la para o trabalho.

Essa organização, portanto, defende o trabalho conjunto e a partilha de responsabilidades de todos aqueles envolvidos no processo para se atingir essas metas, ou seja, exige um diálogo articulado entre a União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios (através dos Conselhos e Secretarias de Educação), no sentido de defi nir prazos e ações para a realização das políticas educacionais vigentes. Neste sentido, a discussão e o princípio de colaboração da República Federativa do Brasil impedem que o caminho para se alcançar as metas estabelecidas para a educação nacional seja fechado e pronto. Todavia, cabe à Câmara de Educação Básica do CNE, de acordo com dispõe a

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ATIVIDADE 11

Constituição Federal e a LDB, cumprir com suas atribuições, o que pressupõe o exercício de suas “funções normativas e de supervisão” (Lei 9.131/95).

Assim, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação prevêem no seu art. 3º que:

I - As escolas deverão estabelecer como nor-teadores de suas ações pedagógicas:

a) os princípios éticos da autonomia, da responsabi-lidade, da solidariedade e do

respeito ao bem comum;

b) os princípios dos direitos e deveres da cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática;

c) os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e da diversi-dade de manifestações artísticas e culturais.

Segundo o Parecer CNE/CBE n. 4, de 29 de janeiro de 1998, sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental, esses princípios deverão fundamentar as práticas pedagógicas escolares porque é através da prática da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum que a ética passa a fazer parte da vida cidadã dos alunos. O mesmo ocorre em relação ao item b, pois eles despertam nos educandos a busca por justiça, igualdade e felicidade, tanto no sentido individual quanto coletivo, enquanto o “exercício da criticidade estimulará a dúvida construtiva, a análise de padrões em que direitos e deveres devam ser considerados, na formulação de julgamentos.” Além disto, o mesmo parecer aponta, a propósito do item c, uma valorização das riquezas da cultura brasileira nos seus diversos modos de ser, agir e expressar-se (PARECER CNE/CBE n. 4, de 29 de janeiro de 1998, p.4).

Os incisos II e III das DCNs para o ensino fundamental estabelecem como diretrizes o respeito às identidades pessoais de todos os membros da escola (alunos, professores e funcionários) e a relação entre essas diversas identidades na produção de conhecimentos contextualizados e signifi cativos.

A questão dos conhecimentos contextualizados e signifi cativos ainda são reforçados pelo inciso IV do art. 3º das DCNs. Ele estabelece como diretriz, através da relação entre a base nacional comum e a parte diversifi cada do currículo,

correlações entre os conteúdos das áreas de conhecimento e o uni-verso de valores e modos de vida de seus alunos. (...) Ao trabalhar a relação inseparável entre conhecimento, linguagem e afetos, as equipes docentes deverão ter a sensibilidade de integrar estes as-


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pectos do comportamento humano, discutindo-os e comparando-os numa atitude crítica, construtiva e solidária, dentro da perspectiva e da riqueza da diversidade da grande nação brasileira, como previsto no art. 3º, inciso I, da LDB. (PARECER CNE/CBE n. 4, de 29 de janeiro de 1998, p.6).

Nesse sentido, essa diretriz estabelece que as propostas pedagógicas devem articular aspectos da vida cidadã, tais como: a saúde, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, o trabalho, a ciência e a tecnologia, a cultura e as linguagens; com as áreas do conhecimento: Língua Portuguesa, Língua Materna (para populações indígenas e migrantes), Matemática, Ciências, Geografi a, História, Língua Estrangeira, Educação Artística, Educação Física e Educação Religiosa (na forma do art. 33 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, como já estudamos).

Os incisos V e VI do mesmo artigo reforçam essa relação entre base nacional comum e parte diversifi cada e entre aspectos da vida cidadã com os conteúdos mínimos das diversas áreas do conhecimento, pois

os alunos, ao aprenderem os conhecimentos e valores da base nacio-nal comum e da parte diversifi cada, estarão também constituindo sua identidade como cidadãos, capazes de serem protagonistas de ações responsáveis, solidárias e autônomas em relação a si próprios, às suas famílias e às comunidades (art. 3º, Inciso V da Resolução CNE/CBE n. 2, de 11 de setembro de 2001).

O inciso VII do art. 3º aponta, por fi m, que professores e direção devem trabalhar de forma cooperativa nas escolas para garantir a execução, avaliação e melhoria e aperfeiçoamento dos planos educacionais.

Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica

Segundo o art. 3º da Resolução CNE/CBE n. 2, de 11 de setembro de 2001, que instituiu as diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica, educação especial é um processo educacional defi nido

por uma proposta pedagógica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os servi-ços educacionais comuns, de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da educação básica (ART. 3 da Resolução CNE/CBE n. 2, de 11 de setembro de 2001).

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ATIVIDADE 11

Nesse sentido, o art. 4º prevê que a educação especial deve considerar as características biopsicossociais dos educandos, bem como suas faixas etárias, e que ela deve se pautar por princípios éticos, políticos e estéticos que assegurem a dignidade humana, a identidade própria do educando através do reconhecimento e valorização de suas diferenças e potencialidades, e o seu desenvolvimento para a capacidade de participação social, política e econômica, em outras palavras, seu desenvolvimento para o exercício da cidadania.

O art. 5º considera como educandos com necessidades especiais aqueles que apresentarem durante o processo educacional: grandes difi culdades ou limitações de aprendizagem que impeçam o acompanhamento das atividades curriculares; difi culdades de comunicação e/ou comunicação diferenciada dos demais alunos; facilidade exacerbada de aprendizagem.

Todos os alunos com necessidades educacionais especiais devem ser atendidos em classes comuns do ensino regular, seja qual for a etapa ou modalidade da educação básica, conforme dispõe o art. 7º. Segundo inciso II do art. 8º, a distribuição desses alunos pelas várias classes e séries tem como objetivo fazer com que as classes comuns “se benefi ciem das diferenças e ampliem positivamente as experiências de todos os alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade”. O art. 8º ainda prevê fl exibilização curricular, o uso de equipamentos e materiais específi cos e serviço de apoio pedagógico com profi ssionais especializados.

O art. 9º, em consonância com o Capítulo II da LDB, permite a criação de classes especiais em caráter extraordinário e transitório, para os educandos que apresentarem “difi culdades acentuadas de aprendizagem ou condições de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos e [que] demandem ajudas e apoios intensos e contínuos.”

O art. 10º ainda prevê que se essas difi culdades forem demasiado acentuadas de maneira que a escola comum não consiga provê-las, que esses alunos serão atendidos em escolas especiais, sejam elas públicas ou privadas, e que esse atendimento deve ser complementado por serviços das áreas de saúde e assistência social. Essas escolas, tal como qualquer outro estabelecimento de ensino, devem cumprir todas as exigências legais para seu funcionamento, mas devem, todavia, ajustar os currículos às condições dos educandos e ao que está disposto no capítulo II da LDB. A partir do desenvolvimento do aluno e da avaliação da equipe pedagógica da escola, juntamente com a família, o aluno poderá ser transferido para o ensino regular.

As diretrizes nacionais para a educação especial ainda recomendam uma parceria entre escolas e instituições de ensino superior para a realização de pesquisas


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ATIVIDADE 11

sobre o processo de ensino e aprendizagem dos alunos com necessidades especiais, no intuito de aperfeiçoar o processo educativo desses alunos (art. 11); recomenda intervenções nas instalações físicas da escola, visando facilitar a mobilidade interna e a melhoria das barreiras comunicativas, o que também abarca a questão do transporte desses alunos (art. 12); e, em consonância com a defesa de uma educação inclusiva, o art. 17 prevê uma colaboração dos estabelecimentos de ensino no sentido de encaminhar os alunos da educação especial para o trabalho, através do estabelecimento de parcerias com escolas de educação profi ssional.

Em relação aos alunos impossibilitados de ir às aulas por conta de tratamento de saúde que exija internação hospitalar, atendimento ambulatorial ou permanência em domicílio, o art. 13 prevê que deve haver uma ação integrada entre sistema de ensino e saúde para garantir o direito de ensino ao educando. Ainda, no que diz respeito à impossibilidade das instituições de ensino cumprirem seu papel, o art. 16 aponta que

É facultado às instituições de ensino, esgotadas as possibilidades pontuadas nos artigos 24 e 26 da LDBEN, viabilizar ao aluno com grave defi ciência mental ou múltipla que não apresentar resultados de escolarização previstos no inciso I do artigo 32 da mesma lei, termina-lidade específi ca do ensino fundamental, por meio da certifi cação de conclusão de escolaridade, com histórico escolar que apresente, de forma descritiva, as competências desenvolvidas pelo educando, bem como o encaminhamento devido para a educação de jovens e adultos e para a educação profi ssional (art. 16 da Resolução CNE/CBE n. 2, de 11 de setembro de 2001).

Nas suas considerações fi nais, as diretrizes determinam que todas as etapas e modalidades da educação básica devem se estender para a educação especial e que, igualmente, todas as diretrizes da educação especial também se estendem para todas as etapas e modalidades da educação básica, e que nesse processo de implantação das diretrizes por parte dos estabelecimentos de ensino, fi ca a cargo das instâncias educacionais da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, por meio do regime de colaboração, o estabelecimento de referenciais, das normas complementares e das políticas educacionais (arts. 19 e 20 da Resolução CNE/CBE n. 2, de 11 de setembro de 2001).

REFERÊNCIAS

PARECER CNE/CEB n. 4, de 29 de janeiro de 1998 (Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental). Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/index.php?option=com_content&task=view&id=499&Itemid=522. Acesso em: 29 out. 2008.

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PARECER CNE/CEB n. 6, aprovado em 8 de junho de 2005 (Reexame do Parecer CNE/CEB 24/2004, que visa o estabelecimento de normas nacionais para a ampliação do ensino fundamental para nove anos de duração). Disponível em: http://portal.mec.gov.br/cne/index.php?option=com_content&task=view&id=499&Itemid=522. Acesso em: 29 out 2008. RESOLUÇÃO CNE/CEB n. 2, de 7 de abril de 1998 (Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental). Disponível em : http://portal.mec.gov.br/cne/index.php?option=com_content&task=view&id=499&Itemid=522. Acesso em: 29 out 2008. RESOLUÇÃO CNE/CBE n. 2, de 11 de setembro de 2001 (Institui diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica). In: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/resolucao2.pdf>. Acesso em: 29 out.2008.

ANOTAÇÕES

ATIVIDADE 11


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OBJETIVO


TEXTO As diretrizes curriculares para o ensino médio foram instituídas pela

Resolução CEB n. 3, de 26 de junho de 1998, e têm como fi nalidades: promover a autonomia intelectual e o pensamento crítico do aluno, desenvolvendo sua capacidade de aprender e continuar aprendendo; saber os signifi cados socialmente construídos sobre o mundo físico e natural e sobre a realidade social e política; compreender o signifi cado das ciências, das letras e das artes na transformação da sociedade e da cultura, em particular a brasileira; ter domínio dos princípios e fundamentos científi co-tecnológicos que presidem a produção moderna de bens, serviços e conhecimentos; adquirir competência no uso do língua portuguesa e estrangeira. (art. 4º). Tudo isso através da valorização do social, dos direitos e deveres dos cidadãos e do respeito ao bem comum e à ordem democrática, bem como através da valorização de princípios que fortaleçam os vínculos familiares, os laços de solidariedade e tolerância recíproca (art. 2º). Vale lembrar que a Resolução n. 1, de 3 de fevereiro de 2005 alterou os arts. 12 e 13 da Resolução n. 3, de 26 de junho de 1998, no que diz respeito à educação profi ssional e à educação técnica de nível médio.

No que diz respeito às diretrizes nacionais para o funcionamento das escolas indígenas, instituídas pela Resolução n. 3, de 10 de novembro de 1999, é previsto que: serão ministrados saberes da base nacional comum mas que o ensino será ministrado nas línguas maternas das comunidades; o calendário de atividades pode ser fl exibilizado de acordo com as particularidades culturais, sociais, religiosas etc. dos grupos; o fi nanciamento da educação e do suporte necessário para sua realização serão garantidos pelo governo; permite a elaboração de material pedagógico diferenciado, a formação de professores oriundos da própria comunidade, bem como a participação do povo indígena na elaboração dos planos curriculares e na gestão do estabelecimento escolar entre outras coisas. Tudo isso respeitando o parágrafo único do art. 2º, o qual determina que: “A escola indígena será criada em atendimento à reivindicação ou por iniciativa de comunidade interessada, ou com a anuência da mesma, respeitadas suas formas de representação.”

Já as diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana foram instituídas pela Resolução n. 1, de 17 de junho de 2004 e visam promover uma educação que forme cidadãos atuantes e conscientes no interior da sociedade multicultural e plural e étnica que é a sociedade brasileira, constituindo relações étnico-sociais positivas que promovam a construção de uma nação democrática.

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ATIVIDADE 12

Esses aspectos legais somados às informações da sociologia, da epistemologia e da psicologia constituem as fontes da elaboração de um currículo. Elas servem como base para ajudar a concretizar, nas escolas, aquilo que se pretende com a educação. É a elas que se deve recorrer depois de estabelecido: o que ensinar, quando ensinar, como ensinar e como avaliar – estes são, portanto, os quatro componentes do currículo.

Todos esses elementos poderão ser organizados de duas maneiras: através do currículo fechado que é mais centralizador, ou através do currículo aberto, que é mais fl exível.

Tendo sido estabelecido o objetivo ou objetivos que se pretende alcançar, consultadas todas as fontes necessárias e tomadas as decisões em torno do que ensinar, como ensinar, quando ensinar e como avaliar, estamos munidos de todos os elementos necessários para a sistematização das informações que formam o currículo e que vão reger as atividades da escola.

ANOTAÇÕES


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ATIVIDADE 13DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO MÉDIOOBJETIVO

Aprender os principais aspectos das diretrizes curriculares nacionais para o ensino médio, para a educação indígena, para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana.

TEXTO

Diretrizes curriculares para o ensino médio, para a educação indígena, para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana

A Resolução CEB n.3, de 26 de junho de 1998 instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM). Segundo esta resolução, os currículos escolares deverão ser orientados pelos valores apresentados na Lei n. 9.394: os princípios que valorizem o interesse social, os direitos e deveres dos cidadãos e o respeito ao bem comum e à ordem democrática, bem como os valores que fortaleçam os vínculos familiares, os laços de solidariedade e tolerância recíproca (art. 2º).

As diretrizes dispõem que todos os aspectos e procedimentos envolvidos na implementação da política educacional e dos currículos deverão ser coerentes com princípios estéticos, políticos e éticos que venham a abranger: a estética da sensibilidade, que deverá estimular a criatividade, a afetividade e a boa convivência com o imprevisível e com a diversidade, bem como deve valorizar as formas lúdicas e alegóricas de conhecer o mundo; a política da igualdade, que deve estimular o reconhecimento dos direitos humanos e dos direitos e deveres cidadania; a ética da identidade, que deve estimular o respeito e acolhimento de outras identidades, através da valorização da solidariedade, do respeito e da reciprocidade na vida profi ssional, social, civil e pessoal (art. 3º).

Assim, o art. 4º aponta as fi nalidades do ensino médio estabelecidas por lei:

I - desenvolvimento da capacidade de aprender e continuar aprendendo, da autonomia intelectual e do pensamento crítico, de modo a ser capaz de prosseguir os estudos e de adaptar-se com fl exibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento;

II - constituição de signifi cados socialmente construídos e reconhecidos

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ATIVIDADE 13

como verdadeiros sobre o mundo físico e natural, sobre a realidade social e política;

III - compreensão do signifi cado das ciências, das letras e das artes e do processo de transformação da sociedade e da cultura, em especial as do Brasil, de modo a possuir as competências e habilidades necessárias ao exercício da cidadania e do trabalho;

IV - domínio dos princípios e fundamentos científico-tecnológicos que presidem a produção moderna de bens, serviços e conhecimentos, tanto em seus produtos como em seus processos, de modo a ser capaz de relacionar a teoria com a prática e o desenvolvimento da fl exibilidade para novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;

V - competência no uso da língua portuguesa, das línguas estrangeiras e outras linguagens contemporâneas como instrumentos de comunicação e como processos de constituição de conhecimento e de exercício de cidadania.

Nesse sentido, conforme aponta o art. 6º das diretrizes, os princípios da identidade (Inciso III, art. 3º), o da diversidade e autonomia (art. 7º), o da interdisciplinaridade (art. 8º) e o da contextualização (art. 9º), deverão ser adotados como estruturadores de todos os currículos do ensino médio.

A base nacional comum dos currículos deverão ser organizadas em áreas do conhecimento: Linguagens, códigos e suas tecnologias, que devem promover competências e habilidades que permitam compreender, confrontar, entender os impactos, relações e abrangência dos diversos sistemas simbólicos e das diferentes linguagens “como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de signifi cados, expressão, comunicação e informação.”; Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias, que devem promover o conhecimento da relação entre ciência e tecnologia com o cotidiano das pessoas e com as transformações das sociedades; Ciências humanas e suas tecnologias, que devem promover conhecimentos que permitam aos educandos refl etir sobre a origem e transformações dos diversos aspectos da sociedade e grupos humanos, bem como deve promover competências e habilidades que levem à compreensão dos aspectos afetivos, sociais, e culturais que constituem as identidades dessas sociedades e grupos (art. 10º).


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ATIVIDADE 13

As diretrizes ainda estabelecem que a base nacional e a parte diversifi cada dos currículos devem ser organicamente integradas por contextualização e por complementação, diversifi cação, enriquecimento, desdobramento, entre outras formas de integração, e que a base nacional comum deve compreender 75% das 2.400 horas estabelecidas por lei como carga horária para o ensino médio (art. 11).

A Resolução n. 1, de 3 de fevereiro de 2005 alterou os arts. 12 e 13 da Resolução n. 3, de 26 de junho de 1998, atualizando as diretrizes curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação para o ensino médio e para a educação profi ssional e técnica de nível médio, de acordo com as disposições do Decreto n. 5.154/2004.

Dessa forma, foi incluído no art. 12 que a articulação entre educação profi ssional técnica de nível médio e o ensino médio deverá ter três formas: integrada, na qual ambas ocorrem na mesma escola; concomitante, em instituições distintas; subseqüente, para aquele que já tenham concluído o ensino médio. O art. 4º da nova Resolução ainda prevê que na situação em que o ensino médio e o técnico sejam integrados ou concomitantes os planos de curso técnico de nível médio deverão ter “projetos pedagógicos específi cos contemplando essa situação”, e que eles devem ser “submetidos à devida aprovação dos órgãos próprios do respectivo sistema de ensino.” (art. 4º).

Nesse sentido, é estabelecido que quando o curso for integrado, as cargas horárias mínimas serão ampliadas da seguinte maneira: “3.000 horas para as habilitações profi ssionais que exigem mínimo de 800 horas; de 3.100 horas para aquelas que exigem mínimo de 1.000 horas e 3.200 horas para aquelas que exigem mínimo de 1.200 horas.” (art. 5º). Todavia, no que diz respeito aos cursos concomitantes e subseqüentes é previsto que

deverá se considerar a carga horária total do ensino médio, nas mo-dalidades regular ou de educação de jovens e adultos e praticar a carga horária mínima exigida pela respectiva habilitação profi ssional, da ordem de 800, 1.000 ou 1.200 horas, segundo a correspondente área profi ssional. (art. 6º).

As nomenclaturas dos cursos também foram alteradas: de “Educação profi ssional de nível básico” para “Formação inicial e continuada de trabalhadores”; de “Educação profi ssional de nível técnico” para “Educação profi ssional técnica de nível médio”; de “Educação profi ssional de nível tecnológico” para “Educação profi ssional tecnológica, de graduação e de pós-graduação”, conforme disposto no art. 3º.

Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação indígena

A Resolução n. 3, de 10 de novembro de 1999, que estabelece as diretrizes nacionais para o funcionamento das escolas indígenas, dispõe que serão elementos básicos para sua organização e funcionamento: a localização em terras habitadas por

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ATIVIDADE 13

comunidades indígenas, a exclusividade do atendimento a povos indígenas, o ensino na língua materna da comunidade atendida e uma organização escolar própria. O parágrafo único do art. 2º ainda determina que “A escola indígena será criada em atendimento à reivindicação ou por iniciativa de comunidade interessada, ou com a anuência da mesma, respeitadas suas formas de representação.” No que diz respeito à organização própria das escolas indígenas, o art. 3º aponta que deverá ser considerada a participação da comunidade na organização e gestão da mesma, enquanto o art. 9º garante o apoio técnico, fi nanceiro e pedagógico em colaboração com os Estados e os Conselhos Estaduais de educação.

No que diz respeito à elaboração do projeto pedagógico, o art. 5º prevê que ele deverá ter por base:

I – as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) referentes a cada etapa da educação básica;

II – as características próprias das escolas indígenas, em respeito à especifi cidade étnico-cultural de cada povo ou comunidade;

III - as realidades sociolingüísticas, em cada situação;

IV – os conteúdos curriculares especificamente indígenas e os modos próprios de constituição do saber e da cultura indígena;

V – a participação da respectiva comunidade ou povo indígena. (art. 5º).

Sendo que o art. 4º aponta certas prerrogativas que permitem a possibilidade de atividades escolares independentes do calendário civil e também uma duração diversifi cada dos períodos escolares, respeitando as particularidades econômicas, sociais, culturais e religiosas das comunidades.

Os arts. 6º, 7º e 8º tratam da questão da formação de professores para as escolas indígenas, ressaltando que ela será específi ca e que ela “será exercida prioritariamente por professores indígenas oriundos da respectiva etnia.” (art. 8º).

Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana foram instituídas pela Resolução n. 1, de 17 de junho de 2004. Elas se constituem de orientações, princípios e fundamentos que têm por objetivo promover uma educação que forme cidadãos atuantes e conscientes no interior da sociedade multicultural e pluriétnica que é a sociedade brasileira, visando estabelecer relações étnico-sociais positivas que promovam a construção de nação democrática. Assim, o § 2º do art. 2º determina que

O ensino de história e cultura afro-brasileira e africana tem por objetivo


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ATIVIDADE 13

o reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade de valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, européias, asiáticas. (art. 2º, § 2º).

Tal ensino, segundo o art. 3º, deverá ser desenvolvido através de conteúdos, competências, atitudes e valores que serão estabelecidos pelas diversas instituições de ensino e seus professores, e contarão com o apoio e supervisão dos sistemas de ensino, das entidades mantenedoras e das coordenações pedagógicas. Neste sentido, os arts. 5º e 7º ainda garantem o apoio fi nanceiro, material e pedagógico.e o art. 4º prevê a possibilidade de canais de comunicação entre as escolas e os grupos do movimento negro, escolas e núcleos de estudos e pesquisas etc., no intuito de buscar embasamento e traçar experiências para a melhoria desse ensino.

No que diz respeito ao objetivo de promover relações étnico-sociais positivas para a construção de uma nação democrática, o art. 6º é bastante claro ao estabelecer que os estabelecimentos de ensino serão responsáveis por verifi car e encaminhar soluções para casos de discriminação, visando garantir uma educação que reconheça, valorize e respeite a diversidade. Dessa forma, no seu parágrafo único, é determinado que “Os casos que caracterizem racismo serão tratados como crimes imprescritíveis e inafi ançáveis, conforme prevê o art. 5º, XLII da Constituição Federal de 1988. (art. 6º, § único).

REFERÊNCIAS

RESOLUÇÃO CNE/CEB n. 3, de 26 de junho de 1998 (Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino médio). Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb03_98.pdf>. Acesso em: 31 out. 2008.RESOLUÇÃO CNE/CEB n. 3, de 10 de novembro de 1999 (Fixa as diretrizes nacionais para o funcionamento das escolas indígenas e dá outras providências.). Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CEB0399.pdf>. Acesso em: 31 out. 2008.RESOLUÇÃO CNE n. 1, de 17 de junho de 2004 (Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana.). Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/res012004.pdf>. Acesso em: 31 out. 2008.RESOLUÇÃO CNE/CEB n. 1, de 3 de fevereiro de 2005 (Atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais defi nidas pelo Conselho Nacional de Educação para o ensino médio e para a educação profi ssional técnica de nível médio às disposições do Decreto n. 5.154/2004.). Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb001_05.pdf>. Acesso em: 31 out. 2008.

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ATIVIDADE 13

ANOTAÇÕES


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ATIVIDADE 14

OBJETIVO

Aprender como elaborar um currículo.

TEXTO

Os componentes do currículo

O currículo possui quatro componentes. O primeiro desses elementos é o que ensinar. Ele se desdobra em dois outros aspectos: 1) os conteúdos, isto é, os conceitos, habilidades, normas, valores etc. a serem aprendidos e 2) os objetivos, que constituem aquilo que se deseja promover ou facilitar através do ensino. Esse primeiro componente deriva daquilo que a sociedade acredita que seja o conhecimento legítimo e necessário a ser aprendido pelo estudante, bem como deve partir também de uma análise das particularidades locais da comunidade escolar, visando promover um conhecimento mais próximo da realidade da qual faz parte e de suas necessidades.

O segundo elemento são as informações sobre quando ensinar. Aqui se encontram as orientações sobre quais as maneiras de ordenar e dar seqüência aos conteúdos e seus respectivos objetivos. “A educação formal abrange, com efeito, conteúdos complexos e inter-relacionados e pretende incidir sobre diversos aspectos do crescimento pessoal do aluno, sendo necessário, portanto, optar por uma determinada seqüência de ação.” (COLL, 2006, p.44-45).

O terceiro componente abrange as orientações sobre como ensinar, isto é, versa sobre o que será feito para se atingir os objetivos propostos para os conteúdos que foram escolhidos. Já o quarto elemento trata do que, como e quando avaliar: “O planejamento deve ser constantemente avaliado e reavaliado, para se poder observar a concordância ou discordância entre os seus elementos constitutivos.” (MENEGOLLA; SANT’ANNA, 1996, p.21). Este item é muito importante porque, à medida que existem objetivos a serem cumpridos vai constatar se ações pedagógicas estão respondendo de forma adequada a eles e, caso isto não esteja acontecendo, é ele quem vai apontar as correções necessárias para que essas ações ocorram da forma como se deseja.

Em síntese, o primeiro deles diz respeito às intenções e os outros três cobrem o plano a ser seguido para se alcançar essas intenções, estando todos eles relacionados entre si e também se condicionando.

PLANEJANDO UM CURRÍCULO

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ATIVIDADE 14

Fontes do currículo

A escola é condicionada por questões políticas, sociais, culturais e administrativas. Ela vai ter ou deixar de ter determinadas características dependendo das condições nas quais esteja constituída. Por conta disso, o currículo é um projeto para a instituição escolar. Esse projeto abarca duas dimensões: a das intenções, isto é, aquilo que a escola “deseja ser”, e a da prática, ou seja, esse desejo do “querer ser” no seu processo de realização.

Mas onde encontramos as informações necessárias para defi nir essas intenções e os caminhos que elas precisam percorrer para se concretizar?

O projeto curricular só se realiza dentro de determinadas condições políticas, administrativas e institucionais, uma vez que a escola ela própria é uma instituição, organizada por um conjunto de normas que ordenam e orientam as experiências que todos os envolvidos nesse projeto têm ou possam ter (FERNANDES, 2000, p.22). Assim, há planejamento em diversos níveis: nacional, estadual, regional, comunitário, em nível da própria escola e mesmo um planejamento específi co de ensino. Para a elaboração do

currículo é preciso, em primeiro lugar, ter um conhecimento bastante preciso e amplo de todas as diretrizes legais e teóricas da realidade na qual a escola está inserida: Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Diretrizes Curriculares Nacionais, Propostas Curriculares Estaduais e Municipais, Legislações etc.

Além disso, existem outras fontes de informações também imprescindíveis nessa atividade: a sociologia, a psicologia e a epistemologia. A análise sociológica permite determinar os conhecimentos, valores, habilidades, normas etc. que o aluno deve aprender para se tornar um membro ativo na sociedade, bem como um agente de criação de novas formas culturais. Este aspecto também tem grande importância porque é ele

que ajuda a levantar as particularidades das comunidades escolares no sentido de promover um ensino mais próximo de

suas necessidades. Já a análise psicológica ajuda a entender como funcionam os processos

de aprendizagem e de crescimento pessoal do estudante, além de apontar os fatores que exercem infl uência sobre eles, contribuindo assim para o planejamento de ações pedagógicas mais efi cazes. A análise epistemológica, isto é, a análise das áreas do conhecimento e da estruturação dos seus conteúdos de ensino ajuda na distribuição de saberes essenciais e secundários visando estabelecer uma coerência e relação entre eles,


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ATIVIDADE 14

além de estabelecer a seqüência em que devem ser aprendidos para que possam ter maior aproveitamento (COLL, 2006, p.48).

É possível acrescentar ainda uma quarta análise: a própria experiência pedagógica. Uma vez que um projeto curricular não surge do nada, a avaliação e revisão contínua do currículo são deveras importantes, pois permitem o enriquecimento do projeto curricular.

Tipos de currículo

Segundo Wickens (apud COLL, 2006, p.61-62), existem basicamente dois tipos de currículo: o fechado e o aberto.

Ele aponta que o currículo fechado expressa uma visão centralizadora do ensino, estabelecendo com detalhes os objetivos, os conteúdos e as maneiras como eles serão ministrados pelo professor. Tudo é previamente estabelecido, todos os alunos devem aprender da mesma maneira, pois não há espaço para suas particularidades, e a produção de conhecimento se dá por meio de um processo linear e cumulativo. Aqui, há uma valorização do resultado da aprendizagem e, em geral, quem elabora o programa e quem o realiza são pessoas diferentes.

Já o currículo aberto valoriza mais as particularidades sociais e culturais do local onde será desenvolvido, estando sempre aberto para infl uências externas e em um contínuo processo de revisão e reorganização. Esse tipo de currículo preza pelo processo de aprendizagem antes do que pelo resultado da aprendizagem e aqueles que elaboram o programa e aqueles que o executam, em geral, se confundem.

Tendo em vista os caminhos extremos que cada um deles segue, a opção mais viável talvez seja uma mistura de um com o outro. Isto porque o primeiro garante certa homogeneização, à medida que há certos conhecimentos mínimos que precisam ser aprendidos e certo ritmo para sua aprendizagem, enquanto o aberto garante o respeito às especifi cidades individuais dos estudantes e da comunidade escolar, bem como estimula uma postura mais ativa dos professores e dos alunos. A decisão, no entanto, depende da participação de todos os envolvidos nesse processo, pois apenas eles saberão qual a solução mais adequada às suas necessidades.

Elaborando um currículo

Tendo sido estabelecido o objetivo ou objetivos que se pretende alcançar, consultadas todas as fontes necessárias e tomadas as decisões em torno do que ensinar, como ensinar, quando ensinar e como avaliar, estamos munidos de todos os elementos necessários para a sistematização das informações que formam o currículo.

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ATIVIDADE 14

O plano curricular, de forma geral, é organizado da seguinte maneira1:

Dados de identifi cação da escola. Nome do colégio, endereço, telefone, e-mail etc. além de:

caracterização da comunidade1. . Descrição da comunidade a qual pertence à escola;

caracterização da escola2. . Descrição de todas as características da escola: número de alunos, recursos físicos, o resultado da proposta pedagógica do ano anterior, seus objetivos, valores, fi losofi a etc.;caracterização da relação escola-comunidade3. . Descrição da forma como essas duas esferas interagem e da maneira como elas se infl uenciam; organograma da escola4. ; estrutura do funcionamento da escola. 5. Constam todas as funções dos setores que compõem a escola, bem como as atribuições das pessoas que trabalham nesses setores;discriminação das necessidades/Identifi cação de problemas. 6. Apontamento de todas as necessidades e problemas visando mostrar quais são as prioridades e as que, de fato, poderão ser atendidas;atendimento dessas necessidades/problemas. 7. Exposição das maneiras por meio das quais essas demandas serão atendidas: o que será feito, por quem, sob que condições;programação:8. a) quadros de organização curricular (disciplinas com seus respectivos conteúdos);b) disposições sobre o regime escolar: duração do ano letivo em dias e carga horária; se os cursos são organizados como sendo anuais ou semestrais; se haverá utilização dos sábados; número de turnos e duração; distribuição das classes por turnos; horários de funcionamento dos turnos; tempo de duração das aulas etc.;c) aponta as atividades que serão desenvolvidas para a realização dos objetivos da escola, como elas serão desenvolvidas, os meios que serão utilizados, critérios de avaliação, tempo previsto para a execução e cronogramas (ex: métodos, conceitos, abordagens, eventos, teorias, técnicas etc.);

c9. ronograma geral;calendário escolar;10. implementação e avaliação. Através do desempenho da escola, de 11. seus resultados e do rendimento escolar dos alunos são realizadas a

1 Nessa parte da exposição seguimos, em grande medida, o texto de Menegolla e Sant’Anna (1996, p.123-126).


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ATIVIDADE 14

seleção e organização das interferências que são necessárias para o desenvolvimento do projeto.

Disponível em: <http://usabilidoido.com.br/por_um_proces-so_de_design_dialetico.html>. Acesso em: 15 out. 2008.

Por fi m, vem a propósito ressaltar, novamente, que o currículo não é o manual de instrução de uma máquina ou aparelho, ou “uma camisa de força”, ou uma fórmula prescritiva de como deve ser o ensino. Conforme Menegolla e Sant’Anna,

Planejar o processo educativo é planejar o indefi nido, porque a educa-ção não é um processo, cujos resultados podem ser totalmente pré-defi nidos, determinados ou pré-escolhidos, como se fossem produtos decorrentes de uma ação puramente mecânica e impensável. Deve-mos, pois, planejar a ação educativa para o homem, não lhe impondo diretrizes que o alheiem. Permitindo, com isso, que a educação ajude o homem a ser criador de sua história. (MENEGOLLA; SANT’ANNA, 1996, p.25).

REFERÊNCIAS

COLL, C. Psicologia e currículo. Uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. São Paulo: Ática, 2006.FERNANDES, J. E. O movimento de elaboração curricular participativo: Um novo olhar sobre o currículo no cotidiano escolar da escola pública. Tese de doutorado. Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, 2000, p.01-143.MENEGOLLA, M.; SANT’ANNA, I. M. Por que planejar? Como planejar? Currículo – área – aula. Petrópolis: Vozes, 1996.

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ATIVIDADE 14

ANOTAÇÕES


CURPRO – 67


OBJETIVO


TEXTO

A dinâmica das transformações na sociedade contemporânea tão rápidas e profundas fi zeram com que os ideais da modernidade fossem contestados, em particular, a idéia de que o mundo e a vida poderiam ser compreendidos e controlados pela ciência e pelo uso da razão.

À medida que se percebeu que a realidade é heterogênea, variável e instável, o determinismo, a simplifi cação e a pretensão de verdade única e absoluta presentes na visão de mundo predominante anteriormente, cederam espaço para as explicações e interpretações múltiplas dos fenômenos que ocorrem na realidade. Neste sentido, passou a predominar uma visão holística do mundo na qual tudo está interligado, de maneira que a sociedade, a educação, a escola, os currículos e sua matéria-prima, o conhecimento, passaram então a ser vistos como mais abertos, sistêmicos e transformativos.

Dentro da concepção moderna de mundo, os currículos eram, basicamente, uma delimitação de matérias, de conteúdos e de cargas horárias que seriam ministrados nas disciplinas ou o estabelecimento de normas referentes às atividades que os alunos deveriam realizar na escola. Aqui, o conhecimento é confundido com informação, não há uma relação entre as disciplinas nem uma relação do que é aprendido na escola com a vida cotidiana, e o professor é um mero transmissor de conhecimento. Tais características constituem a chamada escola tradicional. Já na atual concepção de currículo e educação acontece o contrário, pois há uma preocupação no desenvolvimento do educando em toda sua plenitude, além da preocupação de formar cidadãos críticos e conscientes para o exercício da cidadania.

Enquanto a escola tradicional reproduz os princípios da sociedade liberal burguesa (competição, individualismo, exclusão etc.), a educação e os currículos hoje buscam a efetivação de uma escola plural, inclusiva e democrática. Dessa forma, é possível perceber que há uma série de intenções que estão presentes nos planejamentos pedagógicos que não aparecem de forma explícita. Estas intenções que fi cam subjacentes aos planos curriculares são chamadas de currículo oculto e carregam um projeto político e social.

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ATIVIDADE 15

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