currículo de currÍculo de portuguÊs para o ensino ... · ano escolar, baseando-se nos estudos...

Currículo de Português ... – Alves & Freitas

Revista Diálogos – N.° 1 5‐ ago./set. 2015 54

CURRÍCULO DE PORTUGUÊS PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL DO ESTADO DE PERNAMBUCO: uma

análise dos gêneros da esfera jornalística

d.o.i. 10.13115/2236-1499.2015v1n1p54

Diana Pereira Costa Alves1

Ecia Mônica Leite de Lima Freitas2

PROFLETRAS – UPE – campus Garanhuns

Resumo: A construção e reformulação de documentos para auxiliar a prática pedagógica do professor tem sido uma constante nas últimas décadas, o Currículo de Pernambuco é um desses. É a partir desse documento que propomos nessa pesquisa analisar os seguintes itens: a) identificar a concepção de gênero adotada no Currículo de Português para o Ensino Fundamental do Estado de Pernambuco (anos finais); b) investigar se há um equilíbrio entre as expectativas de aprendizagem com a compreensão e produção do gênero da esfera jornalística; c) verificar se os eixos oralidade, leitura e escrita encontram-se interligados no ensino dos gêneros textuais. A análise pautou-se nas orientações para o ensino dos gêneros da esfera jornalística do 6º ao 9º ano escolar, baseando-se nos estudos sobre currículo de Rojo (2000), Moreira (2007), e Jesus (2008) e no que se referiu à esfera jornalística, Bonini (2011), Rojo e Barbosa (2013), Assis (2010) e Melo e Assis (2013). Os resultados apontaram uma falta de interligação entre os eixos de ensino, assim como uma não progressão coerente das expectativas de aprendizagem no decorrer dos anos escolares.

1 Mestranda do PROFLETRAS da Universidade de Pernambuco - Campus Garanhuns e professora da rede municipal de Garanhuns-PE. 2 Mestranda do PROFLETRAS da Universidade de Pernambuco - Campus Garanhuns. Professora da rede municipal de Garanhuns e da rede estadual de Pernambuco.



Palavras-chave: Currículo de Português. Concepção de gênero. Esfera

jornalística.

Abstract: The construction and redesign of documents to assist the teacher's pedagogic practice has been a constant in recent decades, the curriculum of Pernambuco is one of those. It is from this document that we propose in this study to analyze the following: a) identify the concept of gender adopted in the Portuguese Curriculum for Elementary Education of the State of Pernambuco (final years); b) to investigate whether there is a balance between learning expectations with the comprehension and production of the journalistic sphere gender; c) verify that the axes speaking, reading and writing are interconnected in the teaching of genres. The analysis is guided by the guidelines for the teaching of genres of journalistic sphere 6th to 9th school year, based on studies of Rojo curriculum (2000), Moreira (2007) and Jesus (2008) and as referred the journalistic sphere, Bonini (2011), Rojo and Barbosa (2013), Assisi (2010) and Melo and Assisi (2013). The results showed a lack of interconnection between educational axes, as well as a non-coherent progression of learning expectations throughout the school years. Keywords: Curriculum Portuguese. Gender conception. Journalistic sphere.

1. INTRODUÇÃO

São inúmeras as inquietações trazidas pelos educadores quanto ao ensino de gênero na escola. Este artigo busca principalmente examinar como se dá a proposta de trabalho com os gêneros da esfera jornalística e qual a concepção de gêneros adotada no Currículo de Português para o Ensino Fundamental no Estado de Pernambuco. Nossa pesquisa justifica-se por reconhecermos que o ensino de gênero deve proporcionar ao estudante o desenvolvimento da sua autonomia com vista a uma necessária e eficiente atuação social. Consequentemente, não



podemos deixar de pensar em uma proposta curricular que proporcione aos estudantes uma competência efetiva de uso da língua.

Quando se trata do trabalho com gêneros na escola é muito comum surgirem inquietações sobre o que ensinar, como e que práticas educativas são mais eficazes para que o trabalho obtenha êxito. Tais afirmações se baseiam em diversas pesquisas realizadas no Brasil como, por exemplo, os estudos de Bonini (2011), Rojo e Barbosa (2013), Assis (2010) e Melo e Assis (2013). Por outro lado, indagações sobre a eficiência do currículo para atender as necessidades dos estudantes na apropriação dos gêneros, aparecem constantemente nos estudos referenciais de Rojo (2000), Moreira (2007), e Jesus (2008) através dos quais embasamos esse trabalho.

Ademais, é por considerar importante a construção das propostas curriculares e também a reflexão sobre estas, que o foco dessa pesquisa, como já dissemos, é analisar o Currículo de Português para o Ensino Fundamental do Estado de Pernambuco verificando a ocorrência dos gêneros da esfera jornalística, mais especificamente do jornalismo informativo e do jornalismo opinativo e como ali se apresentam. Parece-nos pertinente basearmo-nos, em diversos momentos, nos Parâmetros Curriculares de Pernambuco, doravante PCPE, como também citarmos as teorias ali representadas, uma vez que, trata-se do documento base do currículo em análise.

Para tanto, o corpus da pesquisa foi construído a partir da elaboração dos seguintes critérios:

• Identificar a concepção de gênero adotada no Currículo de Português de Pernambuco para o Ensino Fundamental (anos finais);

• Investigar se há um equilíbrio entre as expectativas de aprendizagem com a compreensão e produção do gênero da esfera jornalística;



• Verificar se os eixos oralidade, leitura e escrita encontram-se interligados no ensino dos gêneros textuais da esfera jornalística em cada ano escolar.

Em seguida procedeu-se a análise de cada um dos critérios acima elencados. Foi a partir deles que analisamos criticamente como o Currículo de Português para o Ensino Fundamental do Estado de Pernambuco - com vistas a subsidiar a prática pedagógica dos professores - apresentou os gêneros da esfera jornalística e como se articulou com a concepção de gênero subjacente ao documento. Assim sendo, a discussão foi organizada a partir dos seguintes tópicos: ‘O Currículo na escola e sua influência no ensino’, ‘A esfera jornalística: aspectos teóricos’ e por fim apresentamos a análise propriamente dita, intitulada ‘Os gêneros da esfera jornalística no Currículo de Português de Pernambuco: analisando o documento’.

2. O CURRÍCULO NA ESCOLA E SUA INFLUÊNCIA

NO ENSINO

O Currículo é uma proposta, cuja função é orientar a

prática pedagógica do professor. De acordo com Jesus (2008), entre as décadas de 1960 a 1970, ocorreram alguns estudos sobre currículo, caracterizando-o em três níveis: o currículo real, o currículo oculto e o currículo formal. O currículo real é aquele que acontece no dia a dia de sala de aula como resultado de um plano de ensino; o currículo oculto trata de todo aprendizado que permeia a vida do estudante, decorrente das práticas sociais a que esteja submetido; e o currículo formal é aquele institucional, construído pelos sistemas educacionais para ser vivenciado em sala de aula. Nosso foco nesse trabalho é tratar do currículo formal, realizando uma análise do Currículo de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental, da rede Estadual de



Pernambuco, especificamente, no que concerne o trabalho com os gêneros textuais da esfera jornalística.

O currículo formal é um documento que de acordo com Moreira (2007) deve levar em consideração a complexidade do processo de ensino e não pode estar desvinculado das interações sociais. Comunga do mesmo pensamento Silva (1996 apud, JESUS 2008, p.2639), ao afirmar que

O currículo é um dos locais privilegiados onde se entrecruzam saber e poder, representação e domínio, discurso e regulação. É também no currículo que se condensam relações de poder que são cruciais para o processo de formação de subjetividades sociais. Em suma, currículo, poder e identidades sociais estão mutuamente implicados. O currículo corporifica relações sociais.

O currículo é um documento usual no ambiente escolar, e

embora seja comum nesse meio, nem sempre é objeto de reflexão quanto ao sentido do termo, bem como, quanto às proposições existentes no interior do documento. Considerando, portanto, que o papel da escola deve estender-se à medida que os estudantes apresentam necessidades de aprendizagem que se ampliam cada vez mais para o desenvolvimento da sua própria autonomia, se faz necessário levantar uma discussão sobre currículo, discussão esta que envolva os principais atores do processo educativo, como docentes, gestores e orientadores educacionais, de forma que esse documento esteja a favor de assegurar os direitos culturais, políticos e sociais dos indivíduos. Moreira (2007, p.14) apresenta tal preocupação no seguinte argumento:

Diante do ideal de construir uma sociedade mais justa e igualitária, a escola, o currículo e a docência são obrigados a se indagar e tentar superar toda prática e toda cultura seletiva e excludente, segregadora e classificatória na organização do conhecimento, dos tempos e



espaços, dos agrupamentos dos educandos e também na organização do convívio e do trabalho dos educadores e dos educandos. É preciso superar processos de avaliação sentenciadora que impossibilitem que crianças, adolescentes, jovens e adultos sejam respeitados em seu direito a um percurso contínuo de aprendizagem, socialização e desenvolvimento humano.

Para tanto, do nosso ponto de vista, tais discussões devem preceder a própria elaboração do documento, uma vez que, é na sua construção que os meios devem ser viabilizados para assegurar os principais direitos dos indivíduos. Ainda é importante lembrar que o currículo também deve estar atrelado aos contextos e práticas dos estudantes possibilitando o processo de ensino-aprendizagem. Comungando com esse pensamento Sacristán (1999 apud JESUS 2008, p.2640) afirma que

O currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior à escola e à educação; entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria (ideias, suposições e aspirações) e a prática possível, dadas determinadas condições.

Posto isto, é necessário que a elaboração dos currículos

não seja estabelecida apenas pelos sistemas educacionais de ensino, mas que todos aqueles que fazem parte do processo de ensino, especialmente o professor, faça parte da decisão dos conteúdos que serão trabalhados em cada disciplina de estudo e dos objetivos de ensino que caracterizem os planos de ensino-aprendizagem, considerando os contextos reais de ensino.

Por outro lado, é comum que o currículo apresente-se embasado e articulado com um discurso atualizado que reflita as diversas concepções provenientes de distintos aportes teóricos em cada momento histórico para a educação, consequentemente, é nas diferentes necessidades sociais, culturais e políticas que



ocorre a organização do currículo. Conforme Moreira (2007), o currículo deve atender os seguintes pontos: Os conteúdos para aprendizagem, a vivência dos conhecimentos adquiridos, os planos didáticos, as expectativas de aprendizagem e os processos de avaliação. Em relação a isso e baseado nos estudos de Rojo (2000), é possível prever algumas tensões que podem ocorrer entre uma determinada proposta curricular e a sua execução em sala de aula, dentre elas podemos citar:

• Desconhecimento ou não aceitação, por parte dos docentes, dos discursos teóricos atualizados;

• Propostas desvinculadas das necessidades sociais, culturais e políticas do público a que se destinam;

• Objetivos de aprendizagem acima ou abaixo dos níveis de escolarização previstos.

Desta maneira, interessa-nos ainda acrescentar qual a influência do currículo de Língua portuguesa no que se refere ao trabalho com os gêneros textuais na escola. Importa-nos inicialmente lembrar que o conhecimento da língua materna é essencial para a construção e o desenvolvimento humano, tão necessário para as práticas sociais, históricas e culturais em que estejam inseridos. Ademais, sendo a língua o principal meio de acesso aos diversos conhecimentos essenciais aos indivíduos, evidencia-se a importância do Currículo de Língua Portuguesa.

O Currículo de Português deve, pois, sempre se adequar às diversas abordagens que estão em constante atualização, procurando atender as diversas transformações culturais e sociais, dentre elas, o trabalho com os gêneros textuais que permeia as diversas esferas sociais, como é o caso das esferas de circulação científica, esfera literária, esfera jornalística, entre outras. É possível citar, por exemplo, que a partir da inserção tecnológica no mundo atual, houve uma necessidade de se incluir nos currículos de Português o ensino dos gêneros digitais, com o objetivo de desenvolver nos estudantes métodos eficazes para a escrita e a leitura de textos eletrônicos, assim como a necessidade de inclusão dos textos literários com função estética e não



meramente pedagógica. Posto isto, nos propomos a seguir, teorizar acerca dos gêneros da esfera jornalística e na sequência analisar o Currículo de Português para o Ensino Fundamental, da rede estadual de Pernambuco, em função do trabalho com os gêneros textuais dessa esfera e sua articulação com as concepções de linguagem em que se fundamentam.

3. A ESFERA JORNALÍSTICA: aspectos teóricos

Se fizermos uma pesquisa em vários estados do Brasil em relação ao currículo de Português, não será surpresa encontrarmos uma perspectiva predominante de ensino de língua a partir dos gêneros textuais. Isso porque as pesquisas atuais na área do ensino de língua materna têm sugerido que um ensino efetivo de leitura e produção de textos deve ser direcionado por meio de uma diversidade de gêneros textuais (BARBOSA, 2000). Dessa forma, várias esferas das práticas sociais são contempladas no currículo de Português, dentre elas, a esfera jornalística. Um dos estudiosos dos gêneros do jornal, Adair Bonini (2011), ressalta a grande relevância social dos estudos dos gêneros jornalísticos como subsídio não só para a formação do profissional (jornalista ou professor de língua), mas também como importante para a educação e a formação do cidadão crítico que saiba lidar com as manifestações difundidas pelo meio jornalístico, uma vez que toda sociedade é afetada por elas. Ao tratar da esfera jornalística, Rojo e Barbosa (2013) apontam que os propósitos dessa esfera são em geral informar e formar opinião, classificados como jornalismo informativo e jornalismo opinativo. De acordo com Assis (2010), essa divisão também foi conceituada por Melo em 1985, no entanto, referida como gênero informativo e gênero opinativo, e considerada hegemônica no jornalismo. Posteriormente, Melo (2006 apud ASSIS, 2010) acresce três classificações à esfera jornalística as



quais chama de gênero interpretativo, gênero diversional e gênero utilitário. Segundo Assis (2010), essas categorias objetivam tão somente indicar a principal finalidade dos conteúdos jornalísticos, já que os limites entre informação, opinião, interpretação, diversão e serviço não são muito rígidos a ponto de que um gênero possa ser considerado puro. Assis (2010) destaca que no âmbito do jornalismo brasileiro os autores representativos, José Marques de Melo e Manuel Carlos Chaparro, apresentam teorias díspares desse assunto. Enquanto Melo expõe um estudo voltado para a intencionalidade do material jornalístico, Chaparro tem o foco na estrutura linguística do discurso. Nesse sentido, é perceptível também uma diferenciação de conceitos e nomenclaturas entre as áreas de comunicação e linguística no que tange a esfera jornalística. Melo e Assis (2013) associam “gênero” a agrupamento, que por sua vez está coligado a outros elementos refletidos e traduzidos em nossa vida social por meio de textos, programas e materiais com diferentes características, denominados de “formato”. Por conseguinte, os formatos são distribuídos nos gêneros de acordo com Melo (2009, p.35 apud MELO e ASSIS, 2013, p.32-33) da seguinte forma:

1. Gênero informativo 1.1. Nota 1.2. Notícia 1.3. Reportagem 1.4. Entrevista

2. Gênero opinativo 2.1. Editorial 2.2. Comentário 2.3. Artigo 2.4. Resenha 2.5. Coluna 2.6. Caricatura 2.7. Carta



2.8. Crônica 3. Gênero interpretativo

3.1. Análise 3.2. Perfil 3.3. Enquete 3.4. Cronologia 3.5. Dossiê

4. Gênero diversional 4.1. História de interesse humano 4.2. História colorida

5. Gênero utilitário 5.1. Indicador 5.2. Cotação 5.3. Roteiro 5.4. Serviço

Quanto as duas divisões em gênero informativo e gênero opinativo, Assis (2010) afirma que o primeiro é a base do jornalismo e de acordo com Peurce (2002, p.202 apud ASSIS, 2010, p.18) os relatos jornalísticos tem por objetivo revelar “a sucessão exata dos fatos que estão inter-relacionados e suas causas, limitando-se a uma simples exposição”; já o segundo, utilizando-se do conceito de Beltrão (1980, p.14 apud ASSIS 2010, p.20), entende-se que a opinião “é uma função psicológica pela qual o ser humano, informado de ideias, fatos ou situações conflitantes, exprime a respeito seu juízo”. Essas duas dimensões da esfera jornalística são bem presentes nos currículos escolares de Língua Portuguesa com o intuito de colaborar na formação crítica do estudante, seja a partir da leitura, compreensão e produção de gêneros do jornalismo informativo quanto do jornalismo opinativo. Mesmo existindo uma preocupação quanto à leitura, compreensão e produção de textos, conforme Rojo e Barbosa (2013), os indicadores nacionais vêm mostrando resultados negativos quanto à formação de leitores e produtores de texto; e no que se refere à formação de



leitores de periódicos o resultado é o mesmo. Segundo as autoras, isso acontece porque a escola trabalha com os gêneros de forma desvinculada das práticas e da esfera em que o gênero se insere. Afirmam ainda, que o fato de um estudante estudar os gêneros, notícia, artigo de opinião ou outro gênero dessa esfera, não o torna um leitor de jornal. Isso porque de acordo com Starr (2009, s/p apud ROJO e BARBOSA, 2013, p.74), “engajar o público requer que se identifiquem os acontecimentos e apontem seu sentido, e não apenas se reproduzam informações (e desinformações) isoladas”. A inserção dos gêneros da esfera jornalística no currículo escolar é importante, mas é preciso como em qualquer outra esfera que seu ensino seja o mais contextualizado possível, mesmo que seja uma situação simulativa, permitindo assim uma compreensão e produção eficiente dos mesmos.

4. OS GÊNEROS DA ESFERA JORNALÍSTICA NO CURRÍCULO DE PORTUGUÊS DE PERNAMBUCO: ANALISANDO O DOCUMENTO

O Currículo de Português para o Ensino Fundamental é um documento baseado nos Parâmetros Curriculares de Pernambuco (PCPE) e tem por objetivo auxiliar o professor no que concerne à divisão de conteúdos por anos e bimestres. O documento evidencia o ensino a partir da natureza social e interacional da linguagem e apresenta o texto como objeto central de ensino destacando as práticas de uso da linguagem na escola. Dessa forma, o Currículo de Português segue a estrutura dos PCPE quanto aos eixos de ensino: análise linguística, oralidade, leitura, letramento literário e escrita. Atrelado aos eixos de ensino estão as expectativas de aprendizagem que indicam os objetivos para cada conteúdo.



Atendendo ao primeiro objetivo desse artigo que é identificar a concepção de gênero adotada no Currículo de Português de Pernambuco para o Ensino Fundamental, constatamos que a concepção de gênero textual apresentada explicitamente nos PCPE e consequentemente no Currículo de Português, é de base Bakhtiniana, uma vez que compreende a atividade comunicativa a partir de enunciados padronizados de estrutura relativamente estável e socialmente determinados (BAKHTIN, 1997), mas também o documento alinha a essa teoria a concepção de gêneros textuais de outros autores (MARCUSCHI, 2003; SCHNEUWLY, 2004; SCHNEUWLY e DOLZ, 2004). Conforme o documento, a teoria dos gêneros viabiliza um trabalho com “uma diversidade de textos de forma criteriosa e crítica, considerando os usos públicos e sociais da linguagem” (PCPE, p.22). Ao contrário da definição de gênero por Melo (2009, p.35 apud MELO e ASSIS, 2013) como um agrupamento e suas respectivas materializações em formato, o Currículo de Português de Pernambuco, conforme exposto anteriormente, entende o gênero na acepção de Bakhtin (1997) como enunciados padronizados e de estrutura relativamente estável. O mesmo autor assegura que esses enunciados definidos como gêneros discursivos estão vinculados às esferas de comunicação. Em se tratando da presença de gêneros da esfera jornalística no Currículo de Português de Pernambuco, podemos encontrar a seguinte distribuição: Gênero 6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

Notícia X X X X

Reportagem X - X X

Entrevista X X X X



Defesa de ponto de vista3 X - X -

Texto de opinião3 - X - -

Artigo de opinião - - X X

Editorial - - X X

Carta do leitor - X X X

Fonte: elaborada pelas autoras baseada no Currículo de Português para o Ensino

Fundamental do Estado de Pernambuco

A princípio algumas nomenclaturas (defesa de ponto de vista, texto de opinião e artigo de curta extensão) apontadas como gênero no Currículo de Português causaram-nos uma certa estranheza, no entanto, essas expressões são empregadas pelos autores Scheneuwly e Dolz que também fazem parte dos teóricos que nortearam a construção do documento, justificando-se assim tais escolhas. Nesse ponto da análise o segundo e terceiro critério serão analisados simultaneamente, são eles:

• Investigar se há um equilíbrio entre as expectativas de aprendizagem com a compreensão e produção do gênero da esfera jornalística, especificamente do jornalismo informativo e do jornalismo opinativo4;

• Verificar se os eixos oralidade, leitura e escrita encontram-se interligados no ensino dos gêneros textuais da mesma esfera em cada ano escolar.

No 6º ano os gêneros encontrados são predominantemente os do jornalismo informativo: notícia, reportagem e entrevista; apenas a defesa de ponto de vista é representativa do jornalismo opinativo. A defesa de ponto de vista não é elencada na

3 Nomenclatura utilizada como gênero por Dolz e Schneuwly (2004). 4 Optamos por utilizar as expressões em destaque de Rojo e Barbosa (2013), ao invés de gênero informativo e opinativo proposto por Melo (2006) por considerarmos mais adequadas aos estudos teóricos atuais sobre gêneros.



distribuição dos gêneros opinativos, segundo Melo (2009, p.35 apud MELO e ASSIS, 2013, p.32-33), no entanto, a incluímos por ser considerado como um gênero textual por Scheneuwly e Dolz, também descritivos do documento em análise. Observa-se no documento que as expectativas de aprendizagem para esses gêneros se concentram apenas no eixo da oralidade, ou seja, o documento sinaliza que nessa etapa de ensino esses gêneros devem ser abordados apenas para a produção oral. Assim sendo, as expectativas de aprendizagem para a notícia, a reportagem e a defesa de opinião se direcionam para produzir relatos e textos expositivos orais e produzir textos argumentativos orais. Já para a entrevista, as expectativas de aprendizagem, mesmo sendo apenas no eixo da oralidade, expandem um pouco a possibilidade de trabalho com o gênero em questão, ainda que não indique sua produção oral: reconhecer os efeitos de sentido em decorrência do uso de diferentes recursos coesivos na produção de textos orais e oralizar textos escritos utilizando ritmo e entonação adequados às situações discursivas.

Diante disso, é possível tratar da seguinte inquietação: tendo como base o PCPE que apresenta uma proposta interacionista, verificamos que ao pensar a língua como recurso para realizar ações, nesta série, o documento não preocupou-se em ampliar as expectativas de aprendizagens, em detrimento de levar o estudante a refletir sobre os usos sociais do gênero. Dessa forma, embora o documento base PCPE proponha um modelo de ensino que desenvolva capacidades nos eixos leitura, oralidade e escrita, como podemos extrair na seguinte afirmação: “Nos presentes Parâmetros Curriculares propõe-se que a apropriação dos gêneros textuais pelos estudantes se dê a partir de uma articulação entre seus diferentes eixos organizadores, em especial os eixos Leitura, Escrita, Oralidade e Análise Linguística” (PCPE, 2012, p.107-108), isso não ocorre nesse ano escolar. Ao mesmo tempo que o PCPE sugere um ensino através da interligação entre os eixos, ele expõe o procedimento “sequência didática” postulado por Dolz, Noverraz e Schneuwly



(2004) em que no seu último critério de organização dessa sequência, destaca que ao se trabalhar um mesmo gênero em mais de um ano escolar, deve-se propor objetivos diferentes conforme as etapas de escolarização. Ponto conflituoso no documento e importante de ser evidenciado também, refere-se à diferenciação entre gênero e suporte, pois do 6º ao 9º ano são apresentados como gêneros textuais os jornais, as revistas, os blogs e os portais. Uma vez que o Currículo de Pernambuco tem em seu quadro teórico o autor Marcuschi, seria interessante que essa questão já fosse expressa de forma mais clara, pois conforme Marcuschi (2008, p.174) “entendemos como suporte de um gênero um locus físico ou virtual com formato específico que serve de base ou ambiente de fixação do gênero materializado como texto”. Nessa mesma perspectiva, Bezerra (2011, p.85) define suporte como “algo, superfície ou objeto, físico ou virtual, que permite a manifestação concreta e visível do texto/gênero”, afirmando ainda que essa definição refere-se preferencialmente aos suportes de gêneros da escrita convencional. A partir disso, defendemos também esse pensamento e acreditamos que essas expressões deveriam se apresentar no currículo como suportes e não como gêneros. Em relação ao 7º ano escolar, os gêneros da esfera jornalística são assim apresentados: notícia, entrevista, texto de opinião e carta do leitor. A notícia agora é elencada apenas no eixo da escrita com a seguinte expectativa de aprendizagem: produzir textos que circulam nas diferentes esferas da vida social considerando os interlocutores, o gênero textual, o suporte e os objetivos comunicativos. Nessa expectativa de aprendizagem é possível perceber traços da teoria de Bakhtin (1997) que trata das condições específicas e as finalidades de produção dos gêneros de cada esfera de comunicação. Por se tratar da escrita de um gênero, consideramos importante que o documento trouxesse também expectativas de aprendizagem no eixo da leitura, uma vez que é imprescindível a leitura para a identificação das características inerentes ao gênero em estudo, subsidiando assim



o momento da escrita. Essa indicação da leitura do gênero antes da escrita pode ser comprovada nos estudos de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). A carta do leitor, da mesma forma como no gênero textual notícia, se apresenta apenas no eixo da escrita, mostrando-se discrepante com a perspectiva teórica, exposta anteriormente. Para esse gênero em questão, as expectativas de aprendizagem se mostram um pouco confusas, pois propõem que o estudante expresse opinião na produção de gêneros textuais que requeiram o uso de estratégias de convencimento do leitor (propagandas, resenhas, cartas de leitor, editorial, artigo de opinião, debate), ou seja, embora o conteúdo seja “carta de leitor”, a expectativa de aprendizagem abrange outros gêneros que não foram citados no conteúdo. Isso mostra uma quebra de expectativa, uma vez que esperava-se uma aprendizagem relativa ao gênero carta de leitor. Em seguida, ainda quanto ao gênero carta de leitor são apresentadas as expectativas de aprendizagem que objetivam ao estudante utilizar diferentes estratégias argumentativas: intertextualidade (citação, epígrafe, etc.); exemplificação, relatos etc.; e também utilizar léxico adequado que garanta explicitude e expressividade à argumentação. Nesse caso, as expectativas de aprendizagem se adequam ao gênero em estudo. Assim como a notícia e a carta de leitor que aparecem em um eixo apenas, ainda no 7º ano, observa-se a indicação de trabalho com o texto de opinião no eixo da leitura, objetivando identificar as especificidades do gênero de um texto, seu objetivo comunicativo (propósito), seus interlocutores previstos e suas condições de produção; identificar o gênero de um texto, considerando a situação discursiva; reconhecer efeitos de sentido decorrente de escolha do vocabulário; identificar o tema de um texto; inferir o sentido global ou ideia central em determinados gêneros. Apesar de constar em apenas um eixo, várias expectativas de aprendizagem foram enumeradas de forma pertinente considerando os diversos aspectos de um gênero que podem ser abordados na leitura.



O gênero textual mais completo do 7º ano no que se refere à distribuição nos eixos de ensino é a entrevista, pois é especificada nos eixos da oralidade, leitura e escrita. Em nossa avaliação, essa conexão em mais de um eixo no mesmo ano escolar possibilita um trabalho mais significativo de compreensão e produção de um gênero. Dessa maneira, as expectativas de aprendizagem vão desde a produção e análise do gênero na oralidade à leitura para localização de informações, inferir o sentido do texto e reconhecer efeitos de sentido do texto decorrentes da pontuação até à produção escrita em que ambiciona-se a produção efetiva do texto, observando a paragrafação, articulação de ideias e a reescrita do texto.

No 8º ano do Ensino Fundamental os gêneros da esfera jornalística também se fazem presentes no Currículo. Os gêneros do jornalismo opinativo são assim distribuídos: no segundo bimestre, a carta de leitor nos eixos leitura e escrita; no terceiro bimestre, além da carta de leitor, o artigo de opinião e o editorial estão presentes também nos eixos leitura e escrita; no quarto bimestre eles não aparecem em nenhum dos eixos. Já os gêneros do jornalismo informativo, a entrevista é apresentada no 1º, 2º e 3º bimestres nos eixos da oralidade, leitura e escrita; a notícia e a reportagem, somente são propostas no final do quarto bimestre no eixo da escrita.

O PCPE, base do Currículo de Português, adota uma concepção de língua enquanto ação e interação social. Dessa forma, no trabalho com os gêneros textuais espera-se que as expectativas de aprendizagem para cada eixo de ensino, tendo como foco a interação, apresentem como prioridade os seguintes pontos: os propósitos comunicativos, os interlocutores pretendidos e os contextos sociocomunicativos do texto ou para o texto. Ao analisar o documento, especificamente o eixo leitura e escrita, onde aparecem os gêneros da esfera jornalística, é possível verificar que as expectativas concentram-se em grande parte na observação dos referidos aspectos discursivos. No eixo da leitura, dentre as expectativas podemos citar as seguintes:



identificar o gênero de um texto, considerando a situação discursiva; e identificar as especificidades do gênero de um texto: seu objetivo comunicativo (propósito), seus interlocutores previstos e suas condições de produção. No eixo da escrita, encontramos, por exemplo: produzir textos que circulam nas diferentes esferas da vida social, considerando os interlocutores, o gênero textual, o suporte e os objetivos comunicativos.

Equivalente ao que ocorre no 7º ano, também é possível perceber no 8º ano, expectativas de aprendizagem desconexas do gênero proposto, como no seguinte caso:

“Gêneros Textuais: Texto de divulgação científica e Cartas de leitor.”

Expectativa de aprendizagem: Produzir textos que circulam nas diferentes esferas da vida social (listas, slogans, legendas, avisos, bilhetes, receitas, anotações, agendas, receitas, notícias, reportagens...).

Por fim, no 9º ano, seis gêneros da esfera jornalística são contemplados. No jornalismo informativo: a notícia, a reportagem e a entrevista e no jornalismo opinativo: o artigo de opinião, o editorial e a carta do leitor. Ao contrário do que ocorre no 7º e 8º ano, de um gênero se apresentar em mais de um eixo, agora eles voltam a aparecer em apenas um. A notícia, a reportagem e a entrevista são elencadas apenas no eixo da oralidade; já a carta do leitor, o artigo de opinião e o editorial constam no eixo da escrita.

Reafirmando o que dissemos anteriormente, consideramos mais efetivo um ensino de gênero textual em que se articule mais de um eixo de ensino por série, porém, o gênero notícia, por exemplo, que se apresenta em todos os anos escolares tem como foco apenas um eixo de ensino. No 6º ano oralidade, no 7º ano escrita, no 8º ano escrita e no 9º ano oralidade, enquanto que a leitura não aparece em nenhum momento.

Percebemos ainda que mesmo sendo este um ponto negativo no documento, as expectativas de aprendizagem poderiam ir se modificando ano após ano passando de uma forma



mais simples até uma mais complexa, refletindo-se assim em níveis de atividades diferenciados conforme o público escolar. No entanto, observando a repetição dos gêneros por ano no Currículo de Português, constatamos que as expectativas de aprendizagem nem sempre vão progredindo quanto à passagem de uma simples a uma mais complexa, garantindo uma continuidade coerente do ensino. Exemplo disso, o mesmo gênero notícia no eixo da oralidade parte de uma expectativa de produzir textos orais no 6º ano para a expectativa de reconhecer no 9º ano os gêneros específicos da fala. Não achamos, pois, que haja uma progressão significativa nas expectativas de aprendizagem; ao contrário, nesse exemplo especificamente, parece-nos que parte-se de uma expectativa mais complexa para uma mais simples. Passagens como essas são comuns nos demais anos escolares.

Diante das orientações curriculares expostas e analisadas até aqui, é possível identificar aspectos positivos, como a própria disposição dos gêneros da esfera jornalística ao longo do documento, uma vez que esses devem proporcionar ao estudante uma maior reflexão dos assuntos que permeiam o meio social; como também aspectos negativos no que concerne à distribuição dos eixos de ensino por série e consequentemente a escassez de expectativas de aprendizagem que em nosso entendimento atrapalha a apropriação efetiva do gênero.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao analisar o Currículo de Português para o Ensino Fundamental do Estado de Pernambuco, verificamos que a teoria presente de gêneros textuais tem como principal representante Bakhtin e o grupo de autores de Genebra, Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). Diante dos resultados analisados, verificamos que os gêneros do jornalismo informativo são mais presentes do 6º ao 9º ano do que



os do jornalismo opinativo, exemplo disso é a notícia e a entrevista. O fato de haver repetição de gêneros ao longo dos anos, não é um ponto negativo, no entanto, a falta de progressão das expectativas de aprendizagem de um ano para o outro pode gerar um fracasso na apreensão de um gênero textual. Além disso, a falta de alinhamento entre os eixos da oralidade, leitura e escrita ou em pelo menos em dois desses eixos para o ensino, também desfavorece uma compreensão mais consistente do gênero em estudo. Foi possível perceber ainda a ausência do gênero textual ‘resenha’ que a nosso ver, deveria estar presente por ser um dos gêneros da esfera jornalística capaz de desenvolver a criticidade dos estudantes. Tais constatações nessa pesquisa apontam para a necessidade de repensar a proposta do Currículo de Português de Pernambuco, com vista ao desenvolvimento dos estudantes nos eixos leitura, escrita e oralidade, pois, para uma efetiva participação social, é essencial a apropriação da linguagem em seus diversos usos. Embora reconheçamos haver pontos conflituosos no documento, não podemos negar a importância dele para a educação do estado de Pernambuco, que nos últimos anos vem tentando melhorar seus índices educacionais, principalmente no quesito leitura, compreensão e produção de texto. A presente análise nos permitiu também afirmar que só a construção desses documentos não garantirá o avanço significativo nos índices educacionais, mas pode ser um bom começo se for acompanhado por capacitações mais pontuais para os professores por área específica de ensino. De forma que todos possam falar a mesma linguagem e compreender as teorias que são discutidas nos documentos oficiais, não ficando esse entendimento apenas para os elaboradores dos mesmos. Além disso, a participação mais efetiva dos professores na construção do currículo viabilizaria uma melhor adequação deste com a sua prática de ensino.



Importa-nos informar ainda que o currículo em análise organiza-se apenas em torno dos conteúdos e expectativas de aprendizagem, porém conforme afirma Moreira (2007), além dos conteúdos e objetivos, no currículo devem constar os modos de aprendizagem, planos de ensino e as formas de avaliação, sempre com o intuito de desenvolvimento de capacidades que permitam uma apropriação efetiva dos conhecimentos necessários para a atuação do indivíduo em sociedade. Ademais, desejamos que ao compartilhar esse estudo, bem como algumas inquietações trazidas a partir da análise do Currículo de Português de Pernambuco não tenhamos esgotado as possibilidades de análise, mas, sobretudo tenhamos motivado outros profissionais da área de educação a entender o currículo como um documento que deve ser objeto de reflexão contínua, uma vez que é através dele que podemos legitimar o conhecimento e validar o processo de ensino aprendizagem.

6. REFERÊNCIAS

ASSIS, Francisco. Fundamentos para a compreensão dos gêneros jornalísticos. ALCEU - v. 11 - n.21 - p. 16 a 33 - jul./dez. 2010. BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. 2. ed. Tradução de: Maria Ermantina Galvão G. Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 1997. BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Do professor suposto pelos PCNs ao professor real de Língua Portuguesa: são os PCNs praticáveis? In: ROJO, R. (Org.). A prática da linguagem na sala de aula: praticando os PCNs. Campinas: Mercado de Letras, 2000. p.149-181.



BEZERRA, Benedito Gomes. Suportes de gêneros textuais antes da invenção da imprensa: uma análise do livro. Diálogos N.º 4 março/junho, 2011, p. 83-101 – UPE \ Faceteg – Garanhuns, PE. BONINI, Adair. Os gêneros do jornal: questões de pesquisa e ensino. In. KARWOSKI, A.M.; GAYDECZKA, B.; BRITO, K.S. (Orgs) Gêneros textuais: reflexões e ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2011. p.53-68. DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michèle; SCHNEUWLY, Bernard. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução Roxane Rojo e Glais Sales Cordeiro (org.). Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004. p.81-108. DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita – elementos para reflexões sobre uma experiência Suiça (Francófona). In: DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução Roxane Rojo e Glais Sales Cordeiro (org.). Campinas, SP: Mercado das Letras, 2004. p.35-60. JESUS, Adriana Regina de. Currículo e Educação: conceito e questões no contexto Educacional. In. VIII Congresso Nacional de Educação – EDUCERE. Nº 8, 2008. Curitiba – PR. Anais. Disponível em: http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/comunicacoes3.html. Acesso em 15/12/2014. MARCHUSCHI, L.A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2008/anais/comunicacoes3.html. Acesso em 15/12/2014

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MELO, José Marques de.; ASSIS, Francisco de. A natureza dos gêneros e formatos jornalísticos. In: SEIXAS, Lia; PINHEIRO, Najara Ferrari. (Orgs.) Gêneros: um diálogo entre Comunicação e Linguística. Florianópolis: Insular, 2013. p.19-38. MOREIRA, Antônio Flávio Barbosa; CANDAU, Vera Maria. Indagações sobre Currículo: currículo, conhecimento e cultura. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Brasília, 2007. PERNAMBUCO. Governo do Estado. Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental e Médio. 2012. PERNAMBUCO. Governo do Estado. Currículo de Português para o Ensino Fundamental do Estado de Pernambuco com base nos Parâmetros Curriculares do Estado de Pernambuco. 2012. ROJO, Roxane. Modos de Transposição dos PCNs às práticas de sala de aula: progressão curricular e projetos. In: ROJO, R. (Org.). A prática da linguagem na sala de aula: praticando os PCNs. Campinas: Mercado de Letras, 2000.p.27-40. ROJO, Roxane; BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Gêneros jornalísticos e novos letramentos: novo ethos, curadoria, redistribuição. In. SEIXAS, Lia; PINHEIRO, Najara Ferrari. (Orgs.) Gêneros: um diálogo entre Comunicação e Linguística. Florianópolis: Insular, 2013. p.57-80.

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