currÍculo e mÉtodos na educaÇÃo de tempo integral

CURRÍCULO E MÉTODOS

NA EDUCAÇÃO DE TEMPO

INTEGRAL

INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO

CURRÍCULO E MÉTODOS NA EDUCAÇÃO DE TEMPO INTEGRAL

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ARESENTAÇÃO

O Instituto INE apresenta este módulo, com o intuito contínuo de proporcionar-

lhe um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos saberes que conduzem ao

conhecimento, na área da Educação.

Nesse sentido, todos os nossos projetos são, fortemente, comprometidos com

o seu progresso educacional, na perspectiva do seu melhor desempenho, como aluno-

profissional permissivo à busca do crescimento intelectual.

Sendo assim, e, em busca desse conhecimento, homens e mulheres se

comunicam, têm acesso à informação, expressam opiniões, constroem visões,

diferenciadas, de mundo e produzem cultura, a partir e através de estudos e pesquisas,

que essa instituição quer garantir a todos os seus alunos, a saber: o direito às

informações necessárias para o exercício de suas variadas funções.

Assim, expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de

estudo, moderno, atual e, totalmente baseado nas mais renomadas autoridades da área,

formulado pelo nosso setor pedagógico, que está sempre empenhado na facilitação de

um construto melhor para os respaldos teóricos e práticos exigidos ao longo do curso.

Contudo, para a obtenção do sucesso esperado por você, é necessário que

seja dispensado um tempo específico para a leitura deste material, produzido com muita

dedicação pelos Doutores e Mestres que compõem a equipe docente do Instituto INE.

Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o princípio

de suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, análise e síntese

dos saberes. Este módulo está disponível apenas como base para estudos deste curso.

Obstante, o material aqui ofertado não tem sua comercialização permitida, em

nenhum formato, sendo, os créditos de autoria dos conteúdos deste material, dados aos

seus respectivos autores citados nas Referências.

Em sendo, desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez,

alcançar o equilíbrio e contribuição profícua no processo de conhecimento de todos!

Atenciosamente,

Coordenação Pedagógica do Instituto INE



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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................... 4

ASPECTOS SEPARATIVISTAS DA EDUCAÇÃO TRADICIONAL .................... 4

CONTEXTO HISTÓRICO DA TRANSDISCIPLINARIDADE .............................. 6

TRANSDISCIPLINARIDADE .............................................................................. 8

SISTEMAS ABERTOS DE CONHECIMENTO ................................................. 10

VISÕES SOBRE A APLICAÇÃO DA TRANSDISCIPLINARIDADE ................. 10

A INTERDISCIPLINARIDADE .......................................................................... 15

A INTERDISCIPLINARIDADE NOS DOCUMENTOS OFICIAIS ...................... 23

CURRÍCULO .................................................................................................... 29

CURRÍCULO PARA A EDUCAÇÃO INTEGRAL .............................................. 30

REFERÊNCIAS ................................................................................................ 35



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INTRODUÇÃO

Em nossa cultura ocidental, estamos acostumados a estudar termos, objetos,

pensamentos, teorias e tudo mais, de maneira segregada, como se tudo fosse

desconectado e isolado do meio que nos cerca. Entretanto, assim como o corpo

humano, em sua complexidade, possui órgãos que, se isolados, têm sua função

diminuída ou cessada; no estudo acadêmico e no escolar, cada disciplina, estudada de

maneira isolada tem seu valor reduzido, fechando os olhos daqueles que a estudam para

sua amplitude, enquanto inserida no conjunto de disciplinas que a transpassam.

Transpassar os limites colocados entre as disciplinas, contudo inexistentes quando estas

são analisadas a partir de um sistema aberto de conhecimento, é o que a ideia de

transdisciplinaridade se propõe a fazer.

Essa ideia vai além do âmbito acadêmico e escolar, devendo estar presente

também na vida cotidiana, já que em seu não-reducionismo a transdisciplinaridade

consegue englobar a filosofia, a arte, a tradição espiritual e a ciência, todas

intrinsecamente existentes no ser humano. O conjunto complexo que forma os seres

humanos é objeto de estudo transdisciplinar, o mundo que nos rodeia também o é,

sendo ele tão complexo como os seres viventes nele, sendo, portanto, impossível, ainda

que até agora se tenha insistido em estudá-lo segregadamente, entender sua completa

essência por métodos incompletos e separatistas.

ASPECTOS SEPARATIVISTAS DA EDUCAÇÃO TRADICIONAL

O que nos caracteriza como seres humanos, diferentes dos animais em geral, é

nossa capacidade exclusiva de pensar. Apesar de termos, entre nós, essa particularidade

e propriedades biológicas em comum, não somos iguais. Temos pensamentos distintos,

modos de vida próprios, experiências pessoais e intransferíveis. Não existe uma

indústria produtora de seres humanos, como a descrita em “Admirável Mundo Novo”,

de Aldous Huxley. Felizmente, apesar da força crescente da Indústria Cultural, ainda não



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chegamos – e tomara que não cheguemos – ao ponto de produzir seres humanos

idênticos em seu âmago. Afinal, “A padronização do homem conduz à mediocrida-de.”

(KRISHNAMURTI, 1994, p.7).

No entanto, estamos a caminho de uma padronização de pensamento e estamos

bem adiante nessa infeliz jornada. Cada dia que passa, desaprendemos a pensar, ao

invés de passarmos pelo processo educativo tanto no lar, como na escola, somos

“deseducados” pelas mídias de massa, controladas por interesses políticos e por um

sistema educacional defasado. Acabamos por nos preocupar com tudo, mas esse “tudo”

é particularizado. Dentro de um todo existem as partes, aprendemos a pensar nelas e

esquecemos o conjunto maior do qual ela participa, necessita e do qual não pode se

desvencilhar.

As disciplinas possuem conexões entre si e também com o meio que nos cerca,

afinal foram formadas por seres que vivem nesse mundo e que as pensaram a partir de

observações e experiências no mesmo. Além de se conectarem, elas se transpassam

deixando para nós um infinito emaranhado de conhecimentos. Quando negamos as

ligações óbvias entre algumas delas ou das mais complexas, negamos a curiosidade,

dizemos inconscientemente o contrário da frase de Sócrates, "Só sei que nada sei" e

nunca saberemos tudo, pois, "(...) o conhecimento nunca estará completo e a

racionalidade tem limites." (MORIN, 2007, p.27). Se o conhecimento é infinito, nossa

sede por ele também deve ser.

O estudo especializado é cada vez mais difundido nas escolas e no meio

acadêmico. Ser especialista em partes não é necessariamente ruim, mas sê-lo sem ter o

real conhecimento do todo, faz dessa especialidade algo vazio. A proposta da educação

deveria ser “(..) compreender o significado da vida como um todo” (KRISHNAMURTI,

1994, p.12). Contudo a educação tradicional que prioriza a fragmentação do

conhecimento, não o faz, dessa maneira encarcera mulheres e homens dentro de um

mundo fictício, onde a particularidade das disciplinas faz sentido. “(...) o todo não pode

ser alcançado pela parte (...)” (idem), pois a parte, como é explicitada em seu significado,

é apenas um pedaço de algo muito mais complexo e completo. Como podemos viver em

sociedade se não nos integrarmos? Ora, se não existe integração, só há seres separados

um dos outros, contrariando o que chamamos de sociedade ou grupo.



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Essa separação em disciplinas desconexas acaba sendo tão grande que o número

de disciplinas cresce invariavelmente, ficando impossível chegar perto de conhecer o

todo. Não conhecendo o todo – que depende das partes e vice-versa – nos aproximamos

da extinção do real conhecimento, confundindo “educação” com “lavagem cerebral”.

CONTEXTO HISTÓRICO DA TRANSDISCIPLINARIDADE

Historicamente, a transdisciplinaridade está ligada à revolução epistemológica

desencadeada pela física, no começo do século XX.

Este vocábulo transdisciplinaridade foi enunciado pela primeira vez por Jean

Piaget, em um colóquio de 1970, quando deu continuidade ao estudo interdisciplinar a

partir de um método mais completo que seria a transdisciplinaridade e foi juntamente

com a palavra “holística” que o termo se tornou conhecido. Contudo a

transdisciplinaridade não é um visão tão nova quando aparenta: “(...) o

desenvolvimento da ciência ocidental, desde o século XVII, não foi somente um

desenvolvimento disciplinar, mas também um desenvolvimento transdisciplinar (...)”

(WEIL, 1993, p.32)

Recentemente, a transdisciplinaridade foi repensada, ao invés de existir uma

única transdisciplinaridade, foi concebida a ideia de transdisciplinaridades ou uma

transdisciplinaridade geral. Foi tentando fugir de um novo reducionismo que se buscou

essa saída , sugerida por Morin:

A educação pode existir livre e, entre todos, pode ser uma das maneiras que as

pessoas criam para tornar comum, como saber, como ideia, como crença, aquilo que é

comunitário como bem, como trabalho ou como vida. (BRANDÃO, 2007, p.10)

Essa ideia de separação e associação simultâneas exclui a possibilidade de

restringir o conhecimento. Em 1987, a UNESCO definiu o que chamamos de

“transdisciplinaridade geral” e, em Ainda segundo as ideias de Brandão, o que ajuda a

“pensar” o homem, passando os conceitos que o legitimam e o constituem é a educação,



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independente de como ela seja, ou em que cultura esteja inserida. A sociedade de cada

grupo cultural será formada a partir da educação dada aos seus participantes.

A educação como hoje se ensina na escola se confunde com adestramento.

Milhões de crianças entram em uma sala de aula, recebem instrução e muitas vezes, ou

na maioria das vezes, são convencidas de que os ensinamentos dados em sala são

inquestionáveis e figuram como verdades absolutas. O senso crítico, que inclusive as

escolas dizem formar em seus alunos, é vetado. Quando estes tentam sair da “caverna”,

como a descrita por Platão em o “Mito da Caverna”, sentem extrema dificuldade em ver

o que os cerca com clareza e expor alguma opinião própria sobre o mesmo. Até mesmo

a palavra “aluno” é preconceituosa e errônea quando dirigida ao ser humano.

Etimologicamente, esse termo remete ao Renascimento Cultural, quando surgiu o

Iluminismo, para teoricamente dar a luz aos não iluminados, aos sem-luz que é o

significado de "alunos".

Os seres humanos não são sacos vazios esperando que um depósito de

conhecimento seja feito ao adentramos em uma instituição dita educacional.

Carregamos experiências e uma série de conceitos formados em nós com ajuda de

nossos pais, do meio em que vivemos, da maneira como enxergamos o mundo, de

acordo com a “(...)lente através da qual o homem vê o mundo.” (LARAIA, 2001, p.69) ou

seja, sua cultura. O “ensino bancário” (FREIRE, 1996, p.25) precisa ser recusado,

extirpado do que chamamos de educação, afinal ele “(...) deforma a necessária

criatividade do educando e do educador (...)” (idem). A partir dessa concepção de

ensino, os estudantes apenas copiam em suas mentes os conceitos dados, não

aprendem a aprender, tendo sua capacidade de pensar, que é ilimitada, reclusa a um

conjunto de pensamentos pré-estabelecidos por um sistema que propositalmente os

faz, a fim de facilitar o seu domínio sob os que fazem parte da sociedade por ele criada

ou imposta. Educar exige que os professores ou educadores respeitem os saberes dos

educandos “(...) construídos na prática comunitária (...)” (FREIRE, 1996, p.30) e discutam

com eles sua relação com o conteúdo ensinado em sala de aula, o que, inevitavelmente,

leva ao ensino transdisciplinar, o qual discutiremos mais à frente.

Contudo, ao invés disso, o que acontece é a segregação do conhecimento,

separado em disciplinas estudadas sem que se faça qualquer conexão entre elas ou



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entre os conhecimentos prévios de cada indivíduo. Conexões estas, que existem, porém

são negadas a fim de manter esse sistema educacional tradicional e ultrapassado que

oprime os povos ocidentais.

TRANSDISCIPLINARIDADE

A multidisciplinaridade, que “é a justaposição de várias disciplinas sem nenhuma

tentativa de síntese” (WEIL, 1993, p.31) foi o grande estopim para a necessidade de ligar

as disciplinas entre si, para que fossem melhor compreendidas. O conhecimento

limitado foi perdendo o falso sentido quando a humanidade descobriu que, de fato, ele

é infinito, que “a multidisciplinaridade e a pluridisciplinaridade são produtos da

fragmentação da mente humana.” (WEIL, 1993, p.21). Em meio ao caos velado, criado

pelo crescente número de disciplinas, forçando a limitação inexistente do

conhecimento, emergiu o “grito de socorro” a fim de salvar o mundo do saber, a

interdisciplinaridade.

Esse foi o primeiro passo para educadores e educandos entenderem as conexões

existentes entre as disciplinas. Essa conectividade fez surgir novos estudos, sobretudo

em áreas que clamavam por essa ligação. Aconteceu a aparição da Bioquímica, da

Neurolinguística, entre outras nas quais a obviedade das conexões fez-se necessária

para entender sua complexidade. A ideia interdisciplinar surgiu no período em que o

mundo conheceu as redes e a globalidade, todos conectados para um bem comum.



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Apesar de o mundo conceber essa conectividade, as disciplinas mantinham sua

autonomia, dessa forma, os conflitos eram inerentes a esse modelo educacional. O elo

era fraco de tal forma que as ligações entre as disciplinas eram facilmente quebradas,

fazendo com que esse encadeamento fosse meramente descartável em certo ponto dos

estudos interdisciplinares, retomando a particularização do saber em especializações

vagas.

(...) enfim, no estágio das relações interdisciplinares, podemos esperar o

aparecimento de um estágio superior que seria a "transdisciplinaridade" entre

pesquisas especializadas, mas situaria essas ligações no interior de um sistema total sem

fraturas estáveis entre as disciplinas (...) (Nicolescu, apud. Weil, 1993, p. 30)

A transdisciplinaridade surgiu para acabar com a fraqueza desses elos, veio para

acabar com os limites entre as disciplinas, enfim transpassá-las, fazendo com que

fossem axiomaticamente dependentes entres si. Mais do que isso, a educação passa a

buscar a compreensão do significado da vida já que, pelo viés transdisciplinar, eliminou

as barreiras entre Ciência, Filosofia, Arte e Tradição Espiritual. Defende o não-

reducionismo das disciplinas, no qual até então estávamos imersos. Ainda que essa ideia

pareça nos dar a possibilidade do saber total, segundo Edgar Morin, é na realidade "(...)

uma aspiração a um saber menos particular." (MORIN, 2007, p.27) A unificação do

conhecimento é objetivo do pensamento transdisciplinar, através da compreensão do

mundo, através de diversas culturas, formando pontes entre elas e suas educações. Ela

não elimina a pesquisa disciplinar e interdisciplinar, procura, na verdade, ultrapassá-las,

expandindo o horizonte das mesmas. "Qualquer tentativa de reduzir o ser humano a

uma mera definição e de dissolvê-lo nas estruturas formais, sejam elas quais forem, é

incompatível com a visão transdisciplinar" (NICOLESCU, 1994).

Assim, a transdisciplinaridade procuraria um sistema de conceitos incontestáveis

comuns a toda ciência, filosofia, arte e tradição espiritual, dessa maneira saindo do

âmbito escolar e acadêmico. O ser humano e o mundo que o cerca são coexistentes e

interdependentes, inclusive as disciplinas organizadas por nós inicialmente de modo

fragmentado só poderiam existir a partir do pensamento humano de acordo com suas

experiências e inter-relações, desde sempre existentes. Mesmo antes do aparecimento

da língua, a humanidade buscava se relacionar de diversos modos, ainda que as ideias



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habitassem na obscuridade da mente até então desorganizada. A integração é elemento

necessário para manter a existência da vida, a falta dela é no mínimo sem sentido. Na

reflexão de Severino Antônio (2002), no livro Educação e transdisciplinaridade: a

necessidade de uma nova “escuta poética”, a transdisciplinaridade é como um

emaranhado de múltiplas interações que sempre está começando e recomeçando,

transpondo os limites antes impostos, chegando verdadeiramente ao que é o

conhecimento, um vasto infinito.

SISTEMAS ABERTOS DE CONHECIMENTO

Até o surgimento do pensamento transdisciplinar, a educação era restringida a

conceitos pré-determinados e incontestáveis. Conceitos esses que não se conectavam,

dando a ilusão de mundo fragmentado. A abertura para novos pensamentos e criações,

deu a oportunidade de crescimento intelectual, ético e moral aos educandos e

educadores.

Esses novos pensamentos foram instituídos graças a Multi, Inter e

Transdisciplinaridade. Para Pierre Weil (1993), se a transdisciplinaridade for

desenvolvida unilateralmente, corre o risco de ficar restrita ao racional, intelectual e

mental. Assim como na “Carta da Transdisciplinaridade”, elaborada no Primeiro

Congresso Mundial de Transdisciplinaridade, Weil (1993) leva o transdisciplinar para

todas as áreas da vida humana, incluindo a parte espiritual, consequentemente

chegando à visão holística, que defende a compressão integral dos fenômenos e do ser

humano, buscando tudo abranger.

A transdisciplinaridade pode ser interpretada como uma postura diante da vida.

É a atitude de abertura ao diálogo e ao compartilhamento de ideias, pensamentos,

opiniões, emoções e sentimentos, “ela tem como fundamentos a complexidade, a lógica

primária e a multidimensionalidade do mundo” (NICOLESCU apud. ANTÔNIO,2002).

VISÕES SOBRE A APLICAÇÃO DA TRANSDISCIPLINARIDADE



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A transdisciplinaridade estabelece um conjunto de práticas e deve-se ter

curiosidade para conhecer ideias e propostas novas, fazer de maneira democrática o

melhor para determinada situação e, claro, deve-se ser, saber e fazer.

Há ressalvas quanto ao pensamento transdisciplinar, pois “(...) há um risco, o

risco da tagarelice superficial” (MORIN, 2007, p.28).

Quando no foco Transdisciplinar excluem-se as partes e concentram-se apenas

no estudo de um “todo”, não levando em consideração o fato de que, para que a

existência desse “todo”, seus pedaços são igualmente importantes, o discurso é tão

superficial quanto a criticada particularização do conhecimento em especialidades

vagas. Acontecendo esse tipo de discurso, a transdisciplinaridade acaba por ser um

totalitarismo, implicando em uma redução do conhecimento a tudo que é total, porém

superficial. É por isso que Morin propôs que, dentro do pensamento transdisciplinar,

separar para associar é imprescindível.

Se em contrapartida não nos aventurarmos nessa complexidade de pensamento,

o risco é de nos fecharmos em um “(...) modo hermético de um saber, que poderia ser

útil a todos nós.” (MORIN, 2007, p.28) Assim voltamos ao zero na escala da evolução do

sistema educacional. Como já dito anteriormente, o estudo das partes não é de todo

ruim, é na verdade necessário, afinal, a transdisciplinaridade não faz exclusões da

disciplinaridade e da interdisciplinaridade, pelo contrário, elas se completam, o estudo

do todo depende das partes e vice-versa. Para ser um bom neurologista, é necessário

que se estude o cérebro em particular, mas com a ideia de que ele faz parte de um corpo

do qual ele depende e que esse corpo também não funciona na ausência do cérebro,

eles estão inter e transrelacionados.



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Transdisciplinaridade – fonte: Carlos (1995)

Segundo Carlos (1995) é a transdisciplinaridade é uma proposta relativamente

recente no campo epistemológico e representa um nível de integração disciplinar além

da interdisciplinaridade (figura acima).

A figura representa a transdisciplinaridade como um tipo de interação onde

ocorre uma espécie de integração de vários sistemas interdisciplinares em um contexto

mais amplo e geral, gerando uma interpretação mais holística dos fatos e fenômenos.

Domingues (2005) afirma que os objetos transdisciplinares consistem em

sistemas dinâmicos constituídos por um conjunto de entidades que agem e interagem

coletivamente para uma determinada finalidade.

A importância deste novo método de analise das problemáticas, a

transdisciplinaridade, pode ser constatada através da recomendação instituída pela

UNESCO (1998) em sua conferência mundial para o ensino superior.

O termo data de 1970, quando Jean Piaget afirmou durante um congresso sobre

interdisciplinaridade, que aquela etapa deveria ser sucedida por uma etapa

transdisciplinar (BRASIL, 2002).

Então, o prefixo trans remete ao que está entre, através e além das disciplinas.

A transdisciplinaridade vai além do que chamamos disciplina, que é a memória do

conhecimento (DOMINGUES, 2001).



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Uma das propostas da transdisciplinaridade é o rompimento da dicotomia entre

sujeito e objeto. Fala-se de diferentes níveis de percepção aos quais correspondem

diferentes níveis de realidade, pois que, a transdisciplinaridade propõe uma alternância

em três níveis da razão sensível, razão experiencial e razão prática (DOMINGUES, 2005).

A transdisciplinaridade é complementar da aproximação disciplinar; ela faz

emergir da confrontação das disciplinas, novos dados que as articulam entre si e que

nos dão uma nova visão da natureza e da realidade (CARTA DA

TRANSDISCIPLINARIDADE, artigo 7º).

A transdisciplinaridade como uma forma de ser, saber e abordar, atravessando

as fronteiras epistemológicas de cada ciência, praticando o diálogo dos saberes sem

perder de vista a diversidade e a preservação da vida no planeta, construindo um texto

contextualizado e personalizado de leitura dos fenômenos, é uma justaposição de

conhecimentos, é o estudo do ponto de vista de múltiplas disciplinas. Por vezes, sente-

se a conveniência e proficuidade de importar-se um método de uma disciplina para

outra, surgindo uma interdisciplinar (NICOLESCU, 1999).

A transdisciplinaridade envolve, nesta ótica, aquilo que está ao mesmo tempo

entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de toda e qualquer

disciplina. Sua finalidade é a compreensão do mundo atual, para a qual um dos

imperativos é a unidade do conhecimento. Como mencionado, a transdisciplinaridade

não é um simples conjunto de conhecimentos ou um novo modo de organizá-los. Trata-

se de uma postura de respeito pelas diferenças culturais, de solidariedade e integração

à natureza.

A visão transdisciplinar é deliberadamente aberta na medida em que ela

ultrapassa o domínio das ciências exatas pelo seu diálogo e a sua reconciliação não

somente com as ciências humanas, mas também com a arte, a literatura, a poesia e a

experiência interior (CARTA DA TRANSDISCIPLINARIDADE, artigo 5º).

A ética transdisciplinar recusa toda a atitude que rejeita o diálogo e a discussão,

de qualquer origem -de ordem ideológica, científica, religiosa, econômica, política,

filosófica. O saber partilhado deve conduzir a uma compreensão partilhada, fundada

sobre o respeito absoluto das alteridades unidas por uma vida comum numa única e

mesma Terra (CARTA DA TRANSDISCIPLINARIDADE, artigo 13º).



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A "visão transdisciplinar" está aberta, já que ultrapassa o domínio das ciências

exatas por seu diálogo e por sua reconciliação, quer com "as ciências humanas", quer

com "a arte, a literatura, a poesia e a experiência espiritual (CARTA DA

TRANSDISCIPLINARIDADE, Artigo 5), sendo um de seus imperativos, o reconhecimento

da "Terra como Pátria", de maneira que o ser humano, conquanto tenha o direito a uma

nacionalidade, em sendo um habitante da Terra, é, concomitantemente, um "ser

transnacional", sendo uma das metas da pesquisa transdisciplinar, o reconhecimento,

pelo direito internacional, desse caráter dúplice do ser humano, isto é, ele pertence a

uma Nação e a Terra (CARTA DA TRANSDISCIPLINARIDADE, Artigo 8).

O reconhecimento da percepção decorre da utilização do processo de

transdisciplinaridade no que diz respeito à expansão do conhecimento, onde níveis de

percepção e de realidade se complementam para progredir no saber para o progresso

da humanidade.

É indispensável, portanto, que a transdisciplinaridade, apesar de ser utilizada

para explicar o turismo de forma incipiente, seja utilizada como ferramenta para uma

melhor compreensão nos estudos turísticos. Isto já é mencionado por diversos autores

da área como Beni (2001), Rejowski (2010), Panosso Netto (2011), Tribe (1997 e 2008),

Dencker (2007) e Sonaglio (2013).

Poderia, por conseguinte, ser utilizada em escala prioritária, tendo em vista que

ela possibilita o reconhecimento da importância de cada disciplina, não havendo

sobreposição de significados, mas contribuição de todas elas, buscando, além disso,

compreendê-las de forma a incluí-las em um diálogo inclusivo, respeitoso e essencial

devido, principalmente, a este campo de estudo ainda não ter seu objeto de estudos

definido.



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A INTERDISCIPLINARIDADE

A interdisciplinaridade é caracterizada por Carlos (1995) pela “presença de uma

axiomática comum a um grupo de disciplinas conexas e definida no nível hierárquico

superior, o que introduz a noção de finalidade” como mostra a figura abaixo:



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Interdisciplinaridade - fonte: Carlos (1995)

Como se pode perceber, existe um nível hierárquico superior de onde procede a

coordenação das ações disciplinares.

Na interdisciplinaridade é possível se perceber a cooperação e o diálogo entre as

diferentes disciplinas, coordenadas por uma disciplina específica, um problema comum

a todas as disciplinas ou diferentes formas que represente um elemento de integração

das disciplinas, que norteia e orienta as ações interdisciplinares (CARLOS, 1995).

Trataremos de propostas integradas, mais especificamente a

interdisciplinaridade, buscando alguns autores que tratam do assunto, como: Jean

Piaget, Antoni Zabala, Georges Gusdorf, Hilton Japiassu, Jurjo Torres Santomé, Ivani

Fazenda, Ari Paulo Jantasch e outros. Nosso objetivo é o de entender as concepções de

interdisciplinaridade, bem como, a forma de se trabalhar essa proposta de ensino.

Confiantes de que a teoria ilumina a prática, buscamos (re)visitar a literatura com

o propósito de contribuir, de alguma forma, para o esclarecimento de práticas

interdisciplinares. Abordaremos os conceitos defendidos pelos autores, porém não

temos a pretensão de unificá-los, pois acreditamos se tratar de um termo que evoca

mais de um significado. Nosso enfoque literário se concentrará entre as décadas de 70,

80, 90 até o momento atual, pois julgamos que nesses períodos a interdisciplinaridade

teve forte expressão na pesquisa e no ensino. A seleção dos autores brasileiros se deu

pela notoriedade no assunto e os demais foram se constituindo a partir das referências

desses autores e dos documentos oficiais.

Piaget (1978) defende que a aproximação das disciplinas está relacionada ao

aspecto epistemológico, pois algumas delas têm formas muito próximas de atuar na

consecução do conhecimento, como por exemplo, na Física e na Química, na Biologia e

Físico-Química.

No conceito piagetiano de estruturalismo, os esquemas de ação6 permitem dar

significado ao objeto, que ao assimilá-lo, vai se diferenciando através de acomodações.

Os esquemas referem-se àquilo que, numa ação, é transponível, generalizável ou

diferençável de uma situação à seguinte, ou seja, o que há de comum nas diversas

repetições, ou aplicações da mesma ação. O estruturalismo resulta da reorganização dos



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esquemas e serve de base para a construção de nova estrutura em nível mais elevado,

que vai se desenvolvendo em quantidade e qualidade (Moreira, 1990). Essa teoria é uma

das concepções decisivas na consolidação do momento de interação (interdisciplinar),

pois evidencia estruturas comuns às disciplinas. Dessa forma, “(...) não temos mais que

dividir a realidade em compartimentos impermeáveis, ou plataformas superpostas

correspondentes às fronteiras aparentes de nossas disciplinas científicas; pelo contrário

vemo-nos compelidos a buscar interações e mecanismos comuns” (Piaget, 1979 apud

Santomé, 1998, p. 50). O estruturalismo refere-se à possibilidade de se conhecer mais

de outras disciplinas; em que cada qual possa generalizar as estruturas e redistribuí-las

nos sistemas de conjunto que englobam outras disciplinas: “(...) uma ampliação

sistêmica dos pontos de vista, nada impedindo que os professores de línguas adquiram

uma cultura linguística suficiente para conferir um espírito mais arejado da gramática,

(...)” (Piaget, 1978, p. 24).

De acordo com Piaget, no momento em que se procura entender os fenômenos

e suas leis, ao invés de apenas descrevê-los ou memorizá-los algoritmicamente,

inevitavelmente, ocorre a superação das fronteiras disciplinares, pois elas têm formas

muito semelhantes de se constituírem: “Ora, a partir do momento em que

ultrapassamos o observável para iniciarmos a busca dessas coordenações necessárias,

segue-se que, mais cedo ou mais tarde, ultrapassamos as fronteiras da ciência em causa

e penetramos no domínio das ciências vizinhas” (Piaget, 2006, p. 59, grifo nosso). A

epistemologia construtivista de Piaget busca desvelar o processo de construção do

conhecimento, apontando para a unidade das ciências. Uma unidade que, ao que

parece, pode ser construída pela apropriação do próprio sujeito. Tais pensamentos são

também comuns a Jantasch e Bianchetti, ao afirmarem que:

À ideia de que somente é possível ser interdisciplinar em grupo, contrapomos a

de que a sós também é possível. Um grupo pode ser mais homogêneo e superficial que

o indivíduo que busca recursos de várias ciências para explicar determinado processo,

são bons exemplos as obras de Marx, Piaget, Gramsci, Weber, Florestan Fernandes e

outros (Jantsch; Bianchetti, 1995, pp. 23-24).

Ainda que de forma mais empírica, encontramos idéias semelhantes na Teoria

Geral dos Sistemas de Bertalanffy (1977). Este autor reporta uma teoria capaz de ser



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aplicada nas várias áreas do conhecimento na busca da integralidade. Para tanto, ele

investigou os isomorfismos de conceitos (leis e modelos) em diversos campos,

promovendo transferências úteis de um campo para outro, com o propósito de

favorecer o desenvolvimento de modelos teóricos adequados a outros campos do

conhecimento. Uma teoria que, segundo Bertalanffy julgava ser capaz de:

- integrar as várias ciências, naturais e sociais;

- trazer exatidão nos campos não físicos da ciência;

- reduzir a possibilidade de duplicação de esforços teóricos em campos

diferentes;

- promover a unidade da ciência, melhorando a comunicação entre os

especialistas;

- desenvolver princípios unificadores que perpassem “verticalmente” o universo

das ciências individuais em busca da unidade;

- conduzir a uma integração na educação científica (Bertalanffy, 1977; 2006;

Uhlmann, 2002).

Bertalanffy defendia uma formação de cientistas com capacidades mais

generalizadoras, conhecedores de princípios interdisciplinares:

Muitas vezes ouvimos dizer que um único homem não pode mais abranger um

campo bastante amplo e que há demasiada especialização estreita...

Precisamos de uma abordagem mais simples, mais unificada dos problemas

científicos, precisamos de homens que pratiquem a ciência e não de uma ciência

particular, numa palavra precisamos de generalistas científicos (Bertalanffy, 1977, p.

77).

Na busca dessa unidade aparecem também as ideias do filósofo humanista

Georges Gusdorf (1984), que apresentou à Unesco um projeto em que propunha que a

pesquisa teórica tivesse por base a unidade nas ciências humanas. Essa unidade seria

considerada como básica para definir o domínio de uma pesquisa fundamentalmente

integradora. Esse propósito integrador, segundo Gusdorf, poderia trazer contribuições

favoráveis para o futuro de cada ciência em particular, pois as questões a serem



19 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521

investigadas contariam com a colaboração de todas as disciplinas, ou de algumas, o que

certamente ampliaria o campo de compreensão sobre o objeto de estudo.

Os problemas humanos são abordados, geralmente, sob o prisma da

especificidade. A pesquisa fundamental se encarregaria de abordá-lo na perspectiva da

unidade ou da totalidade. Essa conversão da atenção epistemológica poderia acarretar,

para ela somente, consequências muito importantes (Gusdorf, 1984, p. 31).

Gusdorf defendia que essa mudança de foco epistemológico deveria contribuir

para o desenvolvimento das áreas do conhecimento, pois para ele, o que temos assistido

até o momento é o desenvolvimento de uma ou de outra disciplina em particular.

Considerando-se os conceitos mencionados (de epistemologia, de pesquisa e de

filosofia), ao que tudo indica, os autores selecionados, como Piaget, Jantasch, Bianchetti

e Bertalanffy defendem a ideia de um domínio de alguns campos disciplinares pelo

próprio sujeito. Alguns autores nacionais que trabalham com a interdisciplinaridade

mostram a influência da literatura apontada até aqui.

Segundo Ivani Fazenda, na década de 70 as propostas interdisciplinares traziam

um sentido de unidade, uma vez que buscavam a convergência entre o papel humanista

do conhecimento e da ciência. “A intenção desse projeto seria orientar as ciências

humanas para a convergência de trabalhar a unidade humana” (Fazenda, 1994, p. 19).

Ideias que, segundo ela, trouxeram alguns equívocos nessa época, quando se começou

a pesquisar a interdisciplinaridade, em que se pressupunham acabar com as disciplinas

em nome de uma pseudo-integração (Fazenda, 1994; 1993).

Por outro lado, é comum encontrarmos autores que defendem uma abordagem

interdisciplinar pelos sujeitos especialistas, ou seja, diversos especialistas disciplinares

reunidos para esse propósito. Assim, a integração do conhecimento por um único sujeito

parece conviver com propostas interdisciplinares, a partir de vários especialistas. Por

exemplo, Japiassu (1976) menciona que,

“a interdisciplinaridade se caracteriza pela intensidade das trocas entre os

especialistas e pelo grau de interação real das disciplinas, no interior de um projeto

específico de pesquisa” (Japiassu, 1976, p. 74, grifo nosso).

Segundo esse autor o interdisciplinar não deve pretender ser um campo unitário

do conhecimento, ou uma unidade construída pela adição das especialidades e, nem



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tampouco, por uma síntese dos saberes específicos. O espaço interdisciplinar deve ser

construído na superação das fronteiras disciplinares. A pesquisa interdisciplinar começa

a se evidenciar, segundo ele, à medida que seus participantes evoluem para uma

pesquisa com uma produção de uma linguagem comum. Pontos essencialmente

defendidos por Gusdorf, ao afirmar que trabalhos interdisciplinares autênticos devem

evoluir para a construção de uma metodologia, procedimentos e linguagem comuns,

sendo a condição para o surgimento de saber novo, uma autêntica produção

interdisciplinar. O interesse no interdisciplinar, segundo Gusdorf, inscreve-se numa

situação epistemológica, em que:

“[...] a inteligência interdisciplinar só se encontrará no ponto de chegada da

investigação [...], se estiver presente desde o começo” (Gusdorf, 2006, p. 53, grifo nosso).

Assim, para esse autor, imaginar que a consciência interdisciplinar possa ser

alcançada pelo especialista com tributo do seu trabalho é um equívoco, pois se a

preocupação da unidade humana do saber não é considerada no ponto de partida da

investigação, certamente não se encontrará no ponto de chegada.

Por outro lado, para Santomé: “A interdisciplinaridade é um objetivo que nunca

é completamente alcançado e por isso deve ser permanentemente buscado. Não é

apenas uma proposta teórica, mas sobretudo uma prática. Sua perfectibilidade é

realizada na prática; na medida em que são feitas experiências reais de trabalho em

equipe (...)” (Santomé, 1998, p. 66). Assim, ela se põe como uma metodologia, que não

depende somente das disciplinas, pois está associada a certos “traços da

personalidade”, como: flexibilidade, confiança, paciência, capacidade de adaptação,

aceitação de riscos e capacidade de aprender a agir na diversidade. Uma proposta de

trabalho que está diretamente relacionada ao nível de conhecimento, flexibilidade e

convergência dos participantes na sua consecução (Santomé, 1998). Características

muito comuns ao pensamento de Fazenda (1994; 1993), ao propor a

interdisciplinaridade como uma relação de reciprocidade, de mutualidade, ou melhor,

um regime de co-propriedade que possibilita o diálogo entre os interessados. Neste

sentido, pode-se dizer que a interdisciplinaridade depende basicamente de uma atitude,

traduzida entre o diálogo dos interessados e co-responsáveis pelo processo

interdisciplinar. Uma atitude que se constrói na prática, superando a dicotomia (teoria



21 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521

e prática), algo que pode ser observado na pesquisa. Esse diálogo interdisciplinar,

entretanto, deve ser feito com a presença das disciplinas. Suas críticas não são

direcionadas às disciplinas, mas aos recortes excessivos nos conteúdos, os quais,

impossibilitam a compreensão na sua essencialidade. Machado (2002; 2001), por sua

vez, considera quatro dimensões nas propostas integradas, as quais podem ser

agrupadas em:

- Multidisciplinaridade, os objetivos próprios de cada disciplina são preservados,

conservando-se sua autonomia, seus objetos, sendo tênues as articulações entre as

mesmas;

- Interdisciplinaridade, busca-se o estabelecimento de uma intercomunicação

efetiva entre as disciplinas, por meio do enriquecimento das relações entre elas. Almeja-

se, a composição de um objeto comum, por meio dos objetos particulares de cada uma

das disciplinas participantes;

- Intradisciplinaridade, as progressivas particularizações do objeto de uma

disciplina dão origem a uma ou mais subdisciplinas, que não chegam verdadeiramente

a deter uma autonomia, nem no que se refere ao método nem quanto ao objeto;

- Transdisciplinaridade, a constituição de novo objeto dá-se em movimento

ascendente, de generalização (Machado, 2002, pp. 135-136).



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No eixo multi/interdisciplinar, as unidades disciplinares são conservadas. Ocorre

um avanço na interação, em que as disciplinas se debruçam sobre um problema comum

(objeto), convidando as demais a contribuírem para aumentar o sentido daquilo que se

propõem estudar.

A interdisciplinaridade pressupõe um aumento das relações entre as disciplinas,

pois não é razoável que as disciplinas trabalhem sem se relacionar, ou com fracas

interações. Então, o que se busca é esse aumento de interação; intenciona-se uma

composição de um objeto comum, por meio das contribuições disciplinares, com um

enriquecimento mútuo dos participantes.

No eixo intra/transdisciplinar, a característica básica das relações estabelecidas

é a verticalidade. De um lado, ocorre o afunilamento no sentido da especificidade da

disciplina; no outro, o olhar se dá numa perspectiva maior, não se detendo

exclusivamente no objeto das disciplinas. O espectro se amplia para questões como

mapeamento genético, ética educacional, antropologia etc; questões relacionadas com

a pessoalidade.



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Na transdisciplinaridade, a ideia é algo além das disciplinas, propostas que

entram em confluência com os pensamentos de Edgar Morin (2001; 2002), o qual

menciona a necessidade da interdisciplinaridade na compreensão do objeto, insistindo

no avanço das relações nos domínios da Física, Biologia e Antropossociologia, por

exemplo.

Zabala (2002, 1998), entende a interdisciplinaridade como uma cooperação

entre diversas disciplinas, que se traduz em um mesmo conjunto de conceitos e

métodos de investigação. Assim:

A interdisciplinaridade é a interação de duas ou mais disciplinas, que pode ir

desde a simples comunicação de ideias até a integração recíproca dos contextos

fundamentais e da teoria do conhecimento, da metodologia e dos dados de pesquisa.

Estas interações podem implicar transferências de leis de uma disciplina para outra e,

inclusive, em alguns casos dão lugar a um novo corpo disciplinar, como a bioquímica ou

a psicolingüística. Podemos encontrar esta concepção na configuração das áreas de

Ciências Sociais e Ciências Experimentais no ensino médio e da área de Conhecimento do

meio no ensino fundamental.

Zabala menciona que a inter-relação das disciplinas com suas especificidades

pode proporcionar uma maior compreensão da realidade, a qual é sempre de natureza

complexa.

Assim, observamos várias concepções de propostas interdisciplinares. Interações

que podem ser feitas pelo sujeito, ou entre os sujeitos na busca de uma maior

compreensão realidade. Concepções, com viés filosófico, epistemológico e

metodológico. Tais conceitos, porém, longe de se apresentarem como uma evolução ou

transformação cronológica nessas décadas, convivem em tempos comuns, evidenciando

mais e mais se tratarem de um termo polissêmico.

A INTERDISCIPLINARIDADE NOS DOCUMENTOS OFICIAIS

As bibliografias ou os documentos oficiais que regem a educação básica brasileira

dão mostras de como a interdisciplinaridade é, ainda, considerada de forma insipiente

para que efetivamente aconteça. Fazendo-se uma busca para contextualizar este



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aspecto, observa-se que na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nada

consta sobre a importância desta perspectiva pedagógica, pelo menos de forma explícita

e contundente.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), para o Ensino Fundamental e Médio

e os Referenciais Curriculares Nacionais (RCN) para a Educação Infantil, também são

importantes guias da educação básica, dando voz a LDB (1996) e seus objetivos

educacionais.

Segundo os PCN, a interdisciplinaridade supõe um eixo integrador, que pode ser

o objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano de intervenção. Nesse

sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de

explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada

e atrai a atenção de mais de um olhar, talvez vários (BRASIL, 2002a).

É necessário, por conseguinte, que haja um problema maior a ser resolvido e que

cada disciplina, consciente de sua limitação para atender a esse desafio, se reúna com

outras disciplinas a fim de construir mais compreensão do fenômeno em análise.

A interdisciplinaridade não deve ser considerada como uma meta

obsessivamente perseguida no meio educacional simplesmente por força da lei, como

tem acontecido em alguns casos, mas como uma organização, uma articulação

voluntária e coordenada das ações disciplinares orientadas por um interesse comum

(CARLOS, 1995).

Existe, pois, subdivisões para o entendimento da interdisciplinaridade, sejam

elas: a Interdisciplinaridade Heterogênea, a Pseudointerdisciplinaridade, a

Interdisciplinaridade Auxiliar, a Interdisciplinaridade Compósita e a Interdisciplinaridade

Unificadora.

Nos RCN’s para a Educação Infantil, a interdisciplinaridade aparece citada por

duas vezes, uma indicando a possibilidade de utilizar-se desta perspectiva para o

desenvolvimento de projetos de trabalho (BRASIL, 1998b, p.201), e, outra, como

orientação didática para condução de trabalhos em artes visuais (BRASIL, 1998b, p.104).

Para o Ensino Fundamental, os PCN (para o primeiro e segundo ciclos) trazem,

no que tange à interdisciplinaridade que “optou-se por um tratamento específico das



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áreas, em função da importância instrumental de cada uma, mas contemplou-se

também a integração entre elas” (BRASIL, 1997, p.41), tal integração se dá pela

incorporação ao currículo, dos Temas Transversais (Ética, Meio Ambiente, Saúde,

Pluralidade Cultural e Orientação Sexual) que integram as concepções teóricas das áreas

e de seus componentes, realidade do aluno, contribuindo com o seu desenvolvimento

e de sua formação como cidadão.

Para o Ensino Médio, o trabalho interdisciplinar consta nos PCN’s como uma

proposta de acabar-se com o ensino fragmentado, compartimentalizado e

descontextualizado, indicando um “desenvolvimento do currículo de forma orgânica,

superando a organização por disciplinas estanques e revigorando a integração e

articulação dos conhecimentos, num processo permanente de interdisciplinaridade [...]”

(BRASIL, 2000, p.17). Essa busca se deu, de forma prática, a partir da reforma curricular

do final da década de 1990, organizando o currículo do Ensino Médio em três áreas do

conhecimento, consideradas, também, no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM).

Decorrente destes documentos, o que rege o trabalho pedagógico das escolas,

via de regra, são seus Projetos Políticos e Pedagógicos (PPP), que normatizam e definem

as políticas e teorias educacionais (ideologias, pressupostos, visões de educação) que

balizam o dia a dia escolar. Analisando-se alguns destes documentos, em escolas de

educação básicas diversas, numa pesquisa empírica e bastante informal, observou-se

que em todas as escolas (sem uma exceção sequer), a interdisciplinaridade é

considerada como importante viés para a condição dos trabalhos escolares e é

pressuposto escrito e definido na diretrizes educacionais das referidas instituições;

aparecendo citada, em média, quatro ou cinco vezes no documento todo, como no

trecho a seguir:

Fundamentos do Projeto Pedagógico Institucional

Concepção de Conhecimento

O conhecimento é construído em um processo que envolve o empenho

individual e o trabalho coletivo em um permanente esforço de diálogo. É, portanto, em

alguma medida, sempre subjetivo e localizado histórica e socialmente. Dado o caráter



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complexo da vida e das realidades que humanamente desenvolvemos é necessário que

esse trabalho dialogal seja, de fato, interdisciplinar e que saiba apreciar, com capacidade

crítica e compreensiva, as contribuições advindas dos diversos pontos de vista e das

muitas e diferentes experiências (ESCOLA A, 2013, s/p,).

Projeto Político Pedagógico

Missão

[...] a orientação em suas atividade de ensino por um paradigma inter e

transdisciplinar na abordagem do conhecimento científico e tecnológico (ESCOLA B,

2013, p.72,).

Apesar de um pouco modestas ou tímidas as considerações nos aparatos legais

da educação básica no que se refere à interdisciplinaridade, com exceção às referentes

ao Ensino Médio, a sua consideração nos projetos políticos e pedagógicos das escolas é

vasta. No entanto, e apesar disso, na maioria das instituições de ensino básico o trabalho

interdisciplinar não acontece efetivamente. O termo é dito mais que praticado; é escrito

mais que levado à ação pedagógica que promova as aprendizagens necessárias ao ser

humano de hoje. Está previsto e suposto no papel, mas não no dia a dia da escola, no

fazer pedagógico, é retórica e não prática. Conforme expõe Flickinger (2010, p.46)

, “o discurso sobre cooperação interdisciplinar às vezes assume o caráter de

moda,cuja razão de ser nem sempre fica clara para os envolvidos”.

Visto desta forma, pode-se dizer que a interdisciplinaridade é mais um dos

modismos que são, equivocadamente assumidos nos discursos e currículos escolares

sem, contudo, serem legitimados no processo educativo. Cabe aqui as palavras de Nadja

Hermann ao prefaciar a obra de Dalbosco (2011, p.13), enfatizando a relevância “de uma

educação que pense seus pressupostos para que a ação pedagógica se liberte de

reducionismos que a entendam equivocadamente”.



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Segundo o gráfico acima, na área de Ciências da Natureza Matemática e suas

Tecnologias proposta pelo PCNEM; as disciplinas mantêm uma interlocução com as

demais, sem perder, contudo a sua natureza disciplinar.

O diálogo entre as disciplinas é necessário para que não haja um ensino

fragmentado, sem sentido, como um fim em si mesmo.



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Na primeira, não ocorre interação entre os professores, cada um desenvolve a

prática isoladamente, ainda que haja um tema comum.

Na segunda, o próprio professor faz algumas superações, avançando nos

conteúdos de outras disciplinas, agregando a química a elas. A intencionalidade é a de

dar uma visão sistêmica ao objeto que se busca compreender. Entretanto, ao se referir

à interdisciplinaridade coletiva por um grupo de professores, faz questão de esclarecer

que essa prática não era intencionada nos PCNEMs, quando da sua elaboração.

Finalmente, na questão da transdisciplinaridade, ressalta que a escola não tem

necessidade de organizar as matrizes disciplinares a priori, pois as disciplinas tendem a

se constituir, a partir de uma situação-problema.

A transdisciplinaridade avança além das “vaidades” disciplinares, possibilitando

que um conceito específico de uma dada disciplina vai, além muros, sendo adotado por

outras, produzindo situações de estudo enriquecedoras. Entretanto, destaca que essas

transgressões respeitam sempre o compromisso com a disciplinaridade.



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CURRÍCULO

“O currículo, assumindo como referência os princípios educacionais garantidos à

educação, assegurado no artigo 4 desta Resolução, configura-se como o conjunto de

valores e práticas que proporcionam a produção, a socialização de significados no



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espaço social e contribuem intensamente para a construção de identidades

socioculturais dos educandos.”

(...) Considerando, entre outros pontos, a “ampliação e diversificação dos

tempos e espaços curriculares que pressuponham profissionais da educação dispostos

a inventar e construir a escola de qualidade social, com responsabilidade compartilhada

com as demais autoridades que respondem pela gestão dos órgãos do poder público,na

busca de parcerias possíveis e necessárias, do Estado e da sociedade.” (Diretrizes

Curriculares Nacionais (DCN), Art. 13)

CURRÍCULO PARA A EDUCAÇÃO INTEGRAL

A educação integral é o caminho privilegiado para a realização do currículo

nestas bases, uma vez que ela convoca a escola a se reconhecer como parte da

comunidade. O conhecimento acadêmico não se separa do conhecimento comunitário,

o que acarreta duas implicações do ponto de vista curricular.



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Assim, a educação integral não se realiza pela cisão entre turno e contraturno,

mesmo que se construa com base em um programa de ampliação de jornada escolar. A

educação integral não cinde, ela conecta os tempos da vida do estudante assim como

faz dialogar os conhecimentos dos diversos agentes que participam da sua vida.

Esta integração de saberes depende de uma organização curricular que

ultrapasse a perspectiva disciplinar e a visão de “grade”. A LDB já assegura, em seu artigo

23, que “a educação básica poderá organizar-se em séries anuais períodos semestrais,

ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na

idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização,

sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.”

Apesar desta multiplicidade de possibilidades prevista pela LDB, quase vinte anos

depois, ainda prevalece uma única forma de organização das escolas, em séries anuais.

Para que outras formas se viabilizem é fundamental que outro aspecto previsto na lei se

realize: a autonomia escolar (artigo 15). É a autonomia que possibilita a construção

coletiva do projeto político pedagógico e a contextualização e pertinência do currículo,

ou seja, o atendimento às necessidades e às características dos estudantes de diversos

contextos sociais e culturais e com diferentes interesses, ritmos e estilos de

aprendizagem. Este currículo construído pela comunidade escolar deverá dialogar com

a Matriz Curricular da rede, estas também construídas com base em processos

participativos, envolvendo professores, estudantes e comunidades em debates sobre os

valores, as linguagens e os temas relevantes para um projeto de município ou estado.

O currículo orientado pela educação integral é requisito para a qualidade social

da educação da forma como esta foi descrita nas Diretrizes Curriculares Nacionais (p.



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22) uma vez que: possibilita a articulação dos espaços e tempos educativos dentro e fora

da escola; promove a diversidade cultural, valorizando as manifestações culturais da

comunidade; estimula o gosto pela aprendizagem; conecta o projeto político

pedagógico da escola ao trabalho pedagógico e à infraestrutura; integra e valoriza os

profissionais da educação, os estudantes, as famílias e os agentes da comunidade;

orienta a formação dos profissionais da educação; realiza a parceria com órgãos da

assistência social, cidadania, ciência e tecnologia, esporte, turismo, cultura, saúde e

meio ambiente.

BNCC

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) pode ser útil às Secretarias da

Educação no processo de construção de suas orientações curriculares.

O documento assume o compromisso com a educação integral, na perspectiva

da busca do desenvolvimento humano global e na afirmação dos seus princípios. “A

superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua

aplicação na vida real, o protagonismo do aluno em sua aprendizagem e a importância

do contexto para dar sentido ao que se aprende são alguns dos princípios subjacentes à

BNCC” (BNCC, p. 17)

MATRIZ CURRICULAR

Para garantir o currículo na perspectiva da educação integral,a Secretaria,

escolas e parceiros da rede devem construir a matriz curricular da rede.

A matriz curricular deve assegurar movimento, dinamismo e

multidimensionalidade, de tal modo que os diferentes campos do conhecimento

possam se coadunar com o conjunto de atividades educativas e instigar, estimular o

despertar das necessidades e desejos.

E, necessariamente, esta deve responder aos princípios da Política de Educação

Integral.



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E esta deve se organizar a partir dos fundamentos do currículo na educação

integral:

* Transversalidade;

* Território;

* Participação;

* Personalização;

* Experimentação.

Cabe às redes de ensino que fazem a opção pela educação integral oferecer às

escolas a estrutura necessária para a organização de uma matriz curricular que

possibilite as condições para o desenvolvimento integral de seus estudantes,

considerando as formas diversas de organização escolar e os elementos que as

compõem: infraestrutura física, parcerias intersetoriais, recursos humanos, estrutura

funcional, recursos pedagógicos, formações e estratégias de avaliação.

Especialmente no que se refere à parte diversificada do currículo, as redes de

ensino devem fornecer os subsídios relativos às características regionais e locais. Estes

subsídios podem ser construídos com base na mobilização das pessoas do entorno no

sentido de levantar e debater as características locais que devem ser preservadas,

valorizadas ou transformadas pelas novas gerações. Neste sentido, o processo coletivo



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de construção da matriz curricular do município pode contribuir inclusive para a

formulação de caminhos que fomentem o desenvolvimento local.

A matriz curricular orientada pela educação integral deverá estruturar as

conexões entre a produção colaborativa, a gestão democrática do conhecimento e o

protagonismo dos estudantes.

O objetivo maior é formar pessoas capazes de aprender com a diferença,

desenvolver habilidades e competências para explorar a diversidade de saberes, realizar

seus projetos e intervir no mundo. Para tanto, elas devem construir conhecimento,

seguindo seus interesses, ritmos e talentos, possibilitando o aprofundamento em novas

áreas de maneira estimulante e desafiadora, e valorizando as diversas visões e tradições

que compõem o patrimônio da humanidade.

Na educação integral, o processo de aprendizado se inicia com a valorização da

cultura, experiência e conhecimentos dos estudantes e com suas inquietações. Com esta

base, promove-se a interação com pessoas de diversas áreas e saberes, com o meio e

seus recursos, possibilitando a construção de novos conceitos e projetos. Este caminho

segue os interesses e escolhas dos estudantes, estimulados pelo olhar crítico em relação

a seus contextos socioculturais, tendo o professor como orientador do processo.

O papel do professor passa a ser, então, o de auxiliar os estudantes a

descobrirem suas competências, perseguirem seus interesses e realizarem seus

projetos, oferecendo-lhes o suporte necessário.

Para atingir este objetivo, o currículo de cada escola deverá ser organizado

segundo critérios que possibilitem abranger a Base Nacional Comum Curricular e sua

parte diversificada, contextualizando-as e conectando-as com os interesses dos

estudantes.

A matriz curricular possibilita compreender as relações entre os fundamentos e

as abordagens que relacionam o pedagógico com a gestão e sugere algumas possíveis

práticas coerentes com estas abordagens.



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